Tipos de aprendizaje

La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por la literatura de pedagoga:

Aprendizaje memorstico: el sujeto se esfuerza mucho por aprender las cosas de memoria muchas veces sin comprender lo que aprende Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada. Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos. Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotndolos as de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.

Desde la perspectiva de la ciencia definida como proceso de hacer y deshacer hiptesis, axiomas, imgenes, leyes y paradigmas existen dos tipos de aprendizaje:

Aprendizaje de mantenimiento descrito por Thomas Kuhn cuyo objeto es la adquisicin de criterios, mtodos y reglas fijas para hacer frente a situaciones conocidas y recurrentes. Aprendizaje innovador es aquel que puede soportar cambios, renovacin, reestructuracin y reformulacin de problemas. Propone nuevos valores en vez de conservar los antiguos.

Enfoque pedaggico [editar] Aprendizaje por reforzamiento Define la manera de comportarse de un agente a un tiempo dado en un tiempo exacto. Puede verse como un mapeo entre los estados del ambiente que el agente percibe y las acciones que toma, cuando se encuentra en esos estados. Corresponde a lo que en psicologa se conoce como reglas estimulo-respuesta o asociaciones. Este elemento es central ya que por si slo es suficiente para determinar el comportamiento. [editar] Funcin de reforzamiento Define la meta en un problema de RL, al mapear cada percepcin del agente (estado del ambiente o par estado, accin) a un nmero (recompensa) que indica que tan deseable es ese estado. El objetivo del agente es maximizar la recompensa recibida a largo plazo. De esta forma, la funcin define qu eventos son buenos y malos para el agente, por lo que la funcin es necesariamente inalterable por las acciones del agente. Debe, sin embargo, servir como base para alterar la poltica, por ej., si una accin elegida por la poltica recibe una recompensa muy baja, la poltica debe cambiarse para elegir una accin diferente en esa situacin. Una funcin de reforzamiento por lo general es estocstica. Es un fortalecimiento del ser humano para poder comprender de la mejor manera cualquier lectura. [editar] Funcin de evaluacin Mientras que la funcin de reforzamiento indica lo que es bueno en lo inmediato, la funcin de evaluacin lo hace a largo plazo. Puede verse como la cantidad total de recompensa que el agente espera recibir en el tiempo, partiendo de un estado en particular. La recompensa determina la bondad inmediata de un estado, el val tambin sirve mucho leer poquito por or representa la bondad a largo plazo del mismo, tomando en cuenta los estados a los que podra conducir. La mayora de los algoritmos RL operan estimando la funcin de valuacin, aunque los algoritmos genticos, la programacin gentica, y el recocido simulado, pueden resolver problemas de RL sin considerar valores, buscando directamente en el espacio de polticas. Observen que en stos mtodos evolutivos operan bajo un concepto diferente de interaccin dado por el valor de adaptacin. [editar] Modelo del ambiente Los modelos mimetizan el medio ambiente, dados un estado y una accin, el modelo debera predecir el estado resultante y la recompensa prximos. Los modelos se utilizan para planear, es decir, decidir sobre un curso de accin que involucra situaciones futuras, antes de que estas se presenten. La incorporacin de modelos y planificacin en RL es un desarrollo reciente, RL clsico puede verse como la anti-planificacin. Ahora es claro que los mtodos RL estn estrechamente relacionados a los mtodos de programacin dinmica. As los algoritmos RL pueden verse en un continuo entre las estrategias ensayo-error y la planificacin deliberativa. ovidio de leon

