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Roberto Aparici
Máster de Televisión Educativa y Corporación Multimedia, con la colaboración de UNICEF, Madrid - 2002, ISBN 84-89096-01-5
Educación para la comunicación. Televisión y multimedia.
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RECORRIDO 1:
l ANEXO III
l ANEXO I
l ANEXO II
RECORRIDO 2 :
l Y AL DESPERTAR, EL DINOSAURIO AÚN ESTABA AHÍ
l ANEXO I
l ANEXO II
l ANEXO III
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RECORRIDO 3:
l Y AL DESPERTAR. Un movimiento internacional
l EL DINOSAURIO
l Modelos de educomunicadores
l La reinvención de la educomunicación
l La alfabetización digital
l Bibliografía / Webgrafía
l ANEXO I
l ANEXO II
l ANEXOIII
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Roberto Aparici
La educomunicación a comienzos del siglo XXI
Los aportes de la Escuela de Frankfurt que iniciaron los estudios de los medios como una
industria, la de la cultura y los aportes de la semiología francesa constituyen algunos de
los pilares de la perspectiva reflexiva y crítica de lo que, en la década de los 60, comenzó
a llamarse la educación en materia de comunicación.
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Roberto Aparici
La educomunicación a comienzos del siglo XXI
La llegada de Reagan al poder corta las ayudas y subvenciones a estas instituciones que
lentamente comenzaron a desaparecer o se reconvirtieron adecuándose al nuevo contexto
político- económico que les permitiría sobrevivir en una época de conservadurismo extremo.
Y habiendo sido los Estado Unidos uno de los países pioneros en esta práctica educomunicativa,
su ejercicio a comienzos del siglo XXI es, mayoritariamente, instrumental y tecnologicista.
En los dos primeros años del nuevo siglo ha comenzado a articularse un movimiento
departamento de Estudio de Medios del MIT, aunque los norteamericanos interesados en
este campo acuden para su formación, a su vecino país, Canadá que durante toda la década
de los 90 se destacó a nivel internacional por el nivel alcanzado en la enseñanza de los
medios en la educación primaria y secundaria.
El desarrollo que alcanzó Canadá en los años 90 tuvo su origen en la labor realizada por
un grupo de educomunicadores que fue formado, a partir de los años 80, por instituciones
y/o profesores ingleses y australianos. Inglaterra y Australia fueron dos de los países que
consideraron prioritario la introducción del estudio de los medios en la escuela y la formación
especializada de los docentes.
Sin vinculaciones ni contactos entre sí, estos dos grupos lingüísticos: los latinos y los
anglosajones, desarrollaron propuestas y respuestas a las necesidades culturales y sociales
de sus respectivos contextos.
Desde los años 70 hasta bien entrados los 90, el movimiento educomunicativo en Latinoamérica
se articula alrededor de las figuras de Mario Kaplún, Jesús Martín Barbero y Daniel Prieto
Castillo y a través de instituciones como el ILCE en México o el colectivo CENECA en Chile.
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Roberto Aparici
La educomunicación a comienzos del siglo XXI
En el contexto español dos grupos promovieron la educación para los medios: el Drac Magic
en Cataluña y el SOAP en Madrid. Con la llegada de la democracia la acción de estos
grupos pioneros se multiplicó y se organizaron asociaciones y grupos de trabajo cuyo objetivo
principal fue la educación audiovisual.
En otros países europeos ocurrió un proceso similar. En Francia a través del CLEMI, en
Austria a través de su Ministerio de Educación, en Italia a través de asociaciones y universidades.
A fines de la década de los 90 y comienzos del nuevo siglo se inicia su declive a nivel
internacional. En muy pocos casos, se mantiene su fuerza inicial a través de educadores
que se resisten a abandonar la trinchera y consideran su práctica educomunicativa como
un acto de resistencia a modelos basados en la eficiencia tecnológica.
El desarrollo y ocaso del estudio de la comunicación en los ámbitos educativos entre los
años 70 y fines de los 90 es inversamente proporcional a la expansión de las nuevas
tecnologías y el desarrollo del paradigma economicista basado la globalización.
Es importante destacar el análisis que realiza Roszack (1988,pág.9) sobre los usos
estandarizados de la informática. Dice:
“ Existe una distinción importantísima entre lo que hacen las máquinas cuando
procesan información y lo que hace la mente cuando piensa. En un momento en que
los ordenadores invaden las escuelas, es necesario que tanto maestros como
estudiantes tengan muy presente esa distinción. Pero gracias a la mística, a esa
especie de culto, que rodea al ordenador, la línea que divide la mente de la máquina
se está haciendo borrosa. Por consiguiente, la razón y la imaginación, facultades que
la escuela debe exaltar y fortalecer, corren el peligro de verse diluidas con imitaciones
mecánicas de grado inferior”.
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La educomunicación a comienzos del siglo XXI
EL DINOSAURIO
La palabra ciberespacio fue acuñada por William Gibson en su novela Neuromante (1984)
–existe traducción al castellano con el mismo título y editada por Minotauro- La palabra “ciber”
proviene del griego kuberrnan: agitar, guiar, gobernar. Joanna Buck pone en entredicho esos
significados y nos dice que también puede entenderse como “¿controlar?”.
En 1948 Norbert Wiener creó el término cibernética para describir los sistemas de control
que usan los ordenadores y desde entonces, el prefijo ciber se usa en relación con robots
y computadoras.
Para Joanna Buick y Zoran Jevtic el ciberespacio es una combinación fortuita y oportuna de
tecnologías de información, almacenamiento y recuperación con las de telecomunicación
global. Este contexto es en el que se moverá el educomunicador de este siglo para actuar
como un agente de ventas de las empresas informacionales o como un individuo mediador
y movilizador y agitador de la ciudadanía en contextos reales y virtuales.
