Carrier Jean Pierre - Escuela Y Multimedia

ESCUELA Y MULTIMEDIA
Jean-Pierre Carrier
ww w.s iglo xxiedi tor es
educacin
traduccin de TATIANA SULE FERNNDEZ
ESCUELA Y MULTIMEDIA
por JEAN-PIERRE CARRIER
portada de marina garone primera edicin en espaol, 2001 siglo xxi editores, s. a. de c. v. isbn 968-23-2345-2 primera edicin en francs, 2000 hachette livre, pars centre national de documentation pdagogique, pars titulo original: lcole et le multimdia derechos reservados conforme a la ley impreso y hecho en mxico / printed and made in mexico
INTRODUCCIN
Como todas las tecnologas de la informacin y de la comunicacin que aparecen desde fines del siglo XIX, del fongrafo a la televisin pasando por el cine y la informtica, el desarrollo actual de los multimedia no puede dejar indiferente al sistema educativo. Y, como en el pasado, como sucedi con la televisin en particular, no es sorprendente que suscite esperanza, entusiasmo, rechazo o condena, de manera igualmente no razonada en cada caso. Pero qu profesor puede no tener en cuenta la atraccin que sobre los nios ejercen las pantallas, las imgenes, los sonidos y los textos a los cuales se tiene acceso de inmediato? Cmo ignorar que Internet abre para cada estudiante la posibilidad de tener acceso a todas las informaciones y los datos del conocimiento disponibles en el planeta? Cmo no reconocer que los nios en la escuela maternal manejan el ratn antes de los seis aos con mayor eficacia y mayor placer que el lpiz o la pluma? Hablar de escuela multimedia no es una simple imagen o una consigna que pretenda ser motivadora. Tampoco es an de hecho una confirmacin. Es una manera de interrogar y analizar los retos ms actuales que conciernen al futuro inmediato del sistema educativo. Batrice Poinssac califica a Internet como un irse de pinta, invocando a Clestin Freinet (Poinssac, 1998). Ciertamente, los muros que aslan el aula de las distracciones del mundo son
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INTRODUCCIN
hoy muy transparentes y nadie piensa en inventar nuevos medios para encerrar a los alumnos. Sin embargo, la escuela sigue siendo ms que nunca una necesidad, como lugar dedicado a los aprendizajes, pero tambin como lugar de vida donde el nio va a crecer y, en consecuencia, encontrarse a s mismo. En esta escuela donde la modernidad debe ir construyndose siempre, respetando los fundamentos de la tradicin, cada vez se debe creer o temer o esperar menos que las mquinas remplacen a los maestros, aun cuando las computadoras estn cada vez ms presentes y obliguen a replantear los papeles reservados a cada uno. Aunque se haya vuelto multimedia, la escuela tiene an muchos das por delante. Porque aprender a pensar es muy difcil en soledad y porque el saber, que sigue siendo resultado de una construccin, jams puede caer del cielo, ni siquiera por medio de una pantalla. Es evidente que las tecnologas de la informacin y de la comunicacin perturban a la escuela tanto en el plano de las prcticas cotidianas de aprendizaje y su organizacin, como en el de su relacin con el mundo y con el conocimiento a los que pueden dar forma. Las respuestas que debe aportar la institucin a los cambios actuales estn elaborndose. Como prueba tenemos el importante lugar consagrado a la enseanza en el programa de accin gubernamental lanzado en 1998, titulado Preparar la entrada de Francia a la sociedad de la informacin. Los retos estn claramente identificados: La batalla de la inteligencia comienza en la escuela, donde el desarrollo de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin responde a un doble objetivo: dar a los futuros ciudadanos el dominio de nuevas
INTRODUCCIN
herramientas de comunicacin que les sern indispensables, poner las riquezas de los multimedia al servicio de la modernizacin pedaggica.1 Por su parte, frente a estas tecnologas, muchos maestros an permanecen en una posicin de incertidumbre y piden aclaraciones. Adems de que los alumnos, a su vez, cuando tienen oportunidad, en su gran mayora entran de lleno en la era del multimedia. Desde hace ya muchos aos, las tecnologas de la informacin y de la comunicacin reciben el calificativo de nuevas tecnologas. No obstante, el problema que plantean para la escuela no reside en su grado real, o imaginario, de novedad. Asimismo, no hay nada que justifique el hecho de considerar que, por su sola presencia, operen una verdadera revolucin en el campo de la educacin. La escuela multimedia ser lo que sus actores, los alumnos y los profesores, hagan de ella. Y si puede dar un nuevo aliento a la innovacin pedaggica, slo ser de una manera razonada y dominada, sin trastornos bruscos, lo cual no impide afirmar que es necesario seguir adelante.
El texto ntegro de este plan est disponible en el sitio que el gobierno de Francia dedica a Internet en la siguiente direccin:http://www.internet.gouv.fr/francais/textesref/enseig.htm.
1. PROBLEMAS DE TERMINOLOGA
Sin entrar en detalles tcnicos, en primer lugar es necesario saber de qu estamos hablando. En el mundo de los multimedia abundan trminos, que con frecuencia han pasado al lenguaje corriente, pero cuyo sentido no deja de ser vago. Qu es lo digital, la interactividad, la hipertextualidad, las redes? Nociones que plantean numerosos problemas, que es indispensable identificar. Internet, en particular, es un trmino que cubre realidades muy diferentes, de la web al correo electrnico pasando por foros y listas de difusin. Es indispensable abordarlos uno por uno para comprender las prcticas que permiten.
LOS MULTIMEDIA Y TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y DE LA COMUNICACIN (TIC)
Por qu utilizar, como lo haremos a lo largo de todo este libro, el trmino multimedia? Por una parte, sin duda no es el ms preciso, por oposicin al trmino unimedia que designa ms claramente la posibilidad de almacenar en un mismo soporte del texto, imgenes y sonidos en interrelacin (Lvy, 1998). Por otra, muchos textos oficiales, los que se refieren a la educacin en particular, hablan de tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC), expresin que
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PROBLEMAS DE TERMINOLOGA
agrupa en su plural diversas realidades. En esta lnea aparece, y su uso tiende a generalizarse cada vez ms, la expresin TICE (tecnologas de la informacin y de la comunicacin para la enseanza) que pretende mostrar que esas tecnologas no son en s mismas educativas y que su eficacia en la realizacin de los aprendizajes de los alumnos depender siempre de la utilizacin pedaggica que de ellas se haga. Sin embargo, el trmino multimedia est consagrado por el uso y es el ms conocido y el ms empleado por el pblico en general, Pero el hecho de que el trmino predomine en el uso comn no significa que siempre sea bien comprendido. Por ello, nos parece indispensable comenzar por responder a la pregunta Qu es multimedia?. Lo haremos explorando uno por uno los cuatro grandes mbitos sin los cuales la nocin de multimedia no tendra sentido: lo digital, la interactividad, la hipertextualidad y la puesta en red.
El reino de lo digital Sin la computadora, la hermosa aventura de los multimedia no habra sido posible. Por ello, tenemos que empezar por extraer los principios fundamentales de la informtica. Partiremos de una primera definicin simple. La informtica es un medio para procesar informacin de manera automatizada. Para esto, se utiliza un lenguaje especfico llamado digital porque se compone de cifras. Con mayor precisin, se trata de un lenguaje binario, combinacin de 0 y 1. El 1 corresponde al paso de la electricidad y el 0 a su cierre.
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En efecto, no hay otra posibilidad: o pasa o no pasa la corriente! Estas unidades elementales, llamadas bits en ingls, se reagrupan en series de 8 formando los bytes que, a su vez, por el juego de las combinaciones posibles de la colocacin de los 0 y de los 1 en su composicin, designarn todos los elementos significantes de los datos. Entonces, la digitalizacin permite presentar cualquier informacin a partir de constituyentes elementales, muy fciles de identificar y localizar al gusto de cada cual. As se podr tener acceso a ellos de manera casi inmediata, con fines de modificacin, por ejemplo. Adems, en la medida en la que estos constituyentes se materializan por medio de impulsos elctricos, se pueden grabar sin dificultad en un soporte magntico, disco o disquete, poco caro, poco voluminoso y de gran capacidad. As, los dos grandes principios de la informtica son los siguientes: el almacenamiento de datos y su procesamiento gracias a un acceso inmediato. En qu se aplican? En principio, en cualquier tipo de datos, trtese de textos, con fines de escritura, de nmeros, con fines de clculos, as como de sonido y de imgenes fijas o animadas. De este modo lo digital puede volverse un lenguaje casi universal! Ahora podemos comprender los dos ejes fundamentales del desarrollo de la informtica. Por una parte, se trata de aumentar la capacidad de almacenamiento de datos, lo que trae consigo la aparicin de discos duros cada vez ms potentes en el mercado. Para el pblico en general, en pocos aos se pas de discos duros cuya memoria fija andaba por los 532 megabytes (1Mb = 1 milln de bytes) a discos de muchos gigabytes (1 Gb = mil millones de bytes). Por otra, la rapidez
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de acceso a los datos y la potencia de su procesamiento tambin aumentan sin cesar, como lo indica la clebre ley de Moore, segn la cual la potencia de los microprocesadores cargados con esas operaciones se duplica cada seis meses. De ah una carrera incesante de la renovacin de material, puesto que continuamente aparecen mquinas cada vez ms sofisticadas en el mercado, tan es as que en el momento de su compra una computadora ya ha sido rebasada por otra. Por fortuna, ello no significa que inmediatamente se haya vuelto obsoleta. Esta situacin incluso tiene como efecto positivo el hecho de ocasionar una baja bastante regular en su precio. Sin embargo, como las aplicaciones y los programas nuevos requieren cada vez ms potencia y memoria, la necesidad de renovar rpidamente el material constituye un verdadero problema, que cualquier poltica de equipamiento en el mbito escolar tiene que tomarse en cuenta. En el terreno de la escritura, la digitalizacin entr perfectamente en los hechos, y en la actualidad nadie renunciara al procesamiento de textos para regresar a las viejas y buenas mquinas de escribir de antao. En cambio, en relacin con la imagen, la digitalizacin an es percibida por el pblico como asunto de especialistas. Es que social y culturalmente, la mayora sigue aprehendiendo la imagen como si tuviera un lazo directo con la realidad de la que se desprende. El hecho de que su relacin se perciba como una simple reproduccin o como un sistema de representacin que emplea cdigos especficos, en el fondo no cambia nada: la imagen que ahora es omnipresente en nuestro universo visual tiene siempre un refe-
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rente en el mundo fsico, con el cual mantiene un lazo de semejanza y de analoga. No obstante, se ha podido demostrar que esta prctica indicial en el fondo slo constituye un parntesis en la historia de las imgenes (Berboza, 1996). Con lo digital es posible crear imgenes sin utilizar aparatos de toma de vista. Por lo tanto, las imgenes de sntesis son productos que se pueden calificar de artificiales, dado que resultan de las posibilidades de clculo de la computadora y no de una actividad perceptiva en el mundo real. Desde luego, esto sigue siendo una actividad compleja que exige competencias y que produce herramientas informticas altamente especializadas. La creacin de tales imgenes, todava y sin duda por mucho tiempo ms, est fuera del alcance de los alumnos de las escuelas. Como sabemos, la denominacin imagen de sntesis que acabamos de emplear plantea un importante problema terminolgico (Jullier, 1998), pues la utilizacin de lo digital en el mbito de las imgenes no se limita a construcciones grficas generadas slo a partir del trabajo de clculo de la computadora. Las imgenes digitales tambin son las imgenes digitalizadas a partir de una imagen analgica gracias a un escner. Las imgenes captadas por los aparatos digitales son las que se vuelven cada vez ms fciles de utilizar y sus precios van bajando de manera regular. La imagen obtenida se puede visualizar en una pantalla de control, pero slo tendr acceso al estatus de verdadera imagen material en el momento en que sea integrada por una computadora susceptible de almacenarla, modificarla y difundirla. Claro est que en esas posibilidades
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de modificacin es donde radica todo el inters de las imgenes digitalizadas, ya que se trata de algo muy diferente de los simples retoques, encuadres, luminosidad o contraste, por ejemplo, practicados en un laboratorio desde hace mucho tiempo. Con la computadora, se puede modificar el contenido mismo de la imagen, por supresin, aadidura, deformacin como en los efectos de morphing, por ejemplo. Las formas de los objetos ya no resisten y su color ya no tiene ninguna estabilidad. En pocas palabras, la utilizacin de un programa de procesamiento de imgenes puede favorecer una verdadera creacin visual donde el referente de salida no es ms que un pretexto, o una simple materia prima, al igual que los algoritmos del programa informtico utilizado. Actualmente, la imagen digital se ha vuelto parte integrante de cualquier producto multimedia. De modo que volveremos a encontrarla tanto cuando analicemos esos productos (captulo 3), como cuando se trate de tomar en cuenta las prcticas pedaggicas de comunicacin (captulo 4). En este nivel, ya podemos vislumbrar los problemas fundamentales que la imagen puede plantear, tanto en la tica de la comunicacin como en la deontologa de las prcticas de informacin, y habr que tener en cuenta una perspectiva de educacin.
La interactividad La interactividad es un trmino sumamente difundido, pero tambin muy mal entendido en la medida en la que se utiliza a diestra y siniestra para designar hechos diferentes, sin remitir a un
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anlisis crtico suficiente, que sera el nico que permitira evitar efectos vagos o algunas ilusiones tenaces. Se supone que el multimedia llamado interactivo representa la superacin, esperada como definitiva, de la pasividad ligada a los medios anteriores y, de manera particular, a la televisin. En esta representacin ingenua, utilizar una computadora es ser activo, lo que permite escapar de los efectos de alienacin fsica y moral, vinculados con los medios de comunicacin de masas. As, el multimedia se ve investido de una fuerte esperanza liberadora: por fin el terreno de las tecnologas abrira posibilidades de prcticas diferentes a las de un simple acto de consumo, que depende de intereses econmicos o ideolgicos y que no toma en cuenta las necesidades individuales. Desde luego, las cosas no son tan sencillas! En primer lugar, habr mucho que decir sobre esa oposicin entre actividad y pasividad, sobre todo cuando la utilizamos de manera maniquea para comparar la informtica con la televisin, sin tener en cuenta ni los programas ni los comportamientos de los usuarios. En cuanto a los medios de comunicacin de masas, la nocin de pblico ha sido objeto de una revisin completa por parte de numerosos investigadores, que insisten en su diversidad y la multiplicidad de implicaciones personales, en funcin de elementos culturales generales, pero tambin del contexto puntual y, por ende, particular de cada situacin de recepcin.1
1 Vase en particular el nmero 11-12 de la revista Herms titulado la recherche du public, CNRS ditions, 1993, y el nmero 68 de la revista Rseaux, Les thories de la rception. Centre national dtudes des tlcommunications, 1994.
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En segundo lugar, este debate puede desembocar en la bsqueda de la posibilidad de participacin activa del usuario en el desarrollo de un programa. Entonces, se podra considerar que la primera interactividad y la ms radical para un radioescucha o un telespectador, consiste en cambiar de estacin o apagar el aparato. De manera menos negativa, podemos recordar que los medios masivos de comunicacin, a semejanza del correo de lectores en la prensa, siempre se han esforzado por dar la palabra a su pblico y por tomar en cuenta sus deseos. Por lo dems, esta tendencia se ha extendido bastante en un periodo en el cual el telfono y ms tarde el Minitel,2 e incluso Internet se han vuelto medios privilegiados para comunicarse con el pblico. Para delimitar el sentido de la interactividad propia de multimedia, es preciso que a la vez intervengan la relacin del usuario con la mquina y su relacin con el programa al que la mquina da acceso. Por un lado, est lo que la mquina permite hacer clic en un comando y obtener una respuesta especfica, quiz diferente de la obtenida anteriormente, puesto que entre tanto intervendrn nuevos elementos en el propio programa. Por otro, se trata de saber si quienes concibieron el programa previeron todo lo que haran los usuarios o si lo lograron, no simplemente dejar su desarrollo al azar en forma de eleccin (o esto... o aquello), sino ms bien ofrecer posibilidades que sern o no utilizadas, o en un orden diferente, pero que cada vez que se requieran modificarn la continuidad del propio
2 Terminal video-texto que sirve para consulta de bancos de datos comercializado por France Tlecom. [T.]
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programa. En este sentido, la interactividad remite a la posibilidad de una retroaccin del espectador, convertido en actor, sobre un programa que, al mismo tiempo, se vuelve un enunciado no cerrado recorrido y co-construido por iniciativa del interactuante (Jacquinot, 1996, p. 172). Como vemos, estos dos tipos de interactividad3 no tienen el mismo alcance ya que, si la computadora en s es ms interactiva que el televisor, la misma interactividad del programa no depender slo de las posibilidades ofrecidas por la mquina sino tambin de su concepcin. Entonces, el grado de interactividad de un producto multimedia tendr que ver con la manera en que permita rebasar una lectura lineal para ofrecer un acercamiento reticular basado en la consideracin de las especificidades del sujeto usuario, puesto que su accin sobre el programa ser la que determinar, no la totalidad del contenido, sino sus modalidades de aparicin y, por consiguiente, en gran parte su significacin. En el mercado actual, no todos los programas son iguales y no porque un producto sea multimedia, forzosamente va a ser interactivo, aun cuando ya haya progresos sensibles en el mbito de los CDROM destinados a los nios. Si es relativamente difcil definir con precisin la interactividad, cmo podr cerrarse el debate con respecto al alcance que puede tener en la realizacin de los aprendizajes? Acaso la
3 La primera fue calificada de intencionalidad funcional o tambin transitiva; la segunda, de intencionalidad intencional o hasta intransitiva. Al respecto, vase el nmero 33 de la revista Rseaux, Centre national dtudes des tlcommunications, Pars, 1989.
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interactividad favorece los aprendizajes? La forma de un producto es un elemento determinante en la manera en que los educandos pueden integrar su contenido en la construccin de su saber? En el estado actual de las investigaciones, pueden formularse muchas reservas4 en relacin con lo que an constituye globalmente una esperanza de militantes pedaggicos: que la llegada del multimedia a la escuela permita por fin el reconocimiento de las posibilidades que ofrecen las tecnologas para aprender, y eso en el contexto de una pedagoga activa, enfocada hacia el educando y que permita el xito de todos. Volveremos sobre este punto en el prximo captulo.
La hipertextualidad As, se plantea con gran acuidad el problema de la concepcin de los programas y de su escritura. Ahora bien, en este nivel es donde aparece la novedad ms patente del multimedia, por medio de la nocin de hipertextualidad. En primer lugar, notemos que las posibilidades ofrecidas por la digitalizacin son las que favorecieron la aparicin de nuevas modalidades de acceso a los datos. La lectura de un texto clsico siempre es lineal. Por ejemplo, si el lector se salta un prrafo o efecta una lectura transversal, se trata de su decisin. El texto mismo no incluye indicacin que haga posible o necesaria esta prctica. Al contraEn el artculo citado, Genevive Jacquinot enumera algunas de esas reservas, sobre todo la sobrecarga cognitiva y la falta de talento de algunos de los creadores de programas.
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rio, cualquier autor de un texto argumentativo, en particular, espera ser ledo totalmente y en el orden en el que escogi presentar su texto. El hipertexto, segn el trmino propuesto en 1965 por el estadounidense Ted Nelson y que se ha retomado desde entonces (Laufer y Scavetta, 1992) se concibe de entrada para permitir y hasta suscitar otro tipo de acercamiento. Dado que los datos que componen el texto se van a vincular entre ellos segn elecciones particulares, la mayor parte del tiempo de naturaleza semntica, y de alguna manera van a permitir saltar de unos a otros segn las necesidades del lector y no en funcin de las elecciones previas del autor, ste se conforma con marcar en su construccin la posibilidad de pasar de un conjunto de datos a otro. Entonces, todo hipertexto tiene zonas sensibles que, por lo regular, se sealan al lector por medio de la utilizacin de un color diferente y por la transformacin del cursor del ratn en una mano con el ndice levantado, lo que indica que basta con hacer clic para volver activa esta zona. En un hipertexto, esa zona se compone de una palabra o de una expresin. En un hipermedia, puede que sea una imagen, foto o icono, o cualquier otro elemento grfico.5 Pero el resultado es el mismo. Cuando hacemos clic en una hiperpalabra, para seguir utilizando el caso ms co5 Se habla de hipertexto cuando el documento slo contiene escritos, y de hipermedia, cuando tambin utiliza imgenes fijas o animadas y sonidos. En rigor, un producto multimedia es en primer trmino un hipermedia, que en consecuencia propone una integracin, con un mismo soporte y dentro de un mismo objetivo de significacin, textos, imgenes y sonidos, los que se llama multimodalidad.
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mn de los hipertextos, de inmediato tenemos acceso a otro conjunto de datos (la definicin de esa palabra por ejemplo) relacionados entre s por un vnculo que se puede activar o ignorar. Esta nocin es fundamental ya que la riqueza del documento y de su acercamiento depender del nmero de vnculos, de su coherencia y al mismo tiempo de su diversidad. As, un hipertexto puede tener definiciones de palabras tcnicas, nombres propios se pueden relacionar con reseas biogrficas, un concepto puede dar acceso al captulo que lo trata y as sucesivamente. Sin embargo, el conjunto de esos vnculos deber corresponder a una lgica clara. En un texto sobre la msica, por ejemplo, todos los nombres de los msicos sern los que darn acceso a la lista de sus composiciones, y no algunos al azar. La pertinencia de un hipertexto o de un hipermedia depende del rigor del proyecto del que lo concibe y de su aplicacin. A menudo se dice que la lectura de un texto en pantalla es mucho ms cansado y menos cmodo que la lectura de un libro. Ahora bien, si un texto es accesible en una pantalla, no es para que se lea como si fuera papel. Con toda seguridad, esto tiene inters slo si ese texto se vuelve un documento, inserto en una red de otros documentos a los cuales dar acceso tan fcilmente como cuando se da vuelta a la pgina de un libro. Dicho de otro modo, un hiperdocumento no nicamente suscita un acto de lectura. Por naturaleza, ofrece la posibilidad de lo que se ha convenido en llamar una navegacin. Navegar es, al pasar de vnculo en vnculo, perseguir un proyecto personal de construccin de informacin, y precisamente por eso es que la navegacin hipertextual
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es atractiva, o por lo menos se vive como una actividad individualizada y autnoma. De esta manera, podemos comprender parte de la seduccin que ejerce multimedia y, en particular, Internet.
La puesta en red Multimedia es tambin Internet, o ms precisamente, la posibilidad de poner en red las computadoras. La nocin de red implica la conjuncin de la informtica y de las telecomunicaciones. Dos computadoras distantes van a poder comunicarse entre ellas porque se van a conectar por medio de una lnea telefnica, por ejemplo, por cable, o por cualquier otra lnea de alto rendimiento. Para empezar, aqu comunicar quiere decir intercambiar datos, as el intercambio ser posible en los dos sentidos o nicamente siga una sola direccin. Gracias a un mdem, una computadora personal se puede conectar con otra, denominada servidor, que pone a su disposicin los datos que contiene. Esto se puede hacer con fines comerciales, de informacin, o simplemente de intercambio. El acceso al servidor puede ser totalmente libre para cualquiera que conozca su direccin, estar sujeto al pago de una suscripcin o a la posesin de una clave. No obstante, en todos los casos se trata de comunicacin en el sentido de la circulacin y reparto de datos, nocin que no implica que necesariamente haya intercambio, situacin en la que aquel que recibe, se convierte a su vez en servidor. Pero la lgica del reparto y por tanto de su reciprocidad es la base misma de la puesta en red. Y aun cuando en Internet tiende a desarro-
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llarse cada vez ms una lgica comercial, en primer lugar las redes informticas se fundamentan en una lgica de la reciprocidad, donde cada uno pone la informacin que tiene a disposicin de todos los dems y donde, en consecuencia, cada uno puede encontrar en las redes la informacin que necesita. Entonces, la idea de red implica la idea de mutualizacin, y veremos que, si bien semejante idea puede parecer bastante utpica en el contexto econmico actual, an puede encontrar su lugar en el sistema escolar, ya sea en el nivel de los alumnos o en el de los propios docentes. La posibilidad de poner en red lleva a establecer una distincin entre dos tipos de multimedia: el multimedia en lnea (on line, en ingls), que utiliza conexiones entre computadoras distantes y el multimedia fuera de lnea (off line) que utiliza soportes individuales, los CD-ROM o DVD por ejemplo (Digital Versatil Disk), lo que implica una utilizacin personal. Sin embargo, esa distincin tiende a volverse terica en la medida en la que las computadoras son cada vez ms comunicantes, es decir que estn conectadas a las redes y tambin en la medida en la que los productos multimedia fuera de lnea se conciben con extensiones o posibilidades de utilizacin en lnea, lo que permite conjuntar las ventajas de unos con otros: posibilidad de actualizacin y de evolucin continuas por parte de las redes; datos ms variados y ms ricos, sobre todo en imgenes y en sonidos, por parte del sistema fuera de lnea. Desde esta perspectiva, a la creacin multimedia le esperan grandes das por delante. En el nivel de las redes mismas, cabe distin-
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guir esta vez las redes internas, reservadas a una empresa o a un establecimiento, llamadas intranet, de las redes abiertas al conjunto del planeta, a las cuales puede conectarse cualquier computadora. Esta ltima solucin se plasma en la Internet (la expresin designa entonces un nombre propio), es decir la red de todas las redes interconectadas y que comunican segn protocolos comunes, lo que permite adems aceptar en esa gigantesca circulacin de datos de computadoras a computadoras, todas las redes intranet que lo deseen, aun cuando stas reserven su acceso slo a sus miembros. En el sistema escolar, el acceso a las redes puede tomar estas dos direcciones: la conexin a Internet (y la posibilidad de utilizar sus funcionalidades), pero tambin la creacin y la utilizacin de una red interna en un establecimiento cableado, lo que ofrece mltiples posibilidades pedaggicas: difusin de la informacin en todas las estaciones conectadas, piloteo de secuencias de aprendizaje desde una estacin que ensea con destino a estaciones de alumnos, elaboracin por cada alumno de documentos personales almacenados en una carpeta privada y abierta a todos para su lectura, etctera.
INTERNET Y LAS REDES
Una de las principales dificultades para quien aborda el mundo de las redes y en particular el de Internet, es poder imaginar la multitud de aplicaciones que ofrecen. Indudablemente, la generali-
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zacin de las redes opera una lenta revolucin en la comunicacin,6 cuyos efectos y potencialidades es indispensable definir, desconfiando de cualquier visin proftica.
La World Wide Web El trmino fue creado en 1962 por ingenieros de la Organizacin Europea para la Investigacin Nuclear (CERN, por sus siglas en francs) y significa la telaraa mundial. As, la telaraa o la Web, designada tambin con las iniciales WWW, est constituida por el conjunto de servidores interconectados y accesibles desde cualquier computadora que disponga de una modalidad de entrada a la red. Este conjunto se merece perfectamente el nombre de telaraa en la medida en la que cubre la totalidad del planeta mediante una malla muy densa y en constante evolucin. Adems, en realidad es imposible decir cuntos sitios web hay en un momento dado, las estimaciones actuales varan entre los 300 y 500 millones! Todos los das aparecen nuevos sitios, se transforman y evolucionan, mientras otros desaparecen, provisional o definitivamente. Qu necesita alguien que tiene una computadora para tener acceso a Internet? Para empezar, un acceso a la red, lo que supone una conexin a la lnea telefnica por medio de un mdem. Este aparato (cada vez menos caro y a menudo integrado a la unidad central) asegura la transformacin de los datos digitales que proporciona la
6 Segn el ttulo del nmero 46 de Manires de voir publicado por Le Monde Diplomatique, julio-agosto de 1999.
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computadora en datos analgicos que as pueden transitar por la lnea telefnica: es la modulacin. La desmodulacin se efecta en sentido inverso, de lo analgico a lo digital, a la recepcin de los datos. Esta forma de conexin presenta la inconveniencia de ser particularmente lenta, pese al aumento de la velocidad de los mdem. Se puede sustituir por la utilizacin de una lnea numeris, ms rpida por ser totalmente digital, pero esta solucin aumenta el costo de la instalacin. Una vez adquirido el material bsico, hay que asegurar la posibilidad de utilizacin de todas las funcionalidades de Internet, por medio de un proveedor de acceso a Internet (FAI, Provider, en ingls), que propone sus servicios a cambio de una suscripcin. El proveedor de acceso pone a su disposicin un servidor que permite tener acceso a la mensajera o almacenar pginas personales, y se encarga de investigar en la telaraa los sitios cuya direccin usted le indique. Adems puede proponer otros servicios anexos, como una asistencia tcnica por telfono, una revista impresa o tarifas preferenciales para sitios pagados. Aunque indispensable para los particulares, el proveedor del servidor no es necesario para los establecimientos escolares, para los cuales un organismo, pblico en este caso, (rectorado, universidad, Consejo General, por ejemplo), efecta las mismas operaciones en forma gratuita. Por lo tanto, el debate actual sobre el costo de Internet de hecho es doble. Por una parte, tiene que ver con la propia existencia de esa suscripcin, de ah el desarrollo reciente de empresas que aseguran el acceso a Internet sin suscripcin. Sin embargo, sin suscripcin no quiere decir totalmente
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gratuito, pues una empresa de este tipo necesita ganancias, que asegurar ya sea comercializando todas las informaciones que sus clientes debern proporcionarle sobre ellos mismos (sus gustos y sus hbitos de consumidores en particular), o logrando que France Tlcom le reserve parte de las ganancias obtenidas por el consumo telefnico, dado que, por otra parte, la utilizacin de Internet causa el pago de una comunicacin telefnica, desde luego segn la tarifa local (la cual es muy superior a la estadounidense donde el telfono local es casi gratuito!). En esto la situacin tambin cambia muy rpido, se proponen ofertas en especial a las escuelas, y los internautas, a veces por medio de movimientos de huelga, tratan de hacer presin sobre los poderes econmicos. En consecuencia, es importante ensear a los alumnos a no malgastar el tiempo de conexin, utilizando al mximo las posibilidades de lectura y de escritura fuera de conexin, por ejemplo. Para utilizar la web, tambin es necesario que la computadora est equipada con un programa especializado, capaz de leer las pginas que constituyen los sitios, pginas escritas en ese lenguaje particular, el HTML (Hiper Text Markup Language) que, como su nombre lo indica, se basa en los principios de la hipertextualidad. Dicho programa (los ms conocidos son ahora gratuitos) recibe el nombre de browser en ingls, traducido por los quebequenses como libador y en Francia, por navegador. Permite navegar de vnculo en vnculo dentro de un sitio, y de sitio en sitio en el conjunto de la web. De manera que, volvemos a encontrar aqu esa nocin de navegacin que constituye una de las
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modalidades fundamentales de la utilizacin de multimedia, cuyos principios es importante dominar para sacar provecho de Internet. En efecto, si bien se puede surfear de sitio en sitio totalmente al azar, nada ms siguiendo los vnculos que se nos ofrecen, para tener un alcance pedaggico real, la navegacin en la web implica que uno no se pierda, que no llegue a sitios indeseables y, sobre todo, que la informacin encontrada se pueda utilizar. El cuadro siguiente presenta los principales comandos tiles para una navegacin eficaz de los internautas. Qu encontraremos en la web? En los hechos, nadie, ni siquiera las sociedades especializadas que, no obstante, utilizan herramientas cada vez ms perfeccionadas (los famosos motores de bsqueda de los que volveremos a hablar), es capaz de hacer un inventario, aun aproximado, de los contenidos de la web. Para el usuario, el
Comandos Anterior
Utilidad en la navegacin Permite regresar a la pgina abierta antes de la actual. Permite regresar a un sitio dejado sin querer. El clic en el botn derecho muestra todas las pginas abiertas anteriormente. Permite ir a la pgina abierta despus de la pgina actual (funciona slo si se ha efectuado un retorno). Agregar a los registros, copia la direccin de la pgina activa en el archivo donde se podr encontrar de nuevo segn las necesidades. Es
