Revista Brasileira de Educao Especial Print version ISSN 1413-6538 Rev. bras. educ. espec. vol.13 no.

2 Marlia May/Aug. 2007 http://dx.doi.org/10.1590/S1413-65382007000200005 RELATO DE PESQUISA

Surdez e linguagem escrita: um estudo de caso

Deafness and written language: a case of study

Ana Cristina GuarinelloI; Giselle MassiII; Ana Paula BerberianIII

I

Doutora, Docente do Programa de Mestrado e Doutorado em Distrbios da Comunicao da Universidade Tuiuti do Paran. Rua Marco Polo, 315, 82820260, Bairro Alto. Curitiba/ Paran. E-mail: ana.guarinello@utp.br II Doutora, Docente do Programa de Mestrado e Doutorado em Distrbios da Comunicao da Universidade Tuiuti do Paran. E-mail: giselle.massi@utp.br III Doutora, Docente do Programa de Mestrado e Doutorado em Distrbios da Comunicao da Universidade Tuiuti do Paran. E- mail: asilva@utp.br

RESUMO Partindo do pressuposto de que ao considerar a lngua de sinais como a primeira lngua do surdo possvel perceber sua insero no mundo letrado, esse trabalho objetiva analisar produes escritas de um sujeito surdo em momento inicial de apropriao da escrita. Para tanto, concebendo a linguagem como atividade dialgica, como trabalho social e histrico, constitutivo dos sujeitos e da lngua, foram analisados cinco textos produzidos, entre os anos de 1998 e 2002, por um sujeito surdo, reconhecido pela inicial R, em conjunto com a sua fonoaudiloga. Cabe esclarecer que tal profissional, proficiente em lngua de sinais, atuou como interlocutora e intrprete, priorizando a natureza interativa da linguagem e interferindo nas produes escritas quando solicitada. Durante os anos trabalhados com R, observou-se que ele passou a refletir sobre seus textos e mudou sua postura perante a escrita. O fato de R e a fonoaudiloga compartilharem a lngua de sinais permitiu que ele dividisse suas histrias e experincias, levando-os a

registr-las a partir da lngua escrita. Deste modo, R passou a fazer uso da escrita com alternncias e justaposies entre as duas lnguas envolvidas: a lngua portuguesa e a lngua de sinais. A escrita tornou-se, assim, uma possibilidade a mais de manifestao da singularidade de R, que passou a reconstruir a histria de sua relao com a linguagem. Palavras-chave: surdez; linguagem escrita; lngua brasileira de sinais; educao especial. ABSTRACT Considering sign language as deaf peoples' first language, it is possible to conceive of the insertion of the deaf into the written world. This work aims to analyze the written productions of a deaf child during his initiation into literacy. We view language as a dialogic activity, as social and historic production, that enables constitution of individuals and their language. Five written texts produced between 1998 and 2002 were analyzed. These were produced by a deaf subject, R, together with his speech and language therapist. It is important to clarify that this professional was fluent in sign language, and she acted as an interpreter and interlocutor, emphasizing language as interaction and interfering in written productions when requested. During the years she worked with R, it was seen that he started to reflect upon his written production and that his attitudes towards writing changed. The fact that R and his speech and language therapist shared sign language allowed him to talk about his life and experiences; this material was then taken down as written language. Thus, R started to use written language with crossovers and juxtapositions of the two languages he used: Portuguese and sign language. Writting became an added possibility that could reveal his uniqueness as an individual, enabling him to rebuild the history of his relations to language. Keywords: deafness; written language; Brazilian sign language; special education.

1 INTRODUO Vrios trabalhos sobre a educao de surdos referem-se s dificuldades e s construes lingsticas atpicas que essa populao apresenta no que se refere modalidade escrita da linguagem (LANE; HOFFMEISTER; BAHAN, 1996; FERNANDES, 1998; SILVA, 2001; TLLEZ; CALDERN, 2001; BOTELHO, 2002; GUARINELLO, 2007). Atualmente, um nmero significativo de surdos vem sendo classificado equivocadamente como iletrado pelo fato de fazer uso da escrita sem ter conhecimento da realidade oral da Lngua Portuguesa, nem tampouco da lngua de sinais. Contudo, preciso considerar que esse