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La educomunicación a comienzos del siglo XXI
u otra? ¿Qué ejercicios de relaciones públicas realizan los agentes de las diferentes casas
reales y los agentes y empresas de los medios?
La propuesta que hizo Cortázar hace 20 años la podemos aplicar para definir el papel de
los educomunicadores en el nuevo contexto internacional del globalitarismo: ser “guardianes
de la libertad”, independientemente del modelo de educomunicador con el que cada uno se
identifique. Algunas cuestiones que podríamos empezar a considerar como “guardianes de
la libertad” son:
l ¿Cómo se pierden las libertades públicas a través de discursos homogéneos y únicos?
l ¿Cómo se construye una visión cada día más sesgada del mundo? ¿Cómo se ejercen y
difunden las informaciones después del 11 de septiembre de 2001 en temas de política
exterior?
l ¿Cómo estamos siendo clonados sin que hayamos pasado por ningún laboratorio como
fue el caso de la oveja Dolly?
l ¿Cómo nuestras ideas son cada cada vez más parecidas entre sí y pensamos
mayoritariamente casi lo mismo sobre las mismas cosas?
Creemos que se hace necesario deconstruir nuestras historias personales, institucionales
o empresariales y analizar cómo estamos siendo clonados ideológicamente sin que apenas
nos demos cuenta.
No intentamos dar un mensaje moral, ni tecnófobo sobre el nuevo orden de cosas. Creemos
que el nuevo orden de cosas implica el inicio de una sociedad como la que vaticinó Orwell
y, al mismo tiempo, implica el origen de diferentes focos de resistencia a escala planetaria
en espacios reales y virtuales.
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La educomunicación a comienzos del siglo XXI
Modelos de educomunicadores
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La educomunicación a comienzos del siglo XXI
CUARTO MODELO: se caracteriza por integrar en sus planteamientos aspectos de los tres
anteriores o partes de algunos de ellos. Cada uno de estos modelos entretienen, a su manera
al alumnado, y dejan de lado el desarrollo de competencias fundamentales: ser gestores de
acciones comunicativas, organizadores de grupos, animadores, etc. Actividades que pueden
tener cabida en la escuela, en asociaciones de vecinos así como en el ciberespacio.
La actividad en la red suele convertirse en un juego, pero también puede ser un canal para
desarrollar movimientos cooperativos y solidarios en el ciberespacio que sean algo más que
un intercambio, un trueque o una ayuda para una duda puntual. Muchos de nuestros alumnos
realizan, a veces, actividades como hackers cooperando con otros grupos o intercambiando
software o luchando contra una injusticia local o planetaria. Este modelo de hacker no se
adecua al estereotipo que muestran los medios y que los identifican sólo como terroristas
ciberespaciales.
Esto significa que el educomunicador del Siglo XXI tiene que conocer cuestiones vinculadas
a la organización, a la dinámica de grupos tanto en contextos reales como virtuales y aprender
a conocer las dinámicas que se dan en el ciberespacio en estrecha conexión con lo que
ocurre en los escenarios reales. En resumen, significa conocer las diferentes dinámicas de
organización social que se establecen en la red.
La reinvención de la educomunicación
Pero todo esto forma parte del pasado. Y tenemos que volver a aprender y a actuar de otra
manera. Tenemos una ventaja con respecto al pasado en que lo inventábamos todo casi a
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La educomunicación a comienzos del siglo XXI
diario. En todo este tiempo hemos logrado articular curricula, grupos de trabajo, sabemos
cómo aprende el alumnado en función de sus estadios evolutivos y todo esto será muy útil
para volver a crearnos, volver a organizarnos, volver a inventarnos.
La alfabetización digital
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La educomunicación a comienzos del siglo XXI
Las tecnologías suelen asociarse con los grandes cambios que van a producirse en este
nuevo siglo y se prevé que afectarán a todos los campos de la vida social, económica,
científica, cultural.
El educomunicador deberá hacer frente a una serie de problemas inmediatos que plantea
la sociedad informacional. Hemos caracterizado siete, pero la lista podría ampliarse y
renovarse de manera constante a través de su publicación en la siguiente dirección:
aire@airecomun.com.
Este modelo donde los papeles se intercambian y ninguno está en superioridad con respecto
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La educomunicación a comienzos del siglo XXI
En los últimos años se ha acuñado el término telebasura para caracterizar a ciertos programas
de televisión, que suelen tener mucha audiencia, pero que no ofrece valores éticos políticamente
correctos.
Internet es un gran escenario donde hay casi de todo y, por consiguiente, donde pueden
encontrarse espacios valiosos, ricos, interesantes y veraces como ocurre con los medios
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La educomunicación a comienzos del siglo XXI
informativos convencionales. ¿Qué hace que identifiquemos a la BBC del Reino Unido como
más veraz que a Televisión Española, siendo ambas televisiones públicas? Esa misma
pregunta podemos extenderla a la información que circula en la red. Un site puede ofrecernos
una información interesante, pero tenemos que identificar la calidad de la información, que
sea interesante no es razón suficiente para considerarla adecuada y veraz.
Las nuevas tecnologías por si mismas no generan aprendizaje, todo dependerá de cómo se
integren en la práctica pedagógica. Muchos programas informáticos proponen que uno puede
aprender en muy poco tiempo cualquier área de conocimiento. El aprendizaje es un proceso
complejo que requiere el desarrollo de muchas competencias y no sólo del adiestramiento
que ofrecen algunos cursos basados en planteamientos mecanicistas. La concepción del
aprendizaje basado en estímulos-respuestas está demasiado extendida en el mundo de la
formación. Las relaciones de causa y efecto en los que se suelen basar los cursos, por
ejemplo, de instrucción programada sólo permiten desarrollar un modelo uniforme y cerrado
del conocimiento. La mayoría de software educativo está basado en este tipo de paradigma.