crisostomo dice en su investigacion que los tipos de aprendizajes es cuando el nio adquiere conocimientos diferentes y los descubre en diferentes ambientes. [editar] Aprendizaje por observacin Albert Bandura consideraba que podemos aprender por observacin o imitacin. Si todo el aprendizaje fuera resultado de recompensas y castigos nuestra capacidad sera muy limitada. El aprendizaje observacional sucede cuando el sujeto contempla la conducta de un modelo, aunque se puede aprender una conducta sin llevarla a cabo. Son necesarios los siguientes pasos: 1. Adquisicin: el sujeto observa un modelo y reconoce sus rasgos caractersticos de conducta. 2. Retencin: las conductas del modelo se almacenan en la memoria del observador. Se crea un camino virtual hacia el sector de la memoria en el cerebro. Para recordar todo se debe reutilizar ese camino para fortalecer lo creado por las neuronas utilizadas en ese proceso 3. Ejecucin: si el sujeto considera la conducta apropiada y sus consecuencias son positivas, reproduce la conducta. 4. Consecuencias: imitando el modelo, el individuo puede ser reforzado por la aprobacin de otras personas. Implica atencin y memoria, es de tipo de actividad cognitiva. 5. Aprendizaje por descubrimiento: Lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. 6. Aprendizaje por recepcin: El contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior. Aprendizaje dialgico De Wikipedia, la enciclopedia libre Saltar a: navegacin, bsqueda El concepto de aprendizaje dialgico no es nuevo. Est frecuentemente vinculado con los dilogos socrticos y con la tradicin occidental. No obstante la afirmacin anterior, vemos que el libro India contempornea: entre la modernidad y la tradicin, escrito por el premio nobel de Economa Amartya Sen (2007), tambin pone de manifiesto el hbito del pueblo hind de hacer preguntas lo que provee de un rico campo para el surgimiento de dos elementos importantes para la democracia: el dilogo y el razonamiento. La tradicin argumentativa del pueblo hind es tambin extremadamente importante a fin de evitar desigualdades sociales y de eliminar la pobreza y las privaciones. Segn Sen, la voz de las personas es tambin crucial. Las grandes

escrituras hindes se encuentran notablemente abiertas a la ambigedad. Tanto en la escritura del Ramayana como en la de Mahbharata, nos encontramos con que incluso los ms hroes tienen debilidades y sus oponentes, fortalezas. Adems, la Gita, considerada como la pieza central de las escrituras hindes, consiste en un debate entre Arjuna y Krishna, ambos con posiciones morales similares pero con diferente entendimiento del dharma o deber. Adems, El libro India contempornea: Entre la modernidad y la tradicin,formado por una serie de ensayos histricos y filosficos, demuestra la diversidad de puntos de vista existentes, fes, y las distintas ideas que siempre han coexistido en India y que dieron lugar a una tradicin argumentativa tolerante. En tiempos actuales, el concepto de aprendizaje dialgico se vincula con contribuciones provenientes de varias perspectivas y disciplinas, como con la teora de la accin dialgica (Freire, 1970), la aproximacin de la indagacin dialgica (Wells, 2001) con la teora de la accin comunicativa (Habermas, 1987), la nocin de la imaginacin dialgica (Bakhtin, 1981) y con la teora del Yo Dialgico (Soler, 2004). Adems el trabajo de una importante variedad de autores contemporneos est basado en concepciones dialgicas. Es importante mencionar a autores como Jack Mezirow (1990, 1991, 2000) y su teora transformativa del aprendizaje; a Michael Fielding (2001), quien percibe a los estudiantes como autnticos agentes de cambio; a Timothy Koschmann (1999) quien destac las potenciales ventajas de la adopcin de la dialogicidad como base de la educacin; y a Anne C. Hargrave (2000), quien demuestra que los nios en condiciones de aprendizaje dialgico adquieren mucho ms vocabulario, que los que estn menos expuestos a un entorno de lectura dialgica. El aprendizaje dialgico es el resultado del dilogo igualitario; en otras palabras, es la consecuencia de un dilogo en el que diferentes personas dan argumentos basados en pretensiones de validez y no de poder. El aprendizaje dialgico se puede dar en cualquier situacin del mbito educativo y conlleva un importante potencial de transformacin social. Especificamente, el concepto de aprendizaje dialgico (Flecha, 1997) fue desarrollado gradualmente a travs de la investigacin y la observacin respecto a cmo las personas aprenden tanto fuera como dentro de las instituciones educativas, cuando el actuar y el aprender libremente est permitido. En este punto, es importante mencionar las comunidades de aprendizaje, las cuales constituyen un proyecto educativo que tiene por objeto la transformacin social y cultural de los centros educativos y sus alrededores, enfatizando la importancia del dilogo igualitario entre todos los miembros de la comunidad, incluyendo a profesorado, estudiantes, familias, entidades y voluntarios. En las comunidades de aprendizaje, resulta fundamental el que todos los miembros de la comunidad estn involucrados ya que, tal y como demuestra la investigacin, los procesos de aprendizaje dependen ms de la coordinacin de todas las interacciones y actividades llevadas a cabo en los diferentes espacios de la vida del aprendiz, tal y como la escuela, el hogar, o lugar de trabajo; y no solamente de las interacciones y actividades desarrolladas en los espacios de aprendizaje formales, como lo son las escuelas; y todo esto independientemente de la edad de los aprendices e incluyendo al profesorado. Siguiendo estas lneas, las comunidades de aprendizaje estn dirigidas a mltiples contextos de aprendizaje e interacciones con el objetivo de que todos los estudiantes alcancen ms altos niveles de desarrollo (Vygotsky, 1995).