desconhecimento no se deve a questes individuais, pois, no Brasil, a grande maioria dos surdos adultos no domina a Lngua Portuguesa. Alm disso, h uma considervel parcela que no teve acesso lngua de sinais, quer seja por motivo de isolamento social, quer seja pelo fato de a famlia optar por uma escola que no utilize essa lngua, o que causa, alm de defasagens escolares, dificuldade e/ou impedimento quanto insero dessas pessoas no mercado de trabalho (GUARINELLO, 2004). Cabe esclarecer que, ainda hoje no Brasil, so poucas as escolas que oferecem uma proposta bilnge, na qual a lngua de sinais a principal lngua utilizada na escola, a maioria das escolas brasileiras ainda monolnge, ou seja, utiliza somente a Lngua Portuguesa. Nessa direo, a compreenso da leitura pelos surdos tradicionalmente referida em diversos trabalhos (FERNANDES, 1998; GUARINELLO, 2004; TORRES; SANTANA, 2005) como muito abaixo do esperado, apesar de esforos dos educadores e professores de surdos. De forma geral, essas dificuldades com a leitura e a escrita ocorrem porque os surdos no adquirem uma lngua, principalmente em famlias ouvintes nas quais nasce um filho surdo e que os pais ouvintes tm dificuldade para comunicar-se com seus filhos surdos. Assim, a interao que deveria acontecer entre pais e filhos muitas vezes no ocorre de forma natural, forada, pois os pais de sentem mais confortveis usando a fala e a audio, e as crianas surdas adquirem linguagem principalmente por meio da viso. Nas escolas, geralmente, a fala ensinada formalmente, por meio de um processo que pode durar longos anos e, mesmo assim, a criana surda pode no conseguir adquirir uma fala inteligvel. Assim, apesar de essas crianas freqentarem o ensino formal, no raro a nfase do processo educacional recai somente sobre a fala (GUARINELLO, 2004). Ainda hoje, algumas escolas especiais para surdos priorizam o desenvolvimento da fala e da audio, como se isso fosse um pr-requisito para a aprendizagem da linguagem escrita, ou seja, primeiro esperado que o surdo fale e depois que aprenda a escrever. Nesse sentido, lngua de sinais, fundamental para o desenvolvimento do surdo, acaba no sendo utilizada e o surdo fica em contato apenas com fragmentos da lngua oral. Cabe ressaltar que vrios estudos demonstram que os surdos, filhos de pais surdos, esto mais bem preparados para enfrentar a etapa escolar, e que apresentam melhor desempenho na leitura e a escrita, j que foram expostos a uma lngua comum entre eles e seus pais, isto , a lngua de sinais (SVARTHOLM, 1997; 1999). No entanto, isso no permite afirmar que o fato de os surdos nascerem em famlias surdas suficiente para que tenham um melhor desempenho acadmico ou no uso da linguagem escrita. Dentre as pesquisas que apontam as dificuldades dos surdos com a linguagem, salienta-se tambm a maneira como os profissionais lidam com o sujeito surdo, a surdez e a linguagem. A lngua muitas vezes ensinada por meio de atividades mecnicas e repetitivas, como se fosse um cdigo pronto e acabado. A criana surda s ir aprender a escrever ou a falar quando