Posterior
Favoritos/ Registros
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indispensable organizar los registros: volver a nombrarlos y clasificarlos en una carpeta especfica. Historial Indica el conjunto de pginas consultadas las dos o tres semanas anteriores. Permite volver a encontrar sitios de conexin, una direccin que no se haya grabado en favoritos o verificar los sitios consultados por los alumnos! Volver a cargar la pgina abierta desde el servidor. til cuando se haya abierto desde la memoria cache (en una consulta anterior) y si su contenido ha cambiado desde entonces. Por ejemplo, en el caso de los sitios que tienen relacin con la actualidad. Escoger entre imprimir la pgina entera, slo un cuadro o hasta una imagen simplemente (el clic en el botn derecho sobre la imagen o el resto de la pgina abre un men contextual que contiene esos comandos). til sobre todo para los documentos de textos. Cualquier pgina abierta se guarda en memoria cache y por lo tanto se puede cargar fuera de conexin.
Actualizar
Imprimir
Archivar como
Trabajar fuera de conexin
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mayor problema consiste en encontrar lo que busca, suponiendo, claro est, que tenga un objetivo preciso de bsqueda. Por fortuna, hay formas de orientarse en la selva de los sitios de la web. En primer lugar, los nombres de mbito que terminan una direccin electrnica7 tienen dos tipos de extensin: ya sea una indicacin del pas donde se localiza el sitio (dos letras despus del punto: fr para Francia, uk para Reino Unido, be para Blgica, pt para Portugal, mx para Mxico, etc.), o una indicacin sobre la naturaleza del sitio (tres letras en general: com para un sitio comercial, org para un sitio de organizacin no comercial, mil para un sitio militar, etc.) lo que permite, por ejemplo, localizar sitios de corte publicitario. Adems, el nombre del sitio puede dar indicaciones sobre sus autores: por lo regular, una pgina personal contiene el trmino perso; un sitio gubernamental oficial la indicacin gob.mex, todos los sitios de rectorados se componen de la misma manera ac-[nombre de la academia] y la direccin de una universidad o de un sitio que albergue una universidad muchas veces contendr la abreviatura univ. La lista no es completa ni mucho menos y los ejemplos citados pueden sufrir modificaciones. No obstante, sin pretender establecer una tipologa exhaustiva de los principales sitios tiles en el contexto de la enseanza o de cuya existencia hay que tener conocimiento, proponemos una
7 Todas las direcciones web comienzan con http://www; no hay que confundirlas con las direcciones de correo electrnico que siempre llevan el signo arroba @. Recordemos tambin que estas direcciones jams llevan en su escritura espacios o acentos!
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rpida descripcin de algunas categoras, entre las ms comunes y las ms accesibles.
Los sitios oficiales o institucionales Los sitios de las secretaras de Estado se agrupan en una ventana nica de modo que se puede tener acceso a todos a partir de cualquiera de ellos. Todo lo que es informacin administrativa pronto ser accesible en lnea, quizs hasta los formularios u otros documentos oficiales. El Ministerio de la Educacin Nacional de la Investigacin y de la Tecnologa (MENRT, por sus siglas en francs) (www.education.gouv.fr) ofrece dos sitios de recursos, el primero, especializado en las TICE: Educnet (www.educnet.education.fr), el segundo ms generalizador: Educasource (www.educasource.education.fr). Cada academia posee su sitio (www.ac-nomacademie.fr) que, a veces, ofrece a los docentes la posibilidad de presentar sus trabajos. Tambin cabe sealar el sitio del Centro Nacional de Documentacin Pedaggica (CNDP) (www.cndp.fr) y el del Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica (INRP, por sus siglas en francs) (www.inrp.fr), por la calidad de su documentacin y las posibilidades de bajarla (artculos, Boletn Oficial de la Educacin Nacional [BO]). Entre las instituciones u organizaciones cuyos sitios son particularmente ricos figuran, la ONU (www.un.org), la UNESCO (www.unesco.org), el Consejo Europeo (www.ce.fr), en Francia la Asamblea Nacional (www.assemblee-nat.fr) y el Senado (www.senat.fr); Globenet (www.globenet.org) hace el recuento de un nmero importante de
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asociaciones ley 1901. Las municipalidades, los consejos generales y regionales estn cada vez ms presentes en la red. Tambin los partidos polticos y los sindicatos proponen sus sitios.
Los sitios comerciales Cualquier empresa grande posee un sitio Internet. Algunas han demostrado ser creativas. No obstante, la intencin general sigue siendo publicitaria. Desde luego, en esta categora se puede clasificar a todos los sitios que proponen compras en lnea. Por otra parte, el comercio electrnico no cesa de desarrollarse, aun cuando los sistemas de pago todava no estn totalmente asegurados.
Los sitios personales Cualquier persona puede crear su propio sitio. Para esto basta con encontrar un anfitrin. Desde luego, muchos son gratuitos, y los proveedores de acceso ofrecen espacios en su servidor para este tipo de uso. Si bien ahora esto ya no representa dificultad tcnica alguna, todava queda algo por decir. Algunos apasionados, animados por el solo deseo de compartir sus conocimientos y sus descubrimientos, realizan sitios personales con mucha habilidad. Pero muchos siguen siendo desconocidos, pues la mayor dificultad de esos sitios es la de darse a conocer y asegurarse de que su direccin tenga referencia en los principales motores de bsqueda. Los temas que en ellos
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se abordan varan extremadamente, del ms trivial al ms incongruente.
Los sitios portales Puestos en funcionamiento por sociedades bien implantadas en Internet, como los motores de bsqueda o los proveedores de acceso (www.wanadoo.fr, www.club-internet.fr, www.aol.com, www.infonie.fr), son sitios destinados a abrir una sesin web desde el momento de la conexin. Gracias a la publicidad, representan retos econmicos considerables, pues son parte de los sitios ms consultados. Al contrario del nmero importante de banderas de anuncios diversos o de patrocinadores de todo gnero, ofrecen varios tipos de servicio, por ejemplo, informaciones continuamente actualizadas, elecciones de sitios o direcciones prcticas (www.go.com, www.netcenter.com/fr, www. worldnet.fr).
Los motores de bsqueda y los directorios de sitios Los motores de bsqueda son herramientas de programas para encontrar informacin en la red y funcionan con palabras clave (www.altavista.com, www.voila.fr, www.lycos.fr, www.lokace.com, www.hotbot.com) o por categoras temticas (www.yahoo.fr, www.nomade.com, www.infoseek.com, www.francite.com, www.mckinley.com). Para que la bsqueda tenga xito, hay que partir de una solicitud precisa, formulada con rigor. Para mayor eficacia, tambin es conveniente
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cruzar varios motores de categoras diferentes, lo que, desde luego, hacen de manera sistemtica las herramientas de la nueva generacin, llamadas metamotores (www. debriefing.com/France, www.metacrawler.com), que mezclan las respuestas dadas por varios motores simples. Muchas veces el uso de los motores es decepcionante, pero siempre es una buena escuela de rigor. Con respecto a los directorios, stos proponen elecciones de sitios a menudo clasificados por temas y comentados (www.hachette.net, www.hit-parade.com).
Los sitios para nios Los pueden realizar los propios nios, al menos algunos se presentan como tales. Sea como fuere, en esos sitios explcitamente destinados a los nios encontramos todo lo que se supone que les puede interesar en la actualidad. En ellos la informacin se presenta de manera simplificada, ms fcilmente accesible, pero los ms pertinentes siempre hacen un esfuerzo de coherencia y de rigor. Son frecuentes los espacios de dilogo entre jvenes, tipo foros, que tienen un gran xito. As, la web aparece como una tecnologa no reservada para adultos. Por otra parte, los ms jvenes ya no tienen dificultad para apropiarse de ella. Entre los sitios ms conocidos, podemos sealar LEscale (www.quebectel.com/escale), Cybermmes (www.momes.net), Le Web des enfants (www.leprogres.fr/enfant), Hachette junior (www.hachette.net/junior), Aprs lcole, con suscripcin (www. apreslecole.fr), Univers Cyrus (http://isis.osiris.com/cyrus), Les
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Frimousses (www.frimousse.qc.ca), Le prince et moi (www.kidcity.be), Au pays des merveilles (www.mygale.org/08/alice), este ltimo propone penetrar en el universo de Lewis Carroll siguiendo a Alicia y al conejo blanco, de una manera muy original.
Los sitios para los docentes Junto a los sitios oficiales, en Internet los docentes pueden encontrar una multitud de sitios tiles para el ejercicio de su profesin. En primer lugar, porque siempre podrn encontrar algo que les sirva para completar o actualizar sus conocimientos en sus mbitos disciplinarios. En segundo lugar, porque en ellos est muy presente la reflexin didctica y pedaggica, en particular en lo que respecta a la introduccin de las TICE en la enseanza y sus consecuencias. Muchos sitios narran experiencias, dan argumentos acerca de las secuencias de clases catalogadas por niveles y disciplinas. Los foros y las listas de difusin relativas a los problemas de la educacin atraen a un gran nmero de participantes. Hoy, el profesor conectado a Internet ya no est aislado en su clase, ni solo frente a sus alumnos. Las escuelas primarias y las secundarias desarrollan cada vez ms una poltica de creacin de sitios escolares. Consultarlos tambin es un acto pedaggico!8 Encontraremos una lista importante de ellos en Cartables (www.cartables.net), con numerosos recursos para los maestros de escuela primaria. Tambin cabe mencionar el sitio del movimiento
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Sobre este tema vase el captulo 4.
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Freinet (www.freinet.org), el de France Tlcom (www.edu.francetelecom.fr), No (http://ourword. compuserve.com/noe_education), LEncrier (www. perso.wanadoo.fr/lencrier), y en cuanto a la utilizacin pedaggica de las nuevas tecnologas, el sitio quebequense Cyberscol (http://cyberscol.qc.ca) y el observatorio de las tecnologas para la educacin de Europa (http://services.worldnet.net/ote).
Los sitios en los medios de comunicacin de masas Poco a poco, todos los grandes medios se lanzaron a la aventura de Internet. Al principio sin duda para ocupar el terreno y conservar el contacto con su pblico en otra forma, desarrollando poco a poco servicios nuevos. Actualmente, los rganos de prensa ya no se conforman con poner en lnea parte de su edicin en papel, tambin proponen documentos originales, herramientas de bsqueda para encontrar un artculo en sus archivos o foros sobre temas de actualidad. Las cadenas de televisin, por su lado, van mucho ms all de la simple presentacin de sus programas para dar cualquier informacin que se refiera de cerca o de lejos al contenido de sus emisiones. Esta evolucin muestra de manera muy clara que no hay ni guerra, ni siquiera competencia, entre lo que, sin mayor problema, acostumbran llamar viejos y nuevos medios. Hoy, una empresa de comunicacin ya no puede limitarse a un solo soporte. El desarrollo de Internet puede renovar la manera de trabajar de los medios y crear condiciones para nuevas relaciones con el pblico. Encontraremos las direcciones de los
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principales sitios de las cadenas de radio y de televisin en la carta de difusin Newsmdias (newsmedias@newsmedias.com). En lo que respecta a los peridicos que tambin publican en lnea, se catalogan en el sitio suizo www.webdo.ch/base.
Los sitios de informtica y redes Muchos proponen todo lo que puede ser til tanto para el principiante como para el especialista en materia de informtica: lxico, consejos y artimaas, novedades y actualidades de los programas y del material, etc. En ellos tambin podemos aprender cmo navegar en la red, cmo utilizar la mensajera electrnica o crear una pgina web. Igualmente en telecarga encontramos todos los programas posibles e imaginables para bajar. Muchos son gratuitos, pero la mayora est en versin de demostracin, limitada, por ejemplo, a treinta das de prueba (sistema llamado shareware) . Si uno decide utilizarlos ms tiempo, tiene que pagar una licencia (muy barata, en general). Para descubrir la Internet y aprender a utilizarla, podemos consultar Easyweb (www.easynet.fr/easyweb), UNGI (www.imaginet.fr/ime), o Prof net (www.cslaval.qc.ca/prof-net/ai/ai.html). La actualidad de la informtica y de Internet est disponible en el sitio de Zdnet (www.zdnet.fr) o el de Journal du net (www.journaldunet.com). El archivo de Internet est disponible en la direccin www.planete.net/code-internet. El sitio Technosphre presenta una verdadera enciclopedia en Internet (www.technospher.tm.fr) y Netweb (www.netweb.org/dico) propone un diccio-
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nario de informtica con herramientas de bsqueda. Finalmente, sealemos un interesantsimo sitio dedicado al correo electrnico: @ robase (www.arobase.org).
Los sitios especializados Todos los grandes museos del mundo tienen su sitio, desde el Museo de Arte Moderno de Nueva York (www.moma.org) hasta el Museo del Prado (www.museoprado.mcu.es) pasando por el Museo Rodin, Orsay o el Centro Pompidou en Pars (www.musee-rodin.fr), (www.smatweb.fr/orsay/index. html y www.cnac.gp.fr). A veces es posible realizar una visita virtual, como en el caso del Louvre (www.louvre.fr). Por supuesto, toda la informacin sobre las exposiciones est disponible en www.musexpo.com o en www.rmn.fr. Museos o galeras virtuales permiten admirar cantidades importantes de cuadros en el Webmuseum (www. uni-erlangen.de/wm). Asimismo, el mbito de la fotografa est muy bien representado en www.mep-fr.org (Casa Europea de la fotografa), www.cnp.photographie.com o www.masters-of-photography.com. La web se merece la reputacin de gran proveedora de imgenes, pero la impresin puede ser decepcionante. En el terreno de las ciencias, adems de la actualidad en la investigacin y de los grandes organismos: la NASA (www.nasa.gov), el Museo Nacional de Historia Natural (www.mnhn.fr), la Ciudad de las Ciencias (www.cite-sciences.fr), el Centro Nacional de la Investigacin Cientfica, CNRS (www.cnrs.fr), algunos sitios proponen ex-
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periencias virtuales que permiten manipulaciones no realizables con alumnos (www.exploradome.com o www.capsciences.net). Cabe una mencin especial para la astronoma, en particular con los sitios www.earth.jsc.nasa.gov para ver la Tierra desde el espacio, o www.quebectel.com/astroccd/, www.cam.org/~sam/billavf/nineplanets.html, y el mbito de los volcanes, donde las imgenes pueden ser realmente bellas, como el Stromboli (www.edueth.ethz.ch/stromboli/indexe.html). Todos los volcanes en actividad en el mundo estn catalogados en un sitio que propone vnculos para cada uno (www.volcano.und.nodak.edu/vwdocs/currentvolcs/current.html).
Los sitios de la cibercultura La creacin plstica y visual est presente en la net, en sitios que en otra poca se habran calificado de underground. Siempre son sorprendentes. Utilizan los ltimos hallazgos tecnolgicos (animaciones por todas partes y mucho sonido) y con frecuencia se vuelcan hacia la actualidad cultural en el amplio sentido de la palabra. Por definicin, son el crisol de nuevas formas de expresin. Su existencia a menudo es precaria y su renovacin, incesante, ms an cuando no hay ninguna etiqueta oficial de cibercultura, lo que constituye una buena garanta de su independencia. Sealemos algunos grandes logros: Nirvanet (www.nirvanet.com), Panoplie (www.panoplie.org), el centro Pierre Schaeffer (www.cicv.fr), Chronicart (www.chronicart.com) o los Inrockuptibles (www.inrockuptibles.com).
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Entre los sitios que florecen en la net, no se puede dejar de lado a los sitios pornogrficos: algunos alumnos pueden desplegar tesoros de ingenio para tener acceso a ellos. Felizmente, existen programas de proteccin que impiden el acceso, como Cyber Patrol de TLC-Edusoft, pero el medio ms eficaz sigue siendo la vigilancia directa. El correo electrnico Enviar un mensaje al otro lado del planeta por correo electrnico se logra con un simple clic y, en principio, el envo es instantneo. Ante la computadora, el alumno tendr inevitablemente un sentimiento de facilidad. Sin embargo, para comprender bien el lugar que la mensajera puede ocupar en la escuela y para protegerse de la ilusin con respeto a que la tcnica puede por s misma dar sentido a las prcticas, no es intil recordar los principios de su funcionamiento. En primer lugar, hay que matizar esa primera visin de lo instantneo de la comunicacin electrnica, ya que si bien el envo de un mensaje no depende de la longitud del camino por recorrer, esa duracin puede variar en funcin del embotellamiento de las redes y del tamao del mensaje. Ciertamente es fcil, y muy til, adjuntar al cuerpo del mensaje un documento, texto, imagen o sonido, en forma de archivo informtico, no obstante, la duracin del envo, y en consecuencia la de conexin es decir en definitiva el costo de la operacin sern mayores. Recibir un mensaje que contenga un archivo junto con una imagen que tenga un tamao aproximado de 1Mb puede tomar quince minutos, lo que aumenta el
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costo y la duracin de la transmisin. Por lo tanto, es importante que los alumnos que utilizan la mensajera tomen conciencia de estos obstculos materiales. Esta comunicacin tan fcil siempre tiene xito? Cmo comprender que algunos mensajes no lleguen a su destinatario o que sean devueltos al remitente? Sigamos el recorrido de un mensaje. Cuando se enva un mensaje desde una computadora, no llega directamente a la computadora del receptor. Primero pasa por el servidor que se comunica con el puesto emisor. Ese servidor de salida va a buscar entonces el servidor de entrada, que se comunica con la computadora del destinatario. Este circuito, de servidor a servidor, explica la comodidad y la rapidez del correo electrnico, pero tambin sus fracasos. stos pueden deberse al hecho de que el servidor de salida no encuentre al de llegada, o tambin a que este ltimo no disponga del nombre de usuario del destinatario, como consecuencia de un error en captar la direccin o simplemente porque no exista. De ah la necesidad absoluta de respetar todos los signos de una direccin electrnica. Ahora bien, cuando el mensaje es aceptado por el servidor al cual est dirigido (es decir que no es devuelto), nada asegura que realmente sea recibido por el destinatario. Ya que falta que ste lo busque en su servidor de entrada, para bajarlo a su computadora, a partir de la cual podr leerlo. Recibir correo implica sacarlo del servidor donde est almacenado provisionalmente. Lo que pasa entre los servidores es semejante a lo que sucede con las tuberas y tiene que ver con las telecomunicaciones. Por el contrario, lo que sucede en los servidores se relaciona con las pro-
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pias prcticas de comunicacin. As, el servidor de entrada puede a su vez enviar un mensaje (acuse de recibo) al servidor del remitente para sealar que el mensaje ha sido retirado. Incluso puede indicar que el destinatario ha abierto bien el mensaje, despus de haberlo retirado (acuse de lectura). En la recepcin, es posible seleccionar los mensajes para clasificarlos sistemticamente en carpetas apropiadas y sobre todo para destruir los mensajes indeseables sin haberlos abierto, los publicitarios, por ejemplo. Como vemos, la comunicacin electrnica puede alcanzar un alto grado de sofisticacin tcnica pero no puede dar cuenta de la comprensin de los mensajes y del uso intelectual que de ellos se haga. En este nivel es donde encuentra un lugar la pedagoga. Los programas especializados, como para la navegacin en la web, multiplican las funcionalidades de utilizacin del correo electrnico. Si bien algunos muestran rpidamente no ser ms que baratijas poco utilizables, otros rinden serviFuncionalidades Enviar un mensaje Comentarios Es la prctica bsica. La eleccin de un programa de mensajera se puede hacer en funcin de la facilidad que ofrece de redactar el mensaje fuera de conexin. El envo puede hacerse en dos tiempos. Un primer clic coloca el mensaje en el buzn de envo o tambin en un buzn de borrador. Desde ah ser enviado a su destinatario.
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Enviar una copia
El mismo mensaje puede enviarse a un destinatario principal y, al mismo tiempo, con copia a tantos otros destinatarios como direcciones se coloquen en el casillero correspondiente. Con copia ciega, significa que el que la recibe no sabe a quin ms se le enva. Tambin puede hacerse fuera de conexin, despus de haber bajado los mensajes del servidor de entrada. ste recibir su mensaje inicial, con aadidos. Muy til para componer un texto para varios, o comentar un documento. Cuidado, despus de varias idas y venidas (respuesta de respuesta de respuesta), a veces puede ser difcil identificar el nivel de intervencin de cada uno. Tal como se ha recibido, simplemente colocando la direccin de un nuevo destinatario. til para que la informacin circule muy rpidamente.
Leer el correo
Responder al autor
Transferir un mensaje
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La funcin ms original y ms eficaz de la mensajera. Cualquier archivo informtico se puede adjuntar a un mensaje. Pero cuidado, si se trata de un archivo de sonido o de una imagen, el tiempo de transferencia puede ser muy largo. Cuidado tambin con abrir un archivo adjunto de origen desconocido, jams. Algunos son virus o los contienen. Las direcciones son largas para la captura y no deben contener ningn error. Almacenarlas en la agenda permite copiarlas directamente en el mensaje por enviar y no perderlas. Las agendas permiten, adems, apuntar toda la informacin til sobre los receptores. Una manera de comunicar informaciones que le conciernan (nmero telefnico, direccin postal o sitio web). Una cierta moda consiste en elaborar firmas muy personalizadas con citas o proverbios . No abusar de ellos.
Adjuntar un archivo
Utilizar una agenda de direcciones
Adjuntar una firma o una tarjeta de visita
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Constituir una lista de corresponsales
til para enviar el mismo mensaje al mismo tiempo a un nmero significativo de destinatarios identificados con un nombre de grupo. Es el equivalente, en el caso de un mensaje de grupo, a la respuesta al autor. Un buzn de recepcin puede volverse rpidamente pletrico. Es indispensable clasificar los mensajes recibidos en carpetas especficas, en funcin del remitente, por ejemplo. Es la relacin ms estrecha entre la web y el correo. Esta operacin se efecta a partir de una pgina que exhibe el navegador. Para clasificar automticamente los mensajes en la recepcin y eliminar sistemticamente los mensajes indeseables.
Responder a todos
Clasificar los mensajes recibidos y enviados
Enviar una pgina web. Enviar un vnculo
Organizar un sistema de seleccin de mensajes recibidos
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cios a veces muy tiles. El cuadro siguiente presenta una sntesis de ellos.
Foros y listas de difusin A la comunicacin clsica se le llama punto por punto, en ella un emisor enva un mensaje a un receptor, de acuerdo con el modelo de la relacin interpersonal, es el caso del telfono y del correo postal. El telfono tiene la ventaja de comunicar inmediatamente, de manera sincrnica, recproca. Introduce en la comunicacin a distancia la comunicacin dialogada. Esta situacin es hoy tan trivial que ya no parece una proeza tcnica, cuando en realidad signific un giro fundamental en la historia de las mquinas para comunicar. En un primer momento, el correo electrnico puede parecer un retroceso en relacin con el telfono, pues sigue siendo una comunicacin punto por punto, pero que no permite un dilogo en directo puesto que, como hemos visto, es preciso que el destinatario saque su correo para poder leerlo y contestar. Desde luego, podemos ver en esta relacin asincrnica (Bra y Mechoulan, 1999) una ventaja: con el correo electrnico, no nos molesta un sonido intempestivo y podemos responder cuando queramos. Sin embargo, si tenemos necesidad de una respuesta inmediata, podemos marcar muy bien nuestro correo con todos los signos posibles de urgencia, el que se niegue a conectarse permanecer definitivamente ajeno. Existe una segunda dimensin de la comunicacin, llamada punto por multipuntos, un solo
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emisor que hace contacto al mismo tiempo con varios interlocutores. Si bien existe la conferencia telefnica, hay que reconocer que es un dispositivo pesado, costoso y limitado a un nmero restringido de participantes. La verdadera comunicacin punto por multipuntos es la de los medios de comunicacin de masas, prensa escrita, radio y televisin, pero una contraparte importante es la ausencia general de feed-back. Ahora bien, la mensajera electrnica debe su desarrollo, y es lo que representa su mayor inters, a la generalizacin de una comunicacin personal, punto por punto, que tambin puede ser a voluntad una comunicacin colectiva, punto por multipuntos. En primer lugar, en el correo electrnico mismo, donde se puede enviar un mensaje a todo un grupo constituido como tal, pero tambin en los foros donde esa comunicacin colectiva adquiere todo su sentido.
Los foros o grupos de discusin Llamados newsgroups en ingls (de manera abreviada news), los foros son espacios dedicados a la comunicacin social en Internet. Cada participante puede dirigir un mensaje que ser entonces accesible a todos. Esos foros se han vuelto lugares originales de comunicacin (Rout, 1998) donde se puede debatir todo con la condicin de respetar el tema general y las reglas elementales de una comunicacin civilizada, que evite la desmesura de la inventiva y sobre todo, la injuria, lo cual no impide el debate, ni siquiera la polmica. Si una intervencin suscita una reaccin o una respuesta, sta puede enviarse en privado a su autor o al
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foro mismo, y participar as en la comunicacin colectiva. La intencin primera que funda esas prcticas es la esperanza de una comunicacin completamente libre, en sus contenidos y sus formas. En algunos casos un moderador puede asegurar su administracin, esencialmente para descartar los mensajes que no correspondan al tema. El anonimato de los interlocutores es una garanta de espontaneidad y permite liberarse de las obligaciones institucionales y comerciales que con frecuencia uniformizan la comunicacin social de los medios masivos. Estos foros tambin pueden darse en directo, por medio de lo que los anglosajones llaman chat, abreviatura de ICR (Internet Relay Chat). Entonces, efectivamente la comunicacin puede volverse muy intensa: una nueva relacin es posible segn nuevas modalidades.9 Si bien se trata de una prctica que parece difcil integrar en una actividad pedaggica, los grupos de discusin abren vas muy ricas dentro del marco de una pedagoga de la comunicacin (vase el captulo 4).
Las listas de difusin La tecnologa pull, consiste en sacar informacin para uno: el internauta va a buscar la informacin que necesita en la web. Por el contrario, las listas de difusin participan de la tecnologa push. Esas listas constituyen una extensin particularmente interesante de la mensajera elec9 No es raro entonces poder construirse una nueva personalidad, utilizada en Estados Unidos desde una perspectiva teraputica (Monot y Simon, 1998).
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trnica. Existen varias formas de listas de difusin. En primer lugar, algunas funcionan segn el modelo de los grupos de discusin, y slo son alimentadas por los mensajes de los participantes que as pueden dialogar entre ellos. La nica diferencia es que los mensajes llegan directamente al buzn electrnico de cada uno. Basta pues con suscribirse, gratuitamente, lo que constituye un acto voluntario y marca un inters por el tema en debate. Sin embargo, algunos internautas se conforman con leer el correo recibido sin enviar jams mensajes propios a la lista, lo cual es ajeno a la idea de participacin de todos que constituye su espritu. Junto a estas listas de discusin, otras listas mereceran ms el nombre de listas de informacin, en la medida en la que slo ofrecen posibilidades de participacin de los suscritos. Generalmente estn asociadas a un sitio web, a partir del cual se hace la suscripcin, y cuya frecuentacin aspiran a asegurar incitando a la consulta. Algunas listas pueden estar enteramente consagradas a la informacin sobre el propio sitio, sobre las novedades que aparecen cada vez que se actualiza. Su periodicidad depende entonces de la frecuencia de esas modificaciones. Cuando se trata de un sitio vinculado con la actualidad, esas difusiones pueden tomar un ritmo regular, como las newsletters del peridico Libration, que proponen una sntesis semanal de la actualidad, as como de la actualidad literaria y de los multimedia. Cada artculo corto est compuesto por lo que en un peridico se llamara un encabezado y propone un vnculo con la parte del sitio que trata el tema. El conjunto, intermediario entre el diario y el semanario, no repite en absoluto el
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contenido del peridico y constituye un medio de informacin nuevo, fundado en la solicitud cada vez ms personalizada del lector. Por ltimo, la posibilidad de dirigirse de manera directa a un nmero relativamente importante de lectores ha suscitado el desarrollo de verdaderas actividades editoriales, los textos de cada envo ya no son el simple anuncio del artculo del sitio o su resumen, sino una redaccin completa, que puede tratar temas generales o especializados. As se desarrollan verdaderas webzines (la palabra est construida segn el modelo de lo que se llama fanzine,10 cuya notoriedad no deja de aumentar, como Les Chroniques de Cybrie (suscripcin en el sitio www.cyberie.webdo.ch), Art flash (www.tregouet.org/lettre/adhesion.html). El Micro Bulletin que se volvi Internet actu (www.internetactu.com). Estos ejemplos muestran claramente cmo las posibilidades que ofrece la mensajera electrnica pueden dar nacimiento a nuevas prcticas periodsticas. No obstante, plantean de manera aguda el problema deontolgico de la veracidad y de la verificacin de las fuentes.
Las pequeas palabras multimedia Los trminos especializados son muy frecuentes en el mbito tecnolgico y en informtica. Fuera de las nociones que hemos explorado hasta ahora, multimedia utiliza un buen nmero, sobre todo en Internet. Ellos no deben ser obstculo
10 Contraccin de fantico y magazine, revista de fabricacin artesanal, generalmente hecha por jvenes, dedicada a una personalidad, a un grupo o a una actividad. [T.]
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para la comprensin de las realidades que representan. Por eso, no basta con proponer una traduccin de los trminos anglosajones. Por lo dems, an no todos la tienen, o bien no se han incorporado al lenguaje corriente. Ms profundamente, se trata de dar cuenta de esta realidad, de delimitar los problemas planteados, de formular el lugar que pueden ocupar en el uso comn de los multimedia. Un primer conjunto de trminos tiene que ver con los males de la informtica y de Internet, que provocan no pocas pesadillas. La primera de ellas es que la computadora se bloquee, pero a menos que no se haya archivado nada del trabajo, slo es cosa de paciencia. Ms graves, y en consecuencia ms inquietantes, son la serie de virus que peridicamente ponen en alerta a la comunidad de internautas, que hacen todo lo que pueden para prevenir al conjunto de sus corresponsales. Sus nombres pueden ser muy dulces, como Melisa, o francamente inquietantes como Chernobyl, nombrado as en recuerdo de la catstrofe nuclear y que nos conmueve cada 26 de abril, da de su aniversario. El riesgo que se corre es el de perder la totalidad de los datos del disco duro! Por lo tanto, ms vale adquirir un buen antivirus y sobre todo no abrir nunca un archivo que provenga de una fuente no identificada. El bug, por su parte, tambien tiene su fuerza nociva. El error de programacin que designa este trmino tiene el don de ser de lo ms irritante, al igual que las cscaras de las castaas, palabra que utilizamos para traducir el trmino en francs. El bug satura inevitablemente un nuevo programa, o nuevas versiones de navegadores, y otros programas de mensajera. Descubiertos
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tarde o temprano, justifican la existencia de los sitios web de su fabricante, puesto que ste propondr bajar el medio para repararlo. Los cookies no son unas galletitas, sino programas espas, enviados al disco duro del visitante de un sitio, a escondidas, y encargados de transmitir en seguida datos relativos a su prctica de internauta. Los spams son mensajes indeseables, con frecuencia publicitarios, enviados a un buzn de manera intempestiva. Afortunadamente, el usuario tambin puede defenderse de ellos. Existen programas antispam para suprimirlos sistemticamente. Es posible programar el buzn de recepcin para que no los acepte. La bandera se puede considerar igualmente una forma de contaminacin de sitios web. Es la forma que toma la publicidad en Internet: una banda intermitente o animada que se abre en la parte superior de la pgina de recepcin del sitio y que pretende atraer al clic. sta conducir a un sitio comercial, lo que se puede considerar como un desvo de la voluntad del internauta. El flame es un mensaje vehemente enviado a quien no respeta la netiqueta, ese conjunto de reglas informales de buena conducta que reglamentan la comunicacin en la web. Si hay reincidencia el regao es mayor. Con respecto a las herramientas de programas, retengamos los siguientes trminos: Plug-in: se trata de pequeos programas especializados complementarios de los navegadores. Son indispensables, por ejemplo, para leer archivos de sonidos y video (Real Player), o animaciones (Flash de Macromedia). Con frecuencia se pueden bajar gratuitamente.