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1 Precedentes tericos
o o o o o

1.1 Wells: Indagacin dialgica 1.2 Freire: la teora de la accin dialgica 1.3 Habermas: la teora de la accin comunicativa 1.4 Bakhtin: imaginacin dialgica 1.5 CREA: interacciones dialgicas e interacciones de poder

2 Referencias 3 Enlaces externos

[editar] Precedentes tericos [editar] Wells: Indagacin dialgica Gordon Wells (2001) define indagacin ("enquiry") no como un mtodo, en cambio s como una predisposicin a cuestionar, tratando de entender situaciones con la ayuda de otros con el objetivo de encontrar respuestas. La indagacin dialgica constituye una aproximacin educacional que evidencia la relacin dialctica entre el individuo y la sociedad, y la existencia de una actitud destinada a adquirir conocimiento a travs de las interacciones comunicativas. Wells destaca que la predisposicin por la indagacin dialgica depende de las caractersticas de los entornos de aprendizaje, y este es el motivo por el cual es importante reconocerlos dentro de unos contextos de accin colaborativa y de interaccin. Segn Wells, la indagacin dialgica no solo enriquece el conocimiento de los individuos sino que tambin lo transforma; asegurando as, la supervivencia de las diferentes culturas y su capacidad de transformarse segn las necesidades de cada momento social. [editar] Freire: la teora de la accin dialgica Paulo Freire (1970) establece que la naturaleza del ser humano es, de por s, dialgica, y cree que la comunicacin tiene un rol principal en nuestra vida. Estamos continuamente dialogando con otros, y es en este proceso donde nos creamos y nos recreamos. Segn Freire, el dilogo es una reivindicacin a favor de la opcin democrtica de los educadores. A fin de promover un aprendizaje libre y crtico, los educadores deben crear las condiciones para el dilogo que a su vez provoque la curiosidad epistemolgica del aprendiz. El objetivo de la accin dialgica es siempre revelar la verdad, interactuando con los otros y con el mundo. En su teora de accin dialgica, Freire distingue entre acciones dialgicas, estas son las que promueven entendimiento, la creacin

cultural y la liberacin; y las que no son acciones dialgicas, las cuales niegan del dilogo, distorsionan la comunicacin y reproducen poder. [editar] Habermas: la teora de la accin comunicativa La racionalidad, para Jrgen Habermas (1987) tiene que ver ms con el uso del conocimiento que individuos capaces de conversar y actuar, realizan, y, por consiguiente, menos que ver con el conocimiento y su adquisicin en s. Cuando nos referimos a la racionalidad instrumental, los agentes sociales realizan un uso instrumental del conocimiento: ellos proponen ciertos objetivos y pretenden conseguirlos en un mundo objetivo. Por el contrario, en la racionalidad comunicativa, el conocimiento se considera como aquel entendimiento provisto por el mundo objetivo, as como tambin, por la intersubjetividad del contexto donde la accin se desarrolla. Entonces si la racionalidad comunicativa significa entendimiento, se puede decir que las condiciones a fin de alcanzar consenso tienen que ser analizadas. Por ende, es aqu donde conceptos como el de argumento y el de argumentacin entran en juego. Mientras que los argumentos se consideran conclusiones formadas tanto por pretensiones de validez como por las razones por las que tambin pueden ser cuestionadas; la argumentacin es el tipo de discurso en los que los participantes dan argumentos para desarrollar o rechazar las pretensiones de validez que se han vuelto cuestionables. En este punto, la diferenciacin de Habermas entre las pretensiones de validez y las pretensiones de poder es importante. Podramos estar intentando que algo que decimos sea considerado como bueno o vlido imponindolo a la fuerza, o bien estar predispuestos a entrar en un dilogo en el cual los argumentos de las otras personas hagan rectificar nuestras posturas iniciales. En el primer caso, vemos como el interactuante tiene pretensiones de poder, mientras que en el segundo caso, hay pretensiones de validez. Mientras que en las pretensiones de poder, el argumento de poder es aplicado; en la pretensiones de validez, la fuerza del argumento prevalece. Las pretensiones de validez constituyen la base del aprendizaje diallgico. [editar] Bakhtin: imaginacin dialgica Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1981) establece que existe la necesidad de crear significados en una forma dialgica con otras personas. Su concepto de dialogismo establece la relacin entre lenguaje, interaccin y transformacin social. Bakhtin establece que el individuo no existe fuera del dilogo. Es el concepto de dilogo, en s mismo, el que establece la existencia del otro. De hecho, es a travs del dilogo, que el otro no puede ser silenciado o excludo. Bakhtin cree que los significados son creados en procesos de reflexin entre las personas. Los mismos significados que ms tarde utilizamos en conversaciones con otros, amplindose e incluso modificndose a medida que adquirimos nuevos significados. En este sentido, Bakhtin afirma que cada vez que hablamos sobre algo que hemos ledo, visto o sentido; lo que estamos haciendo, de hecho, es reflejando los dilogos que ya hemos tenido con otros, mostrando los significados que hemos ido creando en dilogos previos. Esto es lo mismo que decir que, lo dicho no puede ser separado de la perspectivas de los otros: el discurso individual y el colectivo se encuentran profundamente relacionados. Es en este sentido, por tanto, que Bakhtin habla de una cadena de dilogos, a fin