entrar em contato com adultos usurios e competentes nesta lngua e quando tiver oportunidade de participar de atividades lingsticas significativas. A falta de atividades significativas com a escrita/fala impede que os surdos percebam para que serve a Lngua Portuguesa e, alm disso, no conseguem notar as diferenas entre a Lngua Portuguesa e a lngua de sinais. Somente por meio da interao entre essas modalidades de lngua que o surdo pode tornar-se capaz de apreender as diferenas e usar cada lngua de acordo com suas normas. No caso especfico da escrita, o surdo deve partir de experincias com a lngua que j domina, em geral a lngua de sinais, para construir e desenvolver a lngua escrita (SVARTHOLM, 1999). A escola tambm, geralmente, faz uso de livros didticos ineficientes, que no permitem que a criana perceba a funo do texto. Com as metodologias adotadas tradicionalmente no ensino da lngua portuguesa, negou-se aos surdos: [...] o acesso a prticas lingsticas significativas que os auxiliassem a perceber o sentido na aprendizagem de uma segunda lngua, como conseqncia, as respostas para o fracasso apresentado no foram buscadas nas estratgias inadequadas destinadas ao aprendizado da lngua, mas foram justificadas como inerentes condio da deficincia auditiva e no como possibilidade diferenciada de construo gerada por uma forma de organizao lingstico-cognitiva diversa. (FERNANDES, 1998, p.163). Muitas vezes, os contedos escolares que so passados para os surdos costumam privilegiar o ensino de palavras e frases soltas na aprendizagem da escrita, ignorando por completo os aspectos discursivos, a conversao e propondo estratgias, em geral, inadequadas (GUARINELLO, 2005). fato que a escola no tem oferecido condies necessrias para que os alunos surdos construam o conhecimento. Assim, na maioria das instituies especiais, os professores no utilizam uma lngua compartilhada com seus alunos, ou seja, no dominam a lngua de sinais e acabam utilizando uma forma de comunicao bimodal para ensinar. Isto , usam a fala e alguns sinais concomitantes. Essa estratgia faz com que o surdo ou foque seu olhar para as mos do professor ou para seus lbios. Se olhar somente para os lbios, compreender apenas parte da mensagem; se olhar somente para as mos, no compreender a mensagem da mesma forma, j que ver apenas alguns sinais da lngua de sinais desconexos entre si, o que na realidade no forma lngua alguma. Bernardino (2000), ao avaliar as conseqncias de prticas bimodais, verificou que tal modalidade ineficiente para os surdos, uma vez que as duas lnguas so muito diferentes uma auditiva-oral e a outra visoespacial. Elas operam sem a gramtica da lngua de sinais, pois o professor utiliza a combinao da fala com alguns sinais concomitantes. Botelho (2002) tambm sugere que a dificuldade dos surdos com a linguagem est relacionada ao uso das mesmas prticas pedaggicas vigentes na educao de crianas ouvintes. Alm disso, essa autora faz uma crtica ao ensino

regular, referindo que a maioria das escolas desconhece o indivduo surdo e as conseqncias da surdez (ANGELIDES; ARAVI, 2006/2007). Com a incluso, essas escolas recebem esses alunos com muita preocupao e ressalva, principalmente porque no existe uma lngua compartilhada circulando em sala de aula, condio indispensvel para que os surdos se tornem letrados. Outra situao, vivida recorrentemente por surdos em escolas regulares, refere-se ao fato de dificuldades do aprendizado, eventualmente, apresentadas pelos mesmos serem compreendidas como decorrncia de problemas cognitivos. "Tais formas de pensar so calcadas em falsas definies, que arrasam a expectativa em relao s capacidades dos surdos, e reforam crenas preconceituosas em relao surdez" (BOTELHO, 2002, p.20). Alguns estudos, como o de Ges (1999), inserido em uma viso sociointeracionista de linguagem, apresentam os textos de alguns surdos e analisam suas construes atpicas. Essa autora investigou alunos do ensino supletivo que haviam passado por um longo perodo de escolarizao. Para a realizao do seu estudo, envolveu classes de surdos, nas quais os professores seguiam as diretrizes da comunicao total. Na anlise preliminar de alguns textos produzidos em atividade coletiva, Ges, notou vrios desvios das regras de construo do portugus, tais como: uso inadequado ou omisso de preposies; terminao verbal nocorrespondente pessoa do verbo, inconsistncia de tempo e modo verbal; flexo inadequada de gnero em adjetivos e artigos; uso incorreto do pronome pessoal do caso oblquo, entre outros. Em um segundo momento, a autora tomou a escrita como instncia dialgica e examinou o quanto s pistas na escrita dos surdos possibilitavam a construo de sentidos pelo leitor, identificando principalmente as caractersticas que colocavam obstculos ao seu esforo de interpretao. Baseada nos trabalhos de Kock e Travaglia (1990) e Kock (1991), Ges (1999) identificou problemas relativos a aspectos de coeso, principalmente no que concerne referencialidade e progresso temtica, visto que estes aspectos tendem a resultar em prejuzos na coerncia do texto. Ges (1999) salientou que as dificuldades dos surdos podem ou no permitir que o leitor encontre pistas para a construo do sentido, j que, em algumas ocorrncias, possvel inferir mudanas necessrias compreenso e, em outras, no h elementos suficientes para a interpretao do sentido. A autora, afirmou, ainda, que necessrio conceder um espao efetivo Lngua Brasileira de Sinais no atendimento educacional do surdo, pois uma de suas hipteses era que os textos analisados foram construdos com o apoio parcial em regras da lngua de sinais. Porm, para que isso ocorra, preciso, segundo Ges (1999), encorajar a expanso de projetos que tenham por meta a capacitao dos professores ouvintes, a formao de professores surdos, o incentivo ao trabalho pedaggico orientado tambm para o uso da lngua de sinais e a ampliao de pesquisas sobre o conhecimento dessa lngua.