Seymour Papert (1997) señala que un mal software se caracteriza, al menos, porque:
1.- El dominio lo tiene la máquina y no el usuario.
2.- Se recurre a publicidad engañosa para imponer el producto.
Ej.: “es tan divertido que su hijo no sabrá que está aprendiendo”.
3.- Se favorecen las reacciones rápidas sobre el pensamiento elaborado.
En este sentido es imprescindible tener en cuenta las palabras de Seymour Papert cuando dice:
(..) ”Cada CDROM lleva oculto un enfoque del aprendizaje de las matemáticas, la
gramática, la ortografía o la geografía o, incluso, sobre la naturaleza del aprendizaje”
(...). “Cada vez que uno aprende algo, se aprenden dos cosas: la primera referida a
lo que uno pensó que estaba aprendiendo y la otra, el método de aprendizaje
empleado.”
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La educomunicación a comienzos del siglo XXI
Cuarto conflicto: Las estructuras narrativas no lineales y las nuevas formas de organizar
la información
Los relatos que utilizábamos hasta hace muy poco tiempo eran, predominantemente,
lineales. Tenían un orden prefijado y, por lo general, se ajustaban a estructuras narrativas
clásicas: la presentación de personajes y conflictos, el desarrollo y el desenlace.
Con las nuevas tecnologías surge la posibilidad de organizar otras estructuras de relatos
donde los receptores pueden escoger itinerarios de lectura. Esta posibilidad la brinda el
hipertexto. El prefijo “hiper” significa "encima" o "por encima" y a principios de siglo XX
se utilizaba en física para describir el nuevo tipo de espacio que definía la teoría de la
relatividad de Einstein: "hiperespacio", el espacio visto de otro modo. Lo mismo ocurre con
el texto. El hipertexto es texto visto de otro modo, un nuevo tipo de texto. Suele afirmarse
que el hipertexto permite absoluta libertad a los usuarios, pero esto no es en absoluto así.
Todo está prefijado de antemano y los usuarios no pueden crear nada ni hacer nada
diferente a lo establecido por sus creadores o productores. Lo mismo puede decirse de
la televisión interactiva, los espectadores sólo pueden escoger los planos y secuencias
recogidas con anterioridad por las diferentes cámaras en un partido de fútbol o escoger
uno de los posibles destinos en la vida de un personaje televisivo. Al espectador se le
propone escoger: por ejemplo si un personaje determinado va a la sierra, al mar o se
queda en la ciudad. Y después de esa elección tendrá otras sucesivas donde podrá escoger
y si los guionistas y productores lo deciden pueden matarlo, hacerlo desaparecer o
encontrarse con la persona deseada. Pero si un espectador quiere incorporar elementos
diferentes al relato, no podrá. Para Charles Deermer (1994)
El hipertexto es ni más ni menos que dar opciones al lector. "¿Qué quieres leer ahora?"
Deermer afirma: “Por supuesto que lectores diferentes responderán a la pregunta de
modo diferente, cada uno según su propio interés sobre el material. Este es el sentido en
que se habla de no-linealidad, porque no hay una sola forma lineal de leer el texto de
principio a fin. En su lugar hay "redes" alternativas que atan el material según las decisiones
individuales de cada lector respondiendo a la pregunta: "¿qué quieres leer ahora?" En el
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La educomunicación a comienzos del siglo XXI
caso del multimedia, ya que sonido, gráficos o vídeo pueden formar parte de la secuencia
informativa: ¿qué quieres oír o ver ahora?"
Los nexos que aparecen en cualquier documento son los que determinan las opciones
que se le ofrecen al lector. “Es importante señalar que estas decisiones las hace el autor,
el que escribe el hipertexto. A pesar del nuevo poder otorgado a los lectores para decidir
"qué pasa a continuación", el escritor y los productores controlan aún el material de un
modo esencial: crea el universo lingüístico en el que todo sucede.”
Este universo de construcción de nuevos relatos que sitúan a los lectores en un espacio
aparentemente participativo, permite sólo una elección de un camino u otro. Los lectores
no pueden crear o gestionar su propio itinerario. Sólo pueden moverse entre las opciones
que se les proponen, pero no puede modificar nada al relato original. En este libro electrónico
usted escoge el camino que quiere seguir a partir de un mapa de navegación prefijado por
los diseñadores. Las opciones que se abren de cara al futuro son la posibilidad de que
los lectores creen sus propios itinerarios y que lleguen a producir su propio texto paralelo
al producido. El uso de hipertextos en los procesos comunicativos implica el desarrollo de
mapas conceptuales para la organización de la información.
El aprendizaje cooperativo tiene lugar cuando una comunidad se aboca a un proyecto que
involucra a todos sus miembros y donde cada participante aporta diferentes conocimientos,
técnicas, etc. Por lo general, los grupos de discusión son foros informales valiosos y que
están generando nuevas relaciones comunicativas y sociales. La fuerza de los internautas
permite pensar en formas de organización insospechadas hasta el presente y los
educomunicadores pueden desarrollar espacios comunicativos y de estrategia organizativa.
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La educomunicación a comienzos del siglo XXI
La libre circulación de la información permite conocer diferentes puntos de vista. Pero ¿qué
ocurre cuando el modelo económico impone formas de organización informacional? ¿Qué
ocurre con la interpretación de la realidad cuando se fusionan grandes empresas de la
información y de la comunicación? ¿Existe alguna posibilidad de distribuir y difundir otro tipo
de pensamiento que el dominante en los grandes medios?
La red permite organizar y difundir información local difícil de acceder a través de los grandes
medios. Frente a los parámetros dominantes del mercado global, proponemos el desarrollo
de propuestas `glocales´, es decir que tengan en cuenta el contexto, lo que ocurre en el resto
del mundo pero desarrollado desde la perspectiva de la identidad local.
