1.2. Teoria da Aprendizagem: Jean Piaget e L.S.

Vygotsky
Os estudos de Piaget sobre a funo e o desenvolvimento da inteligncia trouxeram importantes dados para a compreenso do processo de construo do conhecimento. A inteligncia cumpre uma funo adaptativa na mdia em que permite retirar informaes do meio e organiz-las de forma a compreend-las. Assim, quando uma criana se pergunta de onde vm as nuvens e elabora uma hiptese a respeito, ela est procurando conferir um sentido ao mundo em que vive. Da mesma forma, quando um adulto adere a uma teoria ou mesmo cria uma, ele tambm est tentando dar sentido ao seu mundo, tentando compreend-lo. O conhecimento, portanto, no mera cpia da realidade ou mera memorizao de um discurso sobre essa realidade. Conhecer sempre assimilao de um dado exterior a um sistema de interpretao. Vale dizer que no olhamos e vemos, pura e simplesmente, mas sim, olhamos e interpretamos, ou seja, conhecemos o meio para poder nele sobreviver e transform-lo. Essa capacidade de atribuir sentido realidade depende das estruturas cognitivas que possumos (as estruturas cognitivas de que dispe um adulto pensamento formal so diferentes daqueles de que dispe um beb ou uma criana). Conhecer sempre uma ao, uma atividade que implica em estabelecer um recorte da realidade que observamos. Sempre que entramos em contato com algo novo, nossa primeira atividade a de procurar assimilar a novidade com as estruturas ou esquemas

mentais que j possumos, verificando o quanto eles se adquam ou no ao novo objeto de conhecimento, e, em no se adaptando, modificamos esses esquemas, ou seja, os acomodamos para poder assimilar o novo. Tal acomodao ela tambm, fruto da atividade do sujeito que se empenha em resolver os conflitos criados pelo hiato existente entre os esquemas antigos de assimilaes e a novidade para a qual ele no se aplica adequadamente. Portanto, aprender, seja para a criana, seja para o adulto,

no apenas, pura e simplesmente receber um dado novo, , sim, reorganizar todo o nosso sistema cognitivo (nossa inteligncia). Nessa organizao do sistema cognitivo, o ambiente tem uma funo fundamental. No caso especfico da educao, as relaes existentes no ambiente escolar (professor-aluno, aluno-aluno) podem favorecer ou no a organizao e a reorganizao do sistema cognitivo e, por sua vez, possibilitar ou no a formao de cidados independentes, que possam pensar por si mesmos, tomar decises prprias, serem criativos e, portanto, autnomos intelectualmente. Tendo-se a autonomia como um dos objetivos da educao, imprescindvel que se crie, na sala de aula, um ambiente scio-afetivointelectual que favorea a troca de pontos de vista dos alunos entre si e com seus educadores. Na troca de pontos de vista, alunos e educadores frequentemente se corrigem quando tenta explicar seu raciocnio, isto porque, quando um explica seu raciocnio a outro, tem que sair de si para fazer entender. Na tentativa de coordenar seu prprio ponto de vista com o do outro, ele mesmo entende seu erro. Alm disso, tanto na tomada de deciso, quanto no

confronto de opinies, alunos e educadores mobilizam a inteligncia e a totalidade de conhecimento que possuem. O que frequentemente observamos que na escola os alunos no so encorajados a pensar autonomamente. Uma pessoa com autonomia intelectual, de maneira geral, no acredita no que lhe dizem sem fazer perguntas. A aquisio de conhecimento, para ele, no simplesmente a interiorizao direta do meio ambiente, porque sempre pensa nas explicaes dadas e as relaciona com as coisas que j sabe. Portanto, a autonomia intelectual s poder ser desenvolvida quando todas as ideias forem desenvolvidas. A capacidade de respeitar sentimentos e ideias, inclusive as erradas, importante para a negociao de solues dos conflitos de opinies e para oportunizar a aprendizagem significativa. Para Vygotsky, o funcionamento psicolgico fundamenta-se nas relaes sociais do indivduo com o meio, mediadas por outros indivduos, num processo histrico. Estas mltiplas experincias afetam o desenvolvimento individual, isto , o grupo social interfere profundamente no modo de o sujeito ver o real. Ao longo de seu desenvolvimento, o indivduo internaliza formas culturais de comportamento, num processo em que atividades externas funes interpessoais transformam-se em atividades internas

interpessoais. Assim a natureza social dos indivduos transforma-se em sua natureza psicolgica.

