REVISTA ELECTRNICA DEL CENTRO DE ESTUDIOS CLNICA E INVESTIGACIN PSICOLGICA

DIRECTORIO

DIRECTORIO DIRECTOR Dr. Pavel Ruiz Izundegui COORDINADOR EDITORIAL Dr. Arturo Barraza Macas CONSEJO EDITORIAL Dra. Diana Alejandra Malo Salavarrieta (Universidad del SINU Elias Berchara Zainun, Seccional Cartagena-Colombia) Dra. Dolores Gutirrez Rico (Red Durango de Investigadores Educativos) Dr. Pedro Antonio Snchez Escobedo (Facultad de Educacin de la Universidad Autnoma de Yucatn) Dr. Miguel Navarro Rodrguez (Universidad Pedaggica de Durango) Dra. Mara Eugenia Izundegui Trejo (Centro de Estudios Clnica e Investigacin Psicolgica) Dr. Raymundo Carrasco Soto (Secretara de Salud del Estado de Durango, Mxico). Dra. Adla Jaik Dipp (Centro Interdisciplinario de Investigacin para el Desarrollo Integral Regional del Instituto Politcnico Nacional, Unidad Durango) CORRECCIN DE ESTILO Mtra. Rosa de Lima Moreno Luna

La Revista de Estudios Clnicos e Investigacin Psicolgica pretende constituirse en un espacio de divulgacin del conocimiento generado en el campo de las ciencias sociales a travs del uso de las diferentes formas estilsticas que puede adoptar un trabajo acadmico serio y responsable.

La Revista de Estudios Clnicos e Investigacin Psicolgica tiene una periodicidad semestral y se edita en los meses de enero y julio. ISSN en trmite. La poltica editorial de la revista reconoce y acepta de manera explcita el pluralismo metodolgico, terico y disciplinario presente en la actualidad en el campo de las ciencias sociales por lo que la diversidad de enfoques se considera parte central de las caractersticas de una revista de calidad.

Los trabajos presentados no reflejan necesariamente la opinin del CECIP y son responsabilidad exclusiva de sus autores. Se autoriza la reproduccin total o parcial de los trabajos indicando la fuente y otorgando los crditos correspondientes al autor.

Correspondencia dirigirla a. Campus Campeche: Calle Justo Sierra No. 5 entre 14 y 16 Barrio de San Roman Col. Pensiones, Campeche, Campeche 22040. Campus Merida: Tablaje Catastral 27980, Cholul, Yucatan. C.P. 97300

INVESTIGACIN

PERFIL DESCRIPTIVO Y VARIABLES MODULADORAS DEL AUTOCONCEPTO ACADMICO DE ALUMNOS DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
Arturo Barraza Macas (Universidad Pedaggica de Durango) tbarraza@terra.com.mx Dolores Gutirrez Rico (Universidad Pedaggica de Durango) lolitarico@hotmail.com

Resumen En la presente investigacin se plantearon los siguientes objetivos: a) Identificar el perfil descriptivo del autoconcepto acadmico positivo que presentan los alumnos de educacin media superior y, b) Establecer si las variables sociodemogrficas y situacionales estudiadas marcan una diferencia significativa en el mismo. Para el logro de estos objetivos se realiz un estudio correlacional, transversal y no experimental a travs de la aplicacin de un cuestionario a 228 alumnos de educacin media superior de dos instituciones particulares de la ciudad de Durango. Los resultados obtenidos permiten afirmar que existe un nivel alto de autoconcepto acadmico positivo en la poblacin estudiada y que la variable institucin es la nica que establece un rol modulador en el autoconcepto acadmico positivo. Palabras clave: autoconcepto, actividades acadmicas y alumnos. Abstract The present study had the following objectives: a) to identify the academic profile of positive self-concept among the students of upper secondary education, b) establish whether the demographic and situational variables studied, really did make a statistic significant difference in that study. To achieve these objectives, the methodology is related with a correlational and nonexperimental research, through the application of a questionnaire to 228 students from two private institutions in the upper secundaria level in Durango City. The results confirm that there is a high level of academic self-concept positive in the population studied and the variable institution is the only that provides a modulatory role in the positive academic of the self-concept. Key words: positive self-concept, Students, academic activities.

Introduccin El conocimiento de s mismo puede conceptualizarse como una teora autorreferencial constituida por lo que la persona cree y siente sobre s mismo, aunque lo que crea y sienta no se corresponda algunas veces con la realidad. Este conjunto de creencias puede ser integrado en tres factores: cognitivo (pensamientos), afectivo (sentimientos) y conativo (comportamientos); estos factores, considerados en su individualidad, pueden nombrarse de la siguiente manera: el primer factor como autoconcepto propiamente dicho, el segundo como autoestima y el tercero como autoeficacia. La atencin del presente trabajo est centrada en el primero de ellos, el autoconcepto, Para definir el autoconcepto, creemos necesario distanciarnos de la postura hegemnica que lo reduce a una imagen (p. ej. Arancibia, Herrera y Strasser, 1999) o a un conjunto de percepciones (p. ej. Musitu, Garca y Gutirrez, 1997) y aceptar, en contraparte, la definicin proporcionada por Markus y Sentis (1982) quienes definen al autoconcepto como un sistema de esquemas o generalizaciones sobre el yo. Aceptar esta definicin tiene dos implicaciones importantes: - Conceptualmente, y desde una postura esencialmente epistmica, nos aleja de las visiones empiristas que explican el proceso de la conceptualizacin y, en contraparte, nos acerca a una visin constructivista del proceso de la conceptualizacin. - Tericamente nos conduce a adoptar una perspectiva terica funcionalista con relacin al autoconcepto acadmico (Gonzlez-Pienda, Nez, Gonzlez-Pumariega y Garca, 1997). Estas dos implicaciones se cristalizan y entrelazan en las siguientes ideas fuerza que constituiran la perspectiva terica del presente trabajo: El autoconcepto es el resultado de un proceso de anlisis, valoracin e integracin de la informacin derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros significativos. El autoconcepto es un conjunto de autoesquemas que organizan la experiencia pasada y que son utilizados para reconocer e interpretar la autoinformacin relevante procedente del contexto social inmediato (Markus, Smith y Moreland, 1985). El autoconocimiento, que sustenta el autoconcepto, se genera de forma creativa y selectivamente ya que cada nueva informacin se selecciona, interpreta y asimila en funcin de los autoesquemas preexistentes y de los posibles yo, visualizados en escenarios futuros, que representan las ideas de un individuo acerca de lo que le gustara llegar a ser o, en contraparte, de aquello en lo que pudiera transformarse y de lo que tiene miedo convertirse (Markus y Nurius, 1986) Una vez establecidos los autoesquemas, stos se vuelven cada vez ms resistentes a la informacin contradictoria. En ese sentido, se puede afirmar que la mayor parte de los individuos mantiene un yo consistente al buscar de manera activa informacin congruente con su autoconcepto y al ignorar deliberadamente la informacin que contradiga su autopercepcin. Los autoesquemas cambian como respuesta a la retroalimentacin social, pero tambin pueden variar por accin del propio sujeto de acuerdo con una

segunda forma, ms proactiva e intencional que existe del propio autoconcepto. Bajo esta segunda forma, el cambio de autoesquema ocurre a travs de un esfuerzo deliberado del yo presente por avanzar hacia un futuro posible yo deseado. Una vez definida la perspectiva terica y conceptual desde la que se parte en la presente investigacin, queda por discutir los componentes del autoconcepto; dentro de los distintos modelos estructurales del autoconcepto, Winne y Marx (en Gonzlez, Nez, lvarez y Vallejo, 1998) han logrado encontrar cierto consenso que permiten afirmar que los autoesquemas ms significativos para la formacin del autoconcepto se agrupan alrededor de cuatro aspecto: acadmico, social, fsico y emocional. Por el momento la atencin del presente trabajo est centrada en el aspecto acadmico. La revisin de la literatura permiti identificar que el autoconcepto acadmico ha sido estudiado mayoritariamente en el nivel de educacin bsica (p. ej. Camacho 2002; Drr 2005; Machargo, 1992; Moreno s/f; GonzlezPienda, Nez, lvarez, Gonzlez-Pumariega, Roces, Gonzlez, Muiz y Bernardo, 2002; Nez, Gonzlez-Pienda, Garca, Gonzlez-Pumariega, Roces, lvarez y Gonzlez, 1998; y Valdez, Mondragn y Morelato, 2005). As mismo, se encontr que su estudio ha sido abordado de manera directa, al ser el autoconcepto acadmico su variable de estudio, (p. ej. Machargo, 1992) o bien de manera indirecta, al ser el autoconcepto acadmico una dimensin del autoconcepto general (p. ej. Drr 2005). Estos antecedentes muestran que el estudio del autoconcepto acadmico en alumnos de educacin media superior constituye un potencial mbito de estudio susceptible de indagacin emprica; en ese sentido, la presente investigacin aborda el estudio del autoconcepto acadmico positivo en alumnos de educacin media superior a travs de los siguientes objetivos: Identificar el perfil descriptivo del autoconcepto acadmico positivo que presentan los alumnos de educacin media superior. Establecer si las variables sociodemogrficas (gnero y edad) y situacionales (semestre e institucin) estudiadas marcan una diferencia significativa en el autoconcepto acadmico positivo de los alumnos de educacin meda superior. Mtodo Tipo de estudio Para definir el tipo de estudio que se desarroll se tom como base el Sistema de Clasificacin de las Metodologas de Investigacin en Psicologa publicado por Montero & Len (2005); estos autores establecen su sistema basados en la clasificacin del tipo de plan de investigacin que se utiliza en cada caso. Los tipos de estudios identificados por estos autores son nueve: 1) estudios tericos, 2) estudios descriptivos mediante observacin, 3) estudios descriptivos mediante encuesta, 4) estudios cualitativos, 5) experimentos, 6) cuasi experimentos, 7) estudios ex post facto, 8) experimentos de caso nico y 9) estudios instrumentales. La presente investigacin es un estudio descriptivo