Sin embargo, no todos tienen acceso a esta red ya que se encuentra limitada a algunos
puntos muy concretos en donde se concentran los nodos de información. Esto significa que
hay países y dentro de cada país lugares donde el desarrollo es más notorio que en otros.
Podemos llegar a hablar que las nuevas formas colonialistas están dadas por la producción
y el consumo de información. Tenemos países, sobre todo, productores y otros consumidores
de información.
Y existe un tercer grupo que es mayoritario en un mundo de más de seis mil millones de
personas : Aquellos que no producen ni consumen información.
El título de este apartado es el texto completo del cuento considerado el más corto de la
historia de la literatura y fue escrito por Augusto Monterroso: `y al despertar, el dinosaurio
aún estaba ahí´.
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Roberto Aparici
La educomunicación a comienzos del siglo XXI
Cada lector tiene diferentes representaciones de este relato. Para algunos no es más que
una acción en tiempos prehistóricos, para otros una pesadilla, para otros más el sueño de
un sueño… y para otros más, escenas de la vida ¿cotidiana, laboral, afectiva?
Estamos en los primeros años del siglo XXI y al despertar descubrimos con angustia que
lo que vivimos no es una réplica del filme “Parque Jurásico”. Con incertidumbre descubrimos
que este dinosaurio inmenso crece y crece y esto no es un sueño del que podremos despertar.
Estamos despiertos y frente a nuestras narices aún está ahí y sabemos que estará por mucho
tiempo más como estuvo ayer, hace cinco años, hace quince.
Si, al despertar el dinosaurio aún estaba ahí … Y nosotros también estábamos, estamos ahí,
dispersos y próximos. Sí, aún estaba ahí ¿qué hacemos?
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Roberto Aparici
La educomunicación a comienzos del siglo XXI
Bibliografía
Webgrafia
- www.w3.org
- www.CERN.ch/CERN
- www.unesco.org/courier/2000_09/sp/doss0.htm
- http://www.teleport.com/~cdeemer/essay.html
- www.cpsr.org
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La educomunicación a comienzos del siglo XXI
ANEXO I
“Gobiernos del Mundo Industrial, vosotros, cansados gigantes de carne y acero, vengo del
Ciberespacio, el nuevo hogar de la Mente. En nombre del futuro, os pido en el pasado que
nos dejéis en paz. No sois bienvenidos entre nosotros. No ejercéis ninguna soberanía sobre
el lugar donde nos reunimos.
No hemos elegido ningún gobierno, ni pretendemos tenerlo, así que me dirijo a vosotros sin
más autoridad que aquella con la que la libertad siempre habla. Declaro el espacio social
global que estamos construyendo independiente por naturaleza de las tiranías que estáis
buscando imponernos. No tenéis ningún derecho moral a gobernarnos ni poseéis métodos
para hacernos cumplir vuestra ley que debamos temer verdaderamente.
Los gobiernos derivan sus justos poderes del consentimiento de los que son gobernados.
No habéis pedido ni recibido el nuestro. No os hemos invitado. No nos conocéis, ni conocéis
nuestro mundo. El Ciberespacio no se halla dentro de vuestras fronteras. No penséis que
podéis construirlo, como si fuera un proyecto público de construcción. No podéis. Es un
acto natural que crece de nuestras acciones colectivas.
Proclamáis que hay problemas entre nosotros que necesitáis resolver. Usáis esto como una
excusa para invadir nuestros límites. Muchos de estos problemas no existen. Donde haya
verdaderos conflictos, donde haya errores, los identificaremos y resolveremos por nuestros
propios medios. Estamos creando nuestro propio Contrato Social. Esta autoridad se creará
según las condiciones de nuestro mundo, no del vuestro. Nuestro mundo es diferente.
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La educomunicación a comienzos del siglo XXI
Estamos creando un mundo en el que todos pueden entrar, sin privilegios o prejuicios debidos
a la raza, el poder económico, la fuerza militar, o el lugar de nacimiento.
Estamos creando un mundo donde cualquiera, en cualquier sitio, puede expresar sus
creencias, sin importar lo singulares que sean, sin miedo a ser coaccionado al silencio o el
conformismo.
En Estados Unidos hoy habéis creado una ley, el Acta de Reforma de las Telecomunicaciones,
que repudia vuestra propia Constitución e insulta los sueños de Jefferson, Washington,
Mill, Madison, DeToqueville y Brandeis. Estos sueños deben renacer ahora en nosotros.
Os atemorizan vuestros propios hijos, ya que ellos son nativos en un mundo donde vosotros
siempre seréis inmigrantes. Como les teméis, encomendáis a vuestra burocracia las
responsabilidades paternas a las que cobardemente no podéis enfrentaros. En nuestro
mundo, todos los sentimientos y expresiones de humanidad, de las más viles a las más
angelicales, son parte de un todo único, la conversación global de bits. No podemos separar
el aire que asfixia de aquél sobre el que las alas baten.
En China, Alemania, Francia, Rusia, Singapur, Italia y los Estados Unidos estáis intentando
rechazar el virus de la libertad erigiendo puestos de guardia en las fronteras del Ciberespacio.
Puede que impidan el contagio durante un pequeño tiempo, pero no funcionarán en un
mundo que pronto será cubierto por los medios que transmiten bits.
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La educomunicación a comienzos del siglo XXI
Estas medidas cada vez más hostiles y colonialistas nos colocan en la misma situación
en la que estuvieron aquellos amantes de la libertad y la autodeterminación que tuvieron
que luchar contra la autoridad de un poder lejano e ignorante. Debemos declarar nuestros
"yos" virtuales inmunes a vuestra soberanía, aunque continuemos consintiendo vuestro
poder sobre nuestros cuerpos. Nos extenderemos a través del planeta para que nadie
pueda encarcelar nuestros pensamientos.