Ges (1999) pde constatar a interferncia da Lngua Brasileira de Sinais nas redaes dos sujeitos surdos. Constatou que os textos escritos dos surdos pautados na lngua de sinais no apresentam as mesmas caractersticas dos textos de um falante de portugus, mas de um sujeito falante de segunda lngua. Tambm observou que o professor deve perceber que possvel compreender e reconstruir o sentido dos textos por meio da interao com esses sujeitos, seguindo as pistas colocadas nos textos. A autora concluiu que as dificuldades encontradas pelos surdos, com relao sua escrita, no so um empecilho, mas podem ser uma referncia pedaggica para o trabalho com a segunda lngua. Portanto, possvel entender que mesmo que os surdos no tenham tido a oportunidade de adquirir a lngua de sinais precocemente, nesta lngua e no na lngua processada pelo canal auditivo-oral que a grande maioria deles se baseia para aprender a falar, ler e escrever. Desta forma, a interferncia dos sinais no desenvolvimento da linguagem escrita relaciona-se aquisio de uma segunda lngua. Assim, imprescindvel ressaltar que o surdo precisa desenvolver uma lngua efetiva, e, para que isso ocorra, necessrio que as experincias escolares oferecidas a ele privilegiem no apenas a lngua de sinais, mas tambm os aspectos discursivos da escrita, j que esses so fundamentais para que qualquer sujeito, surdo ou ouvinte, se constitua como falante, leitor e escritor, realizando um trabalho que proporcione a reflexo sobre o uso da linguagem oral, escrita e da lngua de sinais. Levando em conta essas questes, esse trabalho tem o objetivo de analisar produes escritas de um sujeito surdo em fase inicial de apropriao da escrita.

2 MTODO O caso apresentado faz parte de um corpus coletado em um contexto clnico fonoaudiolgico durante os anos de 1998 a 2002. O sujeito freqentou sesses de fonoterapia de 45 minutos duas vezes por semana. O material de estudo constitudo por produes escritas de um surdo, coletadas em terapias individuais, nas quais a fonoaudiloga atuou como parceira e investigadora. Cabe esclarecer, que a investigadora proficiente em lngua de sinais. R, 11 anos, portador de surdez profunda bilateral, diagnosticada aos dois anos de idade. A partir dos trs anos passou a freqentar uma classe especial para surdos dentro de uma escola regular e, neste local, adquiriu a lngua de sinais, comunicando-se basicamente por meio dessa lngua. Alm disso, possui excelente leitura orofacial e utiliza-se da fala somente quando solicitado. Em 1995, sua famlia fez um curso por correspondncia para pais de crianas surdas, no Movimento Familiar A Voz do Silncio (entidade filantrpica destinada aos surdos, localizada em Curitiba).