de sealar que todo dialgo es, en realidad, resultado de uno previo y que al mismo tiempo, todo nuevo dilogo va a estar presente en los futuros. [editar] CREA: interacciones dialgicas e interacciones de poder En su debate con John Searle (Searle & Soler 2004), el Centro Especial de Investigacin en Teoras y Prcticas Superadoras de Desigualdades (CREA([1]), de ahora en adelante) realizaron dos crticas a Habermas. El trabajo de CREA en lo referente a acciones comunicativas seala, por un lado que el concepto clave no es la pretensin sino la interaccin. Aunque un jefe puede sostener pretensiones de validez cuando invita a su empleado a tomar un caf con l, el empleado puede estar motivado a aceptar la invitacin por una pretensin de poder que surge de una estructura desigual de la compaa y de la sociedad, la misma que coloca al empleado en una situacin de suboordinacin respecto al empleador. CREA define las relaciones de poder como aquellas que en las que las interacciones de poder involucradas predominan sobre las interacciones dialgicas, y las relaciones dialgicas como aquellas en las que las interacciones dialgicas prevalecen sobre las interacciones de poder. Las interacciones dialgicas estn basadas en la igualdad y buscan el entendimiento a travs de los interlocutores valorando los argumentos provistos al dilogo, independientemente de la posicin de poder del interlocutor. En las instituciones educativas de las democracias podemos encontrar ms interacciones dilogicas que en los centros educacionales de las dictaduras. Sin embargo, incluso en los centros educativos de las democracias, cuando se habla de temas curriculares, la voz del profesorado prevalece sobre la voz de las familias, que se encuentra casi ausente. Los proyectos educativos que han contribuido a transformar algunas interacciones de poder en interacciones dialgicas demuestran que uno aprende mucho ms a travs de interacciones dialgicas que a travs de interacciones de poder. [editar] Referencias

Aubert, A., Flecha, A., Garca, C., Flecha, R., y Racionero, S. (2008). Aprendizaje dialgico en la sociedad de la informacin. Barcelona: Hipatia Editorial. Bakhtin, M. (1981). The dialogic imagination: Four essays. Austin: University of Texas Press. Fielding, M. (2004). Students as Radical Agents of Change. Journal of Educational Change 2(2), 123-141. Flecha, R. (1997). Compartiendo Palabras: el aprendizaje de las personas adultas a travs del dilogo. Barcelona: Paids. Freire, P. (1970). Pedagoga del Oprimido. Madrid: Siglo: XXI. Freire, P. (1997). A la sombra de este rbol. Esplugues de Llobregat: El Roure. Habermas, J. (1987). Teora de la accin comunicativa. Tomos I y II Madrid: Taurus.