Davos, Suiza
8 de febrero de 1996
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La educomunicación a comienzos del siglo XXI
ANEXO II
Introducción
La existencia de software provoca inevitablemente que nos preguntemos sobre qué decisiones
concernientes a él deberían tomarse. Por ejemplo, supongamos una persona que teniendo
una copia de un programa se encuentra con otra que desearía tener una copia. La posibilidad
de copiar el programa existe; ¿quién debería decidir si esto se lleva a cabo o no? ¿Las
personas involucradas? ¿U otro sujeto, llamado “dueño”?
En este ensayo, describiré los efectos provocados por el hecho de tener dueños, y mostraré
que los resultados son perjudiciales. Mi conclusión es que los programadores debemos
dedicarnos a animar a otros a compartir, redistribuir, estudiar y mejorar el software que
escribimos: en otras palabras, escribir software `libre'´. (1)
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La educomunicación a comienzos del siglo XXI
Aquellos que se benefician del sistema actual en donde los programas se entienden como
propiedad esgrimen dos argumentos en favor de su derecho de ser dueños de programas:
el argumento emocional y el argumento económico.
El argumento emocional es del tipo: “Pongo mi cariño, mi corazón, mi alma en este programa.
Proviene de mí, es mío!'”. Este argumento no necesita de una refutación seria. El sentimiento
de cercanía es uno que los programadores pueden cultivar cuando les viene bien; no es
inevitable.
Considérese, por ejemplo, cuán deseosos esos mismos programadores firman y ceden sus
derechos sobre el programa a una gran compañía a cambio de recibir un salario; el apego
emocional se desvanece misteriosamente. Por el contrario, considérense a los grandes
artistas y artesanos de la época medieval, que ni siquiera firmaban sus trabajos. Para ellos,
el nombre del artista no era importante. Lo que importaba era que el trabajo se había hecho
y el propósito al que servía. Esta visión prevaleció durante cientos de años.
El argumento económico es del tipo: “Quiero ser rico (normalmente expresado de manera
poco precisa como `vivir de algo'), y si no me dejas llegar a rico programando, entonces no
programaré. Todo el mundo es como yo, de manera que nadie programará jamás. ¡Y te
encontrarás con que no tienes programas!”. Esta amenaza suele estar disfrazada de 'consejo
de amigo que viene de un sabio'. Explicaré más tarde por qué esta amenaza es algo
completamente absurdo. Antes me gustaría presentar una suposición implícita que es más
evidente en otra formulación del mismo argumento.
Esta formulación empieza comparando la utilidad social del software propietario con la utilidad
sin ese software, y entonces llega a la conclusión de que el software propietario es, en
general, beneficioso, y debería ser promovido. La falacia aquí se encuentra en comparar
solamente dos posibilidades -software propietario vs. ausencia de software- y suponiendo
que no existen otras posibilidades.
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La educomunicación a comienzos del siglo XXI
bien una consecuencia de la decisión sociolegal específica sobre lo que estamos considerando:la
decisión de tener dueños. Formular la elección entre software propietario y ausencia de
software está pidiendo a gritos este planteamiento.
La pregunta que se nos plantea es, “¿debería el software estar vinculado a la existencia de
dueños para, de esa manera, restringir su uso?”.
Para poder resolver este problema, tenemos que juzgar el efecto en la sociedad de cada
una de las dos opciones independientemente: el efecto de desarrollar el software (sin tener
en cuenta la manera en que se redistribuye), y el efecto de restringir su uso (suponiendo que
el software ha sido desarrollado). Si una de estas actividades es beneficiosa y la otra es
perjudicial, deberíamos deshacernos de la doble actividad y usar sólo la beneficiosa. En
otras palabras, si restringir la distribución de un programa ya desarrollado es perjudicial para
la sociedad en su conjunto, entonces un desarrollador de software que se considere ético
debería rechazar esta opción.
Para clarificar todo esto vamos a aplicarlo a otra área: la construcción de carreteras. La
financiación para construir todas las carreteras podría provenir de peajes. Como consecuencia
nos encontraríamos puntos de peaje en cada esquina. Un sistema de este tipo generaría
incentivo a la hora de mejorar las carreteras. También tendría la virtud de causar que los
usuarios de una determinada carretera pagasen por ella.
Sin embargo, un punto de peaje es un obstáculo artificial para una conducción sin cortes.
Artificial, porque no es una consecuencia derivada de cómo los coches o las carreteras
funcionan.
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La educomunicación a comienzos del siglo XXI
Si comparamos carreteras libres y carreteras con peaje por su utilidad, encontramos que
(siendo iguales), las carreteras sin puntos de peaje son más baratas de construir, más baratas
para administrar y más eficientes.(2) En un país pobre, el peaje podría provocar que algunas
carreteras estuviesen inaccesibles a muchos ciudadanos. De manera que las carreteras sin
puntos de peaje ofrecen mayor beneficio a la sociedad a menor costo; son preferibles por
la sociedad.
Luego la sociedad debería elegir financiar las carreteras de otro modo, no mediante puntos
de peaje. El uso de las carreteras, una vez construidas, debería ser libre [free].
Cuando los defensores de los puntos de peaje los presentan como simples recaudadores
de fondos, distorsionan la elección que de verdad existe. Los puntos de peaje incrementan
los presupuestos, pero hacen algo además de eso: de hecho, degradan la carretera. La
carretera con peajes no es tan buena como la carretera libre; el hecho de que se nos den
más carreteras o carreteras técnicamente superiores puede muy bien no ser una mejora si
ello implica sustituir carreteras libres por carreteras de peaje. Por supuesto, la construcción
de una carretera gratuita cuesta dinero, que de alguna manera la gente tiene que pagar. Sin
embargo, esto no implica la inevitabilidad de los puntos de peaje. Nosotros, que en ambos
casos pagamos, sacaremos mayor beneficio de nuestro dinero si compramos una carretera
gratuita.