mediante encuesta que tiene como caractersticas principales el ser correlacional, transversal y no experimental, ya que: Busca relacionar la variable autoconcepto acadmico positivo con dos variables sociodemogrficas (gnero y edad) y dos variables situacionales (semestre que cursan e institucin donde cursan sus estudios). Se aplic el Inventario de Autoconcepto Acadmico (Barraza, 2009), en una sola ocasin durante el mes de octubre del ao 2009. La aplicacin del instrumento se realiz sin que mediara manipulacin alguna de la variable y respetando cmo se presentaba sta en la realidad. Instrumento Para la recoleccin de la informacin se utiliz el mtodo de la encuesta, ya que una encuesta pretende, entonces, suscitar un conjunto de discursos individuales, interpretarlos y generalizarlos. (Ghiglione y Matalon, 1989; p. 8). El uso de la encuesta permite la recoleccin y cuantificacin de datos que se convierten en fuentes permanentes de informacin; en ese sentido, la encuesta constituye un recurso de investigacin idneo cuando el investigador inicia el estudio de un tema particular (Babbie, 1988). Para la recoleccin de la informacin se utiliz como instrumento el Inventario de Autoconcepto Acadmico (IAA), el cual est constituido por 18 afirmaciones que pueden ser contestadas mediante un escalamiento tipo lickert de cuatro valores: totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, en acuerdo y totalmente de acuerdo. Todas las afirmaciones estn redactadas en trminos positivos por lo que se establece que el autoconcepto acadmico indagado es el positivo. Las propiedades psicomtricas del IAA, tanto las reportadas por Barraza (2009), como las obtenidas en el presente trabajo, son las siguientes: a) En el estudio precedente present una confiabilidad de .87 en alfa de cronbach y de .91 en la confiabilidad por mitades segn la frmula de Spearman Brown en equal-length; en el presente estudio se obtuvo una confiabilidad de .85 en alfa de cronbach y de .87 en la confiabilidad por mitades segn la frmula de Spearman Brown en equal-length. Estos niveles de confiabilidad, ms all de sus variaciones, puede ser interpretado como muy bueno segn los valores establecidos por De Vellis (en Garca, 2006). b) En el estudio precedente se obtuvo evidencia de validez basada en la estructura interna mediante el procedimiento denominado validez de consistencia interna (Salkind, 1999), observndose que todos los tems correlacionaron positivamente (con un nivel de significacin de .00 y .01) con el puntaje global obtenido por cada encuestado; en el presente estudio todos los tems correlacionaron positivamente (con un nivel de significacin de .00) con el puntaje global obtenido por cada encuestado c) En el estudio precedente se utiliz tambin el anlisis de grupos contrastados (Anastasi & Urbina, 1998) para obtener evidencia basada en la estructura interna, observndose que todos los tems (a

excepcin del uno que presenta un nivel de significacin de .04) permiten discriminar (con un nivel de significacin de .00) entre los grupos que reportan un alto y bajo nivel de autoconcepto acadmico; en el presente estudio todos los tems permiten discriminar (con un nivel de significacin de .00) entre los grupos que reportan un alto y bajo nivel de autoconcepto acadmico Por sus caractersticas distintivas el IAA puede ser definido como un inventario autodescriptivo y de dominio especfico ya que a) un inventario autodescriptivo es un autoinforme que proporciona un sujeto sobre s mismo, o distintos aspectos de su funcionamiento, basndose en su auto-observacin (Anastasi & Urbina, 1998), y b) un inventario de dominio especfico cubre las siguientes caractersticas: 1) cuenta con relativamente pocos reactivos. Lo ms usual es que estas pruebas tengan menos de 30 reactivos; en este caso 18 reactivos, 2) Se realizan con rapidez, a menudo se toman entre 10 15 minutos, perodo de tiempo en que se responde el presente inventario, 3) es normal que tengan pocas puntuaciones, a menudo solo una, en este caso se diseo para obtener un ndice por cada tem y uno general, y 4) no tienen un espectro amplio de aplicaciones; en este caso su campo de aplicacin est perfectamente delimitado (Hogan, 2004). Participantes El IAA se aplic a 228 alumnos que son la totalidad de los alumnos de educacin media superior de dos instituciones particulares ubicadas en la ciudad de Durango: el Colegio Juan Pablo Segundo y el Centro Universitario Promedac; la distribucin de estos alumnos segn las variables sociodemogrficas y situacionales estudiadas es la siguiente: El 46.2 % pertenecen al gnero masculino y el 53.8% al gnero femenino. El 64.1% presenta una edad entre 15 y 16 aos, el 32.7% una edad entre 17 y 18 aos, el 2.2% una edad entre 19 y 20 aos y .9% una edad de 21 aos en adelante. El 40.6 % cursa actualmente el primer semestre, el 29.5% el tercer semestre y el 29.9% el quinto semestre. El 44.7% cursa actualmente sus estudios de educacin media superior en el Colegio Juan Pablo Segundo y 55.3% cursa sus estudios en el Centro Universitario Promedac. Para la proteccin de los participantes se realizaron las siguientes acciones: a) en el cuestionario a llenar no se les pidi el nombre y, en la presentacin del mismo, se garantiz la confidencialidad de los resultados, asegurndoles que slo se manejaran resultados globales, b) en el background solamente se les solicitaron datos referentes a las dos variables sociodemogrficas y a las dos variables situacionales que eran de inters para el estudio, sin solicitar algn otro tipo de informacin que pudiera comprometer su anonimato; c) la base de datos fue construida a partir de los cuestionarios, obra en poder de los investigadores y existe el compromiso explcito de que no puede ser usada con ningn otro fin, sea ste cientfico o didctico, y d) en la

presentacin del cuestionario se les haca saber a los participantes que su llenado era voluntario y estaban en libertad total de contestarlo o de no hacerlo. Con estas medidas se asegur totalmente la confidencialidad de los participantes y, adems, se obtuvo su consentimiento informado. As mismo el proyecto fue aprobado por el Comit de Investigacin Educativa, dependiente del Programa de Investigacin de la Institucin a la que corresponden los autores, por lo que se obtuvo una supervisin institucional de las implicaciones ticas del trabajo elaborado. Resultados El anlisis de resultados se realiza en dos momentos: en un primer momento, el descriptivo, se obtienen la media y la desviacin estndar de cada uno de los tems que conforman el IAA y posteriormente la media general que representa el ndice de todo el IAA; en un segundo momento, el inferencial, se analiza la relacin entre el autoconcepto y las dos variables sociodemogrficas y las dos variables situacionales seleccionadas para el presente estudio. En ambos casos el anlisis se realiz con el paquete estadstico SPSS versin 13. Anlisis descriptivo La media obtenida en cada uno de los tems que componen el IAA se presenta en la tabla 1. Para determinar el perfil descriptivo que presentan los alumnos encuestados se consideraron como caractersticas del autoconcepto acadmico positivo con menor presencia, los tems ubicados en el primer cuartil < 2.80 (70%), mientras que las caractersticas con mayor presencia se consideraron a los tems ubicados en el cuarto cuartil > 3.18 (79%). Por su parte la media general fue de 2.96 (74%), la cual fue interpretada a partir del siguiente baremo: nivel bajo (de 0 al 33%), nivel medio (de 34% al 66%) y nivel alto (de 67% al 100%). Con base en estos resultados se puede establecer el siguiente perfil descriptivo: los alumnos de educacin media superior encuestados presentan un nivel alto de autoconcepto acadmico positivo (74%) siendo las caractersticas del autoconcepto acadmico positivo con mayor presencia las siguientes: S buscar informacin en Internet. Puedo organizar una buena presentacin en power point. S trabajar en equipo. Respeto los aspectos formales que se deben cuidar al entregar un trabajo. Por su parte, las caractersticas del autoconcepto acadmico positivo con menor presencia en los alumnos de educacin media superior encuestados son: Recupero el significado central de una lectura y no me pierdo los detalles. S utilizar adecuadamente una biblioteca. Puedo exponer una clase, sin ponerme nervioso, al resto de mis compaeros del grupo.