Sua me participou de um curso de Libras e estuda a lngua at hoje por meio de apostilas. Tanto a me quanto o irmo de R utilizam a fala e os sinais simultaneamente para se comunicar com ele, o resto da famlia utiliza-se somente da fala, desconhecendo a lngua de sinais. Durante os anos de 1998 e 1999, R freqentou a primeira srie de uma escola regular. Sua professora dessa instituio relatou que, apesar de se relacionar muito bem com os colegas ouvintes, ele era bastante desobediente e indisciplinado. A professora tambm afirmou que no tinha nenhuma noo sobre surdez e sobre os surdos, e que no sabia como trabalhar com um surdo em sala de aula. Na sua classe existiam trinta crianas ouvintes e R era o nico surdo, sendo assim tinha permisso para sair da sala de aula no momento em que quisesse, j que a professora tinha muitas dificuldades para entender o que ele queria deixando-o agir conforme sua vontade. Durante as aulas no ensino regular R costumava copiar os contedos dos colegas, no conseguindo compreender as explicaes dadas pela professora, que se utilizava somente da lngua oral. A professora ainda comentou que todas as crianas j sabiam ler e escrever, com exceo de R que s copiava. R ento reprovou a primeira srie e continuou por mais um ano na mesma instituio geralmente isolado do resto da turma, j que no entendia as explicaes da professora. Durante os anos de 1997 a 1999, R freqentou a classe especial no perodo da tarde, nessas aulas a professora utilizava a fala e os sinais simultaneamente para se comunicar. O trabalho com a escrita nesta classe iniciou-se por meio da escrita de nomes de familiares, desenhos e slabas com /p/ e /b/, onomatopias, nmeros de 1 a 10, vogais, palavras isoladas, separao em slabas, escrita de frases com verbos especficos, os quais a professora achava que facilitavam o entendimento dos alunos (EX: Ele tem um avio, ele tem bola, ele tem casa), cpia de textos e frases, escrita e reescrita de frases simples e estrias. Em 2000, R desligou-se da escola regular e passou a freqentar somente a classe especial que, a partir de 2001, comeou a utilizar somente a Libras durante as aulas. Durante todos esses anos de atendimento fonoaudiolgico, foi priorizado o trabalho com a escrita. Porm, at 1998, R escrevia apenas palavras soltas e mostrava-se desinteressado com relao escrita. Alegava muita dificuldade e costumava pedir ajuda terapeuta para ler e escrever. Inicialmente R negava-se a escrever, porm costumava contar vrias histrias por meio da lngua de sinais, a terapeuta ento comeou a traduzir as histrias da lngua de sinais para a lngua escrita. No momento em que a terapeuta comeou a utilizar essa estratgia, R comeou a se interessar por essa modalidade de linguagem. O trabalho com a linguagem escrita foi subsidiado a partir da concepo da lngua como atividade discursiva, sendo a interao privilegiada como lugar em que os sujeitos se constituem como usurios do portugus na modalidade escrita. Enfim, consideramos a linguagem enquanto um trabalho que d

forma ao contedo varivel de nossas experincias, trabalho de construo, de retificao do vivido que ao mesmo tempo constitui o sistema simblico mediante o qual se opera sobre a realidade em que aquele se torna significativo (FRANCHI, 1987). Nessa perspectiva, a lngua resultante desse trabalho coletivo, histrico de uma experincia que se reproduz e se perpetua. O que deriva do social so as regras do jogo da linguagem que se originam na prtica com a linguagem. A lngua dispe de mltiplos recursos expressivos que, associados a fatores como o contexto, a situao, a relao entre os interlocutores, as leis conversacionais, etc. fornecero condies de determinao de um dado enunciado. Com base nesses princpios, para priorizar a natureza interativa da linguagem, foram utilizados diferentes tipos de textos escritos em jornais, gibis, livros, revistas, apresentando aos sujeitos, poesias, contos, fbulas, receitas, experincias, entrevista. Em todas as sesses procurou-se enfatizar a escrita em contextos significativos, nos quais a pessoa surda fosse capaz de interiorizar a Lngua Portuguesa e perceber sua funcionalidade. As atividades realizadas durante as terapias basearam-se em estratgias, nas quais a terapeuta trazia materiais escritos para a terapia e a partir da leitura desses materiais o paciente escrevia, ou a terapeuta e o paciente discutiam algum tema em lngua de sinais e aps a discusso o paciente escrevia algo a respeito. preciso esclarecer que as leituras eram realizadas em conjunto e a terapeuta interferia sempre que solicitada, isto , quando o surdo no entendia algum vocbulo ou o sentido de uma sentena, era explicado por meio da lngua de sinais. Em ambas as estratgias a interferncia da terapeuta foi realizada em lngua de sinais. Durante as atividades com a linguagem escrita foi realizado um trabalho pela terapeuta que assumiu o papel de interlocutora e intrprete da Lngua Brasileira de Sinaispara o portugus e vice-versa, interferindo na produo escrita quando solicitada, principalmente com relao aos aspectos lexicais (vocabulrio da Lngua Portuguesa). Por exemplo, o surdo explicava em sinais o que queria escrever e a terapeuta o auxiliava com uma palavra ou palavras adequadas em portugus. Se o surdo no pedisse ajuda, procurou-se no interferir no momento da produo. Cabe esclarecer que cada produo passava por um processo de construo conjunta do texto, o qual algumas vezes durava mais do que uma sesso teraputica. Assim, antes de o surdo escrever uma notcia, o assunto era comentado e discutido e somente depois ele produzia a sua escrita. Aps o trmino de cada produo, era solicitado que o sujeito relesse seu texto e modificasse o que achasse necessrio. Em um ltimo momento, o texto era relido e reescrito em sua verso escrita final, procurando manter-se sempre fiel idia original do autor. Durante esse processo de releitura e reescrita era perguntado ao surdo por meio da fala ou da lngua de sinais, as palavras que no eram compreendidas, ou o que ele quis dizer com determinada frase; o surdo ento explicava sua idia e eram preenchidas as lacunas, modificadas as estruturas truncadas, a pontuao era introduzida, enfim, o texto era