No estoy queriendo decir que una carretera con peaje sea peor que no tener carreteras. Eso
sería verdad si el peaje fuese tan grande que casi nadie pudiese usarla -pero no es esta la
intención para un recaudador de impuestos. Sin embargo, debido a que los puntos de peaje
causan pérdida de tiempo y molestias considerables, es mejor conseguir el dinero de una
manera menos obstaculizadora
Para aplicar este mismo argumento al desarrollo del software, mostraré ahora que el tener
"puntos de peaje" en programas útiles le cuesta a la sociedad una barbaridad: provoca que
los programas sean más caros a la hora de construirlos, más caros para distribuir, y menos
satisfactorios y eficientes al usarlos. Se seguirá que la construcción de programas debería
ser promovida de alguna otra forma. Más tarde, continuaré explicando otros métodos que
promuevan y (hasta donde sea de verdad necesario) financien el desarrollo de software.
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La educomunicación a comienzos del siglo XXI
Existen tres niveles diferentes de daño efectivo que provienen de esta interferencia: un menor
número de personas usa el programa. Ninguno de los usuarios puede adaptar o arreglar el
programa.
Otros desarrolladores no pueden aprender del programa, o basar un trabajo nuevo en él.
Cada nivel de perjuicio efectivo lleva asociado un perjuicio psicológico. Me refiero al efecto
que las decisiones de la gente tienen en sus sentimientos, actitudes o predisposiciones
posteriores. Estos cambios en la manera de pensar de la gente tendrán un efecto posterior
en sus relaciones con sus vecinos, y pueden acarrear consecuencias efectivas.
Los tres niveles de perjuicio efectivo desaprovechan parte del valor que el programa podría
proporcionar, pero no lo pueden reducir a cero. Si desaprovechan casi todo el valor del
programa, entonces el hecho de escribir el programa perjudica a la sociedad en tanto se
dedicó esfuerzo en escribir el programa. Se podría decir que aquel programa que produce
beneficios al venderse debe proporcionar algún tipo de beneficio material directo. Sin embargo,
teniendo en cuenta el perjuicio psicológico asociado, no existe límite al perjuicio que el
desarrollo de software propietario puede llegar a ocasionar.
El primer nivel de perjuicio impide el simple uso del programa. Una copia del programa tiene
un costo marginal nulo (y se puede pagar este costo realizando esta copia personalmente),
de manera que en un mercado libre, el programa tendría un precio casi nulo. El pago por
una licencia es un desincentivo significativo a la hora de usar el programa. Si un programa
de gran utilidad es propietario, mayor será la cantidad de gente que no lo use.
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La educomunicación a comienzos del siglo XXI
Pero esto no reduce la cantidad de trabajo que lleva el desarrollar el programa. Como
resultado, la eficiencia del proceso entero, medida en satisfacción del usuario final por hora
de trabajo, se reduce.
Esto muestra la diferencia crucial entre copias de programas y coches, sillas o sandwiches.
No existe una copiadora de objetos materiales fuera de la ciencia ficción. Pero los programas
son fáciles de copiar; cualquiera puede producir tantas copias como desee, con muy poco
esfuerzo. Esto no es cierto para objetos materiales porque la materia se conserva: cada
copia nueva tiene que generarse con la misma materia prima de la misma forma que la
primera copia que se construyó.
Con objetos materiales, un desincentivo a la hora de usarlos tiene cierto sentido, porque un
menor número de objetos comprados implica menos materia prima y menos trabajo para
producirlos. Es cierto que generalmente existe un costo inicial, un costo de desarrollo, que
se extiende sobre el proceso de producción. Pero mientras el costo marginal de producción
puede ser significativo, añadir una compartición en el costo de desarrollo no produce una
diferencia cualitativa. Y no requiere restricciones sobre la libertad de los usuarios normales.
Sin embargo, imponer un precio en algo que, de otra manera, podría ser gratuito, es un
cambio cualitativo. Un pago impuesto unilateralmente sobre la distribución del software
provoca un gran desincentivo. Lo que es más, la producción centralizada como se practica
en nuestros días es ineficiente incluso en términos de hacer llegar las copias del software.
Este sistema incluye enviar discos o cintas magnéticas en embalajes superfluos, mandar
grandes cantidades de ellos a lo largo del mundo, y almacenarlos para venderlos. Este costo
se presenta como derivado del hacer negocios; en realidad, es una parte del gasto inútil
causado por el hecho de tener dueños.
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La educomunicación a comienzos del siglo XXI
Suponga que tanto usted como su vecino vieran útil el correr un cierto programa. En un pacto
ético con su vecino entenderían que un uso apropiado de la situación podría hacer posible
que los dos usasen ese programa. Una propuesta tal que sólo a uno se le permitiese usar
el programa, restringiendo al otro, es divisora; ninguno de los dos, usted o su vecino, la
encontraría aceptable.
El hecho de firmar una licencia típica de software implica traicionar a su vecino: “prometo
privar a mi vecino de este programa de forma que yo sea capaz de tener una copia para mí''.
Las personas que toman estas decisiones sienten presión psicológica interior que los justifica,
a cambio de degradar la importancia de ayudar a su vecino así que el espíritu público sale
perjudicado. Se trata de un daño psicosocial asociado con el daño material provocado por
el desincentivo de usar el programa.
Los programadores también sufren ese daño psicosocial al saber que a muchos usuarios
se les impedirá usar su trabajo. Esto conduce a una actitud de cinismo o negativa. Un
programador puede describir de manera entusiasta un trabajo que el considera técnicamente
excitante; y cuando se le pregunta: “¿se me dejará usar el programa?'”, se vuelve cabizbajo
y admite que la respuesta es no. Para poder no sentirse desalentado, o bien ignora este
hecho la mayor parte del tiempo o adopta una postura cínica pensada para minimizar su
importancia.