Tabla 1. Medidas descriptivas de cada uno de los tems que conforman el IAA
Items Utilizo diferentes estrategias para lograr un mejor aprendizaje Analizo adecuadamente, sin confundir, los conceptos y teoras que abordamos en las clases Puedo seguir sin mayor problema las indicaciones o instrucciones del maestro S trabajar en equipo Recupero el significado central de una lectura y no me pierdo los detalles S buscar informacin en Internet Tengo control sobre mis estrategias de aprendizaje Puedo concentrarme en lo ms importante de la exposicin de los maestros Puedo organizar una buena presentacin en power point Me organizo adecuadamente para cumplir a tiempo con mis labores Sintetizo adecuadamente la informacin que se me proporciona, centrndome solamente en las ideas principales y desechando las ideas secundarias S cuando una estrategia de aprendizaje me es funcional Puedo tomar apuntes de las clases sin perder mucha informacin S utilizar adecuadamente una biblioteca He desarrollado habilidades que me ayudan a lograr un mejor uso de mis estrategias de aprendizaje Puedo comprender, sin mayor esfuerzo, los conceptos o teoras que aborda el maestro durante su exposicin Respeto los aspectos formales que se deben cuidar al entregar un trabajo Puedo exponer una clase, sin ponerme nervioso, al resto de mis compaeros del grupo Media 2.92 2.81 3.17 3.28 2.64 3.56 2.96 2.82 3.32 2.85 2.83 Desviacin Estndar .647 .733 .853 .798 .825 .735 .734 .840 .785 .875 .784

3.04 3.02 2.52 2.88

.814 .862 .931 .710

2.88

.738

3.23 2.73

.766 1.023

Anlisis inferencial En el anlisis inferencial se utilizaron los estadsticos T de Student y ANOVA One Way, segn correspondiera, y en todos los casos la regla de decisin fue p < .05. El anlisis se realiz a dos niveles: tems y variable general: autoconcepto acadmico positivo. Los resultados obtenidos en el anlisis realizado entre los tems del IAA y cada una de las variables estudiadas se muestran en la tabla 2.

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Tabla 2. Nivel de significacin del anlisis efectuado entre los tems del IEAA y las variables sociodemogrficas y situacionales estudiadas.
Items Gnero Edad. Semestre Institucin Utilizo diferentes estrategias para lograr un .546 .713 .345 .330 mejor aprendizaje Analizo adecuadamente, sin confundir, los .934 .429 .612 .203 conceptos y teoras que abordamos en las clases .002 Puedo seguir sin mayor problema las .058 .410 .998 indicaciones o instrucciones del maestro .013 S trabajar en equipo .155 .327 .383 Recupero el significado central de una lectura y .626 .421 .238 .068 no me pierdo los detalles .003 S buscar informacin en internet .923 .565 .577 .002 Tengo control sobre mis estrategias de .513 .570 .976 aprendizaje .012 Puedo concentrarme en lo ms importante de la .954 .147 .942 exposicin de los maestros .026 Puedo organizar una buena presentacin en .112 .698 .060 power point Me organizo adecuadamente para cumplir a .404 .486 .074 .295 tiempo con mis labores .001 Sintetizo adecuadamente la informacin que se .194 .495 .195 me proporciona, centrndome solamente en las ideas principales y desechando las ideas secundarias .010 Se cuando una estrategia de aprendizaje me es .546 .844 .959 funcional .001 Puedo tomar apuntes de las clases sin perder .664 .399 .609 mucha informacin S utilizar adecuadamente una biblioteca .449 .495 .733 .388 He desarrollado habilidades que me ayudan a .663 .502 .588 .224 lograr un mejor uso de mis estrategias de aprendizaje Puedo comprender, sin mayor esfuerzo, los .417 .147 .772 .528 conceptos o teoras que aborda el maestro durante su exposicin .005 .011 Respeto los aspectos formales que se deben .708 .277 cuidar al entregar un trabajo Puedo exponer una clase, sin ponerme .347 .602 .185 .052 nervioso, al resto de mis compaeros del grupo

A partir de estos resultados se puede establecer el siguiente perfil sociodemogrfico y situacional: Como parte de su autoconcepto acadmico positivo, en las actividades acadmicas Puedo organizar una buena presentacin en power point y Respeto los aspectos formales que se deben cuidar al entregar un trabajo las alumnas presentan un mayor nivel de presencia. Como parte de su autoconcepto acadmico positivo, en las actividades acadmicas Puedo seguir sin mayor problema las indicaciones o instrucciones del maestro, S trabajar en equipo, S buscar informacin en Internet, Tengo control sobre mis estrategias de aprendizaje, Puedo concentrarme en lo ms importante de la exposicin de los maestros,

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Sintetizo adecuadamente la informacin que se me proporciona, centrndome solamente en las ideas principales y desechando las ideas secundarias, S cuando una estrategia de aprendizaje me es funcional, Puedo tomar apuntes de las clases sin perder mucha informacin y Respeto los aspectos formales que se deben cuidar al entregar un trabajo los alumnos del Centro Universitario Promedac presentan un mayor nivel. Por su parte, el anlisis realizado entre las variables sociodemogrficas y situacionales estudiadas y el autoconcepto acadmico positivo, como variable general, presentaron los siguientes resultados: gnero (sig. .38), edad (sig. .25), semestre (sig. .94) e institucin (sig. .00). A partir de estos resultados se puede afirmar que los alumnos del Centro Universitario Promedac presentan un nivel ms alto del autoconcepto acadmico positivo. Discusin de resultados/Conclusiones La Educacin Media Superior de nuestro pas est atravesando en estos momentos por una reforma integral que pretende implantar una nueva visin educativa, que lo mismo propone una nueva estructura curricular que una nueva concepcin del alumno, sin olvidar, una forma de enseanza diferente. Sin embargo, parafraseando a Burns (1990), consideramos que nunca se podr comprender cabalmente a un alumno hasta que no pueda uno meterse en su pensamiento autoreferencial que, en mayor o menor medida, determina su comportamiento. En ese sentido, el presente trabajo ofrece el siguiente perfil descriptivo del alumno de educacin media superior: Los alumnos de educacin media superior encuestados presentan un nivel alto de autoconcepto acadmico positivo siendo sus caractersticas con mayor presencia: S buscar informacin en Internet, Puedo organizar una buena presentacin en power point, S trabajar en equipo y Respeto los aspectos formales que se deben cuidar al entregar un trabajo; mientras que sus caractersticas con menor presencia son: Recupero el significado central de una lectura y no me pierdo los detalles, S utilizar adecuadamente una biblioteca y Puedo exponer una clase, sin ponerme nervioso, al resto de mis compaeros del grupo En lo que respecta a las caractersticas del autoconcepto acadmico positivo con mayor presencia, se coincide con el estudio realizado por Barraza (2009) en las dos ltimas caractersticas con mayor presencia, mientras que difiere en las dos primeras con mayor presencia. La diferencia puede ser explicada tomando en consideracin la edad de los alumnos encuestados, ya que los ms jvenes se sienten ms capaces en el uso de programas de cmputo como el power point, as como en el uso de la Internet. En lo que respecta a las caractersticas del autoconcepto acadmico positivo con menor presencia, se coincide totalmente con Barraza (2009). Ms all de estas coincidencias o divergencias, los resultados permiten destacar una serie de aspectos presentes en el perfil descriptivo de nuestros estudiantes: El uso de la biblioteca, como actividad acadmica de bsqueda de informacin, es sustituida por nuestros alumnos por la bsqueda en Internet.