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Aspirar (o capturar) un sitio: gracias a un programa especializado (Memo web o Web Whacker, por ejemplo). Un sitio puede copiarse por completo en el disco duro, con el conjunto de sus vnculos. Luego, podr consultarse en cualquier momento fuera de conexin. Muy til para la enseanza. Frame: marco que divide la pantalla de un sitio en partes explorables por separado. Esta prctica puede dar una dinmica a la navegacin, por ejemplo, cuando un cuadro vertical a la izquierda de la pantalla y siempre presente, contiene un plano o un mapa del sitio. Por el contrario, si los marcos se multiplican sin lgica aparente, la navegacin es la que corre el riesgo de perturbarse. As, se plantea el importante problema de la ergonoma de un sitio web: cmo conciliar dimensin esttica y eficacia de la consulta? Existen muchos otros trminos propios de Internet. Citaremos algunos ms que es til conocer: Webcams: son pequeas cmaras de video que retransmiten en un sitio una imagen fija en directo. Esta imagen puede actualizarse con relativa frecuencia (20 o 30 segundos), es posible seguir una realidad casi en directo. Todas las grandes ciudades el mundo se pueden ver de esta manera, las montaas famosas tambin, sin olvidar el Polo Norte o la mtica mquina de caf de Canal +. Existen directorios de webcams, por ejemplo en la direccin www.comfm.com/webcam/index. html o www.camcity.com. Para visitar Montreal tanto de da como de noche: www.montrealcam.com/fr-sommaire.html. Webmaster: es el responsable de un sitio que asegura el mantenimiento y la actualizacin. En
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caso de problemas, hay que acudir a l, por correo electrnico evidentemente, si el sitio proporciona su direccin, es lo que hacen sistemticamente los ms serios. Se trata de un nuevo oficio, que habr de desarrollarse en el futuro. Faq: feria de preguntas. Cuando un sitio propone un foro donde se pueden plantear preguntas, la Faq reagrupa las preguntas ms frecuentemente planteadas y sus respuestas, para no tener que redactarlas de nuevo. En un foro, se les pide instantneamente a los participantes que no planteen las preguntas que ya han obtenido respuestas satisfactorias, y en consecuencia, consultar la Faq antes de enviar su mensaje. Smileys: traducido al francs por moticons, sirven para expresar sentimientos en el correo o los foros, con ayuda de signos presentes en el teclado y que constituyen smbolos inspirados en un juego de nios. Para leerlos, hay que inclinar la cabeza 90 a la derecha de la pantalla. Ejemplos :-) estoy contento, :-( estoy triste. Acaso Internet y multimedia marcan la aparicin de una nueva forma de sociedad, calificada entonces de sociedad de la informacin? Esta revolucin se dar en el sentido del progreso, es decir al servicio de una mayor justicia social y del bienestar de todos? Para evitar que las respuestas a estas preguntas fundamentales no sean ms que la expresin de ideologas ingenuas (Wolton, 1999), habra que comenzar por definir los trminos ms comunes para esperar comprender las realidades que representan. Ahora, es necesario que nos limitemos a los principales retos de estas transformaciones a las cuales la escuela no podra permanecer ajena.
2. LOS RETOS DE LOS MULTIMEDIA PARA LA ESCUELA
Difcilmente se puede ignorar que hoy, y cada vez ms, los multimedia representan retos sociales, econmicos, jurdicos y polticos. Cmo puede el sistema escolar tomar en cuenta estas dimensiones y dar respuesta a las preguntas que esta nueva circunstancia no deja de plantear? Cmo puede la institucin conseguir los medios para formar a todos los alumnos en la utilizacin de las TIC tal como lo pregona? Cmo se concreta esta voluntad poltica en la prctica de las clases? Cules son las respuestas a los retos cognoscitivos y pedaggicos de la utilizacin de los multimedia en la escuela? Esto concierne a todos los aprendizajes y a todos los niveles, con todos los alumnos? Las respuestas a estas preguntas hay que buscarlas del lado de las posibilidades de innovacin que existen y por venir?
MULTIMEDIA Y SOCIEDAD
Uno de los primeros retos de toda formacin en multimedia, tanto en el nivel de los alumnos como en el de los profesores, es la adopcin de una actitud crtica frente a realidades que tienen una significacin en el conjunto de la sociedad, antes de tener una dentro del marco del sistema educativo. Es indispensable evitar los juicios apresura[56]
LOS RETOS DE LOS MULTIMEDIA PARA LA ESCUELA
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dos as como el rechazo sistemtico y, sobre todo, es imperativo evitar cualquier intento de profeca. A los analistas no les corresponde prever el futuro. En segundo lugar, el mbito de las TIC es por esencia complejo y est en perpetuo cambio. En consecuencia, cualquier anlisis deber desconfiar de los efectos reductores debidos a una visin parcial de los hechos. Es por ello por lo que, incluso antes de definir los retos especficos de los multimedia para la escuela, proponemos delimitar aquellos que representa para la sociedad global, en los planos econmico, jurdico, poltico y cultural, en particular.
El peso de la economa La realidad econmica de los multimedia es en primer lugar el nmero de computadoras conectadas a Internet, en Francia y en el mundo. Segn un estudio estadounidense de Computer Industry Almanac citado por Le Journal du Net (www.journaldunet.com), habra 364 millones de computadoras en el mundo, de las cuales haba en Francia 15 millones, hacia finales de 1998. Para darse cuenta de la progresin del mercado, se puede sealar que en el primer trimestre de 1999, las ventas mundiales se elevaron a 25 millones, 1 milln de ellos en Francia, lo que representa una progresin del 30% en relacin con la misma poca de 1998. Sin embargo, estas cifras siguen siendo muy globales para ofrecer una verdadera idea del lugar que ocupan las computadoras en la vida de los franceses. El nico dato que permite aproximarse a esta realidad tiene que ver con el porcentaje de equipos que poseen
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los hogares que, a principios de 1999, se elevaba al 20.5% en Francia. Esa dimensin de objeto de lujo reservado a privilegiados se aprecia an ms marcada cuando se contemplan las cifras relativas a Internet. Tambin segn Computer Industry Almanac, hacia finales de 1998, haba 147 millones de personas conectadas. El aumento de esta poblacin es particularmente interesante. En efecto se ha duplicado desde 1996, lo que permite estimar que alcanzar 320 millones en el ao 2000 y, en el 2005, 720 millones. Por supuesto, dicha poblacin est repartida en el mundo de manera muy desigual. Estados Unidos va netamente a la cabeza, antes de Japn, aun cuando los pases escandinavos lo superan en trminos de tasas de penetracin (nmero de internautas/nmero de habitantes). Europa representa el 25% de la poblacin global conectada. Sin embargo, estas cifras fluctan mucho, no slo en el tiempo sino tambin segn las fuentes. As, en lo que respecta a la situacin de Internet en Francia, otro estudio tambin citado por el Journal du Net (mayo de 1999), pero llevado a cabo por Mdiamtrie/ISL, cuenta con 4.57 millones de internautas. Entre stos, sera importante distinguir a los que utilizan Internet en el marco familiar de los que lo utilizan en su trabajo. Asimismo, la AFA (Asociacin de Proveedores de Acceso) contabiliza 1.5 milln de suscriptores, pero no precisa cuntas personas utilizan la misma suscripcin, ni tampoco si toma en cuenta los accesos gratuitos. Con seguridad, es mejor no conformarse nicamente con estas cifras. El comentario ms frecuente acerca de estos datos tiene que ver con lo que se ha llamado el
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supuesto retraso francs, cuyo responsable sera el Minitel, especialidad francesa. Nosotros no determinaremos si ese retraso es real o claramente exagerado. Basta con sealar que, por una parte, la situacin francesa ha evolucionado de una manera extremadamente rpida. Adems de que la penetracin tarda de Internet y del multimedia en general, ha servido de argumento a los poderes pblicos para lanzar o sostener acciones de desarrollo. Este discurso que pretende ser motivador, repetido por muchos polticos, empresarios y periodistas, es muy significativo del lugar que puede ocupar la red en la visin que tienen los que toman las decisiones de Estado del mundo actual. Sus repercusiones, aun indirectas en el sistema educativo y, en particular, en la mentalidad de los profesores tampoco deben soslayarse. La pregunta fundamental es entonces: hay que seguir el movimiento e incluso tratar de acelerarlo con acciones en el seno de la escuela o, por el contrario, hay que resistir con todos los medios?
El costo del equipamiento y de la utilizacin de las redes Las perspectivas econmicas que ofrece Internet (cibercomercio, teletrabajo, etc.) no pueden ocultar el hecho de que se ha vuelto ms profunda una fosa considerable en relacin con el acceso al uso del multimedia entre poblacin acomodada y poblacin desfavorecida, tanto en los pases pobres como en los pases ricos. As, antes de desarrollar visiones de futuro sobre la globalizacin de una cibersociedad, es preciso tomar en
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cuenta el costo de los multimedia, as sea en el nivel del equipamiento, en el del mantenimiento o en el del uso. El mundo educativo no puede permanecer fuera de este tipo de problema. Hoy, en Francia y en el mundo, la computadora sigue siendo un aparato que no es accesible a todos. Pese a una baja regular de los precios, su adquisicin requiere una inversin inicial an alta y, sobre todo, requiere la previsin de un presupuesto complementario nada despreciable para compra de programas y accesorios perifricos. La aparicin de utilidades cada vez mayores, implica tambin prever la renovacin y las actualizaciones. Semejante situacin no puede ms que contribuir al desarrollo de una representacin de la informtica como asunto de especialistas. De modo que, ms all de las realidades econmicas, existira un nuevo tipo de brecha entre aqullos que han aprendido y saben actualizar constantemente sus conocimientos, y los otros, que jams sacarn el mejor partido posible de su herramienta. Esta diferencia es particularmente sensible entre los profesores. Por lo dems, fuera del equipamiento, con frecuencia los productos multimedia tienen un costo alto: los CD-ROM de calidad cuestan en general ms de 200 francos y el uso de Internet hace que el recibo del telfono crezca inevitablemente. Dentro del sistema escolar, la situacin actual tiene muchos contrastes. En trminos de equipamiento informtico y de acceso a Internet, los liceos profesionales estn claramente a la cabeza, mientras que las escuelas primarias, de manera general, estn muy atrasadas. En 1999, slo el 5% de ellas estaba conectado. Esta impresin de disparidad se ve reforzada por la
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mencin de casos particulares. Unas veces, la municipalidad es la que decide dotar a cada escuela elemental de una computadora sin conexin con la red. Otras, un consejo general financia la presencia de Internet en todas las secundarias de algn departamento francs y los ejemplos son muchos. A ello se agregarn, de todas maneras, las operaciones ministeriales o rectorales que deben tomar decisiones, en principio en funcin de la coherencia de los proyectos presentados por los candidatos. De esta rpida descripcin se desprende que es difcil negar que existen soluciones financieras, aun cuando en ocasiones se requiera perseverancia para llevarlas a cabo y, fuera de las escuelas aisladas de pequeas comunas poco favorecidas, hoy algunos proyectos elaborados por equipos motivados pueden recibir ayudas financieras que les permitan una realizacin efectiva.
Los aspectos jurdicos Se puede decir y hacer todo en Internet? La red se cre en un contexto de libertad ms o menos absoluta, algunos diran de anarqua, y en gran parte ha conservado ese estado de nimo que escapa de las convenciones y las obligaciones sociales. Sin embargo, ello no significa que los multimedia escapen del derecho. Es posible escribir todo en Internet, salvo lo que est prohibido por la ley. Los foros y otros lugares de discusin no escapan de esta regla. No obstante, el problema sigue siendo saber cmo respetarlo. Qu sancin prever en caso de infraccin? Dado que por definicin la red es mundial, pueden las legislacio-
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nes de los diferentes estados aplicarse ms all de sus fronteras? Los resbalones jurdicos y los nuevos problemas vinculados con la utilizacin de Internet interpelan a numerosos juristas, nacionales o internacionales. Y, en Francia al menos, el legislador comienza a preocuparse por estos asuntos.
Censura o regulacin? En Internet, cualquier limitacin o cualquier restriccin de la libertad se percibe de inmediato como una censura inaceptable. En esto hay una visin muy estadounidense de la libertad, que presidi al nacimiento de Internet y que, en el conjunto de la red, ha permanecido como el nico credo de la mayora de los internautas. No obstante, hay mbitos en los que hay acuerdo unnime para condenar y aceptar el uso de acciones represivas. Esos mbitos son necesariamente limitados y estn claramente identificados como tales: la pedofilia, la incitacin al odio racial, las tesis negacionistas. Sin embargo, existen sitios que pertenecen a estas categoras, y si bien a veces en la actualidad se desmantelan redes o se cierran servidores, est claro que muchos de ellos escapan de la ley. La red debe ser objeto de una jurisdiccin especial, o bien se puede pensar que, con ayuda del buen sentido, llegar alguna vez a autorregularse, de manera que se respeten y se hagan respetar los valores fundamentales? Pero acaso no hay que considerar, de acuerdo con Dominique Wolton, que esa perspectiva de autorregulacin es totalmente ilusoria? (Wolton, 1999).
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Por otra parte, una regulacin jurdica de Internet bien podra parecer como conclusin inevitable del episodio Altern, que fue la comidilla en la primavera de 1999.1 Muchos internautas se movilizaron y la ciertamente legendaria solidaridad de la red en esta ocasin no fue sino una simple actitud de fachada. Una concepcin de la web opuesta a cualquier atentado contra la libertad, comprendida como libertad de expresin y libertad de empresa, sigue dominando en la red. As, impedir la existencia de un anfitrin gratuito de pginas personales pareci la prueba de lo inadecuado del derecho y de las prcticas jurdicas comunes. El episodio Altern, marca una etapa importante por ser simblica, sobre todo por la toma de conciencia, en particular del poder poltico, de la necesidad de tratar en el plano legislativo los nuevos problemas que plantea la existencia de la red.
La proteccin de los menores Representan los multimedia peligros especficos para la infancia que requieran llevar a cabo acciones de proteccin apropiadas? Ya hemos evocado la existencia de sitios que han cado bajo el peso de la ley. Pero existen otros que, sin ser sujetos de persecucin jurdica, no dejan de ser
1 El responsable de Altern, anfitrin gratuito de sitios web, est condenado a pagar 400 000 francos de multa, lo cual equivale a prohibirle que prosiga sus actividades, porque uno de los 40 000 sitios que aloja difundi fotos de Estelle Halliday desnuda, sin su autorizacin. Por su parte, el autor del sitio, perfectamente desconocido, no fue molestado por la justicia.
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contrarios a la moral y a los valores fundamentales de nuestro sistema escolar. El desarrollo de esos sitios, o de prcticas de voyeurismo y de exhibicionismo, representan cierta moda en Internet. La vigilancia de los educadores es por lo tanto ms necesaria an. En lo que respecta al problema de la violencia, los juegos de video son objeto de crticas vehementes. Cierto nmero de juegos se basan en la accin asesina; son llamados shootem up (mtenlos a todos!) y han conocido una verdadera moda con el xito de su ttulo faro, Doom, que por lo dems ha dado lugar a una serie de copias e imitaciones. Afortunadamente, otros juegos menos belicosos, cuya creatividad no se limita a la aparicin de personajes cada vez ms monstruosos, y de armas cada vez ms sofisticadas para exterminarlos, han tenido igual xito. Como en el caso de los otros media, la televisin en particular, los educadores deben hacer una reflexin crtica sobre la utilizacin que hacen los jvenes de este tipo de productos y concebir acciones de formacin para ayudarlos a elaborar criterios de eleccin.
Ciberdemocracia Tambin en este caso, Internet est en primera lnea para convertirse en el foco de las utopas polticas: la idea de democracia directa vuelve con fuerza a la escena de las convicciones colectivas, la red parece capaz de realizar el viejo sueo rousseauniano sumergido bajo dos siglos de democracia representativa. Por esta razn, la Internet tendra dos virtudes principales. En primer
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lugar, en el plano de la vida pblica, por fin cada uno podra expresarse libremente sobre todos los aspectos de inters colectivo y sera inmediatamente escuchado por todos. Cmo podra ese debate generalizado dejar de ser el lugar donde se formularan las ideas ms cercanas a las necesidades reales de los ciudadanos, al mismo tiempo que las ideas ms nuevas que permitan un verdadero progreso social? En seguida, se podran crear procedimientos de voto electrnico (desde el momento en que el conjunto de la poblacin tuviera acceso a l), volviendo posible la consulta directa sobre todos los problemas importantes. Esta visin parece muy poco adaptada al funcionamiento social y poltico de las sociedades contemporneas. La realidad de las experiencias es mucho ms prosaica, pero tambin ms estimulante. En efecto, en ella se puede leer la elaboracin a tientas de una nueva concepcin de la vida pblica. El ejemplo ms conocido en Francia es el proyecto ciudad digitalizada de Parthenay en el departamento de Deux Svres.2 En primer lugar se encuentra ah el funcionamiento efectivo de una prctica colectiva de comunicacin, por medio del lanzamiento, en 1996, de un BBS (Bulletin Board System), o Babillard como dicen los quebequenses, que es una mensajera electrnica de acceso limitado, y que se desarroll en una Intranet, Intown-net, en el distrito y que permite el acceso a Internet. De modo que se puede tener acceso a espacios pblicos en la ciudad, para utilizar libre y gratuitamente material informtico con el objeto de iniciarse en su funcionamiento, llevar a cabo tareas burocrticas,
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Vase el sitio www.district.parthenay.fr/sommaire.htm.
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realizar un curriculum vitae, hacer investigaciones en Internet e incluso crear una pgina web personal. Por lo dems, a todo esto hay que agregar una poltica original, por parte de la municipalidad, de ayuda para la compra de equipamientos personales, de suscripcin a Internet y de costo de las comunicaciones telefnicas. Este tipo de experiencias permite detectar las grandes direcciones en las cuales las TIC pueden desempear un papel poltico. En primer lugar, las TIC pueden utilizarse de manera eficaz para aumentar la transparencia de la administracin pblica. El presupuesto de una comuna, o las deliberaciones de un consejo municipal en lnea, son ejemplos concretos que muestran que, para un representante electo, no se trata solamente de dirigirse a sus electores como se haca con el boletn municipal tradicional, simplemente cambiando de soporte. Ms bien se trata de proporcionar a los ciudadanos los elementos de informacin necesarios para seguir y comprender la vida de la colectividad y poder intervenir. El reto aqu consiste en distinguir informacin y propaganda, lo que jams se ha logrado de antemano en el contexto poltico francs. A esta renovacin de las prcticas de informacin se agrega, en segundo lugar, la utilizacin de todos los medios de mensajera electrnica que permitan el desarrollo de un dilogo social tanto entre los electos y los ciudadanos, como entre los propios ciudadanos. Tambin aqu, el escollo sera utilizar las nuevas herramientas tecnolgicas slo para actualizar las frmulas que ya existen en los medios. Lo importante sera evitar el esquema explicacin/discusin que domina en las emisiones polticas. En el fondo, no es la natura-
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leza tecnolgica del soporte utilizado lo que puede ser un verdadero factor de cambio, sino la voluntad humana de aprovechar sus posibilidades dentro de una lgica precisa que es determinante. Esta lgica slo har que la democracia progrese si sta permite la participacin efectiva del mayor nmero de personas. En tercer lugar, las TIC tambin pueden intervenir en la vida cotidiana a partir del momento en que sus potencialidades de interactividad estn al alcance de todos. Pensamos prioritariamente en los procesos administrativos que pueden efectuarse en lnea sin problemas. Este movimiento, que aspira a simplificar y a volver eficaz un funcionamiento administrativo siempre considerado demasiado burocrtico, se encuentra en el conjunto de los pases desarrollados. A manera de ejemplo, se puede citar la digitalizacin del estado civil en Quebec, o la posibilidad de llevar a cabo en lnea los trmites para matricular vehculos e incluso de pagar as sus contravenciones, con una tarjeta de crdito (Wade-Falcan, 1998, p. 181), que se ofrece en el estado de Massachusetts, Estados Unidos. Ahora bien, la generalizacin de este tipo de servicio implica una tasa de equipamiento casi total en la poblacin, lo que est lejos de ser una realidad. Los ciudadanos podran utilizar Internet como instrumento de oposicin o de resistencia frente a los poderes en funcin. Cualquier internauta puede interpelar directamente a un poltico. De este modo, los hechos de corrupcin o de mala administracin de los fondos pblicos pueden ser conocidos por todos. En consecuencia, no es producto del azar el hecho de que los pode-
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res en funcin puedan sentir la tentacin de canalizar esta fuerza contestataria. En los regmenes totalitarios, de China a Cuba, de Irn a Irak, pero tambin en Arabia Saudita y en Tnez, Internet representa una amenaza. Razn por la cual debe ser controlada y volverse inaccesible lo ms posible al conjunto de la poblacin. Si amordazar a la prensa y controlar la televisin siempre ha sido el primer acto de las dictaduras, de ahora en adelante tendrn que encontrar el medio de sacar a toda una poblacin de la red mundial, tarea tanto ms ardua cuanto que la red est fundada en la posibilidad para cada uno de comunicar gracias a la mensajera electrnica, aun cuando la censura est omnipresente. En casos extremos, la red puede convertirse en un muro de resistencia contra la barbarie y volverse un medio para reconquistar la libertad.
LAS RESPUESTAS DEL SISTEMA ESCOLAR
Comunicar, informarse, comprar, vender, consumir, jugar en la Bolsa, pagar impuestos, votar, visitar museos, distraerse de una y mil maneras, la lista de lo que es o ser posible hacer en lnea se alarga da tras da. Puede la escuela permanecer ajena a estas mutaciones? Responder de manera afirmativa implicara considerar que los multimedia no representan y no representarn jams ms que un epifenmeno, una moda pasajera que crea entusiasmos ilusorios. Si, por el contrario, con el paso del tiempo, pero de corta duracin, sucede que se trata de un fenmeno irreversible, entonces qu actor del sistema educativo
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puede asumir el riesgo de una poltica de espera, para despertar un da en un mundo que ya no reconocer, pero al cual los alumnos habrn entrado por la puerta grande desde hace mucho tiempo? En lo relativo a la institucin Si la introduccin de multimedia en la escuela representa un reto pedaggico, ste se inscribe en primer lugar de manera muy clara dentro de un proyecto poltico, que tiene que ver con el conjunto de la institucin escolar y de sus actores. As, se pens que el discurso del primer ministro pronunciado en la Universidad de la Comunicacin de Hourtin, en agosto de 1997, oficializaba un proyecto de este tipo. Ese discurso, particularmente cubierto por los medios, anunciaba el plan de accin gubernamental Preparar la entrada de Francia a la sociedad de la informacin que ya hemos citado. El plan define cinco ejes entre los cuales la educacin ocupa el primer lugar. Se inscribe dentro de una poltica global cuyo desarrollo podemos observar en las medidas tomadas en el nivel ministerial, pero tambin en cierto nmero de informes de expertos o de parlamentarios.3 El marco general de la introduccin de las TIC en el sistema escolar se basa en las siguientes propuestas: Esta introduccin debe efectuarse desde la escuela maternal, porque la juventud de los alumnos y su receptividad particular son una apuesta de xito para el futuro.
En particular los informes de los senadores Franck Srusclat y Alain Grard.
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La escuela debe ensear a todos los alumnos a servirse de la computadora, ese nuevo bolgrafo, y de las diferentes herramientas multimedia, en lnea y fuera de lnea. Ensear con las TIC corresponde a un proceso educativo global, que vuelve a los alumnos activos y creativos, que renueva los modos de acceso a los conocimientos y ofrece nuevos modos de aprendizaje. La entrada de las TIC en la educacin supone que previamente se desarrollen, de manera simultnea, la formacin de los profesores y el equipamiento de los establecimientos. Profesores formados que no dispongan de materiales perdern rpidamente el beneficio de la formacin; mquinas a disposicin sin profesores formados, significa desecharlas a corto plazo. (Srusclat, p. 47.) Esta entrada slo ser eficaz dentro del marco de una pedagoga del proyecto. Por lo tanto no hay que partir del aprendizaje tcnico, sino del uso que los alumnos pueden darle dentro del marco de una finalidad. Es toda la diferencia entre un curso informtico y un profesor que recurre a multimedia (idem, p. 64). Dado que en la sociedad el acceso a multimedia se da de manera particularmente desigual, le corresponde a la escuela, en su calidad de servicio pblico, permitir el conocimiento y el uso para todos. La concrecin ms actual de la igualdad de oportunidades para todos es la que funda la dimensin democrtica de nuestro sistema escolar. Por ltimo, si ya existe un nmero importante de experiencias de campo, muy diversas y a menudo evaluadas positivamente, estamos cada
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vez ms confrontados a la necesidad de considerar una verdadera generalizacin del uso de las TIC en el conjunto de las prcticas pedaggicas, en todos los niveles de la escuela y en todas las disciplinas. Adems, el plan de accin de 1998 anunci medidas concretas que han entrado progresivamente en los hechos. En los Institutos Universitarios de Formacin de Maestros (IUFM), se instrument un plan urgente en relacin con la formacin inicial de todos los futuros profesores y se desarroll la formacin continua. Poco a poco, se equiparon los establecimientos y se les ofrecieron condiciones particulares para la conexin a Internet. En las secundarias, se escogieron personas-recursos, profesor o documentalista, y por grupo de escuelas primarias. Finalmente, se est fomentando la produccin y la difusin de contenidos pedaggicos y cientficos para la enseanza, ya sea en el nivel de la industria o en el de la produccin individual de los propios profesores. As, cualquier profesor podr tener acceso, desde su establecimiento, a todos los recursos de la red, con un propsito de formacin personal, de preparacin de cursos o para ponerlos a disposicin de los alumnos. El sitio Educasource, accesible desde la pgina de recepcin del sitio del Ministerio de Educacin (www.education.gouv.fr), constituye as una tabla de orientacin que permite identificar, en el conjunto de los recursos multimedia disponibles en lnea y fuera de lnea, los que presentan el mayor inters pedaggico.
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Los retos sociales La consigna de avanzar sin reparar en obstculos responde a una exigencia tanto social como pedaggica. Debido a que el desarrollo de las TIC introduce cambios importantes en la sociedad, la escuela debe adaptarse para inscribirse en ese movimiento. Desde luego, el significado de esos cambios an es objeto de un debate muy polmico entre los que ven en la idea de la sociedad de la informacin el esbozo de una sociedad mejor, que puede resolver a corto plazo todos los problemas sociales, y los que anuncian por medio del tema de la globalizacin el dominio inminente y absoluto de Estados Unidos.4 Sin embargo, el proyecto poltico global de la introduccin de multimedia en la escuela se sita ms all de este debate. Claro que cierta tradicin crtica, siempre muy presente en el medio docente, querra denunciar el desarrollo de la dimensin mercantilista de multimedia como una traicin o renuncia a sus principios fundadores (Tesson, 1998). Este debate ideolgico est muy presente en la escuela, pero slo interviene de manera secundaria. En primer lugar, la introduccin de las TIC en la escuela es un asunto de realismo social y los problemas que plantea slo se pueden entender a partir del estado de la sociedad en la cual se inscribe. Dicho de otra manera, a partir del momento en que la institucin escolar plantea el asunto de introduccin a las tecnologas en la escuela, inscribe
4 Con respecto a este debate, vase la mayora de los artculos reunidos en el nmero 46 de la revista Manires de voir, publicada por Le Monde Diplomatique, julio-agosto de 1999.
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su proyecto educativo en un proyecto social. Rechazar la utilizacin o incluso la simple presencia de esas tecnologas en la escuela, desde luego, es claramente una posicin ideolgica. Y no es casualidad si los que sostienen tal posicin lo hacen en nombre de una concepcin tradicional, incluso particularmente retrgrada, de la pedagoga. En efecto, la escuela se define como el nico lugar de la transmisin del saber, que remite exclusivamente al saber legitimado por la cultura sabia.5 El proyecto poltico de la introduccin de multimedia en la escuela apunta a instaurar un consenso entre todos los miembros de la comunidad educativa, desde los alumnos hasta los profesores, de los padres de los alumnos a los representantes locales electos. Ciertamente, no faltan las declaraciones que alimentan la polmica entre aquellos que ven en la llegada de las tecnologas una oportunidad para la escuela y aquellos que denuncian sus efectos negativos. No obstante, as condenen o se entusiasmen, todos parten de la misma evidencia: las TIC estn ah, no a las puertas de la escuela sino dentro de su dimensin social. El reto est en reflexionar sobre el lugar que ellas ocupan y en dominar las funciones que puedan desempear. Por ello, muchas declaraciones
5 Vase por ejemplo, M. Bra y . Mechoulan, La Machine Internet, 1999, p. 125 ss. El credo pedaggico de los autores se resume en la afirmacin segn la cual basta con ensear para que los alumnos aprendan. Su desconocimiento de cualquier teora del aprendizaje, aunado a una ignorancia total de lo que es un nio en situacin de aprender, slo se compara con su desprecio hacia los profesores, acusados de haber hecho de la escuela de hoy una guardera o un campo de batalla.
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de responsables del sistema escolar convergen hacia los tres principios en los que se basa la escuela democrtica: la igualdad de oportunidades, la formacin crtica de los futuros ciudadanos y la adaptacin de los nios a la sociedad, en especial en trminos de insercin profesional.
Las condiciones de xito Equipamiento de los establecimientos y formacin de profesores son las dos condiciones previas, indispensables para cualquier poltica de generalizacin de estas tecnologas. En cuanto a la necesaria presencia de material tecnolgico en las escuelas, en Francia es costumbre traer a colacin el fantasma del desvn, donde terminan ms o menos rpidamente las mquinas, ya sea porque no se adaptan bien a las necesidades, porque nadie sabe usarlas o porque no se tienen ganas de aprender. En efecto, es fcil citar escuelas que no poseen antena ni magnetoscopio, lo cual vuelve imposible la utilizacin del televisor, negro y blanco, que nadie sabe en qu circunstancia fue comprado. Sin embargo, esto no implica olvidar que tambin hay escuelas donde las computadoras, incluso las viejas, todava pueden servir para utilizar el procesador de textos y que algunos establecimientos estn conectados a Internet. Lo hemos visto, una voluntad poltica en el mbito de las tecnologas al servicio de la escuela no puede economizar en un plan de equipamiento. El programa ministerial de 1997 fija como objetivo el equipamiento de todos los establecimientos para el ao 2000 y, para ello, prev un presupuesto anual de 1 milln de francos en
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tres aos. Al mismo tiempo, se hace un llamado a las colectividades locales dentro del marco de la descentralizacin. Una de las oportunidades que posee el plan actual es que, al no ser el primero puede tener en cuenta errores del pasado. No obstante, es fcil mostrar que la situacin de 1997 ya no tiene nada que ver con la del plan Informtica para todos de 1985 (Pouts-Lajus, 1998), en el que los intereses econmicos rebasaron a los objetivos pedaggicos esperados. En primer lugar, las computadoras han cambiado bastante. Se han vuelto amigables, en consecuencia ms fciles de utilizar. Sobre todo, se han vuelto comunicativas, lo cual cambia totalmente la comprensin que se puede tener de su funcin pedaggica. Quin podra sostener hoy que para utilizar una computadora es preciso ser previamente competente en programacin? Incluso es posible crear una pgina web sin dominar a fondo el lenguaje HTML. La computadora se entiende sistemticamente como una herramienta y no como un fin en s. En segundo lugar, los planes de equipamiento se elaboran tomando cada vez ms en cuenta proyectos reales de los establecimientos. Ello no excluye acciones voluntariosas globales, en una regin o un departamento, por ejemplo, que pueden favorecer las iniciativas. En fin, notemos asimismo que en ms de 10 aos, tambin los profesores han cambiado mucho. Son muchos ms los jvenes que ya han tenido una prctica personal, en clase o domstica. Tampoco es raro ver a algunos profesores, al principio reticentes, equiparse de material informtico, a veces por la presin familiar.