aproximado da escrita convencional. O trabalho consistia na (re)construo conjunta de um texto em portugus, usando as idias do surdo e o conhecimento de lngua da terapeuta. Essa atividade tornou-se fundamental, pois, por meio dessa mediao que o sujeito surdo acaba por progredir no uso que faz de sua escrita.

3 RESULTADOS E DISCUSSO O primeiro texto analisado foi produzido por R por meio da lngua de sinais e escrito pela terapeuta. TEXTO 1 (junho/98)

Durante esse episdio, R contou para a terapeuta sobre o jogo de futebol que tinha assistido durante a Copa do Mundo de 1998. A terapeuta atuou como sua intrprete transcrevendo seus gestos para a escrita. Aps escrever o texto, a terapeuta solicitou que R procurasse no texto as palavras que j conhecia e desenhasse o significado da palavra sobre a mesma. Na palavra "jogo" e nos verbos "ver", "ganhar", "desenhar", "picar" e "pedir" a terapeuta ajudou R explicando o significado das palavras em sinais. Aps desenhar a histria, a terapeuta recontou-a para que R entendesse seu significado. Nessa histria, possvel perceber que R misturou dois episdios diferentes, pois falou sobre a copa do mundo e sobre uma picada de inseto. Este fato nos mostra que R ainda no tem noo sobre as narrativas relacionando contedos diferentes numa mesma histria sem explic-los. Durante os anos de 1998 e 1999, a terapeuta trabalhou com atividades de escrita que fossem significativas para R: seqncias lgicas, histrias em quadrinhos, leitura de livros de histrias, escrita de relatos espontneos, entre outras. Porm, durante todas essas atividades R, em geral, manteve uma atitude passiva pedindo para que a terapeuta escrevesse por ele, satisfazendo-se com esse tipo de escrita. Estes fatos talvez tenham ocorrido exatamente pela postura que R tinha na escola, j que no precisava escrever, somente copiava a escrita sem compreender o que escrevia e lia. Somente em 2000 R passou a interessar-se pela escrita espontnea, esse fato coincidiu com a sada dele do ensino regular e com a utilizao somente da Libras no ensino especial. Nesse ano, R passou a pedir para escrever, comeou a reconhecer vrias palavras e frases por meio da leitura e a fazer hipteses sobre a escrita e a solicitar de sua terapeuta que lesse revistas e livros para ele. Contudo, quando era solicitado que tentasse ler sozinho costumava desistir da atividade.

No prximo texto apresentado, a terapeuta e R estavam organizando seqncias de figuras, aps a montagem cada um passou a escrever sua prpria histria. TEXTO 2 (agosto/2000)

Durante a produo do texto 2, R pediu ajuda da terapeuta para escrever os verbos "abrir", "ver" e "estar", e as palavras "porta", "trem" e "brabo". Escreveu sozinho a palavra "verde", porm sem a letra r, quando a terapeuta chamou sua ateno para o que estava faltando, R reconheceu que faltava tal letra e, em seguida, a acrescentou na palavra. Neste texto, percebe-se que R conseguiu seguir uma seqncia temporal para escrever, porm falta-lhe o vocabulrio em Lngua Portuguesa para que consiga escrever um texto sem ajuda. TEXTO 3 (agosto/2000)