Hargrave, A., & Snchal ,M. (2000). A book reading intervention with preschool children who have limited vocabularies: the benefits of regular reading and dialogic reading. Elsevier Science Journal, 15 (1), 75- 90. Koschmann, T. (1999). Toward a dialogic theory of learning: Bakhtin's contribution to understanding learning in settings of collaboration. International Society of the Learning Sciences, 38. Mead, G. H. (1982). Espritu, persona y sociedad : desde el punto de vista del conductismo social. Barcelona: Paids. Searle J., & Soler M. (2004). Lenguaje y Ciencias Sociales. Dilogo entre John Searle y CREA. Barcelona: El Roure Ciencia. Sen, A. (2007). India contempornea: Entre la modernidad y la tradicin. Barcelona: Gedisa. Soler, M. (2004). Reading to share: Accounting for others in dialogic literary gatherings. Aspects of the Dialogic Self (pp. 157- 183). Berln: Lehmans. Vygotsky, L. S. (1995). Pensamiento y Lenguaje. Barcelona: Paids. Wells, G. (2001). Indagacin dialgica: hacia una teora y una prctica socioculturales de la educacin. Barcelona: Paids.

Estilo de aprendizaje De Wikipedia, la enciclopedia libre Saltar a: navegacin, bsqueda Se ha sugerido que Enseanza-aprendizaje sea fusionado en este artculo o seccin (discusin). Una vez que hayas realizado la fusin de artculos, pide la fusin de historiales aqu. Estilo de aprendizaje es el conjunto de caractersticas psicolgicas que suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situacin de aprendizaje; en otras palabras, las distintas maneras en que un individuo puede aprender. Se cree que una mayora de personas emplea un mtodo particular de interaccin, aceptacin y procesado de estmulos e informacin. Las caractersticas sobre estilo de aprendizaje suelen formar parte de cualquier informe psicopedaggico que se elabore de un alumno y pretende dar pistas sobre las estrategias didcticas y refuerzos que son ms adecuados para el nio. No hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de personalidad puros: todas las personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante.

Se llama perfil de aprendizaje a la proporcin en que cada persona utiliza diversos estilos de aprendizaje. [editar] Componentes Existe discrepancia entre los diferentes autores sobre los componentes que se suelen citar como parte del estilo de aprendizaje. Sin embargo, entre los que han suscitado ms unanimidad nos encontramos:

Condiciones fisicoambientales del espacio y/o aula de clase: luz, temperatura, sonido. Preferencias de contenidos, reas y actividades, por parte del alumno. Tipo de agrupamiento: se refiere a si el alumno trabaja mejor individualmente, en pequeo grupo, dentro de un grupo clase, etc. 'Estrategias empleadas en la resolucin de problemas por parte del alumno. Los niveles de atencin en una actividad nueva y/o en actividades de retroalimentacin. Los materiales que busca o requiere para solucionar algunas tareas. Los estmulos que le resultan ms positivos para la realizacin de las tareas de aprendizaje. Motivacin: qu tipo de trabajos le motivan e interesan ms, identificando los niveles de dificultad, a quin atribuye fracasos y xitos

Estos son algunos factores que determinan los niveles y estilos de aprendizaje de los estudiantes en general. [editar] Instrumentos de evaluacin Existen numerosos instrumentos para identificar y evaluar estilos de aprendizaje con fines pedaggicos. Los ms conocidos son:

ndice de Estilos Cognitivos de Allinson & Hayes (CSI) Perfil Motivacional de Apter (MSP) Instrumentos de Estilos de Aprendizaje de Dunn & Dunn model Inventario de Enfoques y Tcnicas de Estudio de Entwistle (ASSIST) Perfil de Estilos de Aprendizaje de Vikkest lepe (LSP) Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb (LSI) Anlisis de Estilos Cognitivos de Riding (CSA)

Inventario de Estilos de Pensamiento de Sternberg (TSI) Proceso de Pensamientos Arquetpicos de Gonzalez, Edinson (TSI) Cuestionario CHAEA de Estilos de Aprendizaje Superlinks: Linksman Learning Style Preference Assessment and Linksman Brain Hemispheric Preference Assessment (en Espaol: Superenlace para Estilos de Aprendizaje y Preferencia Hemisfrica (Ricki Linksman) y Key to reading success (en Espaol).

Cada persona tiene su estilo particular de establecer su relacin con el mundo y, por lo tanto de aprender. Estilos de Aprendizaje son los mtodos o estrategias que cada persona utiliza en particular para aprender definiendo su estilo de aprendizaje. Para determinar nuestro estilo podemos analizar nuestros rasgos cognitivos, afectivos (motivaciones y expectativas) o fisiolgicas (ritmos biolgicos). Una de las teoras que estudian la manera de como aprendemos es la teora de la Programacin Neurolingstica (PNL). escrito por luis