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Este es un rasgo que demuestra la mayor presencia que en estos das tiene el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Sin importar el nivel educativo abordado en la investigacin, en este caso medio superior y en el caso de Barraza (2009) el nivel de postgrado, nuestros alumnos reportan una debilidad manifiesta en la comprensin lectora. Esta situacin es alarmante, si se considera el esfuerzo que en las ltimas dcadas ha hecho el Sistema Educativo Nacional para fortalecer el trabajo docente orientado a promover la lectura en los alumnos de todos los niveles, y sobre todo del nivel de educacin bsica a travs del Programa Nacional de Lectura. Al igual que en el trabajo de Barraza (2009), se sigue observando una tendencia a la pasividad cognitiva; sta se manifiesta cuando los alumnos encuestados destacan como actividades acadmicas con mayor presencia aquellas que tienen un carcter de apoyo al aprendizaje, mientras que aquellas que implican un papel activo en la construccin del conocimiento tienen una menor presencia, como sera el caso de Recupero el significado central de una lectura y no me pierdo los detalles y Puedo comprender, sin mayor esfuerzo, los conceptos o teoras que aborda el maestro durante su exposicin. Sin importar el nivel educativo, abordado en la investigacin, queda de manifiesto que la actividad acadmica Puedo exponer una clase, sin ponerme nervioso, al resto de mis compaeros del grupo es de las que tienen menor presencia y reflejan una debilidad manifiesta del autoconcepto acadmico positivo de los alumnos encuestados. Este resultado cuestiona fuertemente las prcticas docentes, ya que desde el nivel de educacin bsica los maestros hacen uso de esta estrategia didctica y sin embargo se puede afirmar que nuestros alumnos llegan al nivel de maestra (Barraza, 2009) y siguen sintindose dbiles en esta actividad y sobre todo sigue siendo una fuente potencial de estrs. En el caso del anlisis inferencial hay dos situaciones que es necesario destacar: una es el hecho de que las variables sociodemogrficas, por lo menos las estudiadas en este trabajo y el que sirve de antecedente directo, no juegan un papel central en el autoconcepto acadmico positivo, mientras que por la otra parte cabe destacar, como segunda situacin, que la variable institucin s establece un rol modulador en el autoconcepto acadmico positivo. Este resultado coincide con la perspectiva terica adoptada, que ve en la retroalimentacin social uno de los principales motores para el cambio y desarrollo del autoconcepto, por lo que se podra hipotetizar que los alumnos del Centro Universitario Promedac estn ms sujetos a actividades de retroalimentacin, ya sea en sus familias o en la institucin educativa, que los alumnos del Colegio Juan Pablo Segundo. El presente estudio constituye una aproximacin, y en eso radica su valor, al estudio de los fenmenos autorreferenciales en los alumnos de educacin media superior; sin embargo, sus alcances estn circunscritos a la poblacin estudiada, por lo que su insercin en un contexto ms amplio, tericamente hablando, debe tomarse con reserva ya que su principal limitacin deriva de ser un estudio no representativo insertado en contextos institucionales especficos.

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Como cierre al presente trabajo se sugiere continuar con los estudios que permitan consolidar un perfil descriptivo de nuestros estudiantes de educacin media superior y superior, as como realizar estudios comparativos que permitan identificar variables situacionales moduladoras del autoconcepto acadmico positivo. Referencias Anastasi A. & Urbina S. (1998). Test psicolgicos. Mxico: Prentice Hall. Arancibia, V., Herrera P. & Strasser K. (1999). Psicologa de la educacin. Mxico: Alfaomega Barraza, A. (2009). Autoconcepto acadmico y variables moduladoras. Un primer estudio en alumnos de maestras. (Versin electrnica), Investigacin Educativa Duranguense, 5(11), 39-51 Babbie, E. R. (1988). Mtodo de investigacin por encuesta. Mxico: FCE. Burns, R. B. (1990). El autoconcepto. Bilbao: Ega. Camacho, I. (2002). Relacin entre autoconcepto y concepto del maestro en alumnos/as con rendimiento acadmico alto y bajo que cursan el sexto grado de educacin primaria en el estado de Colima, Tesis de maestra no publicada, Universidad de Colima, Colima, Mxico. Drr A. (2005), Estudio comparativo de autoconcepto en nios de diferente nivel socioeconmico, Tesis de maestra no publicada, Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile, Santiago de Chile. Garca, C. H. (2006). La medicin en ciencias sociales y en la psicologa. En R. Landeros & M. Gonzlez (comp.), Estadstica con SPSS y metodologa de la investigacin, (pp. 139-166). Mxico: Trillas. Ghiglione, R. & Benjamn, M. (1989). Las encuestas sociolgicas. Mxico: Trillas. Gonzlez, P., Nez, J. C., lvarez, L. & Vallejo, G. (1998). Autoconcepto y su relacin con la alineacin de los ejes visuales. Psicothema, 10(2), 413422. Recuperado el 12 de febrero de 2010, de http://www.psicothema.com/ pdf/174.pdf Gonzlez-Pienda, J. A., Nez, J.C., Gonzlez-Pumariega, S. & Garca, M. (1997). Autoconcepto, autoestima y aprendizaje escolar. Psicothema, 9(2), 271-289. Recuperado el 23 de febrero de 2010, de http://www.psicothema.com/pdf/97.pdf Gonzlez-Pienda, J. A., Nez, J. C., lvarez, L., Gonzlez-Pumariega, S., Roces, C., Gonzlez, P., Muiz, R. & Bernardo, A. (2002). Induccin parental a la autorregulacin, autoconcepto y rendimiento acadmico. Psicothema, 14(4), 853-860. Recuperado el 10 de diciembre de 2009, de http://www.psicothema.com/pdf/807.pdf Hogan, T. P. (2004). Pruebas psicolgicas. Mxico: El Manual Moderno. Machargo, J. (1992). Eficacia del feedback en la modificacin del autoconcepto acadmico. (Versin electrnica), Revista de Psicologa General y Aplicada, 45(1), 63-72. Markus, H. & Sentis, K. (1982). The self in social information processing, Psychological perspectives on the self. 1, 41-70.

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INVESTIGACIN

EVALUACIN DEL DESEMPEO LABORAL: LA RETROALIMENTACIN COMO HERRAMIENTA ESENCIAL PARA LA PLANIFICACIN DEL DESEMPEO FUTURO
Cecilia Aguilar Ortega y Teresita Castillo Len (Facultad de Psicologa. Universidad Autnoma de Yucatn) cecilag@uady.mx

Resumen Evaluar el desempeo del trabajador supone no slo obtener informacin de cmo realiza su trabajo sino tambin retroalimentarlo para ayudarlo a superar las deficiencias en su desempeo, a desarrollarse mejor dentro de la organizacin, as como reforzar aquello que hace en forma correcta. En el contexto de las organizaciones apreciativas los trabajadores son vistos como seres pensantes y capaces de tomar decisiones sobre su propio desempeo, tambin son partcipes en la elaboracin de planes de accin para la mejora de sus procesos de trabajo en la organizacin. En este sentido, en el presente estudio se analiza la importancia de la retroalimentacin como fase esencial del proceso de evaluacin del desempeo laboral, y se describe una propuesta de devolucin de la informacin en la cual se enfatiza la identificacin de las fortalezas y reas de oportunidad del trabajador, que son analizadas de forma conjunta con el trabajador, su jefe y el equipo de trabajo, para posteriormente establecer propuestas de accin que contribuyan al buen funcionamiento del rea de trabajo y la organizacin. Palabras clave: apreciativas. Retroalimentacion, Evaluacion desempeo, Organizaciones

Abstracs Assessment of worker performance requires not only information on how they are performing their work but also it should provide feedback to help overcome deficiencies in their performance, perform better within the organization, as well as reinforce what is done correctly. In the context of appreciative organizations, the employees are seen as thinking people who are able to make decisions about their own performance, and should participate in developing action plans for improving their work processes in the organization. In this regard, this study examines the importance of feedback as an essential phase of the process of performance evaluation, and describes a proposal for feedback which focuses on identifying strengths and areas of opportunity for the worker, which are analyzed together with the employee, his boss and the team, later to establish proposals for action that contribute to the smooth functioning of the working area and organization. Key words: feedback, performance evaluation, appreciative organizations

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Introduccin Cmo saber si mi trabajo lo desempeo de forma adecuada? Cmo el desempeo en mi puesto contribuye al desarrollo de mi rea de trabajo y la organizacin? y Cmo seguir manteniendo el trabajo que se est haciendo bien y mejorar lo que se est haciendo de forma inadecuada? Estas son algunas de las preguntas que se pueden generar cuando se analiza la forma en la que se desempea el trabajo. El significado de lo que se est haciendo de forma adecuada e inadecuada es relativo porque depende de la percepcin de quin est emitiendo una apreciacin sobre el trabajo del otro y de cmo ste interprete el significado que se le est dando a su trabajo. En el contexto de organizaciones construidas desde una perspectiva apreciativa (Varona, 2007) estos significados son importantes para poder entender las relaciones que se dan dentro de una Institucin. Los significados estn situados en la accin: De acuerdo al significado que tenga el mundo para nosotros es que actuaremos. Construir una organizacin valiosa para todos es una meta digna pero para otros puede ser innecesario. Cuando algunos deberes son vistos como razonables, cuando algunos colegas son estimados, cuando la identidad de alguien es valorada y ello se traduce en actos como los reconocimientos al trabajo bien logrado o la bsqueda de tener mejores condiciones en el trabajo, se convierte en una invitacin a un compromiso vigoroso y productivo en la vida organizacional. Por el contrario, si, por ejemplo, se asignan salarios que significan que uno est mal pagado por lo que hace en el trabajo o se siente menospreciado, se interpreta como una invitacin al letargo o a actos destructivos ms que a la dedicacin para el logro de las metas de la organizacin. Una organizacin apreciativa trae ventajas en el continuo fluir de significados en todas partes de la institucin. Las relaciones traen por delante recursos sin explotar que hacen sentido a otros lo cual puede derivar en propuestas valiosas de mejora. Se promueve la innovacin, flexibilidad, integracin, colaboracin, afiliacin, compromiso y coordinacin. Dentro de una organizacin apreciativa se procura entender el funcionamiento de las relaciones que se dan dentro de ella, con el fin de que la informacin permita que la organizacin pueda ser transformada cuando as se requiera. En este sentido, trabajar en la construccin de una organizacin apreciativa incluye, entre otras cosas, desarrollar formas de evaluacin acordes a los procesos y acciones que se desarrollan en ella. Se espera que la puesta en prctica de un programa de evaluacin dentro de un contexto como el anterior, contribuya a proporcionar a la organizacin informacin vlida, confiable y apegada a la realidad que, en su caso, permitira el diseo e implementacin de acciones concretas y fundamentadas para realizar los cambios que la mejoren y contribuyan a acercar a los miembros de la propia organizacin a un conocimiento ms crtico de la misma (Varona, 2007). Generalmente, la evaluacin es vista como un requisito necesario para otorgar aumentos salariales o realizar alguna promocin considerando