Desde la era de Reagan, la mayor escasez en los Estados Unidos no es innovación técnica
sino más bien el deseo de trabajar juntos por el bien público. No tiene sentido alentar lo
anterior a expensas de lo primero.
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La educomunicación a comienzos del siglo XXI
Un programa que usted ejecute consiste en una serie de números cuyo significado es oscuro.
Nadie, ni siquiera un buen programador, puede cambiar fácilmente esos números para hacer
que el programa haga algo diferente.
Los programadores trabajan normalmente con el “código fuente” del programa, que se
encuentra escrito en un lenguaje de programación como Fortran o C. Usa nombres que
designan a los datos que se usan y a las partes del programa, y representa operaciones con
símbolos tales como `+´ para la suma y `-´ para la resta. Está diseñado para ayudar a los
programadores a leer y modificar los programas (…)
El código fuente es útil (al menos potencialmente) para cualquier usuario de un programa.
Pero a la mayoría de los usuarios no se les deja tener copias del código fuente. Generalmente
el código fuente de un programa propietario se guarda en secreto por el dueño, por miedo
a que cualquier otro pueda aprender algo de él. Los usuarios reciben solamente los ficheros
de números incomprensibles que el ordenador se encargará de ejecutar. Esto quiere decir
que sólo el dueño del programa puede cambiar el programa.
Una amiga me habló una vez sobre el hecho de trabajar como programador en un banco
por unos seis meses, escribiendo un programa similar a algo que se podía obtener
comercialmente. Pensaba que si hubiese tenido acceso al código fuente de ese programa
comercial lo podría haber adaptado fácilmente a las necesidades del banco. El banco está
dispuesto a pagar por ello, pero no le estaba permitido hacerlo: el código fuente era un
secreto. De manera que tuvo que hacer seis meses de trabajo de construcción, trabajo que
aparece en el GNP pero que realmente fue desperdiciado.
El laboratorio de Inteligencia Artificial del MIT (AI lab) recibió, como regalo, una impresora
gráfica de Xerox alrededor de 1977. Corría bajo software libre al que añadimos bastantes
mejoras útiles. Por ejemplo, el software notificaba inmediatamente al usuario cuando el
trabajo de imprimir se había realizado. Cuando la impresora tenía un problema, como una
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La educomunicación a comienzos del siglo XXI
Xerox no mostró interés en arreglar aquellos fallos y eligió advertirnos de ellos, de manera
que nos vimos forzados a aceptar los problemas. Nunca se arreglaron. La mayoría de los
buenos programdores han experimentado esta frustración. El banco podía permitirse resolver
un problema escribiendo un programa nuevo partiendo de cero, pero un usuario típico, no
importa la cualificación, sólo puede arrojar la toalla. Arrojar la toalla provoca un daño psicosocial
al espíritu de independencia. Es desmoralizante vivir en una casa que no puedes arreglar
para adecuarla a tus necesidades. Conduce a la resignación y al retraimiento, que pueden
extenderse a otros aspectos de la vida de uno mismo. La gente que siente de esta manera
no se encuentran a gusto y no realizan un buen trabajo.
Imagínese cómo sería si las recetas de cocina se guardasen de la misma manera que el
software. Uno se podría preguntar:
-“¿Cómo cambio esta receta de manera que no tenga sal?'”, y el gran chef respondiese,
-“¡Pero mi doctor me ha prohibido tomar sal! ¿Qué puedo hacer? ¿Va a quitar usted la sal
por mí?”
-“Me encantaría hacer eso; mis honorarios son sólo 50.000 dólares”. Las tasas suelen ser
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grandes debido a la posición de monopolio sobre los cambios. “De todas formas, ahora
mismo no tengo tiempo. Estoy ocupado con una comisión para diseñar una nueva receta de
galleta de barco para el departamento de Marina. Estaré contigo más o menos en dos años”.
El tercer nivel de daño material afecta al desarrollo de software. El desarrollo del software
solía ser un proceso de evolución, en donde una persona cogía un programa existente y
reescribía algunas partes de él para alguna función nueva, y entonces otra persona reescribía
algunas partes de él para añadir alguna función nueva más; en algunos casos, esto continuaba
durante un periodo de veinte años. Mientras tanto, algunas partes de ese programa eran
“canibalizadas'' para formar el inicio de otros programas.
La existencia de dueños impide este tipo de evolución, haciendo que sea necesario empezar
desde cero cuando se quiere desarrollar un programa. También impide a los aprendices
estudiar los programas existentes que les enseñen técnicas útiles o incluso cómo están
estructurados los programas grandes. Los dueños también dificultan la educación. He
conocido estudiantes brillantes en ciencia de computadores que nunca han visto el código
fuente de un programa extenso. Puede que fueran buenos escribiendo pequeños programas,
pero no pueden empezar a aprender las diferentes habilidades para escribir programas
extensos si no pueden ver como lo han hecho otros.
En cualquier campo intelectual, uno puede conseguir posiciones más elevadas sosteniéndose
en los hombros de otros. Pero esto no está permitido generalmente en el campo del software,
tu sólo puedes alzarte sobre los hombros de otras personas en tu empresa. El daño psicosocial
asociado afecta al espíritu de cooperación científica, que solía ser tan intensa que los
científicos seguían cooperando incluso cuando sus países entraban en guerra. Siguiendo
este espíritu, los oceanógrafos japoneses que abandonaban su laboratorio en una isla del
Pacífico preservaron cuidadosamente su trabajo para a invasión de los marines de los EE.UU.
y dejaron una nota pidiendo que lo guardaran bien.