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Sin embargo, la utilizacin eficaz de multimedia en los aprendizajes escolares sigue siendo asunto pedaggico y remite inevitablemente al problema de la formacin de profesores. El plan de 1997 tom en cuenta esta realidad. Con la insistencia en la necesidad de vincular equipamiento de los establecimientos con formacin de maestros, se confi a los IUFM esta misin prioritaria tanto en el nivel de la formacin continua como en el de la formacin inicial. Cules son las prioridades de tal formacin? Un primer nivel (an necesario para muchos) implica la adquisicin de habilidades manipuladoras: ciertos profesores nunca han utilizado una computadora y descubren simultneamente el procesador de textos y el correo electrnico. Esta primera iniciacin, indispensable cuando un establecimiento acaba de equiparse, puede hacerse rpidamente, en dos das de prctica real, por ejemplo, y permite un primer uso de las funcionalidades de la mensajera y de los navegadores en la web. Sin embargo, slo ser eficaz y til si involucra al conjunto de los profesores y si stos se sitan inmediatamente en la posibilidad de proseguir este uso. Por ello, una iniciacin de este tipo no debe limitarse a un registro tcnico. Ser capaz de resolver problemas de conexin no es una prioridad para el conjunto de los profesores. Este tipo de problemas, como cualquier problema de mantenimiento, debe encontrar soluciones especficas en el establecimiento, oficio nuevo o descarga efectiva en un profesor voluntario, por ejemplo. En cambio, ahora es indispensable que todo profesor tenga espritu crtico hacia las propias
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y sobre las posibilidades de utilizacin pedaggica que ofrecen. As, la exploracin de las posibilidades de aprendizaje que ofrecen las TIC para los alumnos debe basarse en un anlisis crtico de su significacin social y cultural. Demasiados productos llamados multimedia slo son presentaciones apenas renovadas de viejos contenidos. Demasiadas prcticas de clase que pretenden ser modernas de hecho son slo una copia semidisfrazada de viejos mtodos. La cuestin fundamental a la cual ya es tiempo de empezar a dar respuesta y en este sentido cualquier formacin en el uso pedaggico de las TIC es en s una bsqueda-accin, tiene que ver con el alcance de esas nuevas herramientas para la formacin intelectual y la actividad cognitiva de los alumnos. Pasar tres das con un puado de profesores motivados para construir el sitio de su establecimiento, donde podrn mostrar a todos la amplitud de sus conocimientos, no sirve para nada. Una verdadera formacin profesional para la utilizacin del multimedia en las prcticas escolares, deber encontrar su camino evitando dos desviaciones: por una parte, la tecnicista que hace creer que desde el momento en el que sabemos servirnos de las mquinas, somos capaces de convertirlas en una herramienta pedaggica y, por la otra, la productivista que ve en la realizacin de productos originales, aun cuando de hecho los alumnos participen muy poco, el nico objetivo de la introduccin del multimedia en la escuela.
TIC
78 En clase
En Francia, la utilizacin de las herramientas multimedia en clases todava no se ha convertido en una realidad cotidiana, aunque ya se haya superado la etapa de experimentacin dispersa, que depende casi exclusivamente de un contexto original en el cual la participacin personal de los profesores es determinante. No obstante, existen cada vez ms prcticas que se podran calificar de triviales, lo que no tiene nada de peyorativo, al contrario, puesto que el empleo del trmino indica que se ha superado una etapa en el camino de la generalizacin. Cada vez ms profesores, aun cuando su nmero sea difcil, hasta imposible de estimar, utilizan multimedia en su clase, sin pretender rehacer ni el mundo ni la escuela, simplemente porque esas herramientas estn disponibles, pero tambin porque han aprendido a utilizarlas, a servirse de ellas e integrarlas en su estrategia pedaggica.
Los retos cognoscitivos Multimedia, en lnea o fuera de lnea, tiene que ver con el acceso a la informacin y a los conocimientos, con las actitudes y posturas personales frente a los aprendizajes y con el funcionamiento intelectual de sus usuarios. Cada uno de estos tres niveles requiere ciertas observaciones. Tendremos que asomarnos al problema de la diferencia entre informacin y conocimiento (cf. el captulo 4) y las posibilidades de pasar de una al otro. Por el momento, nos conformaremos con recordar el lugar cada vez ms importante que
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tienen los multimedia en la disponibilidad de los conocimientos, para quien sabe encontrarlos y luego utilizarlos. Un CD-ROM, en principio, es un soporte de almacenamiento de datos. Un soporte materialmente ms prctico que los tradicionales, pero que tambin propone nuevas funcionalidades. El contenido de la Encyclopaedia Universalis se encuentra en un solo disco, lo cual representa una ganancia en peso y volumen, pero tambin ofrece otras posibilidades de consulta gracias a las herramientas de bsqueda particularmente funcionales que propone. Por otra parte, se ha vuelto comn afirmar que Internet pone al alcance de todos el contenido de todas las bibliotecas, el de un nmero incalculable de peridicos y revistas del mundo entero, pero tambin de publicaciones de todo tipo, tesis, memorias, reportes de investigacin y otras publicaciones grises a las que hasta ahora slo tenan acceso los iniciados. Desde luego, esta proliferacin plantea problemas pedaggicos importantes en cuanto a su utilizacin por parte de los alumnos. No obstante, es el signo de una mutacin fundamental en la relacin de la sociedad con el conocimiento. As es como despus de la comunidad viva de las sociedades sin escritura, el tiempo de los intrpretes caracterstico de la sociedad del libro, el dominio del sabio que permite el invento de la imprenta, la generalizacin de la cibercultura podra marcar, segn Pierre Lvy, La aparicin de un cuarto tipo de relacin con el conocimiento (Lvy, 1997, p. 196). La actividad de conocimiento ya no sera simplemente asunto de algunos, sino que estara al alcance de todos. Sobre todo, cambiara profundamente de naturaleza, puesto que operara a travs de las
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tecnologas de la inteligencia, como la simulacin, y tomara la forma de una inteligencia colectiva definida como la valoracin, la utilizacin ptima y la sinergia de las competencias, de las imaginaciones y de las energas intelectuales sea cual fuere su diversidad cualitativa y sitese donde se site (idem, p. 201). La utilizacin de multimedia en las situaciones de aprendizaje escolar tambin puede introducir modificaciones importantes en la actitud de los alumnos en relacin con el aprendizaje mismo. En primer lugar, multimedia se desarroll en un contexto ldico (en el prximo captulo volveremos a esta nocin de ludo-educativo). As, su utilizacin pedaggica parece inscribirse inmediatamente en una dimensin de placer que en s sera positiva para la realizacin de los aprendizajes. No obstante, ciertas utilizaciones de las tecnologas muy bien pueden dejar al alumno en la indiferencia e incluso en el aburrimiento, como si ciertos profesores se afanaran en volver austeras las herramientas que, para otros, son la oportunidad de una renovacin dinmica de los modos de aprendizaje. As, multimedia puede considerarse un buen motivo para volver a introducir el placer en la vivencia escolar de los alumnos y desarrollar o hacer que nazca el gusto por aprender. Esto no significa que las tecnologas estn reservadas para las situaciones de fracaso o de dificultades escolares, para las cuales, por lo dems, no representan una situacin milagrosa. Adems, la actividad de conocimiento que se puede desarrollar a partir de un producto multimedia no puede asimilarse pura y simplemente como la que existira a propsito de un mundo
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de la escritura y del libro. Hay demasiadas diferencias entre ambas situaciones como para que se requieran las mismas competencias para lograrlo. Las investigaciones en psicologa cognitiva han comenzado a explorar este terreno y pueden aportar los primeros elementos de respuesta al asunto de saber qu sucede precisamente cuando un alumno est en situacin de aprender utilizando multimedia. As, en particular, es importante estar atentos a las dificultades que los alumnos, sobre todo los ms jvenes, pueden encontrar en la utilizacin de los productos multimedia. stos no siempre proponen, muy por el contrario, modalidades simples y comprensibles de inmediato, para localizar una informacin en funcin de la necesidad especfica que se pueda tener. El conjunto de menes, la multiplicidad de caminos de acceso posibles sin hablar de la tentacin siempre grande, sobre todo en una pgina web, de hacer clic en un vnculo porque es muy sencillo hacerlo y, a menudo, el propio producto hace todo por llamar la atencin, todo esto corre el gran riesgo de perder a muchos navegadores poco experimentados o que no tienen el rigor suficiente para atenerse a un objetivo preciso. Como lo subraya J.F. Rouet, las innovaciones introducidas en muchos productos multimedia [...] lejos de reducir la complejidad cognitiva del mensaje, por el contrario, vienen a agregarse a las dificultades que el aprendiz encuentra en los soportes tradicionales (Rouet, 1998). En consecuencia, frente a la multiplicidad de productos multimedia, para legitimar su uso pedaggico, es ms necesario que nunca evaluar su posible adecuacin a las posibilidades cognitivas de los alumnos. Trabajo
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de especialistas y de investigadores, desde luego, pero sin el cual las bases de una accin pedaggica corren el riesgo de construirse sobre un terreno movedizo.
Los retos pedaggicos Introducir en la clase productos multimedia, servirse de la computadora o de Internet, no es en s una garanta de eficacia pedaggica, menos an de innovacin. A lo sumo en ciertos casos, que es fundamental detectar para superarlos de la mejor manera, se trata de un barniz modernista, ya que las tecnologas que han nacido y se han desarrollado fuera de la escuela, para responder a necesidades que no son las del sistema escolar, no tienen en s mismas virtudes pedaggicas. Tambin hay malas utilizaciones pedaggicas de las herramientas multimedia, as sea slo porque no tienen ninguna eficacia en relacin con los objetivos generales de la escuela ni, con frecuencia, en relacin con los objetivos especficos que intentan perseguir. La eficacia pedaggica no se decreta, aun cuando se juegue mgicamente con los pretendidos poderes de la tecnologa. Se construye, lo que implica un trabajo pedaggico especfico. Sucede lo mismo con lo que se refiere a la innovacin. Puede parecer fuera de lugar pretender evaluar desde un punto de vista pedaggico productos que no han aparecido dentro de una perspectiva escolar. Cabe hacer notar tambin que en el terreno de los recursos culturales, en especial audiovisuales, la escuela bien puede apropiarse de las obras o las producciones destinadas al pblico
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en general y que, por medio del trabajo de didactizacin, adquieren el estatus de herramienta o de instrumento para aprender. Est lejos el tiempo en el que slo los manuales escolares tenan derecho de ciudadana en la escuela. De modo que nos parece totalmente legtimo desarrollar una crtica, que calificamos de pedaggica, de los productos multimedia, es decir cuyos criterios explcitos se sitan en el nivel de la relacin con el saber y de las representaciones culturales que los nios, en situacin de alumnos o no, pueden desarrollar a partir de esos soportes. Durante siete aos, la revista del CNDP, Tlscope, ha llevado a cabo un trabajo crtico de esta naturaleza a propsito de las emisiones de televisin y tambin de los CD-ROM y de los sitios web, construyendo as poco a poco el modelo terico de una crtica de este tipo y desarrollando una verdadera formacin de los profesores en una pedagoga televisiva y multimedia. La crtica tradicional de los productos multimedia, tal como la vemos a menudo en las revistas para todo pblico (del tipo Cd-rom magazine) generalmente se conforma con sealar lo que parece justificar su denominacin de multimedia. Para estas publicaciones, un buen CD-ROM es el que sabe utilizar los sonidos y las imgenes, el nec plus ultra es proponer una cantidad considerable de videos de calidad visual satisfactoria. Estos criterios son evidentemente insuficientes. Adems de la importancia del criterio esttico del producto multimedia, es importante evaluar su coherencia lgica: cmo gua la interconexin al usuario para evitar que se pierda? Qu libertad le deja para que pueda construir su propio itinerario de navegacin? Las respuestas a es-
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tas preguntas son determinantes. Sin embargo, una crtica pedaggica de un producto destinado a nios, o que pueda utilizarse en una situacin de aprendizaje, debe completar este anlisis ergonmico mediante un anlisis de sus modos de utilizacin pedaggica. En qu condiciones podr integrar el alumno los contenidos en su propio funcionamiento cognoscitivo? Cmo lo har intervenir el maestro en la situacin de aprendizaje? El hecho de tomar en cuenta estos criterios permite definir, si bien no para siempre, lo que ser un buen producto multimedia desde un punto de vista pedaggico, al menos, con mucha ms certeza, del que jams lo ser. No ofrecer al usuario ninguna posibilidad de orientar su navegacin en funcin no slo de sus intereses sino tambin de su proyecto de conocimiento, al reducir la interactividad del producto, siempre lleva a restringir, e incluso aniquilar, las posibilidades de participacin intelectual. Dicho de otro modo, un producto multimedia no puede conformarse como ningn otro til pedaggico, por lo dems con presentar un contenido cerrado, para tomarlo tal cual, situacin que remite de manera inevitable al esquema tradicional de la comunicacin, definida como la transmisin de un mensaje de un emisor a un receptor que no puede ms que registrarlo pasivamente. Se sabe que este modelo se encuentra en pedagoga en forma de curso magistral, donde el profesor detentor del saber tiene bajo el poder de su palabra al alumno, que ante todo debe escuchar y memorizar. Cuando un producto multimedia no hace nada por escapar de este modelo, pese a las importantes posibilidades que ofrecen justamente las
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tcnicas, puede parecer muy lgico que la prctica pedaggica que lo utilice difcilmente pueda rebasarlo. Nos encontramos entonces de lleno en esa pedagoga del transporte denunciada desde hace mucho tiempo ya por Genevive Jacquinot a propsito de las pelculas con intencin didctica (Jacquinot, 1977). Sin embargo, la interactividad por s sola no garantiza una buena trayectoria pedaggica, es decir centrada en el educando al que dan prioridad no slo las teoras del aprendizaje, sino tambin los textos oficiales. As como hay malos productos multimedia, no hay que tener temor de afirmar que puede haber malas utilizaciones pedaggicas de buenos productos. Por lo tanto, necesariamente, los retos pedaggicos de los multimedia en la escuela se formulan en trminos de modelos y de mtodos pedaggicos. Son los multimedia en s mismos portadores de posibilidades de innovacin? Y si la respuesta es afirmativa, cules son las condiciones para que verdaderamente se puedan poner en prctica?
Los caminos de la innovacin Introducir las TIC en las prcticas pedaggicas no es en s ni una garanta de eficacia ni el signo de una pedagoga resueltamente moderna. De hecho, nos guste o no, todo depende del trabajo de los profesores, de la manera como organizan la clase y ponen a los alumnos en situacin de aprender. Las visiones conductistas que suean con remplazar a los profesores por las mquinas ya no son de actualidad. Esto no significa, sin embargo, que la eleccin de integrar herramien-
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tas tecnolgicas en la escuela no est ya cargada de sentido y esto es particularmente cierto a propsito de las herramientas multimedia. En efecto, es difcil negar que estos tiles ofrecen potencialidades nuevas y especficas en la realizacin de aprendizajes escolares. Ciertamente, en primer lugar es importante comprender bien el sentido de estas potencialidades, en consecuencia no esperar demasiado o demasiado poco de las tecnologas. Tambin es importante saber explotarlas plenamente, adaptarlas a los objetivos perseguidos y ponerlas en coherencia con el conjunto de las actividades pedaggicas. Las herramientas multimedia son en primera instancia herramientas de comunicacin particularmente efectivas. As, podemos recurrir a ellas cuando se trata de ensear a los nios a comunicar, a trabajar en equipo, a intercambiar ideas con los dems, a confrontar sus puntos de vista y compartir conocimientos. Hay en esto competencias que sin duda jams han tenido el lugar que mereceran en la escuela. A corto plazo, podran contribuir a transformar los comportamientos sociales y de relacin de los jvenes, en el sentido de un mayor respeto por el otro y de la solidaridad. En el nivel de la organizacin material de la clase y del funcionamiento global del establecimiento escolar, la presencia de las computadoras y la manera como se pongan a disposicin de los alumnos y de los profesores vuelven necesario cierto nmero de modificaciones que, a su vez, pueden influir en la vivencia escolar de los alumnos. Estos retos organizacionales e institucionales se pueden sintetizar con las siguientes preguntas: estn disponibles las computadoras en
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el propio saln de clases lo cual favorece una utilizacin regular pero tambin decidida en funcin de necesidades reales y puntuales de los alumnos o agrupadas en un saln especializado, lo que impone una organizacin estricta entre colegas y la formulacin de un proyecto preciso programado por adelantado? El acceso a las computadoras est reservado nicamente a actividades programadas por un profesor, o bien es posible organizar un acceso libre, lo que, por otra parte, no quiere decir sin vigilancia o posibilidad de ayuda y de asistencia? En este ltimo caso, pueden los documentalistas desempear un papel importante y el CDI (Centro de Documentacin y de Informacin) convertirse en el centro de recursos del establecimiento en el cual los alumnos pueden volverse cada vez ms autnomos? La utilizacin de los multimedia tambin puede ser la oportunidad de una transformacin importante de la relacin profesor-alumno. Son cada vez ms numerosos los jvenes que tienen una prctica personal con la computadora que, en muchos casos, puede ponerlos al menos en igualdad de competencias tcnicas, por no decir ms, con ciertos profesores. La intrusin de mquinas como mediacin en el acceso al saber puede modificar la relacin pedaggica en el sentido de una restriccin del poder del profesor, que quizs algunos pueden tener problemas en aceptar. As, las computadoras pueden ser la oportunidad de una modificacin del clima de las clases en el sentido de esa capacidad de convivencia que generalmente se le atribuye a su funcionamiento. Finalmente, los multimedia pueden entrar de
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manera muy particular en coherencia con una pedagoga activa, centrada en el alumno como sujeto responsable de sus aprendizajes. La nocin de interactividad es aqu fundamental. Cuando se toma en cuenta de manera rigurosa, por el producto y por la situacin en la cual interviene, puede volverse el campo de aplicacin ideal de las perspectivas constructivistas con respecto al aprendizaje. Muy especialmente en el terreno de las tecnologas, innovar sigue siendo el signo de una voluntad, de un compromiso, con frecuencia individual, o de un militantismo asociativo. Sin embargo, los entusiasmos, hasta los ms pronunciados, siempre corren el riesgo de debilitarse con el tiempo. A menudo, la gran masa de profesores ha percibido el mbito de lo audiovisual, en primer lugar, y luego el de la informtica, como reservados para esos militantes, listos para consagrar la mayor parte de su tiempo libre a su pasin. Muchos han sido inventores bastante geniales, capaces por ejemplo de optimizar programas muy bien adaptados a las necesidades de los alumnos. Pero obviamente este tipo de prctica no se puede generalizar en el conjunto del sistema y dar como ejemplo esos casos particulares podra incluso tener un efecto desmovilizador, en la medida en la que esto implica competencias y una sobrecarga de trabajo que no todos pueden llevar a cabo. Por ello, uno de los objetivos de la formacin de profesores en la utilizacin de las TIC en la enseanza consiste en mostrar que su uso no es asunto de especialistas y que los beneficios pedaggicos que se pueden obtener no estn reservados slo a los que se dedican a la informtica. Pero si la introduccin de multimedia en la es-
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cuela se vuelve efectivamente asunto de todos, le queda algn lugar a la innovacin? As, nos encontramos ante lo que constituye quizs la tensin, o la ambivalencia, ms crucial del sistema escolar. Si para progresar se tiene que innovar, cualquier novedad6 slo tendr sentido para el conjunto de sus actores si alcanza un nivel suficiente de generalizacin. Entonces, tiene que mostrar que se inscribe perfectamente dentro del marco de las misiones ms fundamentales y, en consecuencia, ms tradicionales, de la escuela. Sin embargo, al mismo tiempo, si se trata de una novedad real, necesariamente se afirmar por su diferencia, trastocando entonces las tradiciones al proponer la exploracin de vas desconocidas. Si el camino de la innovacin es el de lo indito, cmo puede inscribirse al mismo tiempo en la tradicin? Si la introduccin de multimedia en la escuela slo puede tener sentido en la medida en la que ah exista una manera de dar su eficacia plena a la escuela tal como funciona dentro del marco institucional actual, cmo puede esa introduccin ser al mismo tiempo una herramienta de transformacin de las prcticas pedaggicas y, por lo tanto, del contexto general en el cual se realizan? A menos que haya en esto la manifestacin ms sutil de la astucia de la razn pedaggica: volverse aliada de la tradicin para transformarla mejor, preparar el futuro con lo que hoy an tiene de utpico, dndole todo su lugar a los logros del pasado.
6 La idea de novedad est necesariamente incluida en la idea de innovacin, como lo subraya Franoise Cros, Linnovation en ducation et en formation. De Boeck Universit, 1996.
3. LOS RECURSOS DISPONIBLES
Jugar y aprender, jugar para aprender, los multimedia utilizan sistemticamente el juego para atraer y seducir claro est, pero tambin dentro de una perspectiva que pretende reconciliar los aprendizajes con el placer. Cuando se trata de retomar los programas escolares, el juego es la recreacin, la recompensa prometida, hacia la cual podrn dirigirse todos los esfuerzos. Y cuando aparece como pura diversin, encuentra aun el medio de invocar virtudes educativas. El apoyo escolar y lo ludoeducativo, por medio de CD-ROM y sitios web interpuestos, se vuelven as los dos temas mayores de esa escuela multimedia que gana cada da ms terreno en la sociedad. A ello hay que agregar una multitud de recursos de los ms variados, que pueden prestar muchos servicios a los profesores y a los alumnos. An es preciso conocerlos, analizarlos desde una perspectiva crtica y ser capaz de utilizarlos eficazmente.
EL APOYO ESCOLAR
En el terreno de la escritura, el libro, en forma de manual escolar, es reconocido oficialmente como la primera herramienta pedaggica, indispensable y portador en s mismo de promesas de aprendizaje. Dado que no poseen este estatus, los multimedia mantienen relaciones ambiguas con
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LOS RECURSOS DISPONIBLES
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el mundo escolar, marcadas por la seduccin y la amenaza. Seduccin en la medida en la que un nmero importante de productos multimedia se inscribe abiertamente en el mismo contexto que el sistema escolar, retomando sus programas oficiales, asociando en su concepcin a profesores e investigadores en pedagoga, proponiendo tambin actividades que, en primer lugar son situaciones de aprendizaje escolar. Pero sobre todo se trata de que no se ponga abiertamente en competencia directa con la escuela, de ah la aparicin de la nocin de apoyo escolar, es decir, ante todo, de complemento para la escuela, proponiendo a los alumnos una nueva oportunidad de aprender, o una ocasin nueva para aprender mejor. As sea en forma de CD-ROM o de sitio web, los multimedia de apoyo escolar no proponen una escuela sin maestro. No obstante, abren la posibilidad, y a menudo la concreta, de aprendizaje sin escuela. Por eso, los profesores tambin pueden percibir a los multimedia como una amenaza, que actualizan el viejo sentimiento de competencia que siempre ha marcado la relacin del mundo escolar y del mundo de las tecnologas, incluso cuando stas se presentaban es an claramente el caso en nuestros das como al servicio de la enseanza. La escuela virtual Es posible la escuela en la computadora? Sin maestro, pero con juegos atractivos. Desde luego, con ejercicios, pero tambin con lecciones que resuman las nociones fundamentales de los programas escolares, y con exposiciones, ani-
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maciones, fotografas y videos, msica, en pocas palabras, con programas completos. Los sitios Internet que prolongan los CD-ROM prometen contactos personalizados con profesores y posibilidades de comunicacin con el mundo entero, gracias a foros especficos. Con los programas de apoyo escolar, los nios pueden hacerse su propia escuela en casa, en la computadora familiar. En ello, los padres vern sin duda, un medio decisivo para asegurar el xito de sus hijos, de acuerdo con las promociones publicitarias de los editores. No ms problemas de compatibilidad de caracteres, el alumno avanzar a su propio ritmo, con la libertad de trabajar nicamente cuando l tenga ganas. Podr regresarse tantas veces como lo desee y descubrir esa impresin de libertad que propone la navegacin en los hipermedios. En los mejores programas, ese procedimiento aleatorio est limitado por la imposicin de una progresin. Ni hablar de saltarse partes cuyos contenidos seran indispensables para adquisiciones posteriores. En suma, todo est hecho para dar la impresin de libertad, pero de todas maneras existen barreras, consideradas necesarias para la eficacia de los aprendizajes. Solamente que se esfuerzan en disfrazarlas y las callan, al menos en las partes dedicadas a los nios. Porque esos programas tambin suelen dirigirse a los padres, en pginas reservadas, para explicarles su funcionamiento y darles consejos que permitan sacar de ellos el mayor provecho posible. As, los multimedia pretenden sustituir a las clases particulares. Dentro de esta lgica, no nos sorprende ver aparecer en el mercado cuader-
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nos de vacaciones electrnicos.1 Un solo CD-ROM puede contener todo el programa de una materia de un determinado nivel, es prctico y no estorba. Siempre es importante el nmero de ejercicios y puede multiplicarse sin problemas. Cuando adquieren la forma habitual conocida desde siempre en la escuela una pregunta, una respuesta el nio no se sentir desorientado. En consecuencia tendr todo para salir adelante: tiempo, estmulo y tambin ayuda. Muchas veces, ser guiado paso a paso hacia la solucin. En otros casos, las actividades propuestas sern ms originales, basadas en los recursos de la computadora multimedia. Entonces, se proponen nuevas modalidades de realizacin de los aprendizajes diferentes que la escuela, en su organizacin colectiva de clases, tendra dificultades para reproducir, salvo que se privilegiaran momentos especficos de individualizacin despus de la escuela, segn el ttulo de un sitio creado por France Tlcom.2 De igual manera, y es una va apoyada oficialmente, los profesores por su parte podrn elaborar productos educativos multimedia, como ya lo hacen con xito algunos apasionados. Esos productos, difundidos e intercambiados en Internet, podrn prestar muchos servicios a un costo menor. Todos esos productos se construyen a partir de dos principios implcitos: el lado atractivo de los juegos y el respeto a los programas oficiales. En ello se puede ver el signo de una ambigedad fundamental, debida indudablemente, en gran
Por ejemplo, Passeport en Hachette multimedia. www.apreslecole.fr. Este sitio propone, a los 9-12 aos, apoyo escolar y diversin con suscripcin de 40 francos por mes.
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parte, al hecho de que los padres son los que compran esos productos, mientras que su utilizacin es casi exclusivamente de los nios. As pues para algunos se trata de inscribir el producto dentro de una lgica escolar, mientras que para otros hay que olvidar esa dimensin tanto como sea posible, o por lo menos situarla en un segundo plano, tras una dimensin ldica directamente inspirada en la atraccin de los jvenes por los juegos de video. La consecuencia de esta situacin es el regreso con fuerza a los CD-ROM de apoyo escolar, de la vieja prctica de la zanahoria y el palo. En efecto, se le dice explcitamente al nio que slo podr jugar si trabaja antes, y mientras ms trabaje, ms derecho tendr a jugar. En la primera utilizacin del programa, se puede tener acceso a uno o a lo ms dos juegos, porque los otros estn en reserva, como promesa de recompensar los esfuerzos realizados y la labor asumida en la ejecucin de un trabajo. Pero, al mismo tiempo, el trabajo escolar se ve as de un carcter tedioso, alejado de aquella primera imagen de los nios como instrumento de diversin y de distraccin. Nos parece que esta lgica de recompensa-privacin relativiza de manera muy intensa una de las esperanzas muchas veces formuladas a propsito del valor pedaggico de multimedia desde luego como de cualquier tecnologa nueva que tiene que ver con su poder de motivacin. Los multimedia, la computadora, as como la televisin seran, por su parte, fuertes elementos de motivacin en los alumnos desde el momento en que se los introduce en prcticas de aprendizaje. Los editores de CD-ROM de apoyo escolar son menos ingenuos. Saben bien que entre el juego y
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el trabajo, la gran mayora de los nios escogern el juego. Pero tambin saben que el trabajo escolar, por identificrsele como tal, sobre todo en el caso de los padres, no debe presentarse en forma de pasatiempo. De modo que slo dos soluciones parecen posibles. O multimedia acta sistemticamente a la manera de la escuela tradicional, distinguiendo la clase del recreo, el esfuerzo del juego, el trabajo de la diversin: hacer ejercicios y luego jugar una carrera de coches. O inventa una sntesis original, encontrando modalidades de juego que en s sean situaciones de aprendizaje. La apuesta es particularmente difcil pues no basta con proponer un contexto general ldico, en forma de una aventura o de una investigacin policiaca, por ejemplo, para que los aprendizajes que multimedia pretende establecer tengan una verdadera dimensin escolar. Sin embargo, los juegos no son los nicos medios utilizados para atraer a los nios y proponerles trabajar como en la escuela sin darse cuenta. Todas las colecciones existentes compiten en la creacin de un entorno original que, sobre todo, no se parezca a los cuatro muros de un saln de clases. Cuarto de extraterrestre, laboratorio desordenado de un sabio extravagante o isla fantstica, todo se hace para sorprender, para aislar, lejos del universo cotidiano de los alumnos. Entonces, los recursos que se ponen en prctica cumplen dos funciones. En primer lugar, se trata de humanizar la mquina creando un personaje omnipresente en la pantalla para desempear el papel de acompaante, gua y consejero en el acceso al conocimiento. Pero al mismo tiempo, es muy tentador ensear a los nios lo que
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pueden hacer las tecnologas de la imagen y el sonido exhibiendo los conocimientos en forma de espectculo. De ah la presencia de esas minienciclopedias (de todos modos el lugar es limitado) con gran cantidad de animaciones, simulaciones, imgenes y videos que recogen temas de los ms variados susceptibles de despertar el inters de toda la familia. As, importa poco que todo esto no siempre coincida con las posibilidades reales de comprensin de los nios. Lo importante es seducir. Como si bastara con dar a visualizar conocimientos para que el nio construya espontneamente su saber. En el fondo, los multimedia y lo escolar slo se llevan bien con la condicin de que se ignoren gentilmente uno a otro, ya que, frente al despliegue de todo tipo de animaciones de los entornos de los productos de apoyo escolar, los ejercicios y los cursos que constituyen el meollo de los aprendizajes, por lo general hacen el ridculo. Preguntas repetitivas y generalmente cerradas, elecciones de respuesta reducidas a tres o cuatro, exposiciones magistrales perfectamente lineales, todo eso est lejos de rivalizar con la inventiva desenfrenada de juegos de aventura como Tomb Raider o Riven. El xito escolar al final de la aventura, promete el editor de Tim 7, aunque es necesario que el total del programa se siga con toda seriedad. Para muchos alumnos, esto corre el riesgo de convertirse en algo parecido a una medicina amarga, aun cuando las respuestas correctas siempre van acompaadas de un regalo, felicitaciones sonoras o de un pequeo efecto visual cmico e inesperado.
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Las colecciones En el mbito de los multimedia de apoyo escolar, la oferta se vuelve cada vez ms importante. En estas condiciones, es difcil percibir las especificidades de cada producto. Todos afirman seguir los programas, sobre todo en francs y en matemticas. Todos presentan juegos y crean un entorno atractivo, diversificado y espectacular. Y la mayora de esas colecciones, presentadas por niveles, se vinculan con un sitio de Internet que propone complementos (generalmente ejercicios suplementarios para los alumnos ms rpidos), pero tambin espacios de comunicacin, foro y correo electrnico, lo que tiene por inters comercial volver a los alumnos fieles al equipo, creando as un espritu de club. Hay que reconocer que esto funciona bien. Se dice que Adi tiene ms de 2.5 millones de usuarios, pero sin que se sepa si los nios se involucran en la decisin de compra. No obstante, si las ventas progresan es porque esos productos no se quedan en los almacenes. Los ttulos ms difundidos merecen una presentacin que aqu clasificamos desde la escuela maternal a la secundaria.
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LE CD-ROM DE MES ANNES DE MATERNELLE
[EL
CD-ROM DE MIS AOS DE MATERNAL]
Editor: Retz. Grupo de edades: un aos.