Neste texto ocorreu um fato interessante. R contou para a terapeuta sobre sua viagem com a turma da escola para a cidade de Rio Negro. Depois disso, ele escreveu sobre a viagem. R ento escreveu as palavras em forma de lista na ordem de ocorrncia dos fatos. Esse fato demonstra que R j tem noo sobre a seqncia dos fatos em uma histria, mas ainda lhe faltam palavras da Lngua Portuguesa para juntar esses fatos. Quando questionado pela terapeuta sobre o significado da lista de palavras, R explicou por meio da lngua de sinais /O HELITON, O AELITON, O R E O MARCIO FORAM PASSEAR EM RIO NEGRO DE NIBUS/. Durante essa atividade R pediu ajuda para escrever as palavras "nibus" e "passear". No prximo texto analisado R recebeu um bilhete da namorada da escola e a terapeuta ento sugeriu que ele respondesse o bilhete. Este texto foi produzido em novembro de 2000 e ser mostrado um exemplo do trabalho conjunto entre o interlocutor e R, para que o leitor perceba como ocorreram as interferncias entre o mediador e a criana. Como a criana se encontrava em um processo inicial de constituio da escrita, percebem-se vrias interferncias do adulto mediador, interferncias essas que diminuem a medida que os surdos vo desenvolvendo um conhecimento maior da linguagem escrita. O uso somente da /fala/ ser representado entre barras e com letras normais; o uso da /fala + SINAIS/ ser sublinhado e as palavras sinalizadas sero apresentadas em letras maisculas; o uso somente dos /SINAIS/ ser representado por letras maisculas. As palavras escritas sero mostradas entre parnteses e as palavras escritas por meio do /a-l-f-a-b-e-t-o m-a-n-u-a-l/ sero apresentadas por hfens entre as letras. Na primeira coluna apresenta-se a transcrio e na

segunda coluna o texto escrito por R. Abaixo se tem a transcrio da fita gravada durante a produo desse texto. TEXTO 4 (maro/ 2001)

Durante a produo deste texto, nota-se que R, apesar de pedir muitas vezes ajuda, principalmente com relao ao portugus, parece que, aos poucos, est construindo um novo modelo de texto escrito. A esse respeito pode-se recorrer ao trabalho de Koch (1995), quando afirma que a criana na fase inicial da escrita transpe para seu texto procedimentos que est acostumada a usar na fala. No caso de R, nota-se que ele algumas vezes transpe para o texto os procedimentos que usa na lngua de sinais, j que conta a histria toda nessa lngua e parece apenas traduzir os sinais para as palavras escritas em portugus, sem se preocupar com as convenes da Lngua Portuguesa. Um exemplo disso pde ser notado na frase /eu gosta brincar basquete/, na qual R no utiliza nenhuma preposio e nem a forma convencional do tempo verbal. por meio da interveno que ele comea a produzir um texto escrito com significado e funcionalidade. Durante toda a construo do texto escrito, possvel notar o "adulto letrado, constituindo-se num OUTRO para o SUJEITO/ criana, confrontando-a com a idia de que a escrita veicula sentidos e no simples seqncia de letras desenhadas ao acaso, desencadeia a busca de sentidos" (MAYRINKSABINSON, 1997, p.47). por meio do dilogo que se encontraram indcios de que o que o interlocutor diz ou fala tem repercusses no que R diz e fala e vice-versa. Percebe-se nessa construo que, em alguns casos, foi feita uma interferncia direta, por meio de observaes ou recomendaes, como, por exemplo: linha 1, quando foi perguntado para R /qual a primeira coisa que ele deveria escrever/; na linha 13, em que se perguntou /e depois vai escrever o que/; na linha 15, em que R havia escrito /gosto/ e foi perguntado /do que ele gostava/; na linha 21, em que foi sugerido que R colocasse o verbo // no seu enunciado. Em outros casos, nota-se uma recomendao mais ampla para que R reescreva, por exemplo: nas linhas 4 e 5, nas quais R queria escrever /desculpa/ e sugeriu-se que ele procurasse no bilhete da namorada a palavra /desculpar/, ento pediu-se para que ele mudasse a palavra para /desculpo/ e nas linhas 16 e 17, em que R havia escrito /ela/ e foi sugerido que ele mudasse para /voc/. Conforme comentado anteriormente, antes de iniciar um trabalho lingstico significativo, a escrita de R evidenciava o tipo de escrita geralmente utilizada pela escola, ou seja, frases soltas e descontextualizadas. Percebe-se que R, at ento, no utilizava elementos de ligao entre as frases, iniciando novas frases da mesma forma e preocupando-se com fatores bastante considerados pela escola como a pontuao e o uso de letras maisculas e minsculas.