Desde os primeiros momentos de vida, o outro a me ou outro adulto, irmos que, atribuindo significado aos gestos desordenados da criana, aos seus balbucios, faz com que estes atos ganhem significado para ela: um choro provocado por um desconforto qualquer, que interpretado pela me com desejo de mamar, ganha caractersticas de linguagem, ao ser usado intencionalmente pela criana para indicar que est com fome, bem como, o rudo m...m... interpretado como sendo o vocabulrio mam e repetido inmeras vezes, passa a ser empregado pelo beb de forma intencional. imerso na trama dessas relaes sociais que o indivduo vai se constituindo, atravs de carga de valores, conceitos, preconceitos e teorias constantemente reelaborados e internalizados. Em Vygotsky, a inteno social no apenas facilitadora, mas constitutiva na formao das funes superiores (aes conscientemente controladas, ateno voluntria, memorizao ativa, pensamento abstrato, comportamento intencional). A relao do ser humano com o mundo no uma relao direta, mas mediada pelos sistemas simblicos. A linguagem o sistema simblico bsico de todas as culturas humanas. A aquisio da linguagem reorganiza todos os processos mental superiores e d forma ao pensamento. Ela tem duas funes fundamentais: de intercmbio social, isto , como meio de comunicao; generalizante, pois quando o indivduo constri a palavra que ajuda a

ordenar o real. Nessa perspectiva, a linguagem essencial para o pensamento: sistematiza as experincias e orienta ao e pensamento.

Assim, atravs da interao social e pela mediao da linguagem, o ser humano vai atribuindo sentido ao mundo que o cerca, e, agindo nesse meio, vai se transformando, transformando suas estruturas cognitivas. Dessa forma, aprendizado e desenvolvimento esto relacionados desde o incio da vida do sujeito, trata-se de dois fenmenos interdependentes porm distintos. Segundo Vygotsky, existe uma relao geral entre desenvolvimento e aprendizado e existem aspectos especficos dessa relao no que se refere aprendizagem escolar. Qualquer situao de aprendizado com a qual o educando se defronta na escola tem sempre uma relao com os conceitos que ele j formulou a partir de suas vivncias. O educando possui, portanto, conhecimentos que a escola no pode ignorar. O aprendizado escolar, por sua vez, ir produzir algo novo no seu desenvolvimento. Assim, da mesma forma que os conceitos espontneos, formulados pelo indivduo, independente da escola, procura ensinar, estes ltimos vo modificar a qualidade dos novos conceitos espontneos que venham a ser elaborados pelo indivduo, uma vez que ampliam a capacidade de generalizao e estabelecimento de relaes. Outra contribuio fundamental de Vygotsky ter abordado a questo do desenvolvimento, levando em conta dois nveis: o nvel de desenvolvimento real, isto , aquele resultante de perodos que j se completaram, e o nvel de desenvolvimento proximal, definido pelas funes que ainda no

amadureceram que esto em processo de maturao. Em termos de aprendizagem, segundo ele, aquilo que o educando j tem condies de fazer sem ajuda est na zona de desenvolvimento real e aquilo que s pode fazer

com ajuda est na zona de desenvolvimento potencial. A distncia entre as duas constitui a zona de desenvolvimento proximal. ...um aspecto essencial do aprendizado o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal, ou seja, o aprendizado desperta vrios processos internos de desenvolvimento, que so capazes de operar somente quando a criana interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperao com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisies do desenvolvimento independente da criana. Esses conceitos desenvolvidos por Vygotsky nos ajudam a compreender o desenvolvimento e a aprendizagem de maneira mais flexvel, valorizando no s o produto que o educando pode apresentar num determinado momento, mas tambm o seu processo de construo. Relacionando estas questes com a sala de aula, podemos perceber a importncia da ajuda do professor, dos colegas, pais, irmos e outras pessoas para o ensino. O professor deve interferir no desenvolvimento do aluno, trabalhando na zona de desenvolvimento proximal, provocando avanos que no ocorreriam espontaneamente. esse um dos princpios papis da escola. No preciso esperar o educando estar pronto ou atingir supostos pr-requisitos estabelecidos a priori, tendo em vista um aluno padro, para iniciar ou continuar uma aprendizagem. preciso sim, descobrir os meios, as situaes capazes de colocar em ao os conhecimentos que o educando possui, puxando-o para

conhecimentos novos e/ou mais elaborados.