CD-ROM
para nios de 3 a 6
Entorno: Se invita al nio a seguir a Len, el amable osito que sabe tantas canciones, y a su fiel compaero, el espejo mgico. As, se le invitar a tomar el tren para ir al campo, a la ciudad o al mar, a visitar la casa de Len o a acompaarlo a la escuela. Actividades escolares: el inters principal de ese ttulo es poner en juego una gran cantidad de competencias transversales y competencias bsicas, como la lectura y las matemticas: discriminacin visual y auditiva, ejercicios de memoria, lectura de imgenes, reconocimiento de formas, de letras, de la escritura de los nmeros. Se le propone al nio efectuar selecciones, clasificaciones y colocaciones, operar correspondencias trmino por trmino, etc. Es imposible enumerar todo. Con seguridad todos los niveles del ciclo maternal sacarn provecho de uno de los tres niveles presentes para cada actividad, lo que permite una progresin continua de las adquisiciones. En cada lugar, se propone una cancin infantil agradable de escuchar y que se podr aprender. Juegos: a las actividades escolares clsicas se agrega un verdadero juego de estrategia completamente al alcance de los nios: Len es prisio-
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nero de la casa de los lobos, hay que liberarlo, lo que requerir de mucho ingenio y una atencin a toda prueba. Actividades complementarias: talleres creativos que proponen un juego de construccin, un karaokee, canciones infantiles y un taller de impresin.
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JAPPRENDS AVEC LES SCHTROUMPFS LOS SCHTROUMPFS
[APRENDO
CON
Editor: Infogrames. Periodo escolar: un CD-ROM para nios de 3 a 6 aos, un poco antiguo, pero que presenta actividades que muchos otros retomaron. Entorno: El pueblo de los Schtroumpfs. Ah podemos pasear desplazando el ratn. ste despliega animaciones sobre los objetos y los personajes (los propios Schtroumpfs, cuya especificidad se respeta perfectamente). Actividades escolares: clasificadas en tres temas: formas y colores, letras y cifras, memoria y lgica. En ellos, el reconocimiento visual y auditivo ocupa un lugar preponderante, pero tambin el reconocimiento de las grafas de las letras y de las cifras. Igualmente se proponen actividades de comparacin, de desciframiento, de memorizacin, de localizacin en el espacio as como de observacin. En total, cinco actividades por cada tema. Cada actividad se efecta en tres niveles de dificultad creciente. Los progresos se simbolizan mediante el crecimiento de un rbol mgico. Juegos: algunas actividades retoman formas de juegos clsicos: rompecabezas, memoria, recorridos por un laberinto. Actividades complementarias: un taller de iluminacin y una iniciacin al manejo del ratn, dirigidos a los ms pequeos (aprender a hacer clic
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en el lugar exacto y efectuar los ejercicios de deslizar-colocar, que son muy tiles). Sitio Internet: el de Infogrames (http://www.infogrames.com).
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ADIBOU
Editor: Coktel. Periodo escolar: dos CD-ROM en un mismo estuche. El primero, Lenvironnement [El medio ambiente], para nios de 4 a 7 aos. El segundo, Je lis, je calcule [Leo, calculo], para nios de 6 a 7 aos, la mayor seccin de maternal a primero de primaria. Entorno: un muchachito simptico acompaado de un perro y de un robot. El primer disco sita la accin en su casa y su jardn. Cabe notar que la risa de Adibou, repetida cada vez que se hace un clic sobre l, puede terminar por volverse molesta. Actividades escolares: para los nios de 6 a 7 aos, escritura de nmeros en cifras y letras, poner los nmeros en orden, enumeracin trmino por trmino, construccin de colecciones, comparacin de cantidades, descomposicin de los nmeros (clculo): discriminacin auditiva, memorizacin y asociacin de ideas, iniciacin a la gramtica, clasificacin segn criterios de sentido, coherencia del sentido, correspondencia de palabras y siluetas de palabras (lectura). Estas actividades son variadas y estn bien adaptadas a los objetivos pedaggicos perseguidos. Hay tres niveles de dificultad, lo que permite una progresin, pero no es posible visualizar su avance. Despus de tres respuestas acertadas, se ofrece una cancin como recompensa, pero no es suficiente y sobre todo es algo repetitivo y, en consecuencia, pesado.
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Juegos: un tiro al blanco, un juego de construccin, un juego de memoria, rompecabezas, el conjunto es ms bien tradicional. Actividades complementarias: un taller grfico, recetas de cocina que se pueden imprimir, un jardn donde sembrar y cosechar, chistes en una estacin de radio, clips en una televisin (canciones o animaciones efectos con acompaamiento sonoro). Aqu, lo ms interesante es el jardn donde crecen legumbres y frutas, siempre y cuando hayan sido regadas y, sobre todo, si se les dedica tiempo. Una buena ocasin para estimular la paciencia de los nios, ms an cuando, despus, las cosechas se pueden utilizar en las actividades de cocina.
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LAPIN MALIN [CONEJO TRAVIESO]
Editor:
TLC-Edusoft.
Periodo escolar: 3 ttulos (para los tres niveles de la escuela maternal) y un ttulo para primero de primaria. Entorno: Lapin Malin est presente en todos los ttulos. En la escuela maternal, encomienda a Mimi, su amigo el ratn, la labor de presentar las actividades. Las escenografas tienen colores vivos, siempre dentro de un marco campestre. Actividades escolares: la originalidad del primer ttulo reside en el hecho de que es accesible a los muy pequeos, desde los dos aos. En las actividades propuestas, basta con mover al ratn sin tener que hacer clic. Desde el segundo nivel de la escuela maternal, encontramos actividades relativas a las letras, los nmeros y las formas. En primero de primaria, se privilegian la lectura y el clculo. La presencia de restas en este nivel revela el origen estadounidense del producto que, no obstante, se esfuerza por respetar los programas franceses. Por otra parte, cada ttulo propone datos sobre el aprendizaje en el nio, y sobre la manera en que las actividades ofrecidas permiten desarrollar conocimientos y competencias. Se trata de un esfuerzo de divulgacin que puede ser til para los padres, al igual que los consejos que se les dan en el manual de apoyo. En cambio, los profesores pueden llegar a decepcionarse. Juegos: los dos ltimos ttulos proponen un verdadero juego de aventura que constituye el hilo
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conductor de todo el programa. Los nios de primero de primaria deben ayudar a Lapin Malin a armar todos los elementos del espectculo que debe tener lugar en la noche, lo que permite acercarse a los diferentes aspectos del teatro: los vestuarios, las escenografas, los parlamentos, etc. Una vez reunidos todos los objetos, el espectculo puede comenzar. Actividades complementarias: las canciones siempre tienen un lugar preponderante, adems es posible escucharlas en un lector de CD-audio, lo que no deja de ser interesante. Una secuencia del ttulo dirigida a los ms pequeos presenta canciones con mmica de las manos, mientras que otra permite dirigir una verdadera pequea orquesta combinando al gusto de cada uno la msica emitida por cuatro tipos de instrumentos, de tal manera que el despertar sensorial y artstico constituye el punto clave de estos programas. En cambio, las actividades plsticas y musicales propuestas para primero de primaria son mucho ms triviales y de poco inters.
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ADI
Editor: Coktel. Periodo escolar: de segundo de primaria a tercero de secundaria (francs-matemticas e ingls), de quinto de primaria a tercero de secundaria (historia-geografa), y un ttulo de ciencias, de sexto de primaria a tercero de secundaria. Entorno: la recmara de un pequeo extraterrestre, originario del planeta M.823 cuyos habitantes son grandes viajeros. Adi es particularmente curioso para los nios. Si bien, en su origen, su imagen era ms bien pobre, poco a poco va ganando en presencia, en especial gracias a la ltima versin que lo representa en tercera dimensin. La particularidad de la coleccin es la de presentar el entorno y las aplicaciones escolares en dos discos diferentes, la versin 4.0 incluso agrega un tercer CD-ROM dedicado al acceso a Internet. La recmara de Adi ofrece todo tipo de animaciones, herramientas y acceso a una documentacin. Y si se hace clic sobre el propio Adi, cuenta una historia. Actividades escolares: las selecciones ofrecidas cubren la totalidad de los programas. Los ejercicios propuestos son clsicos. Los cursos y las lecciones explicativas se difunden nicamente por solicitud. La evaluacin es constante. Una caja de puntos buenos est disponible en la recmara del propio Adi para subrayar su importancia. Juegos: el nmero de juegos accesibles depende del nivel de xito en los ejercicios escolares. Al
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principio, slo se pueden activar dos juegos. Son juegos clsicos, del tipo juego de video, totalmente independientes de la dimensin escolar del resto del programa. Actividades complementarias: la recmara de Adi ofrece simulaciones que presentan de manera original temas generales, que forman parte de los centros de inters ms comunes de los nios. Por ejemplo, para quinto de primeria: el problema de la contaminacin del agua. La simulacin consiste en modificar ciertos parmetros del entorno (utilizacin de abonos en la agricultura, limpieza de los desechos de los barcos cerca de las costas, etctera). En consecuencia, la computadora modifica la imagen de la presencia de la contaminacin en el medio ambiente. Las otras documentaciones tienen que ver con los animales en peligro, el ciclo del agua, la conquista del espacio con las imgenes de los primeros pasos del hombre sobre la luna, las estaciones. Un atlas propone mapas sobre el clima, las lenguas o la poblacin. Adems de la calculadora, los tiles disponibles son una rockola, que permite modificar el ambiente sonoro o escuchar una cancin, una agenda de notas para escribir historias y leer las que se han seleccionado del foro Internet, un taller grfico para dibujar y un taller playtoons para realizar animaciones. Todo es rico y variado. Y hay que hacer notar la calidad de las fotos y de los videos en las documentaciones. Sitio Internet: sitio especfico, con una seleccin de sitios francfonos sobre temas variados (Tintin o los dinosaurios, por ejemplo), un buzn, un
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foro donde se pueden leer chistes, historias, noticias breves e incluso novelas donde cada uno escribe un captulo. Un rincn reservado a los padres para poder dar seguimiento a la utilizacin hecha por los nios.
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TIM
Editor: Ubi Soft. Periodo escolar: de tercero de primaria a segundo de secundaria (francs-matemticas), sexto de primaria: historia-geografa, sexto de primaria y primero de secundaria: ingls. Entorno: una isla de dibujo animado llamada Amnesia. El personaje central, Tim, ha sido secuestrado por un sabio loco que lo utiliza como conejillo de indias para sus experimentos. Slo el conocimiento le permitir escapar. Las escenografas pretenden ser exticas y los personajes, muy estereotipados, se reparten en buenos y malos. Actividades escolares: series de cursos y de ejercicios accesibles ya sea directamente a partir de la pgina de recepcin, o durante las etapas de juego. En este caso, la entrada se hace siempre mediante ejercicios, los cursos vienen como complementos en forma de exposiciones no interactivas. Cabe destacar el lugar importante que se les da a los consejos metodolgicos: por ejemplo, cmo aprender una poesa, expresarse mejor en pblico, leer un ndice; buscar un nmero telefnico con el Minitel, etctera. Juegos: cada CD-ROM es un nuevo episodio de las aventuras de Tim. En quinto de primaria: Tim 7 y la computadora loca (para francs) y Tim 7 y el regalo volante (para matemticas). Se trata de resolver un enigma, reuniendo objetos encontrados en los diferentes lugares de la isla u obteniendo buenos puntajes en los ejercicios. Aqu, el
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propio mundo escolar se transforma en juego de aventura. Numerosas encuestas, con frecuencia muy cortas, delimitan el programa escolar. Actividades complementarias: exposiciones sobre temas variados en los cuales las nuevas tecnologas, y en particular Internet, tienen un lugar significativo. Sitio Internet: (http://www.ubisoft.fr) se pueden bajar nuevos ejercicios. Respuestas personalizadas a las preguntas. Consulta de sitios educativos. Un club de amigos del mundo propone un foro de discusin.
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GRAINES DE GNIE [SEMILLAS DE GENIO]
Editor:
TLC-Edusoft.
Periodo escolar: primaria (serie Jonathan), secundaria (Thodule), e ingls (primaria). Entorno: el laboratorio de un sabio un poco loco, en una casa vieja con animaciones estilo cmic. Actividades escolares: francs-matemticas. Una evaluacin-diagnstico que detecta los puntos dbiles. Los ejercicios siempre van precedidos de una leccin, que puede repetirse a voluntad e imprimir. Juegos: accesibles de manera autnoma en la pgina de entrada. Muy clsicos (combate areo, copia de Ttris o de Pacman). Actividades complementarias: un taller grfico (dibujo, pintura) y un taller musical (audicin de fragmentos de msica clsica, rock, jazz, salsa... o de efectos sonoros variados), un atlas, una calculadora con posible audicin del nmero, una grabadora para grabar y escucharse, una base documental que presenta animaciones explicativas y relativas a temas agrupados por categoras (naturaleza, medicina, ciencias, artes y entretenimiento). Nota: en el nivel estudiado (tercero de primaria), numerosos temas estn ms bien fuera del alcance de los nios, por ejemplo la explicacin de la ecografa o el teorema de Newton. Sitio Internet: (http://www.learningco.com/fr), presentacin de la sociedad Edusoft y de sus pro-
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ductos. Anuncio de un sitio Graines de gnie con posibilidad de bajar ejercicios, seguimiento pedaggico personalizado, foros temticos, y un club que presenta juegos y concursos.
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ATOUT CLIC
Editor: Hachette multimdia. Periodo escolar: desde 5-6 aos hasta primero de secundaria. Entorno: para los niveles ms bajos, interior de una casa donde uno puede desplazarse de cuarto en cuarto e incluso en el jardn. Para los mayores, un taxi los conduce por una ciudad en tercera dimensin. Actividades escolares: la gama respeta escrupulosamente los programas y el nmero de mbitos abordados es cada vez ms importante a medida que cambia de nivel. En secundaria, en francs y en matemticas, en primer lugar se propone una leccin adems de una aplicacin que repite los datos que se acaban de presentar y, por ltimo, una serie de ejercicios. Muchos de ellos utilizan etiquetas que se pueden desplazar o son ejercicios con espacios en blanco (sobre todo en francs), lo cual reduce considerablemente la utilizacin de la especificidad de la computadora, al mismo tiempo que la bsqueda de la solucin por parte del usuario. En matemticas, se propone utilizar una calculadora, con funcin validar, lo que permite efectuar clculos. Para las ciencias, historia-geografa y en ciertos mbitos del francs y las matemticas, las fichas de informacin, con frecuencia bien ilustradas pero muy poco interactivas, constituyen una verdadera pequea enciclopedia. Juegos: No hay, propiamente dicho. Aqu prima lo serio, aun cuando en los niveles ms bajos no
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est ausente la dimensin ldica (juegos de cubos, de estampas o de marionetas). Hasta tercero de primaria, se atribuyen recompensas en forma de imgenes clasificadas en un libro. Para los ms grandes, las respuestas simplemente se subrayan con una manifestacin sonora. ste es el producto ms escolar de todo el mercado! Actividades complementarias: para los pequeos, libros para escuchar, talleres grficos y manipulacin de sonidos. Para los ms grandes, las actividades accesibles en los diferentes lugares de la ciudad se presentan tambin en forma de ejercicios. Sitio Internet: no hay sitio acoplado con los CDROM. Hachette propone dos sitios de apoyo escolar con suscripcin: ID Clic para los menores de 10 aos (accesible nicamente para los suscriptores de Club-Internet) y Webbyz para los adolescentes (www.webbyz.com).
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RAYMAN, ACCOMPAGNEMENT SCOLAIRE ET LES DICTES DE RAYMAN
[Rayman, apoyo escolar y Los dictados de Rayman] Editor: Ubi Soft. Periodo escolar: de maternal a secundaria. Entorno: reproduccin del juego de plataforma, volvemos a encontrar al clebre pequeo personaje, Rayman, y escenografa rica y variada. Actividades escolares: ejercicios de lectura y de clculo con tres niveles de dificultad. Para la gama de dictado, una compleja disposicin intenta poner al nio en situacin de autocorreccin. El nio puede escuchar el dictado completo, luego bloque por bloque. Constantemente se le informa sobre el nmero de palabras correctas entre las que ha escrito. Para corregir sus errores, dispone de pistas, de neurodisparadores y de un lxico. Las pistas interrogan al nio a propsito de las reglas o proponen sustituciones. Los neurodisparadores son cuadros de informacin y el lxico permite encontrar todas las palabras de los dictados. Por ltimo un analizador evala el tipo de error ms frecuente y un practicador propone ejercicios de apoyo en funcin de ese resultado. Todo constituye una prctica perfectamente individualizada del aprendizaje de la ortografa que el alumno puede realizar sin dramatismo. Juegos: se da una recompensa al final de cada actividad lograda en forma de canciones y de objetos para coleccionar. Asimismo, se puede tener
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acceso a una animacin (fondo de pantalla y cursor de ratn) cuando un nivel se recorre con xito en su conjunto. En los dictados de Rayman, los juegos son preparatorios para los propios dictados y deben ganarse antes de pasar a la etapa siguiente. Actividades complementarias: el aprendizaje de la computadora en forma de juego para los ms pequeos. Talleres creativos (dibujo, iluminacin), de ingls y de msica. Nota: un rincn de los padres establece un balance de la actividad del nio. En la gama de dictado, cabe destacar el aprendizaje del teclado y un entrenamiento en mecanografa. Sitio Internet: el sitio de Ubi Soft, como en el caso de Tim 7. Tambin se proponen actividades complementarias para los dictados.
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LO LUDO-EDUCATIVO
Antes de relacionarse con el conocimiento, la computadora es para los jvenes en primer lugar una oportunidad de divertirse. Por ello, esa dimensin ldica no se puede eludir cuando se trata de convertirla en un instrumento de aprendizaje. As, introducir multimedia en la escuela quiere decir abrir las puertas de par en par al placer, no como un momento de recreacin o de compensacin en relacin con las dificultades y los esfuerzos necesarios para aprender, sino para convertirlo en motor de las situaciones pedaggicas. Sin embargo, el sistema escolar no parece totalmente listo para comprometerse resueltamente en la va del aprendizaje por el placer. Por esta razn, lo ludo-educativo, segn la terminologa ms comn entre los editores, sigue teniendo un espacio fuera de la escuela, en el hogar, donde lo que ms importa es que los nios tengan diversiones inteligentes, es decir que no los enajenen o los esclavicen, como la televisin, sino que les aporten una apertura cultural e intelectual. As, se va perfilando un proyecto educativo original: jugar con la computadora es, en primer lugar, descubrir y aprender a utilizar esa mquina indispensable: antecmara de descubrir a travs del conocimiento mundos nuevos, lejanos, inaccesibles, enriquecerse culturalmente en la exploracin de realidades cada vez ms variadas; en fin, es, una vez ms y sin percatarse, adquirir nuevas formas de pensamiento, de representacin y de comprensin del mundo. La nocin de ludo-educativo plantea, no obstante, un problema de fondo en cuanto a la representacin del acto de aprender que est impl-
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cito. Se sabe que su origen es anglosajn, puesto que pretende ser una traduccin de la palabra edutainment, compuesta de la contraccin de education y entertainment (educacin y entretenimiento). Notemos que la expresin inglesa, al poner educacin en primer lugar, indica con mayor intensidad que el francs la prioridad de sta. En consecuencia, esto implica que los registros de diversin se ponen en prctica fundamentalmente para alcanzar los objetivos de educacin. En cambio, la expresin ludo-educativo refuerza la impresin en cuanto a que lo educativo slo viene en segundo lugar. Desde luego, la expresin y la significacin que de ella se desprende se han empleado sobre todo como argumento comercial, pero de todos modos podemos preguntarnos si su empleo repetido no corre el riesgo de reforzar una visin de la escuela que la sita sistemticamente en oposicin con el mundo de las tecnologas. Los retos de la escuela de hoy ya no se encuentran dentro de esta dicotoma particularmente estril. Sin embargo, los profesores y tambin los padres deben comprender el lugar que la dimensin ldica de los multimedia pueden ocupar en la educacin de los nios.
El despertar de los ms pequeos Primer objetivo: familiarizar al nio con la computadora y proponerle una prctica que le permita adquirir poco a poco un grado suficiente de autonoma en su uso, de ah la necesidad de adquirir competencias sobre todo en lo relativo al manejo del ratn. Para jugar es un imperativo que el nio identifique las diferentes funciones
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del ratn y sepa emplearlas a ciencia cierta: desplazarlo implica una coordinacin del movimiento de la mano y de la vista; hacer clic remite a una motricidad ms fina puesto que pone en juego un solo dedo; hacer clic-deslizar, gesto ms delicado, requiere una coordinacin perfecta con el dato sensorial visual. Ciertos programas proponen entonces actividades particulares, en forma de juegos que no intervienen directamente en la resolucin de la misin general, pero que permiten, desde el primer monitor activo, hacer que el nio ejerza sus habilidades motrices en el manejo del ratn y adquiera el mnimo de dominio indispensable. Como ejemplo tenemos Les Vacances de Camisole (Generacin 5). Un ttulo como Akaklik, por su parte, est totalmente dedicado al aprendizaje del manejo del ratn gracias a pequeos juegos variados que exploran todas sus modalidades. Una segunda dimensin del multimedia para principiantes es el desarrollo de competencias transversales: discriminacin visual y auditiva, clasificacin, prctica de la memoria, espacializacin y lateralizacin. De modo que el despertar se encuentra aqu muy cercano al apoyo escolar propiamente dicho, en la medida en la que la escuela maternal necesariamente debe estar inserta dentro de una perspectiva de aprendizaje. As sucede en particular con la lectura. Los CDROM dedicados a la lectura y dirigidos a los nios de segundo nivel de escuela maternal reflejan significativamente los problemas planteados por la nocin de lo ludo-educativo. Examinemos por ejemplo, Voyage interactif au pays de la lecture
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(TLC-Edusoft),3 este ttulo no se presenta verdaderamente como un juego sino ms bien como transmisor de una representacin del aprendizaje de la lectura, como acto que requiere esfuerzo y concentracin, y no debe confundirse con una diversin. Claro est que esto no implica que las actividades propuestas sean austeras o aburridas. Al contrario, todo est hecho para que el viaje sea atractivo. Leer no es una carga y no debe convertirse en una. El camino que aqu se propone puede parecer largo, lleno de obstculos y, a veces, podr parecer repetitivo; pero tambin pone en evidencia el hecho de que saber leer puede aportar muchas satisfacciones. Los ejercicios en forma de juego tienen entonces como funcin incitar al nio a proseguir, pero an siguen centrndose en lo escrito al proponer manipulaciones de sonidos, slabas y palabras. El contexto general de las actividades utiliza de manera muy clsica los recursos comunes del dibujo animado, en particular de personajes simpticos (un conejo, un mono, un len...). La escenografa es de color vivo y contiene animaciones que el nio debe descubrir con su ratn como en la mayor parte de los libros electrnicos. Sin embargo, el programa no se presenta a s mismo como un libro. La referencia ms bien hay que buscarla del lado del manual. Aqu se nos propone una serie de veinte cuadros, llamados pases de las letras, en los cuales el nio comenzar sus descubrimientos haciendo clic sobre los objetos cuyo nombre contiene el sonido estudiado. Cada uno
3 [Viaje interactivo al pas de la lectura], Edusoft publica tambin un Voyage interactif au pays des maths [Viaje interactivo al pas de las matemticas].
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de esos cuadros propone dos libros que pretenden desarrollar la memoria visual y auditiva. En efecto, el nio podr reconocer una por una las palabras escritas en la pantalla, escucharlas, pronunciarlas y, si posee un micrfono, grabarse para escucharse inmediatamente despus. La presencia de esta funcin grabar-escuchar es por lo dems una iniciativa que completa perfectamente las actividades de asociacin letras/sonidos y de formacin de las slabas que conducen al reconocimiento de las palabras. A fin de cuentas, se trata ante todo de dirigir todos los esfuerzos hacia la realizacin ms eficaz posible del aprendizaje. Por otra parte, el progreso del nio, que es posible seguir en todo momento recurriendo a un reporte de la situacin, se registra muy estrictamente. No se trata de comenzar por el final o por la mitad. Aqu el encadenamiento de las adquisiciones slo puede hacerse dentro de un orden preestablecido. La meta propuesta no deja ningn lugar al azar puesto que no es posible tener acceso a la etapa siguiente ms que despus de haber alcanzado el puntaje necesario. Adems, todo esto est explicado con mucha claridad a los padres, quienes, en la parte del programa destinada a ellos, podrn obtener precisiones de orden didctico sobre la lectura y su aprendizaje. Por ltimo, en el despertar est tambin el descubrimiento del mundo, dimensin presente tanto en los CD-ROM como en Internet. La coleccin LUnivers de Pomme dApi (Bayard presse Ubi Soft) es un buen ejemplo de este tipo de producto. Il y a quelque chose dedans4 por ejem4 [Hay algo adentro.] Otros ttulos de la coleccin: a se transforme, a fait peur [Eso se transforma, Eso da miedo].
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plo, lleva al nio al interior de un nido o de una cmara fotogrfica para ver si verdaderamente hay un pajarito. En cuanto al huevo, si bien muchos saben que tiene clara y yema, es ms difcil entender cmo hace el pichn para respirar y cmo sale de su cascarn. As el mtodo propuesto es completamente pertinente para descubrir el mundo: no quedarse en la superficie de las cosas, interrogarse sobre lo que no se ve desde el exterior. Luego, se tratar de comprender el funcionamiento de los objetos y percibir los principios fundamentales de lo vivo. De alguna manera, se trata de la iniciacin hacia un proceso de observacin. En un forma siempre muy simple, y en consecuencia perfectamente adaptada a los nios de menos de seis aos, este programa constituye una aproximacin diversificada al mundo, que pasa de lo vivo a los objetos tcnicos, sin olvidar el arte y la naturaleza.
Los juegos de aventura Concebidos a menudo para los nios de 6 a 12 aos, aun cuando existen algunos destinados a los ms pequeos, representan una categora de productos multimedia totalmente original en la medida en la que toman a la vez algo del video clsico y tambin de los CD-ROM de iniciacin. En primer lugar proponen jugar, pero se inscriben tambin explcitamente dentro de una perspectiva educativa relacionada con el contexto en el cual se desarrolla el juego y la propia manera en que ste se desarrolla. Todos estos juegos proponen animaciones: paseos libres por la pantalla, al azar, el cursor del
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ratn cambia de forma, indicando la presencia de una animacin que se despliega mediante un clic, con un efecto visual y sonoro. En numerosos programas esos efectos son simplemente repetitivos, cada clic en una zona sensible provoca cada vez y siempre la misma animacin. En general, el nio no se cansa muy rpido con este tipo de repeticin, pero tambin puede limitar la riqueza del programa. Ms interesantes son los casos en los que las animaciones no se repiten de igual forma, donde el vnculo que los desencadena no funciona siempre de la misma manera, es decir que no da acceso a las mismas imgenes y a los mismos sonidos. Por ejemplo, puede desplegar una animacin que se produce slo una vez. El vnculo que se activ ya no puede repetirse. As sucede con una animacin que figura en Le Livre de Lulu. En la presentacin del castillo de Lulu, un clic sobre una de las ventanas arriba a la izquierda despliega la siguiente animacin: una pelota arrojada desde un cuarto el castillo se ve desde el jardn quiebra un vidrio, rebota en el jardn y desaparece. Esta accin slo se produce una vez, si se rompe el cuadrito, es un punto menos! En otros casos, ms frecuentes, varios clics sucesivos en la misma zona activa desencadenan cada vez animaciones diferentes. El mismo vnculo da acceso a elementos diferentes, sin que se sepa en el primer clic a qu puede llevar el segundo. La coleccin Kid Aventure de Homongous (Pouce-Pouce, Marine Malice, Sam Pyjam...) es en particular interesante desde este punto de vista, como aquel rbol en Pouce Pouce voyage dans le temps cuyo follaje cambia con cada clic de acuerdo con la sucesin de las estaciones.
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La pantalla de los juegos multimedia para pequeos es fija y con frecuencia se presenta en visin frontal, sin tomas de arriba o de abajo. Est muy cerca de ser una imagen de lbum tradicional, salvo que la accin del usuario, el clic y el ratn, son los que van a animar esta imagen, darle vida, es decir, movimiento y sonido. Si el nio no hace nada, no pasa nada. Asimismo, deber administrar los movimientos de los personajes y el paso de una pantalla a otra, de un lugar a otro, ya sea contiguo o en forma discontinua, lo que necesariamente remite al jugador a problemas de estructuracin del espacio. Todas estas animaciones no son idnticas. En primer lugar existen animaciones que dan vida al paisaje o a la escenografa. Esto a menudo se concreta con la aparicin de un animal, o de otro ser vivo, no visible al principio, y que acta efectuando un movimiento, o ms precisamente un desplazamiento. Tambin algunos objetos o parte de la escenografa pueden moverse: las barreras a lo largo de un camino, los utensilios en una cocina, las piedras, las montaas, las flores, los rboles, etc. El caso de los vegetales es especialmente interesante en el sentido de que el movimiento aqu es creciente, lo que permite proponer animaciones verdaderamente significativas en relacin con la vida, como en el caso del rbol ya citado que se modifica segn el ciclo de las estaciones, en tanto que muchas otras animaciones pueden ser gratuitas y limitarse a un placer sensorial. El segundo tipo de animacin que se evocar consiste en lo que se puede llamar animacionesefectos. Son frecuentes, en particular en los libros electrnicos como los de la coleccin Jaime
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lire.5 En ella, un elemento de la imagen se vuelve personaje, se transforma, acta de una manera sorprendente, inesperada, lo que en esencia crea un efecto de sorpresa, e implica que esas animaciones tengan un carcter breve, rpido. As pueden desempear un papel no despreciable de estimulacin de la atencin perceptiva en el nio. No obstante, las animaciones slo constituyen la escenografa, viva y animada, dentro de la cual se desarrolla la aventura. sta funciona con mayor frecuencia segn un esquema en tres puntos: efectuar una tarea, cumplir una misin. Por ejemplo, en Dragor le Dragon, tincelle, la amiga dragona de Dragor, por descuido fue transformada en un modelo reducido, por lo tanto hay que devolverle su tamao normal; ordenar todos los elementos (necesariamente esparcidos y diversos) para encontrar la solucin; explorar espacios diferentes y encontrar los objetos necesarios para la resolucin de los problemas encontrados. Varias consecuencias se desprenden de este esquema. En primer lugar, se puede apreciar que el principio y el final son siempre los mismos y escapan pues de la intervencin del jugador. En segundo lugar, si bien el inters del juego reside, claro est, en el hecho de lograr cumplir con la misin, tambin reside, sobre todo despus de la primera parte, en la manera de hacerlo. Por defi5 [Me gusta leer.] Un prince lcole, La Princesse Dragonne y Pit, labordage [Un prncipe en la escuela, La Princesa Dragona y Pit, al abordaje], tres ttulos de Bayard Presse-Ubi Soft.
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nicin, el juego multimedia no es lineal. En consecuencia, puede ser diferente en cada parte. Finalmente y sin duda en esto es en lo que el juego multimedia se aleja ms del esquema narrativo clsico, la resolucin de la bsqueda que se le impone al hroe no depende de ayudas o de obstculos que surgen dentro del desarrollo de la historia, sino que est totalmente a cargo del jugador. En esas condiciones, se pone en tela de juicio la nocin de hroe, que es radicalmente cuestionada, en la medida en la que su representacin en la pantalla ya no es la de un personaje propiamente dicho, sino un avatar del jugador que slo acta en funcin de las rdenes que ste le dirige. Llevar a cabo una misin implica con frecuencia resolver enigmas, lo que constituye, a los ojos de los editores, la dimensin educativa de estos juegos de aventura. Dentro de este marco, la accin ms frecuente consiste en reunir objetos, por medio de un simple clic, y almacenarlos en la barra de herramientas, para utilizarlos llegado el momento deslizndolos sobre un personaje que los utilizar, o sobre otro objeto al que completar o animar. En los juegos de aventura, hay siempre una caza de objetos. De ah se desprende un comportamiento muy extendido entre los jugadores que consiste en hacer clic lo ms posible sobre todos los objetos visibles en la pantalla o en pasear el cursor sobre la totalidad de la imagen observando su transformacin. Esta primera actitud tiene por consecuencia almacenar los objetos por simple rutina sin prever su futura utilizacin posible: siempre puede servir dicen a veces ciertos personajes. La actividad de razonamiento consiste en comprender, frente a un
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problema por resolver, qu objeto hay que utilizar, y cmo eso puede modificarse probando sistemticamente con los objetos que se posean, en espera de caer en el correcto. Si no sucede as, no queda ms que retomar la caza de objetos al menos en una pantalla ms. Cules son entonces las condiciones para que la caza de objetos, en un juego de aventuras, provoque una verdadera actividad de razonamiento? Una de las respuestas posibles para esta interrogacin se encuentra en los desfases que pueden existir entre encontrar el problema y descubrir el objeto necesario para su solucin. Por ejemplo, cuando el problema se plantea antes de que el jugador tenga en su poder el objeto para resolverlo, deber anticipar la solucin, emitir una o varias hiptesis sobre los objetos que podrn ayudarlo. Las imgenes se exploran con otros ojos, una postura intelectual completamente diferente. Por ejemplo, en La Grande Aventure de Pabo (7 multimedia), el pequeo monstruo encuentra a su amigo en posesin de una almohada, el objeto buscado. Pero para obtenerlo, hay que comprender que no lo cambiar ms que por otro objeto que cumpla la misma funcin. No hay ms solucin que la de retomar la bsqueda, pero esta vez con un objetivo preciso: en consecuencia, la propia construccin del programa es la que puede o no abrir posibilidades de razonamiento, favorecindolas o, al contrario, dando lugar a prcticas ms mecnicas, indiscutiblemente ms estriles desde el punto de vista intelectual. As, los juegos de aventuras en CD-ROM parecen desembocar en una contradiccin en el nivel de la significacin y del alcance cultural de los pro-
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ductos multimedia de hoy. Todos ellos proponen una reconciliacin entre el juego y la educacin, en forma de una unin entre placer y actividad intelectual. Lo que se dice o lo que se pretende con la expresin ludo-educativo es que jugar necesariamente tiene una funcin cognitiva y por lo tanto que la actividad ldica ya no puede considerarse gratuita, que es eficaz en la adquisicin de competencias y, sobre todo, en el nivel de los nios ms pequeos, en lo que se refiere a lo que el sistema escolar llama competencias transversales. Entonces, la lgica de los productos multimedia sera la de afirmar que a fin de cuentas, slo en el juego y en el placer se pueden desarrollar estas competencias en el pequeo. Sin embargo, al mismo tiempo, el examen de los principios de funcionamiento de esos juegos muestra que ofrecen varios niveles de utilizacin y que no siempre hay equilibrio entre lo ldico y lo educativo en la manera en que se les propone jugar a los nios. Desde luego, un juego ser tanto ms interesante si ofrece a los nios posibilidades de apropiacin personal, pero cuando los propios juegos son los que crean un desequilibrio entre lo ldico y lo educativo, en detrimento de esto ltimo, no se corre el riesgo de dar nacimiento a dos categoras de jugadores, los que slo juegan por jugar y los que tambin saben utilizar el juego dentro de una perspectiva educativa? No estamos obligados entonces a reconocer que, sin duda, siempre habr menos de esos jugadores avezados que utilicen lo mejor posible todos los recursos de los multimedia que otros? Y si nos preguntamos quines pueden ser esos buenos jugadores, no estamos obligados a reconocer que son tambin los buenos alum-
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nos, los que tienen xito en la escuela, aquellos que saben aprovechar todos los medios que estn a su disposicin para aprender? Para stos, sin duda, el multimedia puede ser una gran aventura intelectual en la cual placer y desarrollo de competencias conforman un todo. Pero qu pasa con los dems...?
RECURSOS PARA LOS MAESTROS Y PARA LOS ALUMNOS
Pareciera un tanto imposible pretender hacer un inventario, aun incompleto, de los recursos de multimedia que los profesores pueden utilizar en su prctica profesional y los alumnos en sus aprendizajes. Lo sabemos, por definicin el Internet est en constante avance y se renueva sin parar. En cambio, desde luego es til delimitar los mbitos en los cuales los multimedia tienen una pertinencia y una originalidad tales, que se vuelve casi imposible ignorarlos. Otros ttulos, otros sitios aparecern maana, ms creativos y originales, que puedan responder a necesidades que todava no nos imaginamos. Les corresponde a los profesores estar atentos a las novedades!
Las enciclopedias Con seguridad, los multimedia han encontrado en las enciclopedias su mbito predilecto. A las inmensas posibilidades de almacenamiento de la informtica se agrega la variedad de datos ofrecidos: textos, cuadros, grficas, mapas, imgenes
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fijas y animadas, sonidos, msica... El saber ya no se presenta en una forma nica. Sin hablar de las modificaciones importantes que se observan en la manera de tener acceso a l. Para apreciarlo, tomemos por ejemplo la Encyclopaedia Universalis. Conocida primero por el valor cientfico de sus textos, la primera especificidad de su versin multimedia tiene que ver con la herramienta de bsqueda que propone. sta funciona de dos maneras principales, ya sea a partir de un ndice, ya sea como texto ntegro, lo cual permite encontrar todas las menciones de un trmino en el conjunto de los artculos. Por otro lado, en un documento dado, el usuario puede pedir que una palabra est subrayada cada vez que aparece, lo que permite una lectura selectiva particularmente eficaz para el lector asiduo. Adems, en las ltimas versiones de la enciclopedia, cada vez ms documentos iconogrficos completan estos tiles de investigacin; estn agrupados en una seccin media compuesta de un taller con numerosos dibujos y esquemas cientficos y tcnicos, un atlas con mapas polticos pero que tambin pueden aparecer sin nombres y, finalmente, un museo que presenta una seleccin de obras de arte. Otras enciclopedias multimedia integran documentos sonoros, que van de la pronunciacin de una palabra a fragmentos de declaraciones u otras grabaciones radiofnicas, pasando por la audicin de un extracto musical o de un grito de animal. En esto, la competencia desemboca en una especie de inflacin cuantitativa que no siempre tiene sello de calidad. Por ejemplo, no es seguro que, en un atlas, sea verdaderamente til disponer del himno nacional de todos los pases del mundo, sobre todo