Contudo, faltam-lhe palavras, verbos, preposies, ou seja, o vocabulrio da Lngua Portuguesa, coisas que lhe sobram quando conta uma histria em lngua de sinais. No ltimo texto analisado produzido em setembro de 2002, R, inicialmente, leu uma histria e depois foi sugerido que ele escrevesse sobre a mesma. TEXTO 5 (setembro/2002)

Nesse texto nota-se, novamente, que R tem dificuldade no uso dos verbos em portugus, j que usou somente duas formas verbais /tem e vi/ no texto todo. Quanto aos outros verbos utilizados, como /disse/, na linha 2, /conversou/, na linha 4, /mandou/, na linha 5 e /posso/ e /pode/, na linha 6, R fez o sinal e solicitou ajuda para escrever, sendo que as terminaes verbais foram colocadas pela terapeuta. O tpico do texto garantido por um tema constante, ou seja, todo texto refere-se seqncia de uma mesma histria. Tambm se constatam os sucessivos encadeamentos por justaposio, principalmente marcados pela pontuao; porm no se nota a conexo por meio de articuladores textuais. Para que esse texto fosse percebido como coerente e para que o sentido fosse estabelecido foi necessrio que se ativassem conhecimentos de mundo e de lngua. Assim, a terapeuta pode fazer inferncias na escrita de R e construir o sentido do texto.

4 CONCLUSES Analisando os textos de R, possvel afirmar que os elementos que faltam em seus textos, tais como, preposies, artigos, conjunes e alguns verbos, so, em sua maioria, exatamente aqueles elementos que inexistem ou se manifestam de outra maneira na lngua de sinais, sua primeira lngua. Segundo Richter (2000), na aprendizagem de segunda lngua (L2), as crianas que se encontram nos primeiros momentos de aquisio, comumente simplificam suas estratgias de planejamento e execuo, emitindo apenas um nmero mnimo de constituintes, o que faz com que hajam lacunas no seu enunciado, ou seja, uma simplificao semntica e lingstica da mensagem. Pode ocorrer, assim, omisso de palavras, de elementos coesivos etc., e isso, alm de ser bastante comum na aprendizagem da primeira lngua (L1), tambm muito observado quando qualquer aprendiz est adquirindo uma segunda lngua. Essa hiptese pode explicar o uso que R est fazendo da linguagem escrita. Outro fator relevante na escrita de R refere-se importncia da interao com adultos conhecedores da lngua de sinais, pois so os adultos que respondero s pistas das crianas de acordo com seu nvel de linguagem.

Foi por meio da interao com o outro que R pde construir hipteses sobre a linguagem escrita e negociar sentidos. Essa negociao se deu pela confirmao de pedidos de esclarecimento, clarificao, repetio, contestao e questionamentos e considerada a condio necessria para o domnio da lngua escrita. Durante os anos trabalhados com R, observou-se que ele passou a refletir sobre seus textos e mudou sua postura perante a escrita. Inicialmente, R negava-se a escrever, queria apenas contar seus textos por meio da lngua de sinais, e que a terapeuta os escrevesse. Aos poucos, com a atividade textual partilhada, R foi perdendo o receio da escrita e comeou a fazer hipteses, a planejar seu texto e junto com um adulto a construir suas histrias. bvio que ele ainda no domina todos os aspectos formais e o conjunto de convenes que regulamentam o uso social da escrita, mas, por meio da mediao do adulto, provedor da escrita e criador de oportunidades para que esses aspectos se tornem evidentes, R foi capaz de aceitar o desafio de escrever e produzir textos com coerncia, criatividade e sem medo de errar. Pois, apesar de lhe faltarem palavras na Lngua Portuguesa, no lhe faltava o que dizer, apenas como dizer. O fato de R e a terapeuta compartilharem a lngua de sinais permitiu que ele dividisse suas histrias e experincias, levando-os a registrar essas histrias a partir da lngua escrita. Deste modo, R passou a fazer uso da escrita com alternncias e justaposies entre as duas lnguas envolvidas: a Lngua Portuguesa e a lngua de sinais. A escrita tornouse, assim, um espao a mais de manifestao de sua singularidade, e R passou, ento, a reconstruir a histria de sua relao com a linguagem.

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