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nicamente la informacin proporcionada por los formatos especficos de evaluacin. Sin embargo, generalmente el formato slo es una parte del proceso. Valorar el desempeo supone tambin retroalimentar al trabajador para ayudarlo a superar las deficiencias en su desempeo o a desarrollarse mejor dentro de la organizacin; as como reforzar aquello que se hace en forma correcta (Dessler y Varela, 2004). En este sentido, en el contexto de las organizaciones apreciativas la evaluacin se convierte en un instrumento de retroalimentacin de informacin, o sea de retroinformacin de las personas, para proporcionarles orientacin, autoevaluacin y, por consiguiente autocontrol, sea en lo referente en la educacin de las personas, capacitndolas para que puedan alcanzar mejor los objetivos propuestos, sea en relacin con la participacin en los resultados, como forma de incentivo y refuerzo de lo obtenido (Chiavenato, 2007) o en la toma de decisiones con respecto a la mejora en su desempeo laboral. El proceso de evaluacin proporciona una oportunidad para identificar los temas que se van analizar, eliminar problemas potenciales y establecer nuevas metas para lograr un alto desempeo. As desde el punto de vista del desarrollo individual, la evaluacin proporciona la retroalimentacin primordial para analizar las fortalezas y debilidades, as como para mejorar el desempeo. En una evaluacin comprensiva que incluye la evaluacin de procesos se considera que el objetivo fundamental es comprender lo que ha ocurrido, cmo ha ocurrido, por qu ha ocurrido, de manera que puedan hacerse las modificaciones necesarias, en su caso, para que los fines ltimos se cumplan y se alcancen de manera ms eficiente y efectiva. Se busca explorar las mltiples realidades de los actores en la escena social cambiante, comprometindolos al dilogo y ser abiertos a sus interpretaciones. Tambin procura identificar la evolucin de una intervencin, sin asustarse de los cambios que hubiera habido, no pensados en un primer momento. Esta forma de realizar la evaluacin parte del principio de que debemos perder de vista la relacin que tiene la evaluacin con la planificacin. Si bien sta ltima se enfoca al futuro y la evaluacin se centra en el presente y el pasado, tienen un momento de interseccin cuando las recomendaciones evaluativas se retoman para programaciones futuras (Nirenberg, Brawerman y Ruz, 2000). Para interpretar lo sucedido deben ser los propios equipos de trabajo quienes, con sus conocimientos previos y propia experiencia, realicen la evaluacin pues son ellos los que continuarn laborando dentro de la organizacin. De este modo, la idea no es realizar una evaluacin en trminos de una evaluacin tradicional, objetiva y externa, sino realizarla entendindola como un tipo de investigacin social, que mediante un proceso sistemtico, explcito, comprehensivo e incluyente, analiza diversos aspectos de los individuos y grupos integrantes de una institucin, con el fin de obtener informacin til, de la cual deriven criterios pertinentes que permitan tomar decisiones y resolver problemas (Briones, 1985 en Martinic, 1997). Este proceso de obtencin de informacin puede considerarse como una forma de aprendizaje, que permite cambiar la visin o ampliarla sobre la realidad del trabajo, precisar relaciones y factores que inciden en los resultados o en los cambios que se promueven, descubriendo nuevas posibilidades de accin o estrategias.

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En esencia, ayuda a mejorar la calidad y la comprensin, y gua la planificacin y aplicacin de acciones dentro de un contexto establecido hasta promover importantes procesos de cambio. Procura comprender y valorar los procesos partiendo de esquemas distintos en la concepcin de la realidad. Promueve la pluralidad en la evaluacin de los contextos y en la forma de entender la generacin de conocimientos al concebir el saber como una creacin humana estrechamente vinculada con los valores, las creencias y actitudes de las personas inmersas en la realidad a evaluar. As tambin enfatiza que el consenso entre los y las participantes es fundamental para el desarrollo de todo el proceso. Permite tambin elaborar apreciaciones sobre el desarrollo de diversos procesos y conocer, entre otras cosas, las opiniones de los participantes en dichos procesos. Partiendo de lo anterior, la evaluacin debe ser considerada como una gestin del desempeo con fines de desarrollo, la cual debera ser ms que una actividad retrospectiva que critica o alaba a los trabajadores por su rendimiento, ms bien debera tener una visin orientada al futuro respecto de lo que los trabajadores pueden hacer para alcanzar su potencial dentro de la Institucin. Es decir la evaluacin debe estar dirigida a la mejora del rendimiento del trabajador y al fortalecimiento de sus capacidades laborales (Gmez-Meja, Balkin y Cardy, 2007) promoviendo con ello procesos de cambio dentro de las organizaciones. Considerando la importancia que tienen las percepciones y los significados atribuidos a la realidad a evaluar as como a la promocin de procesos de cambio en las organizaciones, el psiclogo laboral juega un papel importante para el entendimiento de los diversos procesos cognitivos, afectivos y sociales que se generan en las personas y grupos, as como en la promocin de cambios de conducta, actitudes y valores en el trabajador de tal forma que contribuyan al buen funcionamiento de la organizacin. En el presente estudio se analiza la importancia de la retroalimentacin como fase esencial del proceso de evaluacin del desempeo laboral, y se describe una propuesta de devolucin de la informacin en la cual se enfatiza la identificacin de las fortalezas y reas de oportunidad del trabajador, que son analizadas de forma conjunta con el trabajador, su jefe y el equipo de trabajo, para posteriormente establecer propuestas de accin que contribuyan al buen funcionamiento del rea de trabajo y la organizacin. Cabe sealar que este trabajo forma parte de un proyecto de investigacin hacia la construccin de organizaciones apreciativas relacionado con la gestin del desempeo laboral basado en el paradigma interpretativo con un enfoque participativo, utilizando tanto tcnicas cualitativas como cuantitativas. Mtodo Escenario: Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de Yucatn de Mxico, cuya estructura est constituida de la siguiente manera: La Direccin, conformada por el rea de planeacin y evaluacin, extensin cultural, vinculacin y el comit de evaluacin participativa.

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3 jefaturas: Secretara Acadmica, Secretara Administrativa y Coordinacin de Posgrado. La Secretara acadmica la integran la coordinacin de licenciatura, el rea de biblioteca, el comit de servicio social, el comit de tutora y el rea de servicio externo de apoyo psicolgico (SEAP). La Secretara Administrativa est formada por el rea de contabilidad, el rea de cmputo, el rea de servicios generales y el rea de control escolar. La coordinacin de posgrado la integran el cuerpo colegiado del programa de maestra en psicologa aplicada y cuatro cuerpos acadmicos del rea social, laboral, clnica y educativa. Por ser una Institucin educativa, participaron en el estudio el Consejero alumn, el Presidente de la sociedad de alumnos, quienes son representantes estudiantiles y el alumnado de la Licenciatura y Posgrado. Instrumentos Ya que la finalidad de este estudio estuvo basada en los procesos de trabajo del personal que labora en una Institucin, se desarrollaron instrumentos de evaluacin para medir el cumplimiento y desempeo en las funciones por cada puesto de trabajo. Dichos instrumentos fueron aplicados al propio trabajador y al personal relacionado con cada proceso de trabajo. Para la construccin fue necesario definir con anterioridad qu significaba cada eje de evaluacin quedando de la siguiente manera: Cumplimiento interno: Mide la proporcin de las funciones establecidas que la persona percibe que realiza efectivamente en su puesto de trabajo, en un periodo determinado. Es decir, mide si la persona percibe si realiza o no sus funciones, la frecuencia con la que la realiza y el porcentaje de cumplimiento. Cumplimiento externo: Mide la proporcin de las funciones establecidas que el jefe percibe que realiza efectivamente en su puesto de trabajo el subordinado, en un periodo determinado. Es decir, mide la percepcin que tiene el jefe sobre si su personal realiza o no sus funciones, la frecuencia con la que las realiza y el porcentaje de cumplimiento. Desempeo interno: Mide el grado de adecuacin en que la persona percibe que realiza las funciones establecidas en su puesto de trabajo, desde un desempeo deficiente al excelente. Desempeo externo: Mide el grado de adecuacin en que las personas relacionadas con determinado puesto de trabajo perciben que la persona que ocupa el mismo, realiza las funciones establecidas en su puesto midiendo desde un desempeo deficiente al excelente. Para medir el cumplimiento en cuanto a las funciones, se construy un instrumento el cual se constituye por una seccin donde se presentan las funciones del puesto, seguido de otra seccin donde se pregunta si la persona realiza o no la funcin, la frecuencia con la que la realiza, el porcentaje de cumplimiento y una seccin para observaciones generales. Este instrumento se aplic al propio trabajador y a su jefe.