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La educomunicación a comienzos del siglo XXI
He estado hablando sobre los efectos de no dejar a la gente copiar, cambiar o basarse en
un programa. No he especificado cómo esta obstrucción se lleva a cabo porque no afecta
a la conclusión. Como quiera que se haga, protección contra copia, o copyright, o licencias,
o encriptación, o tarjetas ROM, o números de serie en el hardware, si tiene éxito impidiendo
el uso, perjudica.
Los usuarios consideran algunos de estos métodos más repugnantes que otros. Creo que
los métodos más odiados son aquellos que cumplen su objetivo.
Otra manera de entender esto es que lo que la sociedad necesita es software libre, y el
software propietario es un sustituto pobre. Promover el sustituto no es una manera lógica
de conseguir lo que necesitamos.
Vaclav Havel nos aconsejó “Trabajar por algo porque es bueno, no simplemente porque tiene
probabilidades de ser un éxito.” Un negocio que produce software propietario tiene
probabilidades de éxito en sus propios y estrechos términos, pero no es lo que beneficia a
la sociedad.
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Programar es divertido
Existen algunas líneas de trabajo en las que pocos entrarán si no es por dinero; construcción
de carreteras, por ejemplo. Hay otros campos de estudio y arte en las que existe escasa
probabilidad de enriquecerse, en los que la gente entra por su fascinación o por el valor
hacia la sociedad que han percibido en ellos. Algunos ejemplos son la lógica matemática,
música clásica y arqueología; y organización política entre trabajadores. La gente compite,
más tristemente que amargamente, por las pocas posiciones remuneradas existentes, ninguna
de las cuales lo está abundantemente. Quizá tengan que pagar por la posibilidad de trabajar
en ese campo, si pueden permitírselo.
La pregunta, “¿Cómo podemos pagar a los programadores?”,resulta ser una pregunta más
fácil cuando nos damos cuenta de que no es verdaderamente un problema acerca de pagarles
una fortuna. Es más fácil mejorar una forma simple de ganarse la vida.
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Las instituciones que pagan a los programadores no tienen por qué ser necesariamente
empresas de software. Otras muchas instituciones que ya existen se pueden encargar de ello.
Es común hoy en día que los investigadores universitarios obtengan subvenciones para
desarrollar un sistema, desarrollarlo casi hasta el punto de completarlo y llamar a eso
“acabado”, y luego que las empresas lo retomen allí donde se dejó y lo conviertan en útil.
A veces etiquetan a la versión sin acabar “libre”; si están corruptos de forma meticulosa
entonces consiguen una licencia de exclusividad por la universidad. Esto no es un secreto;
se admite abiertamente por todo el mundo involucrado. Sin embargo, si los investigadores
no estuviesen tentados de hacer estas cosas, seguirían investigando de todas formas.
Los programadores que escriban software libre pueden vivir de vender servicios relacionados
con el software. He sido contratado para portar el Compilador GNU de C para hardware
nuevo y para construir interfaces de usuario para GNU Emacs.(Ofrezco estas mejoras al
público una vez que las haya hecho.)
No estoy solo trabajando de esta manera; ahora existe una corporación que está creciendo
de forma exitosa que no realiza ningún otro tipo de trabajo. Algunas otras compañías
proporcionan soporte comercial por el software libre del sistema GNU. Esto es el comienzo
de una industria independiente de soporte de software, una industria que podría convertirse
en algo grande si el software libre se impone. Proporciona a los usuarios una opción
generalmente inaccesible a través del software propietario, excepto a los más ricos.
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Las nuevas instituciones como Fundación para el Software Libre pueden también subvencionar
a los programadores. La mayoría de los fondos de la fundación provienen de los usuarios
que compran cintas magnéticas a través del correo. El software en las cintas magnéticas es
libre, lo que quiere decir que cualquier usuario tiene la libertad de copiarlo y cambiarlo, pero
muchos a pesar de ello pagan por conseguir copias. (Recuérdese que “software libre” se
refiere a la libertad, no al precio.) Algunos usuarios encargan cintas magnéticas de las que
ya tienen una copia como una forma de contribución que ellos piensan que merecemos. La
Fundación también recibe importantes donaciones de fabricantes de ordenadores.
La Fundación para el Software Libre es una sociedad sin ánimo de lucro, y sus ingresos se
gastan en contratar tantos programadores como se puedan. Si se hubiese planteado como
una empresa, distribuir el mismo software libre al público por el mismo precio, proporcionaría
ahora una buena vida a su fundador.
Debido a que la Fundación es una sociedad sin ánimo de lucro, los programadores trabajan
generalmente por la mitad por lo que podían estar haciéndolo en cualquier otro sitio. Hacen
esto porque estamos libres de burocracia, y porque encuentran satisfacción sabiendo que
su trabajo no encontrará obstáculos en su uso. Y lo que es más importante, lo hacen porque
sienten que programar es divertido. Además, los voluntarios han escrito muchos programas
útiles para nosotros (desde hace poco, incluso escritores técnicos han empezado a colaborar).
Esto confirma que el programar se encuentra entre los campos más fascinantes, junto con
la música y el arte. No debemos temer que nadie quiera programar.
Los usuarios de software tienen una buena razón para sentirse moralmente obligados a
contribuir a su soporte. Los desarrolladores de software libre están contribuyendo a las
actividades de los usuarios, y es justo a la vez que beneficioso para los usuarios a largo
plazo el proporcionar fondos para que esto continúe.
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ANEXO III
Manifiesto Hacker
The Mentor
08/01/86
La Conciencia de un Hacker
Pero tú, en tu sicología de tres partes y tu tecnocerebro de 1950, has observado alguna vez
detrás de los ojos de un Hacker?
Alguna vez te has preguntado qué lo mueve, qué fuerzas lo han formado, cuáles lo pudieron
haber moldeado?
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