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si se proponen en un formato midi que destruye sistemticamente los timbres especficos. Con multimedia, una enciclopedia tambin es una herramienta de trabajo, y por lo tanto de produccin, particularmente efectiva. Gracias a la funcin panier de la Encyclopaedia Universalis, constituir carpetas propias puede parecer en un primer momento simple y rpido: basta con activarlas para conservar listas y textos. Pero tambin es posible obtener otra utilizacin ms perfeccionada organizando los elementos que figuran en una estructura jerarquizada compuesta de carpetas diferentes. Todo es exportable, susceptible de archivarse y de imprimirse a voluntad. Notemos, por ltimo, que la Universalis supo asimismo crear su originalidad multimedia proponiendo un laboratorio donde se encuentran disponibles experimentos interactivos y manipulaciones de fsica y de matemticas. As, por ejemplo en la seccin astronoma y espacio se propone encontrar las leyes del movimiento de los planetas con Kepler y Newton y poner virtualmente un proyectil en rbita alrededor de la Tierra. Sin duda, las enciclopedias multimedia no remplazarn de un da para otro a los buenos y viejos volmenes de papel, pero desde hoy tenemos que reflexionar acerca de los nuevos usos que permiten. Como es extremadamente seductor poder vagabundear dentro de esas bolsas de saber que constituyen una enciclopedia, su dominio requerir el desarrollo de nuevas competencias, sobre todo para los nios. Con multimedia, el diccionario ya no se puede utilizar simplemente a partir del conocimiento del orden alfabtico. Una funcin de hipertexto slo puede
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ser eficaz si el texto de partida ya tiene sentido para su lector. Por su parte, las imgenes y los sonidos, que estimulan la curiosidad y el inters, tambin deben contener informacin que el usuario sea capaz de procesar, lo que, a su vez, representa retos de aprendizaje que los nios no lograrn solos. Seleccin Encyclopaedia Universalis. Encarta, Microsoft. Encyclopdie Hachette multimdia, Hachette. Dcouvertes, Havas interactive. Klio, Larousse multimdia.
El arte y los museos El xito de los CD-ROM dedicados a la pintura es indiscutible. xito en las ventas: Le Louvre se present por mucho tiempo como el ms difundido entre aquellos que usualmente aparecen bajo el rubro cultural. Tambin es un xito en el nivel de la investigacin tecnolgica ya que algunas innovaciones en la manera de presentar las obras y de volverlas accesibles a la mayora permitieron poner la cultura mundial al alcance de todos con un simple clic de ratn. Todos los grandes museos tienen un sitio web y los CD-ROM que presentan sus colecciones son ya incontables. Puede esto modificar el sentido esttico de los aficionados al arte virtual? Qu nos ofrecen los multimedia artsticos? En primer lugar, el placer de la contemplacin. Para ello, la calidad de la imagen debe ser irreprochable, si no sera lo mismo que el viejo libro
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de arte para suplir la distancia o la ausencia de museo. Ahora bien, la imagen digitalizada, si bien con frecuencia sigue siendo decepcionante en el caso del video, se puede apreciar a la perfeccin cuando est fija. Pero el solo placer de los ojos no agota las posibilidades que ofrece multimedia. Tambin es preciso que el usuario se site en una posicin activa en relacin con la obra, con el fin de hacer de su consulta un itinerario lo ms libre posible. De modo que todos los CD-ROM de arte proponen una funcin de lupa, que permite detenerse en un detalle e incluso aumentar su tamao hasta el lmite de las posibilidades de identificacin visual. Se puede observar una figura en segundo plano o la trama precisa de un paisaje. En pocas palabras, se trata de no quedarse en una sola visin global de la tela, sino de apropirsela, segn los gustos y los deseos. As, los procedimientos de investigacin que se nos proponen son cada vez ms numerosos: escala para apreciar el tamao del cuadro, posibilidad de descubrir su composicin, poniendo en evidencia juegos de lneas y de formas, oposiciones de colores, etc. Los CD-ROM dedicados al museo de Orsay o al centro Georges-Pompidou multiplican estos recursos de la animacin: las estatuas se pueden observar desde todos los ngulos (para esto basta con hacerlas girar sobre su eje) y bajo la luz que uno escoja; los cuadros son objeto de muchas manipulaciones, se pueden modificar los colores, subrayar las formas, realizar comparaciones con otras obras... En suma, todo est hecho para personalizar al mximo nuestra relacin con la obra, lo cual constituye el sentido de la famosa visita virtual que ofrece la posibilidad de desplazarse a su antojo por el
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museo, de explorar a su ritmo las diferentes salas con panormicas de 360. En consecuencia, los multimedia artsticos tienen muchos triunfos en su juego, ms an cuando en ellos el arte casi nunca se presenta en forma muerta, ni aislado de su contexto histrico, social y cultural. Los logros son numerosos desde esta perspectiva. Nos proponen verdaderas investigaciones originales, como en la serie Tryptique donde se convoca a un pintor, a un poeta y a un msico que organizan todo un juego de encuentros, de correspondencias entre ellos. El primoroso Moi, Paul Czanne nos hace entrar en la intimidad del pintor y de su acto creador, recorriendo los caminos de Provenza en direccin de la Santa Victoria en medio de cigarras o en el ambiente ruidoso de las tabernas y de las estaciones de la poca. En esta produccin ni siquiera se olvidan de los nios, con dos ttulos originales y perfectamente logrados. Au cirque avec Seurat propone un acercamiento ldico, en forma de encuesta, para descubrir los misterios de un cuadro explorando los temas de la paleta del pintor, as como los puntos, las curvas o las rectas, y para penetrar en la magia del mundo que representa. El CD-ROM titulado Mission Soleil explora el universo de Van Gogh por medio de un juego que pasea al jugador por los lugares donde l vivi y trabaj, paralelamente a las telas que pint: su recmara de Arles, por ejemplo, es reproducida con gran precisin a partir de la obra. El propio juego se presenta de una manera bastante clsica puesto que se trata de encontrar objetos, pero su originalidad reside en la relacin que esta bsqueda instaura entre la realidad pintada y la pintura misma. Los fragmentos de las
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cartas de Vincent a su hermano, que se pueden escuchar, van todos en este sentido: aprehender desde el interior un proceso creador estando lo ms cerca posible de la vida interior del artista. El nio que se d el trabajo de ir hasta el final del juego sin duda alguna se habr aproximado, as sea un poco, al misterio del arte. Seleccin Le Louvre. Peintures et palais. Montparnasse. multimdia/RMN. Muse dOrsay, visite virtuelle, Montparnasse multimdia/RMN. Le Centre Georges-Pompidou, la collection, Infogrames/Emme. Le Plus Beau Muse du monde, Gallimard multimdia/ France Tlcom multimdia. Moi, Paul Czanne, RMN/ Tlrama/Index plus. Les Grands Peintres, encyclopdie interactive de lhistoire de lart, Marshall Cavendish. Monet, Verlaine, Debussy. Une rvolution douce. Triptyque, Arborescence. Mission Soleil, Index + Mdia factory. Au cirque avec Seurat, RMN, France Tlcom multimdia, Gallimard.
Las lenguas Recurrir a las tecnologas, en particular a audiovisuales, para el aprendizaje de lenguas, no es una novedad. Dentro de este contexto, los multimedia contribuyen de manera natural y en toda su diversidad. La web, proveedora inagotable de documentos autnticos de todo tipo y en todas las lenguas,
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permite una renovacin del repertorio. No hay ms que molestarse en elegir. Es evidente que le corresponde al profesor hacer una seleccin entre esta abundante oferta ya que los alumnos corren el riesgo de perderse. En ese sentido, la prensa en lnea ofrece perspectivas interesantes: ya no se necesitan costosas suscripciones, se vuelve posible organizar regularmente actividades de comparacin de las primeras planas y de los artculos. El ingls es desde luego la lengua mayoritaria en la web. Sin embargo, todas las otras lenguas estn presentes. En el mbito cultural, los sitios institucionales o los museos son recursos de fcil acceso y a menudo proporcionan vnculos que se pueden utilizar en una navegacin ya controlada. En lo que se refiere al estudio fuera de lnea, cualquier CD-ROM editado en la lengua que se est aprendiendo puede constituir un punto de partida, utilizable segn el nivel de los alumnos. Pero procurrselo no siempre es fcil y los problemas de comprensin pueden perturbar la navegacin. Muchos se volcarn hacia los productos creados para una utilizacin en situacin de aprendizaje. Desde el lanzamiento del plan de iniciacin a las lenguas vivas en la escuela elemental, muchos editores completaron su gama de apoyo escolar con CD-ROM. Por ende, en ellos se encuentran los principios que caracterizan este tipo de productos: en primer lugar, estn centrados en situaciones de la vida cotidiana; el propsito es entonces la adquisicin de un vocabulario comn relativo a los colores, los das de la semana, las vestimentas, etctera Evidentemente se privilegia el recurso del jue-
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go como manera de acercamiento. Notemos simplemente que la dimensin de diversin raramente es explcita, ms bien los ejercicios se presentan como una posibilidad de reinversin inmediata de las adquisiciones de tal manera que desembocan en una autoevaluacin. Por ltimo, el recurso de lo oral es claramente dominante. El primer objetivo es hacer or la lengua. Pero los CD-ROM ms evolucionados no se quedan ah. Con ayuda de los progresos del reconocimiento vocal, el usuario provisto de un micrfono tiene la posibilidad de repetir frases, responder preguntas o hasta grabar elementos de conversacin. El programa valida la pronunciacin, por lo general mediante un rechazo o una aceptacin global, tratando pese a todo de no desanimar al principiante. Para los mayores, en la secundaria y el bachillerato, los recursos son ms diversificados. Si bien se encuentran productos tradicionales de apoyo escolar, otros ttulos estn ms orientados hacia el mtodo de lengua audiovisual o constituyen verdaderos complementos de los laboratorios, de ah las posibilidades de entrenamiento sistemtico, en el nivel del vocabulario, de la comprensin y de las expresiones gramaticales. Se proponen secuencias de video as como situaciones de dilogo y de conversacin. Por lo dems, las herramientas son cada vez ms sofisticadas: posibilidad de pedir en cualquier momento una traduccin, presencia de un diccionario tambin accesible de inmediato, regulacin de la velocidad de elocucin. Todo est hecho para respetar el ritmo personal del alumno, pero se trata de conducirlo paso a paso hacia un dominio perfecto de la lengua. En pocas pala-
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bras, todo sucede segn un principio de inmersin sin los riesgos propios del viaje lingstico y turstico, lo que no impide que ciertos programas tambin propongan un descubrimiento de la cultura del pas. Seleccin My first English, Havas interactive (nivel primaria). Tell me more (Auralog, ingls, espaol, alemn, 3 niveles). Interactive English learning. Microsoft (todos los niveles a partir de los 12 aos). English. Cours intensif, Ubi Soft (3 niveles). Parlons Anglais (alemn, espaol), TLC-Edusoft ( 3 niveles).
Las ciencias Los sitios web y los CD-ROM de contenido cientfico son extremadamente variados. La astronoma y la conquista espacial (los planetas y las estrellas son hermosos objetos visuales), el cuerpo humano, la naturaleza y los animales estn bien representados. En cambio, abordar los grandes principios del conocimiento cientfico y sus trayectorias es ya algo ms audaz, y con frecuencia se convoca a las grandes figuras de la ciencia, de Galileo a Einstein pasando por Pasteur para explicar teoras y conceptos. Finalmente, si bien los multimedia ofrecen adems posibilidades importantes de manipulacin, de experimentacin y de creatividad, en el mbito de la tecnologa es donde, por el momento, esta pretensin se aplica con ms pertinencia.
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La gran fuerza de multimedia en el plano cientfico reside ante todo en la utilizacin de imgenes; por una parte, porque muchas veces utiliza documentos que provienen de la propia investigacin cientfica y no hay mejores documentos autnticos que aquellos y, por otra, porque las realizaciones ms logradas saben valorarlas perfectamente. Las imgenes utilizadas en el mbito cientfico multimedia son sumamente variadas: desde imgenes fotogrficas las ms frecuentes en la medida en la que ocupan menos espacio en el disco hasta animaciones en tercera dimensin. Podemos encontrar toda la gama de imgenes actualmente disponibles: video para la dimensin realista, dibujos, esquemas u otros modelos para proporcionar un explicacin o dar un medio para comprender. Las imgenes entonces no se pueden entender como simples ilustraciones que permitan amenizar un contenido a veces rido, sino como herramientas del conocimiento. Para ello, las imgenes cientficas utilizan dos procedimientos complementarios. En primer lugar, vuelven visible lo invisible, es decir lo que no est directamente accesible a la observacin directa. En segundo, ellas tambin dejan ver lo no visible, representaciones figuradas de realidades que en primer trmino son productos del pensamiento. Actualmente multimedia utiliza cada vez ms esos dos tipos de imgenes, lo que contribuye fuertemente a darles una legitimidad cognoscitiva que el pasado por mucho tiempo les neg. La segunda caracterstica notable de los multimedia cientficos, ya sea en lnea o fuera de lnea, reside en las posibilidades de experimentacin virtual. Ello es posible porque se pone a
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disposicin del usuario material para manipular, o porque se le da la posibilidad de construir l mismo sus propias mquinas. Por lo tanto, la pantalla de la computadora se vuelve un taller o un laboratorio. Y ah la creatividad tiene el lugar de honor, porque las piezas u otras herramientas proporcionadas con frecuencia son originales, incluso en ciertos casos perfectamente incongruentes, lo que no impide que siempre tengan un fuerte impacto imaginativo; y porque las posibilidades de invencin pronto se vuelven prcticamente infinitas. Despus de pasar la etapa de las primeras manipulaciones evidentes, el usuario podr dar libre curso a su fantasa, lo que desde luego no impedir que respete las reglas en vigor en el universo de los objetos tcnicos. Seleccin Une brve histoire du temps, Flammarion. Les Volcans, Syrinx. Les incroyables machines du professeur Tim, Coktel.
Los libros interactivos El debate era inevitable: Anuncian los multimedia el fin del libro? No hay necesidad de grandes investigaciones para formular una respuesta de sentido comn: lo escrito siempre est presente y es ms que nunca indispensable en nuestra sociedad. En cuanto al placer de leer, cmo pensar que la pantalla, tan fatigante para los ojos y tan molesta, incluso en forma de un celular, pudiera remplazar el contacto fsico con el papel? Lo nico pertinente es entonces saber si los multimedia
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pueden proponer efectivamente una nueva prctica de lectura. De ser as, contribuiran a estimular el gusto por la lectura en nios que, hay que reconocerlo, leen cada vez menos? Los libros de ficcin en CD-ROM nos ofrecen en primer lugar textos para leer, as sea por medio de la representacin en la pantalla del propio-objeto-libro como en el Livre de Lulu y los ttulos siguientes de la misma coleccin, o en forma de un texto colocado a menudo en la parte de arriba de la pantalla. La primera utilizacin de multimedia permite que este texto sea ledo, es decir oralizado por el propio programa, lo que vuelve esos productos accesibles a nios que an no saben leer y permite a los editores utilizar el argumento segn el cual se tratara de un til de aprendizaje de la lectura.6 A esta dimensin sonora se agrega una dimensin visual en forma de esas animaciones de las que ya hemos hablado a propsito de los productos ludo-educativos. El libro interactivo ofrece al lector una nueva modalidad de apropiarse de la historia vagabundeando a partir del relato, valindose de artimaas para abordar juegos (lo que puede ser largo y muy alejado del texto) o saboreando efectos visuales o sonoros. Vamos a tratar de comprender la especificidad de estas animaciones y en qu aportan una dimensin complementaria al texto tomado como ejemplo La Princesse Dragonne (coleccin Jaime lire). A lo largo de las pginas, se proponen diferentes formas de animacin:
6 Como lo hace Gallimard a propsito de las Aventures de Pierre et Jeannot Lapin, un CD-ROM especialmente concebido para el aprendizaje de la lectura.
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animacin-accin: se pone en escena el sentido de ciertas palabras. Para explicar la palabra presentarse, todos los personajes aparecen en la imagen apretndose las manos cada uno a su vez y manifestando su identidad; animacin-ilustracin: la significacin se concreta a un efecto visual o sonoro; animacin-efecto: para los trminos mago y deseo. Se trata de una casi secuencia de dibujo animado basado en el humor y donde el fracaso es preponderante; animacin-juego: rpido, rpido, se prepara la boda. Aqu es donde la participacin del usuario es ms activa. No obstante, al mismo tiempo estamos muy lejos del texto, puesto que ste no da ninguna indicacin sobre las modalidades de preparacin de la boda. Este ejemplo plantea uno de los retos de todas las ilustraciones: la distancia en relacin con el relato tal como existe en lo escrito. Si la animacin sigue estando muy prxima al texto, entonces corre el riesgo de no ser ms que una ilustracin y no constituir ms que una puntuacin visual o sonora que necesariamente tendr una duracin de vida muy breve. A la inversa, un juego sin duda tendr una participacin activa extensa y ms larga, con el riesgo de que el nio pierda de vista el hilo del relato, y tanto ms si la relacin del juego con el texto es ms un pretexto que un verdadero lazo significante. Si hay una solucin que permita salir de este dilema, quiz resida en una realizacin como Robinson Cruso, que logra proponer un juego que retoma el relato del propio libro. Ser uno mismo Robinson slo es posible a partir de la lectura del texto, que indica lo que el jugador
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debe hacer e impone el orden de las acciones por efectuar. Esta trayectoria constituye la culminacin de mayor empuje de la investigacin de nuevas modalidades de lectura y de relacin con la obra escrita, gracias a los recursos de multimedia. Aqu la lectura es verdaderamente ldica, toma la forma de un juego, funciona como un juego y debe procurar al nio el mismo placer que por lo general le procuran los juegos de aventura. Seleccin Le livre de Lulu, Flammarion multimdia. La Princesse Dragonne, Bayard presseUbi Soft. Le Petit Prince, Gallimard multimdia. Robinson Cruso, Flammarion multimdia.
4. UNA PEDAGOGA DE LA INFORMACIN Y DE LA COMUNICACIN
Si los multimedia modifican las prcticas sociales de comunicacin y de informacin, tambin cuestionan a la escuela en sus prcticas y en su relacin con los nios. Aprender a comunicar, saber utilizar las herramientas de apertura al mundo y de encuentro con los otros, que las tecnologas ponen a nuestra disposicin, son apremios de la pedagoga contempornea. Asimismo, si cada vez es ms fcil tener acceso a la informacin, an se requiere saber seleccionarla, evaluarla y organizarla para que permita un acceso al conocimiento. Una pedagoga de la informacin y de la comunicacin deber desembocar finalmente en verdaderas prcticas de expresin y de creacin. En esto, las posibilidades que ofrecen los multimedia son inmensas, y propiamente inditas.
COMUNICAR
El procesador de textos Las instrucciones oficiales lo dicen con todas sus letras: al finalizar el colegio, todos los alumnos deben dominar esos tiles de oficina que son las tablas y el procesador de textos. De este modo se reconoce el lugar importante que tienen las prcticas de comunicacin en la formacin general.
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UNA PEDAGOGA DE LA INFORMACIN
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En ese contexto, el procesador de textos ocupa un lugar privilegiado. En primer trmino, porque su utilizacin social desde hace mucho tiempo ha desbordado el marco profesional. Luego, porque su alcance pedaggico es muy extenso y va de las competencias en disciplinas relativas a la produccin de escritos, a las competencias transversales ms difciles de adquirir pero igualmente fundamentales, que conciernen a la organizacin del pensamiento en un proyecto de comunicacin. El procesador de textos se utiliza en clase desde la escuela materna, en la que se inicia con el manejo del teclado y del ratn. Pero ms all de esta dimensin tcnica, lo esencial reside en el tipo de relacin con la escritura que permite construir. Producir un texto siempre es difcil, y hay que superar muchos obstculos de diferente naturaleza para progresar en esta actividad. Para el alumno, una primera dificultad surge con las exigencias de presentacin que a menudo interfieren con la necesaria concentracin en la significacin. Si hay una primera ventaja con frecuencia reconocida en la utilizacin del procesador de textos desde el segundo ciclo de la escuela primaria, se trata de que permite muy rpidamente la presentacin de un texto legible, limpio, liberado de las imperfecciones debidas a la situacin de aprendizaje. La distincin entre el momento de reflexin sobre el sentido y el trabajo secundario de configuracin es entonces ms fcil de realizar. Este ltimo, por otra parte, no es para nada una simple aplicacin mecnica de reglas a priori. Pinsese por ejemplo en todo lo que significa la nocin de prrafo en la organizacin del pensamiento, y se comprender por qu muchos
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alumnos tienen dificultades hasta el fin del colegio para hacerlo correctamente. Las exigencias de configuracin del texto pueden entonces ayudar a quitarle lo dramtico a esta accin, ofreciendo al alumno al mismo tiempo un medio para hacerlo ms operativo. Por otra parte, los correctores ortogrficos tienen un alcance pedaggico que no ha sido suficientemente subrayado: por un lado, permiten al alumno efectuar sistemticamente una revisin evaluadora de su propio escrito; y por otro, en la medida en que esos tiles nunca son infalibles, sobre todo en el nivel de la ortografa gramatical, no eximen para nada de una verdadera reflexin ortogrfica, sin la cual, toda verificacin est destinada al fracaso. Con el procesador de textos, la produccin de escritos toma una dimensin evolutiva. Como los textos pueden archivarse y modificarse a voluntad, tienen la posibilidad de ser enriquecidos, desarrollados o condensados, segn el contexto y el destinatario. Asimismo, trabajar colectivamente diferentes versiones de un mismo texto permite poner acento en la necesaria adecuacin del producto al proyecto inicial de comunicacin. Parece indiscutible que ese proyecto es fundamental, aun cuando, como se hace particularmente evidente en el caso del peridico escolar, hoy en da no se puede pensar en realizarlo sin recurrir a estas herramientas: el procesador de textos o la publicacin con la ayuda de la computadora. La mensajera Una de las primeras orientaciones del objetivo pedaggico de esta forma nueva de comunica-
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cin reside en que se tomen en cuenta las imposiciones debidas a su carcter tcnico. Si bien algunas de stas son ineludibles, conocerlas sigue siendo cuando menos el mejor medio para no ser su esclavo. As, la redaccin de un mensaje puede utilizar los recursos de un miniprocesador de textos tales como los que puede contener un programa de mensajera. Sin embargo, nada garantiza que el receptor vaya a utilizar un programa capaz de restituir exactamente la forma inicial del texto. De cualquier modo, la simple configuracin de la pantalla de visualizacin, en particular cuando se elige utilizar varios menes, puede modificar el aspecto del texto en la medida en la que los cambios de rengln, incluso las distinciones de prrafos, ya no se reproducirn estrictamente. Otras modificaciones del texto inicial, ms molestas, pueden provenir del proceso de transmisin, como la desaparicin de los acentos debido a la utilizacin de protocolos anglosajones que no los reconocen. En principio, ciertamente, esta situacin se ha remediado gracias a la utilizacin de un nuevo protocolo en los pases francfonos, pero hay an muchos casos en los que, en un texto recibido, las palabras acentuadas han sido remplazadas por signos arbitrarios, lo que dificulta la lectura. Se comprende entonces que, en esas condiciones, muchos usuarios del correo electrnico hayan adquirido la costumbre de suprimir pura y simplemente los acentos en sus escritos, aun cuando esto sea una concesin abusiva a cierta tirana de la tcnica. Ms grave es la prctica corriente que se deriva de eso y que consiste en ya no preocuparse por la ortografa en los mensajes. Internet, y por contaminacin el correo electrnico, es el universo
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de la rapidez, dominado por una carrera incesante contra el tiempo. De all esa tendencia a no releerse, a pensar que los errores de tecleo son admisibles puesto que no impiden la comprensin y que los errores de ortografa pueden asimilarse. Cualquier profesor estar de acuerdo en condenar semejante laxismo, tanto ms cuanto que los programas de mensajera permiten hoy redactar de manera muy fcil el correo fuera de conexin. El problema de la ortografa significa la necesidad de que los alumnos mantengan un conjunto de reglas sin las cuales la comunicacin no tendra ningn valor educativo. Si aprender a comunicar tiene un alcance cognoscitivo al desarrollar competencias de construccin de sentido, tambin la comunicacin es, ante todo, una relacin interpersonal, aun cuando el interlocutor sea desconocido o resida en el otro lado del mundo. Una comunicacin autntica no puede ser una comunicacin annima. Dentro del marco de algunos foros es donde la famosa netiqueta, ese conjunto de reglas informales pero muy presentes en Internet, encuentra muy particularmente su campo de aplicacin. Para que el intercambio y el dilogo sean verdaderamente posibles, es indispensable evitar los insultos y la agresividad. Ms an, la comunicacin no ser una verdadera ocasin de reflexin si no se sita fuera de toda toma de posicin vehemente, de tipo partidario o sectario. Adems, los sitios que proponen tales espacios de intercambio a los jvenes tienen el deber de recordar explcitamente las ms fundamentales de esas reglas.1
1 Vase por ejemplo el interesantsimo sitio quebequense LEscale (www.quebectel.com/escale/).
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Todas las caractersticas tcnicas de la mensajera electrnica y los problemas que suscitan, muestran con claridad que en la clase, la comunicacin no puede ser un fin en s. Debe inscribirse en un verdadero proyecto pedaggico que, a la vez, constituya su fundamento y su modo de operacin. Los objetivos previstos pueden ser variados, en funcin del contexto y de las circunstancias de operacin, pero abarcan siempre ms o menos directamente uno u otro de los grandes principios bsicos. El primero de esos principios remite a la necesaria apertura de la escuela al mundo. Utilizar el correo electrnico o participar en un foro de discusin permite ir al encuentro de los otros, suscitar contactos y relaciones, ya no slo con los corresponsales oficiales de la clase, sino con otros alumnos, primero desconocidos, pero que pueden tener las mismas preocupaciones o que simplemente responden a propsitos sometidos a la reflexin de todos. Poco importa entonces que esos interlocutores estn cerca o geogrficamente muy alejados. Aqu la tecnologa borra las fronteras. Pone a disposicin de todos los que sepan utilizarla la posibilidad de descubrir realidades humanas diferentes. Indiscutiblemente, el multimedia en lnea es una gran aventura del espritu, como bien lo ilustran, por otra parte, los sitios que trazan da con da los periplos alrededor del mundo de exploradores de existencia real, pero cuya bitcora permite emprender un viaje virtual lleno de descubrimientos y sorpresas. El segundo principio de una pedagoga de la comunicacin que utilice las tecnologas de multimedia se inscribe en el contexto de las comunidades virtuales de internautas. En su concre-
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cin pedaggica, subrayaremos la dimensin de ayuda mutua, de utilizacin de recursos en comn y de realizacin colectiva (pero a distancia) de proyectos especficos. Plantee una pregunta precisa en un foro adaptado y tenga la seguridad de obtener una respuesta, como en el sitio Universe Cyrus (http://isis,osiris.com/cyrus) que propone una verdadera enciclopedia por medio de preguntas y respuestas. Entonces, la vivencia escolar ya no se resume slo a estar frente al maestro. El llamado a la mediacin de corresponsales conocidos o desconocidos, prximos o lejanos, significa en s una importante modificacin de la relacin pedaggica. Esta perspectiva, como veremos ms adelante, constituye uno de los ejes ms pertinentes de la creacin de un sitio del grupo clase o del establecimiento escolar. Al mismo tiempo, la propia organizacin de la clase, en su dimensin espacial y temporal, es la que debe volver a pensarse cuando a la comunicacin se le da el lugar que le corresponde en los aprendizajes escolares. Quin entra al correo y cundo? Cmo se elaboran las respuestas? Quin toma la iniciativa de enviar un mensaje? En qu situacin sera eso indispensable? Todas estas preguntas deben encontrar respuestas explcitas, conocidas por todos, lo que implica una organizacin material en la que nada se deja al azar y de la que el profesor no es el nico instigador ni el nico responsable. Aliciente para el desarrollo de una pedagoga de la comunicacin, la mensajera electrnica puede tambin revelarse como una herramienta eficaz en especial para los educadores. Qu profesor de escuela de una nica clase, cuyo ms prximo colega a veces se encuentra a ms de
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cinco kilmetros, no ha sufrido de soledad? y qu educador no se ha sentido a veces igualmente aislado en un gran establecimiento urbano cuando est solo tratando de establecer un mtodo nuevo o descubriendo problemas especficos? Si superar el individualismo del cuerpo de profesores es hoy ms que nunca una necesidad, la existencia de las tecnologas de comunicacin representa una oportunidad para el sistema escolar y su porvenir. Por otra parte, ya existen numerosas comunidades pedaggicas virtuales y utilizan plenamente las posibilidades que ofrecen sobre todo las listas de difusin. Entre las ms activas en el terreno pedaggico, algunas se centran en una disciplina o en un proyecto particular, como por ejemplo La main la pte para el desarrollo de la cultura cientfica en la escuela primaria (www.inrp.fr/lamap). Otras son ms generales y constituyen verdaderos centros de recursos en los que cada uno puede intervenir de manera activa. La demanda de informacin es sin duda dominante: referencias bibliogrficas, definicin de trminos especializados o de corrientes de pensamiento, solicitud de contactos o de terreno de observacin para investigaciones, DEA*, tesis, informes profesionales de IUFM. Las respuestas pueden aparecer en la propia lista y por lo tanto ser accesibles a todos, o estar directamente dirigidas al peticionario en particular. Otros mensajes proponen espontneamente informacin sobre publicaciones nuevas u otros recursos de inters general. Tambin la referencia a sitios web es frecuente, sobre todo cuando uno
* En Francia, Diplome dtudes approfondies (Diploma de estudios avanzados) [T.]
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de los participantes es el autor. Pero cuidado!, si el sitio no est a la altura de lo que anuncia y si la presentacin parece demasiado publicitaria, las reacciones, virulentas, no se dejarn esperar. Una lista de difusin no se puede utilizar con fines puramente personales! En fin, son el espacio de grandes debates sobre cuestiones generales relativas a los apoyos del sistema educativo: ritmos escolares, organizacin de la semana de clase en la escuela elemental, etc. La gran utilidad de esos lugares de encuentro virtual entre profesores reside en el intercambio de informacin.
Formacin a distancia y formacin por alternancia Un mbito en el que la utilizacin de la mensajera electrnica tiene sin duda un gran porvenir es el de la formacin a distancia. Se ha mostrado a menudo (Perriault, 1996) que, en ese contexto, es indispensable encontrar el medio de establecer un contacto directo y humano entre el formador y el formado. Se trata precisamente de una condicin fundamental de la eficacia de la formacin a distancia. Por el contrario, la utilizacin de las posibilidades de la mensajera electrnica, ya que concierne al trabajo cotidiano del estudiante, modifica completamente la representacin tradicional de esas formaciones sin presencia. Poder interrogar a cada instante a un formador y obtener as de manera casi inmediata un elemento determinante en su trabajo es una garanta igualmente importante de xito. Esas prcticas que se desarrollan cada vez ms en Estados Unidos y Canad, en funcin del ais-
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lamiento de ciertas regiones, logran una notable sntesis entre dos tendencias en apariencia contradictorias: por una parte, una formacin estrictamente individualizada, por la otra, la participacin en intercambios, lo que subraya la dimensin colectiva o al menos social de los aprendizajes. En la actualidad, en el mbito de la formacin profesional y en toda formacin que incluya un tiempo de adiestramiento, es evidente que el encuentro, en el terreno, entre el formador y el formado, para observar y analizar prcticas concretas, tambin constituye un tiempo irremplazable. Pero las tecnologas de la comunicacin y, en particular, el correo electrnico pueden ser un complemento pertinente para proseguir el trabajo emprendido a lo largo del encuentro, o prepararlo para establecer un seguimiento efectivo del adiestramiento, adecuado a la vivencia del aprendiz y que permita zanjar finalmente la grieta entre la teora y la prctica, que parece darse en cualquier formacin en alternancia.
BUSCAR Y PROCESAR LA INFORMACIN
La nocin de informacin puede comprenderse en dos sentidos. Se trata de datos que tienen que ver con un campo de saber determinado y que pueden integrarse en un cuerpo de conocimientos; o bien remite al mbito de la actualidad donde se relaciona con acontecimientos tal como estn al alcance del conocimiento pblico. Los multimedia conciernen a la informacin en esas dos acepciones. Y en ambos casos, lo que est en
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juego desde el punto de vista pedaggico es considerable.
De la informacin al conocimiento Si bien se ha vuelto comn hablar de sociedad de la informacin, el trmino no ha adquirido la misma notoriedad en el mbito pedaggico, y poco se habla de una escuela de la informacin. Esto se debe a que sta no es el conocimiento, y toda una tradicin de filosofa de la educacin, remplazada por el anlisis crtico de los medios en la escuela, ha devaluado sin cesar a uno, en provecho de la otra. As, para Olivier Reboul,2 por ejemplo, el resultado del acto de informacin (yo me entero de que...) no es ms que un dato, intil para la edificacin del saber. La informacin parece ser as indisociable de un proceso de transmisin, en el que la mente permanece esencialmente pasiva, lo que nunca la pondr en el camino de la comprensin. Desde una perspectiva semejante, la informacin no est lejos de ser identificada con un proceso publicitario, entendido como un proceso de influencia, incluso de manipulacin. Es esencial entonces protegerse de ella, por medio del desarrollo de un espritu crtico que encontrar su primera expresin en el rechazo de cualquier informacin en bruto, no sometida a la crtica. En resumen, aprender a informarse, es desconfiar de la informacin. En consecuencia, es fcil mostrar, como lo ha2 Olivier Reboul, Quest-ce quapprendre?, Pars, PUF, 1980, 206 pp.
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ce Louis Porcher,3 en qu el mundo escolar se apropia de la legitimidad del saber, relegando los saberes difundidos por los medios al rango de herejas o de nulidades. Dicho de otra manera, si los saberes extraescolares no son saberes legtimos, es porque permanecen en el nivel de la simple informacin. De ello se desprende una descripcin bastante precisa de esa cultura meditica, en la que la televisin ocupa con mucha frecuencia una posicin faro, que cristaliza en ella las crticas. La informacin se caracteriza entonces por la rapidez de procesamiento, la sumisin a fenmenos de moda, porque todos los medios tratan al mismo tiempo de los mismos sucesos, practicando simultneamente una renovacin incesante, bajo pena de cansar o de aburrir. Adems, la informacin se define como lo que privilegia la emocin y lo sensorial en relacin con lo racional, o lo global en relacin con lo analtico. La prctica que ms engendra es la del zapping, mientras que el acceso al verdadero saber necesita el rigor de una progresin. En resumen, una cultura de la informacin es una cultura en pedazos, no controlada, superficial. Y si de vez en cuando se escuchan voces que piden que la escuela se adapte a lo que constituye la identidad cultural e intelectual de los hijos de la televisin, o al menos que no la ignore ya sistemticamente, son todava numerosos aquellos cuyas prcticas siguen dndose conforme a la visin tradicional de la misin de la escuela, que implica que le cierre sus puertas, tambin de la manera ms sistemtica posible.
3 Vase Tlvision, culture, ducation, Pars, Armand Colin, 1994. En particular, pginas 50-51 y 118-121.
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Sin embargo, es posible asimismo mostrar que la informacin, ya sea comprendida como informacin de actualidades o informacin documental, toma un sentido nuevo en las prcticas pedaggicas actuales. En primer lugar, la oposicin clsica entre informacin y conocimiento debe volver a plantearse a partir de la importancia indita que ocupan las prcticas documentales en la pedagoga. As, hay que notar el lugar cada vez ms central que ha tomado el CDI (Centro de Documentacin y de Informacin) en los establecimientos de enseanza media. Dirigido por un profesor documentalista, el CDI no tiene mucho que ver con las bibliotecas de antao, adonde se acuda, a veces nicamente en ausencia del profesor, para solicitar un libro. Hoy, el CDI es un centro de recursos adonde se va a hacer investigaciones que forman parte integrante de los aprendizajes de las disciplinas. Pero eso supone la utilizacin de un mtodo eficaz, dominado por cada alumno que podr entonces utilizarlo tanto individualmente como en grupo. Para ello, los programas del colegio, desde el primer ao, tienen prevista una iniciacin a la investigacin documental. A partir de esto la informacin ya no se considera un subconocimiento, sino un elemento constitutivo de los documentos cuyo procesamiento se vuelve indispensable para la construccin del saber. De pronto, la bsqueda de informaciones toma la forma de una consulta autnoma y eficaz, tanto en el nivel metodolgico como en el nivel de ingeniera. El CDI no puede concebirse sin que los alumnos puedan tener acceso a la herramienta informtica y a los programas especializados, as como al conjunto de