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Ejemplo: Instrucciones: En el siguiente apartado encontrar una relacin de las funciones establecidas en su puesto de trabajo. Marque con una X si realiza o no dicha funcin, indicando la frecuencia en la que la realiza y escribiendo en qu porcentaje considera que cumple con la misma. Complemente esta informacin escribiendo sus observaciones en la seccin correspondiente.
Aspectos Funciones Se realiz Frecuencia Porcentaje de realizacin de la funcin Observaciones

No

En qu perodo realiza la funcin? (Diario, Semanal, Mensual, Anual)

0%-100%

Atencin al Pblico

Gestin Administrativa

Atender y dar informacin al pblico sobre los servicios que proporciona la dependencia. Atender y dar informacin a los alumnos que lo soliciten. Elaborar, recibir, revisar, seleccionar, distribuir, enviar, registrar y archivar correspondencia y otra documentacin.

Para medir el desempeo se construy una escala grfica de doble entrada, la cual estuvo conformada de la siguiente manera: las filas comprenden las funciones de acuerdo al puesto y las columnas el grado de valuacin, desde un desempeo insatisfactorio hasta un desempeo excelente. Este instrumento lo contestaron el propio trabajador, su jefe y las personas relacionadas con su trabajo. Ejemplo: Instrucciones: Evale el desempeo de la persona indicada en relacin a las funciones de su puesto considerando los requerimientos actuales. Marque con una x en el cuadro correspondiente para indicar su desempeo segn la siguiente clasificacin:

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5. Excelente: El desempeo es excepcional en todas las reas y se observa muy superior a los dems. 4. Muy bueno: Los resultados exceden con claridad la mayora de los requerimientos del puesto. El desempeo es de alta calidad y se logra en forma consistente. 3. Bueno: Nivel de desempeo competente, alcanza los estndares de desempeo del puesto. 2. Necesita mejorar: El desempeo es deficiente en ciertas reas. Se requiere una mejora. 1. Insatisfactorio: Los resultados, por lo general son inaceptables y se requiere mejora inmediata. NA: No aplica. DPE: Demasiado pronto para evaluarse.
1 Gestin Acadmica Coordinar el proceso de revisin del plan de estudios. Elaborar manuales de induccin para alumnos y para maestros. Gestin Administrativa Apoyar en la elaboracin de horarios de clase. Revalidar externa e internamente (Solicitudes, resolucin de dudas, evaluacin de equivalencias, etc). 2 3 4 5 NA DPE

Procedimiento de evaluacin Este proceso estuvo dividido en cinco fases: I. Preparatoria. II. Implementacin de la evaluacin. III. Retroalimentacin y propuestas de accin. IV. Seguimiento. V. Metaevaluacin. Para fines de este trabajo se describirn la fase de implementacin y la fase retroalimentacin y propuestas de accin. Fase de implementacin El objetivo de esta fase fue conocer la percepcin que tienen tanto el trabajador, su jefe como las personas relacionados con su proceso de trabajo en cuanto al cumplimiento y desempeo de las funciones, identificando las fortalezas y reas de oportunidad tanto individual como grupal a travs de la aplicacin de los instrumentos de evaluacin. Esta fase consta de tres etapas: Etapa 1. Aplicacin de instrumentos de cumplimiento y desempeo. La aplicacin de los instrumentos se dividi en dos momentos, en la primera se procedi a aplicar los instrumentos de cumplimiento interno (al propio trabajador) y externo (por los jefes inmediatos). En un segundo momento se

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aplic el instrumento de desempeo interno (el propio trabajador) y externo (toda persona relacionada de alguna forma con las funciones del trabajador evaluado). Cabe sealar que los instrumentos fueron aplicados para todos los puestos de las diversas reas. Etapa 2. Captura y anlisis de los instrumentos de cumplimiento y desempeo. Primeramente se disearon las bases de datos segn los ejes por cada puesto y se procedi a la captura de los datos. En el caso de cumplimiento fueron considerados los tres aspectos a evaluar (realiz, frecuencia y porcentaje) haciendo la confrontacin entre lo que dijeron el trabajador y su jefe, incluyendo tanto los datos cuantitativos como los descriptivos. En cuanto al desempeo, los datos fueron capturados por puesto empleando el paquete estadstico SPSS versin 17, y se procedi a la realizacin de los anlisis estadsticos descriptivos adecuados para la mejor interpretacin y comunicacin de la informacin. En cuanto a las observaciones realizadas al desempeo del trabajador, se hizo un anlisis de contenido de todas las respuestas agrupndolas en categoras. Etapa 3. Elaboracin del informe de evaluacin. Se procedi a elaborar un informe individual para cada trabajador sobre su cumplimiento y desempeo. El informe qued constituido de la siguiente forma. En el caso de cumplimiento se presenta tanto lo percepcin del trabajador como la de su jefe en cuanto a la realizacin, frecuencia y porcentaje de cumplimiento de sus funciones, incluyendo en este apartado los comentarios tanto internos como externos realizados sobre su trabajo. En otro apartado se presenta la informacin sobre el desempeo, al estar involucrados diferentes actores de la comunidad educativa en los diversos procesos de trabajo, se obtuvieron las medias de las respuestas dadas por las personas que ocupaban el mismo rol dentro de la institucin y fueron graficadas las funciones incluyendo la percepcin del propio trabajador y la de los otros actores relacionados con el puesto de este ltimo. En este apartado se presentan por categoras las observaciones realizadas por los diversos actores con respecto al desempeo del trabajador. Fase de retroalimentacin y propuestas de accin Esta fase tuvo como objetivo elaborar propuestas de accin que contribuyan al mantenimiento y mejora de los procesos de trabajo a travs del anlisis de las fortalezas y reas de oportunidad individuales y grupales acerca del cumplimiento y desempeo de las funciones, as como de la reflexin sobre el proceso de evaluacin, con la finalidad de identificar los factores que puedan contribuir a consolidar el sistema de evaluacin participativa dentro de la Facultad Esta fase comprende cuatro etapas: Etapa 1. Anlisis Individual de las fortalezas y reas de oportunidad en el cumplimiento y desempeo de las funciones. Se realizaron reuniones de trabajo por reas para dar a conocer los resultados de la evaluacin. Se le entreg a cada trabajador un informe individual sobre su cumplimiento y desempeo de sus funciones integrando la autopercepcin y la percepcin que tienen los dems sobre su trabajo.

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Posteriormente cada trabajador identific sus fortalezas y reas de oportunidad; seguidamente fueron analizados los factores que obstaculizaron y/o facilitaron los logros obtenidos en el desempeo de sus funciones, para lo cual se les presentaron ejes como referencia, entre los cuales podemos citar: Procesos sociales; infraestructura y recursos materiales; recursos financieros; habilidades, capacidades, caractersticas personales, actitudes, motivacin; y sistemas de control (manuales de polticas y procedimientos de trabajo, organigrama, formatos, etc.). En el caso de las reas de oportunidad tambin se identificaron los obstculos que impidieron un desempeo excelente pero, a diferencia del anterior, se realiz un anlisis a futuro de los factores que pudieran facilitar el logro de las funciones de trabajo. Para realizar este anlisis se elaboraron dos formatos, uno para logros y otro para reas de oportunidad, como se muestra en el siguiente ejemplo:
ANALISIS INDIVIDUAL DE LOGROS / AREAS DE OPORTUNIDAD FUNCIONES FACILITADORES OBSTACULOS

Etapa 2. Anlisis grupal de las fortalezas y reas de oportunidad en el cumplimiento y desempeo de las funciones. Retomando los resultados de la etapa anterior se procedi a analizar cules eran los logros y reas de oportunidad que tenan como rea de trabajo; y posteriormente se analiz cules eran los facilitadores y obstculos por cada uno, para lo cual se utilizaron formatos semejantes a los de la etapa uno, es decir, uno para logros y otro para reas de oportunidad. sto arroj informacin til sobre aquello que debera de continuarse trabajando para el mantenimiento de los logros y sobre lo que se debera ser modificado, eliminado o agregado para la mejora en el desempeo del trabajo. Entre los logros identificados por las diferentes reas, se podran sealar los que tienen que ver con la atencin que se da a los clientes internos y externos; lo relacionado con el diseo, la implementacin, evaluacin y anlisis del plan de estudios; el proceso de ingreso a la licenciatura; la promocin de la publicacin de los resultados de investigacin; la formulacin del plan de desarrollo de la Institucin; el control del ejercicio presupuestal; el desarrollo del plan de trabajo; la elaboracin del programa anual de educacin continua, entre otros. En cuanto a las reas de oportunidad, es importante destacar, por un lado, que no se tiene un conocimiento claro de las funciones que cada persona debe realizar en su puesto de trabajo, pese a que las mismas fueron establecidas de manera conjunta con el trabajador y su jefe. Por otro lado, se encontr que las reas a mejorar estn relacionadas con el programa de tutoras, el proceso de prcticas profesionales, el trabajo colegiado de los cuerpos acadmicos, el conocer, gestionar y difundir actividades culturales y deportivas, promover los servicios que ofrece la Institucin, entre otros. Etapa 3. Elaboracin de propuestas de accin. Con base en el anlisis anterior se elaboraron de forma conjunta con el personal del rea y personal directivo propuestas de accin enfocadas primeramente al mantenimiento de

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los logros, para lo cual se consideraron los facilitadores que promueven que se alcance el desempeo esperado; as como tambin se elaboraron propuestas de accin en cuanto a las reas de oportunidad, para lo que se consideraron los factores que pudieran facilitar el mejoramiento en el desempeo. Etapa 4. Reflexin sobre el proceso de evaluacin. Debido a la importancia de considerar no solo el producto final de la evaluacin sino el proceso mismo, se realiz un anlisis de cada fase de la evaluacin, retomando el cmo haban experimentado el proceso de la evaluacin, los logros obtenidos en cada fase y las modificaciones que consideraban pertinentes de realizarse para la consolidacin del proceso de evaluacin participativa de la Facultad. Conclusiones Es importante recalcar que la evaluacin vista como una investigacin social dentro de una organizacin apreciativa analiza diversos aspectos de los individuos y grupos de tal forma que se obtenga informacin pertinente para tomar decisiones y solucionar problemas durante el proceso mismo (Brionis, 1985, en Martinic, 1997). En este sentido, la retroalimentacin dada al trabajador sobre cmo realiza su trabajo permite obtener informacin til que posteriormente podra ser analizada para tomar decisiones en lo que respecta al buen funcionamiento de la organizacin. Es importante sealar que esta propuesta de evaluacin dentro del contexto de las organizaciones apreciativas es vista como una gestin del rendimiento, es decir, los resultados generados por los instrumentos no son un fin en s mismo sino que se constituyen en una herramienta til para el anlisis de los logros y reas de oportunidad en cuanto al desempeo del trabajador, que permiten generar propuestas de accin que busquen el mejoramiento en sus procesos de trabajo. Se hace nfasis en el proceso mismo y no slo en el producto final, como podra ser considerado en las evaluaciones tradicionales, donde el inters est en los informes que se obtienen y no en cmo se lleg a ello. En este trabajo se enfatiza que el conceso entre las personas involucradas es fundamental para el desarrollo el proceso. Permitiendo elaborar apreciaciones sobre el desarrollo de diversos procesos y conocer las opiniones que tienen en dichos procesos. Es importante recalcar que en el proceso mismo se generaron cambios, esperados y no esperados, en las personas y en la Institucin, logrando, al mismo tiempo, un nivel mayor de compromiso en las partes involucradas. En trminos generales, este trabajo enfatiza la necesidad de fomentar una cultura de evaluacin del desempeo centrada no slo en los resultados obtenidos por los instrumentos de evaluacin, sino en la retroalimentacin que se debe de dar al trabajador para que, de manera conjunta con su equipo de trabajo, se establezcan propuestas de accin que permitan superar dificultades y rescatar potencialidades (Martinic, 1997), lo cual generara un mayor compromiso en el mejoramiento de su desempeo. Igualmente, es preciso considerar a la evaluacin como un proceso de reflexin y valoracin crtica, continua y sistemtica, referida a momentos y factores que intervienen en el desarrollo de una organizacin, para determinar cules pueden ser, estn

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siendo o han sido sus efectos y logros, utilizando los aprendizajes para el mejoramiento de las actividades en curso y para el fomento de una planificacin ms satisfactoria mediante la seleccin rigurosa entre distintas posibilidades de accin futura. Referencias Chiavenato, I, (2007). Administracin de recursos humanos. El capital humano de las organizaciones. Mxico: Mc Graw Hill. Dessler, G. y Varela, R. (2004). Administracin de recursos humanos. Mxico: Pearson. Gmez-Meja, L., Balkin, D. y Cardy, R. (2007). Gestin de recursos humanos. Mxico: Pearson. Martinic, S (1997). Evaluacin de proyectos. Conceptos y herramientas para el aprendizaje. Mxico: COMEXANI / CEJUV. Nirenberg, O.; Brawerman, J. y Ruiz, V. (2000). Evaluar para la transformacin. Innovaciones en la evaluacin de programas y proyectos sociales. Buenos Aires: Paids. Varona, F. (2009). La intervencin apreciativa: Una manera nueva provocadora y efectiva para construir las organizaciones del siglo XXI. Colombia: Uninorte.

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INVESTIGACIN

PREJUICIO HACIA LAS PERSONAS HOMOSEXUALES: DIFERENCIAS POR SEXO

Rebeln Echeverra Echeverra (Facultad de Psicologa, Universidad Autnoma de Yucatn) rechever@uady.mx Mirta Margarita Flores Galaz (Facultad de Psicologa, Universidad Autnoma de Yucatn)

Resumen Las personas homosexuales han vivido histricamente experiencias de opresin y violencia, experiencias de discriminacin laboral, familiar y de acceso a los servicios educativos y humanitarios (Mohipp & Morry, 2004). En la actualidad, la homosexualidad sigue provocando reacciones emocionales intensas en diversas personas y se ve a las personas homosexuales como enfermas, desviadas o peligrosas (Withley, 1987). Es decir, las percepciones de las personas an tienden a ser prejuiciosas. En este sentido, el objetivo de este trabajo es establecer las diferencias en los prejuicios dirigidos a las personas homosexuales como uno de los grupos estigmatizados socialmente, en estudiantes universitarios hombres y mujeres. Participaron 564 estudiantes universitarios seleccionados mediante muestreo no probabilstico de la Ciudad de Mrida y del interior del estado de Yucatn, Mxico, de los cuales 272 eran mujeres y 292 hombres con una edad promedio de 23.05 aos. Se les aplicaron la Escala de creencias estereotpicas hacia las personas homosexuales, la Escala de Emociones individuales hacia las personas homosexuales, ambas elaboradas para esta investigacin y la Escala de distancia social, la cual se tradujo y adapt de la escala de distancia social diseada originalmente por Bogardus (1947), con el objetivo de medir cada uno de los componentes del prejuicio: cognitivo, afectivo y conductual. Los resultados evidencian la presencia de prejuicios negativos por parte de los hombres participantes, corroborando resultados de estudios realizados en diferentes contextos. Palabras clave: creencias estereotpicas, emociones, intencin conductual, sexo, homosexualidad. Abstract Homosexual people have historically lived experiences of oppression and violence, experiences of discrimination at work, family and access to educational and humanitarian services (Mohipp & Morry, 2004). Today, homosexuality continues provoking intense emotional reactions in different people and homosexual people are seen as sick, deviant or dangerous (Whitley, 1987). This is the perceptions of people still tend to be biased. In this sense, the objective of this work is to establish the

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differences in prejudice aimed at homosexuals as a socially stigmatized group, in men and women college students. 564 participants college students were selected through non-probability sampling in Mrida city and in the State of Yucatan, Mexico, of which 272 were women and 292 men with an average age of 23.05 years. The scale of stereotypical beliefs toward the homosexual people, the Scale of individual Emotions towards homosexual persons and the social distance scale were applied. The last one was translated and adapted from the social distance scale originally designed by Bogardus (1947), in order to measure each of the components of prejudice: cognitive, affective and behavioral. The results showed the presence of negative bias on the part of the male participants, confirming results of studies conducted in different contexts. Keywords: stereotypical beliefs, emotions, behavioral intention, sex, homosexuality.