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recursos audiovisuales disponibles. Lo que el alumno puede adquirir all son solamente los datos indispensables para aclarar algo o tratar de resolver un problema, pero tambin para experimentar la disponibilidad de las informaciones o de la dificultad de tener acceso a ellas. Esta experiencia es fundamental, pues muestra al alumno que no basta con abrir un libro o conectarse a un sitio web para encontrar la respuesta adecuada, sino que tambin depende de la pertinencia de la cuestin planteada. Fuera del aspecto tcnico (en la medida en la que utiliza herramientas especializadas de la investigacin documental), la bsqueda de informacin recorre tres etapas que se encadenan lgicamente. En primer trmino, la consulta, durante la cual intervienen las herramientas de las que hablamos antes, programas o motores de investigacin. stas van a ayudar a determinar qu documentos consultar y en qu partes. As, dominarlas se vuelve determinante puesto que, mal utilizadas, pueden perder al alumno ms que guiarlo hacia documentos eficaces. La segunda etapa consiste en seleccionar entre toda la informacin disponible, a menudo excesiva, la que mejor responda al asunto. Aqu, se deben evitar dos escollos: acumular datos simplemente y detenerse sin motivo en una informacin, slo porque es seductora o de fcil acceso. Por ltimo, falta organizar los datos seleccionados. Una investigacin completa debe conducir al alumno a apropiarse de la informacin, a integrarla de manera pertinente segn su propia reflexin. Por supuesto que sta es la fase ms pesada para los alumnos, para quienes haber encontrado la in-
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formacin les parece siempre suficiente puesto que ya representa un logro. Todos los profesores han conocido esas exposiciones que se limitan a la copia de algunos prrafos de enciclopedia dispuestos uno tras otro. La utilizacin de las herramientas multimedia refuerza muy a menudo esa tendencia a la economa, en la medida en la que nada es ms fcil que imprimir una pgina web o incluso un documento tomado de un CD-ROM. Los motores de bsqueda, herramientas que aprender El caso de Internet es tpico de las dificultades que se pueden encontrar en la bsqueda de informacin y su integracin coherente y eficaz en un proceso de aprendizaje. No es que el alumno corra el riesgo de quedarse sin haber obtenido nada, sino por el contrario, de ahogarse en informaciones. No obstante, para buscar la informacin se dispone de herramientas cada vez ms numerosas y perfeccionadas. En el primer rango de esas herramientas figuran los motores de investigacin sobre la web y aquellos que ofrecen los CD-ROM enciclopdicos. En Internet, al principio los motores de investigacin se clasificaron en dos categoras, los motores de palabras clave y los motores temticos, que proponen una eleccin de categoras a priori. Ms recientemente han aparecido metamotores, que no buscan de manera directa en los sitios mismos, sino en varios otros motores de las dos categoras precedentes, sintetizando entonces sus diferentes resultados. La utilizacin de los motores implica por par-
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te del usuario el conocimiento de los modos de funcionamiento y sus lmites. Para empezar, en la medida en la que el primer trabajo de un motor consiste en indexar lo ms posible pginas web, su respuesta a una solicitud toma la forma de una lista de pginas indexadas segn sus propios criterios; por lo tanto, la utilidad de la respuesta depender de la concordancia de los criterios de indexacin del motor con los que implcitamente abarcan los trminos de la solicitud (en el caso de la utilizacin de una palabra clave). En segundo lugar, hay que saber detectar la pertinencia de las respuestas proporcionadas. Nada podr remplazar en ese nivel el examen directo de las informaciones y su adecuacin a las necesidades del usuario. Si se utilizan mquinas y si se piensa que stas pueden ser tiles, no significa en absoluto que puedan efectuar todo el trabajo intelectual en lugar de nosotros y menos an en una situacin de aprendizaje. Sin embargo, una vez que se echa a andar el principio de bsqueda, lo que implica reducir lo ms posible el campo de la pregunta para obtener un nmero de respuestas que se pueda explotar, qu es lo que garantiza que en el material escogido no se haya descartado informacin importante, incluso fundamental? Los criterios de indexacin de los motores de bsqueda pueden resultar insuficientes y el usuario experimentado interrogar varios motores diferentes, como lo hacen los metamotores, no conformndose con los ms conocidos (Andrieu, 1998).
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Ejemplo de utilizacin de un motor de bsqueda A manera de ejemplo, estudiemos las posibilidades de respuesta a la siguiente consigna, que puede estudiarse muy bien en el proceso de formacin: Cmo utilizar Internet para encontrar informacin en Internet? Comencemos por situarnos en la lgica de las palabras clave. Utilizaremos entonces el motor Alta Vista (www.altavista.com) y escribiremos la palabra internet (sin mayscula) en la ventana de bsqueda precisando simplemente el idioma deseado, en este caso el espaol. En el caso del francs, la respuesta indica 2 719 544 pginas encontradas. Si escribo de nuevo Internet, esta vez con I mayscula, slo obtengo 1 860 267 pginas. Necesito entonces restringir mi campo de bsqueda sin querer abordar Internet en su conjunto. Elijo entonces centrarme en el correo electrnico. Si marco esas dos palabras tal cual, obtengo 825 870 sitios, lo que puedo reducir an ms escribiendo esta vez la expresin entre comillas. Resultado: 84 549 pginas, lo que es mucho menos pero todava excesivo y ms all de toda capacidad de consulta. Harto, puedo entonces decidir ir al sitio propuesto en primer lugar, intitulado arroba y que se presenta bajo todos los aspectos del correo electrnico (www.arroba.org), lo que efectivamente hace y de manera muy pertinente. Mi bsqueda puede parecer entones eficaz, aun cuando haya sido relativamente larga (ms de seis minutos) y haya implicado algunas dudas. Ahora, utilicemos un motor por categoras: Yahoo en su versin francesa (www.yahoo.fr). Elijo por supuesto la categora Internet, pues
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existe tambin en el rubro correo electrnico. Si las nuevas categoras no me convienen, puedo entonces seleccionar el sitio arroba, ya encontrado por Alta Vista. Qu conclusin sacar de este ejemplo? En primer lugar que el motor temtico ha sido ms eficaz, es decir ms rpido y menos impresionante por el nmero de respuestas propuestas, sobre todo porque mi solicitud corresponde a una categora existente. Si no es ese el caso, y busco una nocin difcil de incluir en las categoras existentes, no ser forzosamente as. Inevitablemente tendr que pasar por una bsqueda por palabras clave, pero que entonces ser ms precisa puesto que se sita en un campo ms restringido que la nocin tan general de Internet. Por otra parte, algunas investigaciones requieren la utilizacin de herramientas sofisticadas de las que dispone un motor digno de ese nombre, en particular los conectores lgicos, llamados tambin operadores de Boole, como y, o, salvo, que permiten precisar de manera eficaz el objeto de la solicitud. As, escribir Internet salvo correo (en un motor anglfono se utiliza el signo ) equivale a excluir la lista de pginas que conciernen a este ltimo trmino; Internet o correo, proporcionar la lista de pginas que tienen que ver con Internet al mismo tiempo que las relacionadas con el correo, aun cuando no tengan relacin con Internet. Hay que hacer notar por otra parte que muchos motores leen la simple yuxtaposicin de dos trminos como si significaran implcitamente o, lo que aumenta siempre el nmero de respuestas. Si se trata de una expresin que tiene un sentido determinado, hay que ponerla
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entre comillas, por ejemplo msica electrnica pues teclear msica electrnica equivale a solicitar que se busque todo lo que concierne a la msica, a lo que se aadir todo lo relativo a la electrnica. Entonces, en este caso habra sido posible teclear el operador y (+ para los anglfonos) que proporcionar una lista de pginas concernientes a ambos trminos. Esas herramientas especializadas sern indispensables a partir del momento en que los alumnos hayan adquirido una primera comprensin del funcionamiento de los diferentes motores, pues, desde una perspectiva pedaggica, se trata de mostrar que la eficacia de una bsqueda de informacin depende sobre todo de la precisin de la pregunta. Tener la experiencia de una respuesta con un nmero considerable de pginas encontradas no es ciertamente intil, pero eso no debe repetirse cada vez, porque se corre el riesgo de devaluar las herramientas. Haremos pues la diferencia entre una utilizacin casi ldica de los motores y su utilizacin pedaggica. Por un lado, practicando al tanteo que no tiene nada de experimental pues se basa en el azar, si ensayamos para ver, esperando que dicho intento nos proporcione interesantes descubrimientos. Por otro lado, el objeto de la bsqueda debe ser definido previamente, con la mayor precisin posible, y es entonces indispensable adaptar la eleccin de las herramientas al contexto en el cual la bsqueda se efecta. Ese tipo de distincin puede ayudarnos a esclarecer el problema de la organizacin de las prcticas pedaggicas respecto de la informacin.
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La informacin en clase La primera modalidad de trabajo sobre la informacin en clase es la consulta libre y autnoma de sitios web y de CD-ROM. Ese tipo de prctica es sin duda necesaria para permitir a los alumnos o a los que siguen una formacin de adultos familiarizarse con el til. Esto es imprescindible en el marco de un primer contacto con Internet, en particular con los alumnos que tienen necesidad de ese tiempo de manipulacin desordenada antes de entrar en una perspectiva de trabajo ms estructurado. Adems, la consulta libre permite al profesor observar el comportamiento de los alumnos, el nivel de familiaridad con la computadora, sus prevenciones o sus dudas en caso dado. Y si, para la mayora de los adultos, lo que est en la pantalla se define en principio por su falta de realidad, muchos nios establecen con esas imgenes y esos sonidos un contacto casi fsico, en todo caso siempre cargado de afectividad y con un fuerte impacto intelectual. En contraste con esta primera prctica, puede organizarse una presentacin colectiva y enteramente dirigida por el profesor de un producto multimedia que l haya seleccionado y cuyo inters depender de la eleccin del producto, de su integracin en una situacin de aprendizaje determinada y del dominio en su manejo; eso implica una seleccin previa lo ms exhaustiva posible de todas las modalidades de navegacin ofrecidas. Nos encontramos aqu en un modelo pedaggico que se podra calificar de tradicional y que ser benfico en la medida en que integre igualmente posibilidades de manipulacin para los alumnos. Enfocado hacia un objetivo preciso,
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un acercamiento bien pensado y bien preparado a un producto complejo puede constituir una demostracin de las condiciones de eficacia de la navegacin hipertextual. Sin embargo, nunca podr remplazar a un verdadero trabajo de investigacin de los alumnos. Un tercer enfoque de la pedagoga de la informacin consiste en efectuar una investigacin a partir de objetivos precisos, aceptados y comprendidos por el alumno o incluso definidos por ste de acuerdo con el profesor. Si esos objetivos estn prioritariamente disciplinados debern estar completos, con elementos de manejo y de mtodo. De manera general, sin duda es imposible, en el contexo actual de la escuela, donde el xito de los alumnos es una prioridad, no ofrecer ayuda alguna en ese nivel, aun cuando el grado de orientacin pueda variar considerablemente en funcin de la edad y de los logros anteriores. En cualquier caso, la investigacin propuesta, deber desembocar en una evaluacin de los resultados obtenidos.
Informacin y ciudadana Tener acceso a la informacin se ha convertido hoy en una apuesta de poder. No solamente para los gobernantes o las potencias econmicas, sino tambin para los particulares. A contrario, no estar informado hoy, equivale a no disponer de suficientes medios para entender el mundo y actuar sobre l. Equivale a estar en una situacin de sufrir la ley del ms fuerte, es decir de los que detentan la informacin, la hacen circular a su
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gusto y segn sus intereses e incluso la fabrican por completo. Si bien esta visin de poderes ocultos que fundan su poder en la manipulacin de la informacin es sin duda un poco maniquea y simplificadora de una realidad social en la que los juegos de poderes y contrapoderes son mucho ms complejos, sigue significando una exigencia educativa que no deja de ser una de las ms urgentes de nuestra poca: la formacin de los futuros ciudadanos no se har sin poner en marcha una reflexin analtica sobre la produccin y la administracin de la informacin en el mundo. Esta perspectiva se inscribe en la llamada problemtica de la educacin en los medios, cuyos principios fundamentales se han expresado varias veces.4 Para nosotros se trata de saber qu lugar pueden ocupar dentro de esta perspectiva las tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Cmo y en qu direccin su desarrollo modifica su sentido? Destaquemos en principio que el desarrollo actual de prcticas de informacin fundadas en la utilizacin de redes tiene tendencia a alimentar la tentacin de un retorno a un enfoque de tipo vacuna (Masterman y Mariet, 1994) de los medios, que domin entre los profesores hasta
4 Las principales publicaciones relativas a la educacin en los medios son las siguientes: Lducation aux mdias, Pars, UNESCO, 1984; C. Bazalgette, E. Bevort y J. Savino (coords.), Lducation aux mdias dans le monde: nouvelles orientations, Clmi, 1992; L. Masterman y F. Mariet, Lducation aux mdias dans lEurope des annes 90, Les ditions du Conseil de lEurope, 1994; J. Gonnet, De lactualit lcole. Pour des ateliers de dmocratie, Pars, Armand Colin, 1995. ducation et mdias, Pars, PUF, 1997.
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los aos sesenta. Se trataba entonces de dirigir una verdadera guerra contra los medios de comunicacin de masas, acusados de ser el vehculo de una anticultura y de obstaculizar el acceso al conocimiento, y contra los cuales haba que preservar la escuela a cualquier precio. Numerosos sucesos, como el Monicagate en Internet, muestran de qu manera las nuevas tecnologas pueden contribuir a pervertir los valores en los que una sociedad democrtica incorpora la nocin de informacin. La informacin estara cada vez ms dominada por lo cuantitativo y la inmediatez, como lo muestra en especial la multiplicacin de cadenas de radio y de televisin de informacin continua. En esas condiciones, ya ningn informador tendra tiempo de controlar la autenticidad de sus fuentes y de verificar la veracidad de lo que dice. Lo que cuenta en la era de Internet es el efecto de anuncio y el que no es el primero en lanzar un avance informativo nunca tendr acceso al primer plano de la escena. De ese modo Internet llevara a la muerte al periodismo de investigacin, ya muy maltratado por la atraccin de lo que es sensacional. Lo peor no est en puerta, ya estamos ah (Virilio, 1996). Estas crticas no carecen totalmente de fundamento, si se puede creer an en las virtudes del conocimiento, podra replicarse que una situacin tal slo puede reforzar la necesidad de una prctica educativa que proporcione los elementos indispensables para captar el sentido y comprender los mecanismos de la informacin actual. Una educacin en los nuevos medios se inscribir pues en el marco de esta educacin c-
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vica indispensable para todos los alumnos hasta el bachillerato. El trabajo sobre la informacin se vuelve as la condicin misma de la construccin de la ciudadana futura de los hijos de hoy y no se ve cmo podran funcionar eficazmente los talleres de democracia (Gonnet, 1995) excluyendo a los medios de informacin que se han vuelto ahora, se quiera o no, dominantes. Sin embargo, el papel innovador de las TIC en el desarrollo de la educacin en los medios no se limita a una perspectiva semejante de conocimiento. Mucho ms que los otros medios masivos, los multimedia e Internet en particular permiten la instauracin, en un proyecto de formacin cvica de los jvenes, de una verdadera prctica activa de la informacin y de la ciudadana. Por ejemplo, poner en lnea un peridico del grupo o del establecimiento, es poner en prctica un proyecto de informacin. La tradicin del peridico escolar es pertinente esencialmente por la manera viva que tiene de poner en juego competencias esenciales relativas al dominio de la lengua, pero no puede pretender orientarse verdaderamente hacia una perspectiva periodstica pues est demasiado impregnada por el contexto escolar de su realizacin. Con Internet nos dirigimos a un pblico potencial, desconocido e indeterminado. As, procesar la informacin para difundirla en la red, a partir de una encuesta en el terreno o a partir de notas de agencia, conduce a los alumnos a plantearse los mismos problemas deontlogicos como cualquier periodista. Los alumnos pueden pues ser llevados a comprender personalmente las obligaciones y realidades de la transmisin de informaciones.
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CREAR
El Bulletin officiel nmero 23 del 10 de junio de 1999, en su presentacin de el colegio de los aos 2000, consagra una seccin a la educacin en la imagen, uno de cuyos objetivos consiste en trabajar la articulacin escrito/oral/imagen tanto en lectura como en produccin. As se define la necesidad de no limitar a los alumnos a una posicin de simples receptores, tradicionalmente entendida como consumo ms o menos pasivo. Al igual que para la comprensin de la lengua en general, el dominio de las imgenes implica que en ningn momento se separen lectura y escritura. Comprender el funcionamiento de los cdigos de la imagen supone que los alumnos puedan manipularlas situndose en una posicin de autores. La larga tradicin de introduccin del audiovisual y de los medios en la escuela ha insistido siempre en la necesidad de desarrollar prcticas de produccin y en ese sentido, las experiencias5 llevadas a cabo han mostrado la pertinencia de esa actividad. Participar en la creacin colectiva de un producto multimedia puede entonces considerarse la conclusin natural de todo proyecto de introduccin a las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en la escuela. Una prctica tal puede constituir una fuerte motivacin para los alumnos, y puede llevar
5 Citemos la ICAV (iniciacin a la comunicacin audiovisual) convertida en ICOM (iniciacin a la imagen y a los medios) desarrollada a partir del CRDP de Burdeos por Ren La Borderie a fines de los aos setenta o la operacin JTA 19791981 (Joven Telespectador Activo) que propona acoplar los anlisis de emisiones a prcticas de produccin, en particular de video.
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a que modifiquen, en un sentido positivo, la visin que tienen de la escolaridad. Pero dicha prctica slo estar plenamente justificada si contribuye de manera clara a la realizacin de los aprendizajes escolares.
Los sitios escolares Extremadamente variados, a veces sorprendentes, a menudo seductores pero siempre serios, los sitios escolares son cada vez ms numerosos en Internet.6 En principio, un establecimiento (escuela primaria, secundaria o de enseanza media superior) encuentra all un medio de salir del anonimato, de adquirir una visibilidad social, poniendo en evidencia sus particularidades y presentando de manera concreta su trabajo cotidiano. Las autoridades del lugar donde se encuentra una escuela rural, podrn apreciar as el hecho de que el esfuerzo financiero de equipamiento no ha sido en vano. Para un bachillerato urbano, la existencia de un sitio constituir la oportunidad de presentar el conjunto de opciones o de formaciones posbachillerato disponibles. Pero la gran mayora de los sitios escolares no se limita a esos efectos de vitrina, a los que,
6 As, es imposible citarlos todos y llevar a cabo una seleccin que sera injusta para los excluidos. Los sitios de los establecimientos de enseanza media aparecen en los repertorios de los rectorados bajo el rubro establecimientos. En cuanto a los sitios de las escuelas primarias, existe un anillo (webring) que los hace fcilmente accesibles. Escuelas primarias francfonas, http://webring.org/cgi-bin/webring?ring=ecolespf;list. Tambin se encuentra una lista muy rica en el sitio www.cartables.net.
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por otra parte, se equivocara uno en no tomar en cuenta, en un contexto en el que el desarrollo de la participacin social es una necesidad cada vez ms apremiante para el sistema educativo. La finalidad de esta presencia del mundo escolar en Internet contina siendo pedaggica. Y la primera evaluacin de que podra ser objeto dicha presencia, reside en la manifestacin del trabajo efectivo de los alumnos. Crear un sitio para una escuela o un grupo, equivale a inscribirlo en una perspectiva de comunicacin. Internet permite descubrir el mundo entero, entrar en contacto con todos aquellos que comparten los mismos intereses, en todo el planeta. Pero en relacin con lo que podra volverse un vrtigo de mundializacin, los alumnos, sobre todo antes de los 12 aos, sienten primero la necesidad de afirmar su especificidad: descripcin y presentacin de los nios, del maestro, etctera. Las maneras de presentarse son por supuesto muy diversas. En un lado, se pone una foto del grupo, en otro, una panormica de la clase con todo el mundo trabajando; en otro ms, una lista de nombres que dan acceso a un texto breve en primera persona (quin soy, cules son mis gustos) con indicaciones de un buzn individual. Esos retratos, para el visitante, constituyen un formidable indicador de la vida de la clase. Junto a los datos oficiales (nmero de alumnos en la clase, de grupos en la escuela, a veces el nmero de computadoras de que disponen...), se mencionan tambin las actividades a lo largo del ao escolar. Por otra parte, muchas escuelas sienten la necesidad de presentarse desde un punto de vista geogrfico, sobre todo si se trata de pequeas
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escuelas rurales que pueden estar compuestas de un solo grupo, y a las que siempre es difcil situar en el mapa de Francia cuando no se es un vecino cercano. El hecho de que en la web sean numerosas esas escuelas, muestra adems que han encontrado en esa nueva herramienta de comunicacin la oportunidad de salir realmente de un aislamiento que puede pesar mucho. De repente, el mundo entero es el que puede convertirse en interlocutor. Por qu los nios de pequeas aldeas no podran mantener intercambios regulares con Quebec o La Reunin, pero tambin con Japn u otros pases no francfonos? Con Internet las lenguas ya no son un obstculo para la comunicacin. Y que no se diga que slo el ingls tiene derecho de aparecer. Las prcticas de nuestras escuelas primarias prueban muy bien lo contrario! Como instrumentos de comunicacin, los sitios escolares exploran nuevas formas de correspondencia. A las direcciones electrnicas de los alumnos o de los profesores se aade a menudo un libro de oro que el simple visitante puede firmar dejando una palabra de aliento o felicitaciones, plantear una pregunta, expresar su sentimiento o apreciacin sobre el trabajo realizado. Muchas producciones favorecen intercambios con otros grupos, que continan gracias al correo electrnico. As, se ven numerosos sitios que, por ejemplo, proponen juegos, en forma de mensajes codificados o enigmas por resolver. Los visitantes que respondan estarn invitados para que, a su vez, propongan temas de reflexin. Los ms pequeos pueden poner una lnea de canciones infantiles para escuchar o aprender, o imgenes para colorear y enviar una vez
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terminadas. Las ideas originales no faltan. Por ejemplo una clase del segundo ciclo se compromete a enviar a quien lo solicite un ramo de flores,7 por supuesto virtual, pues est en forma de dibujo. Para los mayores, son posibles verdaderos trabajos de escritura que utilizan los recursos de la red: una clase comienza un relato, presenta dos de los personajes y pide voluntarios para escribir la continuacin aadiendo un personaje de su gusto.8 Los peridicos escolares tambin estn muy presentes en los sitios de los establecimientos, donde toman una dimensin nueva. Al no plantearse el problema del rea de difusin, el lector eventual no slo es desconocido sino tambin imprevisible. No se trata ya simplemente de escribir para los padres, los habitantes del barrio o de la aldea o a los corresponsales oficiales. El peridico de la escuela o del grupo alcanza entonces una dimensin casi universal por su difusin. Pero all tambin, lo esencial sigue siendo la realidad del trabajo de los nios que all se da a leer. Ese trabajo tiene sobre todo un alcance colectivo, as se trate del trabajo de equipo de un grupo o de un conjunto de grupos reunidos en un proyecto comn en que cada uno colabora en funcin de sus medios.9 La gran mayora de esos sitios actualmente en existencia est estructurada alrededor de la pre7 Saint-Vincent-de-Connezac en Dordoa (www.perso.infonie.fr/doubleau). 8 cole Colonnel Teyssier en Albi (http://perso.wanadoo.fr/ecteyssieralbi). 9 Por ejemplo, el proyecto Cyber Echos Lis rene una decena de grupos de Seine-et-Marne (www.creteil.iufm.fr:10003).
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sentacin del trabajo de los nios: informe de salidas, trabajo de investigacin individual o en grupo, redaccin de textos, desde cuentos hasta poemas pasando por recetas de cocina o historias chistosas. Ninguna lista puede pretender agotar la abundante diversidad de los trabajos presentados. Los alumnos estn asociados lo ms estrechamente posible en la construccin del sitio, ya se trate de la eleccin de rubros o de sus contenidos, de las imgenes u otros documentos iconogrficos que las acompaan, muy frecuentes en los sitios de escuelas (sobre todo las fotografas, escaneadas o directamente tomadas de una cmara digitalizada). Al recorrer los sitios escolares, se comprueba que est en marcha un nuevo modo de comunicacin que privilegia la imagen y la creatividad. La utilizacin de las nuevas tecnologas de la informacin en la perspectiva pedaggica que se acaba de describir ha permitido explorar nuevos horizontes y podra tranquilizar a los renuentes en cuanto a las posibilidades de explotacin que representan.
El problema de los derechos Toda publicacin multimedia, en particular la creacin de un sitio web en la que es importante el lugar que se deja a la expresin de los alumnos, plantea necesariamente el problema de la responsabilidad editorial de los profesores y de los alumnos. Cuando tales sitios estn conectados por medio de servidores institucionales (rectorados o consejos generales), es evidente que stos ejercen un derecho de inspeccin sobre los
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contenidos puestos en lnea, segn la prctica en vigor de la edicin clsica. Sin embargo, en lo que se refiere a los contenidos pedaggicos propuestos por los profesores, hay un problema particular que, por el instante, no parece haber sido objeto de una solucin nica, ya sea porque esas producciones se encuentran bajo la sola responsabilidad de su autor, o porque son objeto de una especie de marca, por ejemplo del cuerpo de inspeccin, que garantiza la conformidad con los programas y de una manera general el acuerdo con la poltica oficial. Esta ltima solucin, que puede parecer no de toda la confianza en las competencias pedaggicas de los profesores, por otra parte tiene el inconveniente de limitar el alcance innovador. En la medida en que el problema no se ha resuelto en lo que concierne a las producciones audiovisuales y en particular el video, en el marco escolar, la utilizacin de productos multimedia se encuentra as confrontada al importante problema de los derechos. Qu profesor no se ha colocado en una situacin ilegal por haber difundido en su clase un casete de marca registrada, cuando la ley limita el uso al crculo familiar, del que no forma parte la escuela?; qu profesor no ha cado alguna vez en la posicin de piratera por haber reproducido una obra registrada? La ley francesa puede parecer muy restrictiva para los profesores y el rigor jurdico se opone a la voluntad pedaggica (expresada en numerosos textos oficiales) de desarrollar en las clases la utilizacin de las TIC, algunas consideradas novedades en referencia los multimedia, u otras ms antiguas como el video y la televisin.
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Se han vislumbrado diversas soluciones. Debemos notar en principio que algunos pases europeos tienen una legislacin en la que el derecho de representacin se ha ampliado al mbito escolar. El problema se ha resuelto as definitivamente, pero los poderes pblicos franceses nunca han sido favorables a una solucin de tal ndole, en la medida en la que es desfavorable para los autores y los que poseen derechos. Para preservar la posibilidad de creacin, es indispensable encontrar modalidades de justa remuneracin de los autores. La poltica actual se orienta hacia la compra de derechos, caso por caso, de productos que han pasado por un peritaje que garantiza su pertinencia pedaggica. Esta solucin implica que los profesores estn bien informados y que los productos en cuestin sean lo suficientemente diversificados como poder responder al mayor nmero posible de demandas. La tarea en esos dos niveles es considerable y podramos preguntarnos cmo prever las necesidades de los profesores para emprender negociaciones de manera que dispongan de productos recientes o que formen parte de la actualidad editorial. Es obvio que el conjunto de esos problemas tiene que ver con los productos multimedia. En la medida en que la tecnologa permite que uno se convierta en productor con mucha facilidad, particularmente en lnea, el problema de los derechos es ms actual que nunca. En efecto, es fcil, y por lo tanto tentador, recuperar en Internet imgenes y sonidos para alimentar el sitio propio. Asimismo, con un escner, el que puede ser objeto de codicia es el conjunto de imgenes ya publicadas. Es indispensable obtener autori-
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zacin para poder utilizar cualquier obra que no forme parte del dominio pblico, aun cuando no se trate de una produccin con fines comerciales. Esto representa un fuerte obstculo cuyos componentes, por lo dems, no siempre podemos imaginar de antemano.
Una pedagoga del proyecto Es fcil ofrecer a los alumnos la posibilidad de convertirse en actores creadores en el mbito de multimedia? Ciertamente no. A los obstculos materiales y tcnicos se aaden exigencias pedaggicas que no hay que soslayar. El que no est convencido de que el juego vale verdaderamente la pena, corre el riesgo de desilusionarse pronto debido a las dificultades, y de intentar abandonarlo antes de haber alcanzado su objetivo. Tener xito en una aventura semejante todava requiere, muy a menudo, ese compromiso profesional colindante con el militantismo que siempre ha sido necesario para hacer evolucionar el sistema escolar. En el nivel pedaggico, la creacin multimedia se inscribe en una perspectiva de proyecto; despus de numerosos trabajos llevados a cabo desde hace aos en el marco de producciones audiovisuales escolares, se pueden trazar sus grandes lineamientos. Su primer principio sub-raya la primaca del proceso sobre el producto, lo que no significa que el resultado final de un conjunto de actividades que exigen tiempo y energa, no sea importante. Un proyecto que no desemboque en algo no es un proyecto exitoso. Pero sus logros no se pueden juzgar nicamente por el re-
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sultado. Como para toda accin pedaggica, la cuestin fundamental sigue siendo la de las competencias de los alumnos. El trabajo del profesor, en principio, consistir pues en definir objetivos de aprendizaje y en dar a los alumnos los medios para alcanzarlos. Por otra parte, la creacin multimedia aparece como una escuela de rigor. De la concepcin a la difusin, todas las etapas implican que nada se deje al azar. Todo debe estar cuidadosamente organizado y planificado, el material disponible y su funcionamiento, la preparacin y la conformacin de los contenidos, la reparticin de las tareas en el nivel de la ejecucin. Y si un proyecto slo puede realizarse dentro del marco de un trabajo de equipo que motive a alumnos y profesores, su desarrollo nicamente puede estar bajo la responsabilidad pedaggica de estos ltimos. Si, en principio, dentro del marco escolar un proyecto multimedia es pedaggico, no deja de ser tambin una experiencia tcnica. Desde luego, antes del nivel medio superior, los alumnos no podrn pretender dominar todos sus aspectos, y eso slo con la condicin de que tengan una formacin eficaz en este terreno. Pero ello no quiere decir que algunas prcticas tcnicas no sean accesibles a alumnos ms jvenes. Hemos sido testigos de que en Internet existen sitios donde los alumnos de la escuela maternal han podido participar activamente. El nivel de ayuda e incluso la parte del trabajo a cargo de los adultos sern simplemente ms importantes. Por lo tanto, una pedagoga de la creacin implica que los profesores sean capaces de determinar cules son aquellas actividades tcnicas de
178
las que los alumnos, en funcin de su edad y de su formacin anterior, puedan tomar a su cargo. Por otra parte, la oferta en el mercado de programas de creacin de hipermedia y de pginas web10 cada vez de empleo ms simple, facilitan en gran medida la tarea de unos y otros. Como no es absolutamente necesario ser un experto en informtica para utilizar multimedia en la escuela, la creacin multimedia ya no requiere hoy el dominio perfecto de la programacin HTML: por lo tanto, las imposiciones tecnolgicas de un proyecto multimedia no deben considerarse obstculos insuperables. Podra decirse que en lo que respecta a la organizacin pedaggica, esas imposiciones son clsicas. Por supuesto, el problema crucial es el del tiempo, que nunca puede extenderse al infinito. Pronto el marco de los horarios tradicionales parece totalmente inadecuado. Por lo tanto, es inevitable la bsqueda de soluciones nuevas. Una solucin interesante es la modalidad de taller, en el que la parte de trabajo autnomo de los alumnos puede volverse progresivamente importante. Adems, claro est que la creacin de un sitio web necesita una gran disponibilidad de tiempo, pero igualmente hay que pensar en su actualizacin, para lo que se requerirn muchas horas de trabajo. Inscrita en una dimensin de comunicacin, tanto en el interior del establecimiento como en el exterior, la realizacin de los aprendizajes es10 Citemos como ejemplo, Latelier du web y Webartist, dos programas aptos para los nios desde la escuela primaria. Para los mayores, entre los programas ms conocidos se encuentra: Neobook, Hyperpage, Hyperstudio, Gazelle.
179
colares puede adquirir el peso social que a menudo le hace falta. La responsabilidad editorial que tendr a su cargo cada alumno podr volverse un elemento fundamental en su formacin como futuro ciudadano.
CONCLUSIN
Los multimedia educativos son hoy un mercado. Esta evidencia podra irritar a muchos profesores apegados a los valores de gratuidad y de desinters del servicio pblico, y es verdad que hay por qu interrogarse sobre esta realidad y no dejar que la lgica mercantil se imponga a consideraciones de orden educativo propiamente dicho. As, ya que las tecnologas de la informacin y de la comunicacin desempean un papel cada vez ms importante en la sociedad, en el trabajo y en el tiempo libre, en la escuela como en la casa, y que el material informtico se ha vuelto accesible gracias a una utilizacin simplificada y a precios atractivos, no podemos escapar de esta evidencia: los multimedia se introducen por donde quiera. Al mismo tiempo, los productos propuestos a los jvenes, nios y adolescentes se multiplican y a menudo elegir se vuelve difcil. Por eso un conjunto de nuevas responsabilidades viene a aadirse a las tareas educativas tradicionales de los padres y de los profesores: primero, un deber de vigilancia, relativo a los riesgos muy reales que representa la libre frecuentacin de Internet pero tambin una funcin de vigilancia cultural. En efecto, se trata de prevenir los riesgos de una dispersin vinculada con la seduccin del mundo del juego y del ocio, omnipresente en ese mbito. Los profesores, como los padres, deben desarrollar un espritu crtico y escuchar con prudencia los discursos de los editores que pro[180]
CONCLUSIN
181
meten logros escolares para todos, con productos gracias a los cuales supuestamente uno aprendera sin darse cuenta y divirtindose. Frente a tal situacin, la escuela no debe renunciar a sus misiones esenciales que tienen que ver con los aprendizajes fundamentales; slo en ese nivel ella deber enfrentar las mutaciones sociales que se anuncian para los prximos diez aos. En ese contexto, de nada sirve reavivar una especie de disputa de los antiguos y los modernos, de los que utilizan los multimedia y los que no los utilizan. Sin embargo, una distincin muy importante corre el riesgo de instaurarse entre los que llevan a sus alumnos por el camino del xito y los otros. La cuestin del compromiso personal y de la bsqueda de soluciones pedaggicas adaptadas a las necesidades de los alumnos, siempre ser esencial en la relacin enseanza-aprendizaje. Al respecto, la utilizacin de los multimedia es una herramienta entre otras, pero ciertamente no es una solucin milagrosa. Si el equipo de profesores que elige los multimedia como soporte pedaggico trabaja con ese estado de nimo, podr explotar con provecho las mltiples posibilidades: individualizacin y diferenciacin de los aprendizajes, utilizacin de herramientas nuevas de apoyo y de correccin, desarrollo de una metodologa de investigacin y de procesamiento de la informacin, apertura de modalidades nuevas de comunicacin al emplear herramientas simples y adecuadas, estimulacin sensorial, motivacin para tareas activas y creativas dentro del marco de la realizacin de proyectos. Est lejos de cerrarse la lista de los mbitos de la accin pedaggica en donde los multimedia pueden encontrar su lugar y eficacia,
182
CONCLUSIN
y se ampliar a medida que se pongan en marcha nuevas prcticas en ese terreno. El reporte Rseaux et multimdia dans lducation (Redes y multimedia en la educacin) redactado en 1997 por el senador Alain Grard a peticin del primer ministro, da al respecto prueba de un gran realismo: La mejora en las condiciones de enseanza obtenida gracias al recurso de estas tecnologas es tal, que a partir de ahora no podramos eludirlas. Sin embargo, el profesor es quien tiene que elegir e integrar la herramienta que considere ms apropiada para su pedagoga, para la conduccin de su clase. El optimismo razonado que emana de estos propsitos nos alienta para explotar lo mejor posible lo que el mundo de hoy propone a los profesores para crear la escuela del maana.
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OBRAS COLECTIVAS
Le Multimdia dans lducation. Les enjeux dune mutation culturelle. Colloque national, Grenoble, 1994, CRDP Grenoble. Multimdia et rseaux. Actes des 9es entretiens de la Villette, CNDP, 1998. Les technologies de linformation et de la communication: pour quelle socit? Actes du colloque. Universit de technologie de Compigne, abril de 1997.
REVISTAS
Degrs, Penser le multimdia, nm. 92-93, invierno de 1997-primavera de 1998. Les Cahiers Pdagogiques, lheure dInternet, nm. 362, marzo de 1998. [187]
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Tlscope, Le printemps en ligne, nm. 190, marzo de 1998, CNDP. Revue internationale dducation, Les technologies nouvelles, Svres, nm. 18, junio de 1998. Vers lducation Nouvelle, Multimdia, cole et socit, nm. 487, noviembre de 1998. Les Dossiers de lingnierie ducative, Internet au quotidien: communiquer, nm. 28, diciembre de 1998. Lcole des parents, Lcole se met au net, nm. 3, marzo de 1999. Dossiers de laudiovisuel, Lindustrie du multimdia ducatif, nm. 86, julio-agosto de 1999.
NDICE
INTRODUCCIN
7 11
1.
Los Multimedia y las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC)

El reino de lo digital, 12; La interactividad, 16; La hipertextualidad, 20; La puesta en red, 23
11
Internet y las redes

La World Wide Web, 26; El correo electrnico, 41; Foros y listas de difusin, 47; Las pequeas palabras del multimedia, 51
25
2.
56 56
Multimedia y sociedad
El peso de la economa, 57; El costo del equipamiento y de la utilizacin de las redes, 59; Los aspectos jurdicos, 61; Ciberdemocracia, 64
Las respuestas del sistema escolar

En lo relativo a la institucin, 69; Los retos sociales, 72; Las condiciones de xito, 74; En clase, 78; Los retos cognoscitivos, 78; Los retos pedaggicos, 82; Los caminos de la innovacin, 85
68
[189]
190 3.
NDICE
90 90
El apoyo escolar
La escuela virtual, 91; Las colecciones, 97
Lo ludo-educativo
El despertar de los ms pequeos, 118; Los juegos de aventura, 122
117
Recursos para los maestros y para los alumnos

Las enciclopedias, 129; El arte y los museos, 132; Las lenguas, 135; Las ciencias, 138; Los libros interactivos, 140
129
4.
UNA PEDAGOGA DE LA INFORMACIN Y DE LA COMUNICACIN
144 144
Comunicar
El procesador de textos, 144; La mensajera, 146; Formacin a distancia y formacin por alternancia, 152
Buscar y procesar la informacin

De la informacin al conocimiento, 154; Los motores de bsqueda, herramientas que aprender, 158; La informacin en clase, 163; Informacin y ciudadana, 164
153
Crear
Los sitios escolares, 169; El problema de los derechos, 173; Una pedagoga del proyecto, 176
168
NDICE
191 180 183
CONCLUSIN BIBLIOGRAFA
tipografa: fernando rodrguez perezbolde impreso en publimex, s.a. calz. san lorenzo 279-32 col. estrella iztapalapa-09850 dos mil ejemplares y sobrantes 15 de noviembre de 2001

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ESCUELA Y MULTIMEDIA

ww w.s iglo xxiedi tor es

traduccin de TATIANA SULE FERNNDEZ

LOS MULTIMEDIA Y TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y DE LA COMUNICACIN (TIC)

INTERNET Y LAS REDES

Trabajar fuera de conexin

rpida descripcin de algunas categoras, entre las ms comunes y las ms accesibles.

se abordan varan extremadamente, del ms trivial al ms incongruente.

Sobre este tema vase el captulo 4.

Utilizar una agenda de direcciones

Adjuntar una firma o una tarjeta de visita

Clasificar los mensajes recibidos y enviados

Enviar una pgina web. Enviar un vnculo

Organizar un sistema de seleccin de mensajes recibidos

2. LOS RETOS DE LOS MULTIMEDIA PARA LA ESCUELA

LOS RETOS DE LOS MULTIMEDIA PARA LA ESCUELA

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Vase el sitio www.district.parthenay.fr/sommaire.htm.

LOS RETOS DE LOS MULTIMEDIA PARA LA ESCUELA

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LAS RESPUESTAS DEL SISTEMA ESCOLAR

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3. LOS RECURSOS DISPONIBLES

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LE CD-ROM DE MES ANNES DE MATERNELLE

CD-ROM DE MIS AOS DE MATERNAL]

Editor: Retz. Grupo de edades: un aos.

LOS RECURSOS DISPONIBLES

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