Antecedentes Conceptualizando el prejuicio El estudio del prejuicio, como una actitud presente en la cotidianidad, dio inicio casi desde el comienzo de los estudios en psicologa social. Gran cantidad de cientficos sociales, en su quehacer profesional, se ha dado a la tarea de crear y recrear diferentes concepciones acerca del prejuicio, las cuales se han generado, en diversos tiempos y espacios, desde diferentes disciplinas cientficas y corrientes tericas. As, en la actualidad se encuentra un amplio abanico de posturas, tanto tericas como metodolgicas, para la comprensin y el abordaje de los prejuicios. El prejuicio se ha considerado desde una patologa o una desviacin de la personalidad, hasta un proceso cognitivo que se emplea para mantener la identidad social, pasando por considerarlos como resultado de la incompatibilidad de los intereses de diferentes grupos. El prejuicio puede ser entendido como una forma particular de actitud referida hacia un objeto o persona que se traduce en posiciones favorables o desfavorables hacia ellos. Allport (1954) conceptualiz el prejuicio como una actitud hostil hacia una persona que pertenece a un grupo, simplemente porque pertenece a ese grupo, suponindose que posee las cualidades objetables atribuidas al grupo. As el concepto psicosocial amplio que permite aglutinar diferentes concepciones del prejuicio es el de actitud. De hecho autores como Ashmore (1970), Devine (1995) y Oskamp (1991) han definido, explcitamente, los prejuicios como actitudes. Para Ashmore (1970) el prejuicio se define como una actitud negativa hacia un grupo definido socialmente y hacia cualquier persona que se percibe como miembro de dicho grupo y se caracteriza por cuatro elementos: es un fenmeno intergrupal, es una orientacin negativa hacia el objeto de prejuicio, el cual puede implicar agresin, evitacin u otras conductas negativas; es injusto e incurre en una generalizacin excesiva y es una actitud. Por su parte, para Oskamp (1991) es una actitud desfavorable, intolerante, injusta o irracional hacia otros grupos de personas. El tradicional modelo tripartito que se asocia a las actitudes prejuiciosas ha sido adoptado por Allport (1954); Brown (1995) y Tajfel (1981) con sus componentes cognitivos, afectivos y conativos del prejuicio: El primero refiere al conjunto de cogniciones o creencias en torno al objeto actitudinal, es decir, un

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individuo puede evaluar positiva o negativamente a un determinado grupo slo porque posee un poco de conocimientos acerca de las caractersticas de dicho grupo. El segundo modelo, corresponde al repertorio afectivo o emocional que puede activar sentimientos favorables o desfavorables hacia el objeto, es decir, una persona puede tener una actitud positiva o negativa hacia un grupo, debido a una situacin vivida con algn miembro de ese grupo. El tercero de los modelos se refiere al comportamiento de las personas ante el objeto de la actitud, a la discriminacin o el componente conductual del prejuicio. Los tres componentes comparten el ser evaluaciones de un mismo objeto de actitud (Morales & Moya, 1996). De acuerdo con Oskamp (2000) desde las dcada de 1980 la investigacin de los prejuicios ha evidenciado la presencia de un efecto de desvanecimiento de la expresin de hostilidad hacia las minoras tnicas en los pases occidentales con alta industrializacin. As, la expresin yo no soy racista, pero (Huici, 1996, 23) se ha convertido en el comienzo repetido de muchos discursos en los que una persona intenta explicar un incidente sobre el que existe la sospecha de ser el resultado de actitudes prejuiciosas e implicar conductas discriminatorias frente a los miembros de minoras tnicas. Esta dicotoma entre el rechazo explcito a las expresiones de prejuicio y el mantenimiento de actitudes prejuiciosas de forma ms o menos encubierta, es lo que ha llevado a numerosos investigadores a considerar que en la actualidad no es que el prejuicio haya desaparecido, sino que se ha hecho ms sutil, adoptando nuevas formas. Es decir, muchas personas todava tienen afectos y sentimientos negativos hacia los miembros de ciertos grupos, pero, al mismo tiempo, saben que ya no est bien visto manifestar o tener esos sentimientos (Morales & Moya, 1996). Situacin que evidencia dos tendencias: la primera es el establecimiento de relaciones intergrupales ms armoniosas y la segunda es la presencia de prejuicios ms sutiles y complejos como resultado de las sanciones dirigidas hacia las personas que manifiesten de manera abierta y explcita sus prejuicios como tradicionalmente se haca. Es en este contexto que se distinguen los prejuicios en abiertos o manifiestos y sutiles. El prejuicio abierto o manifiesto apunta a un rechazo de las minoras tnicas sobre la base de un sistema de creencias abiertamente racista y el prejuicio sutil se sustenta en la defensa de los valores tradicionales, la exageracin de las diferencias culturales y la negacin de emociones positivas hacia las minoras o exogrupos (Pettigrew & Meertens, 1995). En este sentido, Pettigrew y Meertens, (1995), apoyndose en Allport, sealan que el prejuicio manifiesto incluye dos componentes: la percepcin de rechazo y amenaza del exogrupo y, la oposicin al contacto ntimo con el exogrupo. El prejuicio sutil consta de tres componentes: defensa de los valores tradicionales, exageracin de las diferencias culturales y la negacin de emociones positivas hacia el exogrupo. Prejuicio hacia las personas homosexuales Las personas homosexuales han vivido histricamente experiencias de opresin y violencia, experiencias de discriminacin laboral, familiar y de acceso a los servicios educativos y humanitarios (Mohipp & Morry, 2004). Pese

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a que en la actualidad se ha avanzado en la temtica de la diversidad sexual, a pesar de la eliminacin, en 1973, de la homosexualidad de la lista de enfermedades mentales del DSM-III, el tema sigue provocando reacciones emocionales intensas en diversas personas y se les conceptualiza como enfermas, desviadas o peligrosas (Withley, 1987). Es decir, las percepciones de las personas an tienden a ser prejuiciosas. En este sentido, Herek (1984, 1994) caracteriza a las personas con prejuicio hacia los gays y lesbianas como aquellas personas que manifiestan ms actitudes negativas hacia la homosexualidad, que poseen actitudes tradicionales acerca de los roles de gnero, que tienen ms amistades, que manifiestan actitudes negativas, que tienen menos educacin formal, que son mayores de edad y conservadoras en asuntos religiosos. Herek (1984, 1988) seala que la homofobia se relaciona con distintas variables como la religin, el no conocer a personas homosexuales y con ideologas que sustentan roles de gnero y familia tradicional. Herek y Glunt (1993) apuntan la posibilidad de que el contacto interpersonal con una persona homosexual pueda ser el mejor predictor de las actitudes ante los homosexuales. Es decir, por un lado quiz el contacto promueva actitudes positivas y, por otro lado, quiz los individuos con actitudes ms positivas tienen una mayor probabilidad de conocer a personas homosexuales como consecuencia de sus actitudes previas. Otros estudios se han centrado en la relacin entre los niveles de prejuicio, el rechazo hacia la homosexualidad y los modelos de atribucin. En esta lnea, Sakalli (2002) seala que estos estudios evidencian la presencia de una relacin entre las actitudes y la percepcin de que la persona tiene, o no, el control sobre su homosexualidad. Es decir, las personas que tienden a tener actitudes ms negativas hacia las personas homosexuales, son quienes piensan que la homosexualidad puede ser controlada por la persona (King, 2001). Por su parte, Toro-Alfonso y Varas-Daz (2004) realizaron un estudio descriptivo-transversal, para identificar los niveles de prejuicio en estudiantes universitarios en Puerto Rico. La muestra estaba formada por 548 estudiantes universitarios de ambos sexos, mediante un cuestionario auto-administrado, con una escala de prejuicio y una de distancia social hacia gays y lesbianas, validadas con una muestra de universitarios (Garca, 1984) y utilizado adems con estudiantes de diferentes unidades acadmicas obteniendo coeficientes de confiabilidad apropiados en ambas ocasiones (Gonzlez, 1998). La Escala de prejuicio hacia gays y lesbianas est compuesta por 46 reactivos que miden actitudes de prejuicio hacia gays y lesbianas. Cada reactivo se contesta con una escala tipo Likert de cinco puntos con valores que van desde completamente de acuerdo hasta completamente en desacuerdo. Las puntuaciones que una persona puede obtener en la escala van desde 46 a 230, siendo un nmero mayor, indicador de mayor prejuicio. La escala posee un alto nivel de confiabilidad ya que cuenta con un alfa de Cronbach de 0.91 obtenido en el proceso de validacin en su construccin original en el 1984. La Escala de distanciamiento social de gays y lesbianas, tambin desarrollada por Garca (1984), est compuesta de 10 reactivos que evalan la distancia social dirigida a gays y mujeres lesbianas (cinco reactivos para cada grupo). Cada reactivo se

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contesta con una escala de seleccin mltiple con las siguientes opciones: vivira bajo el mismo techo, los/as aceptara como amigos/as, preferira tenerlos/as como conocidos, los/as excluira de mis relaciones sociales y no quisiera verlos. La escala puede ser utilizada de forma total para medir distancia hacia gays y lesbianas o puede subdividirse por cada grupo. Las puntuaciones que una persona puede obtener en la escala total van desde 10 a 50, siendo un nmero mayorel indicador de ms distancia social. Si se analizan los grupos individualmente, la persona puede obtener una puntuacin de 5 a 25 en cada sub-escala. La escala posee un alto nivel de confiabilidad ya que cuenta con un alfa de Cronbach de 0.93. Dichos investigadores encontraron que la muestra compuesta de poblacin universitaria joven, predominantemente heterosexual, manifest niveles moderados de prejuicio. Los varones reflejaron niveles ms altos de prejuicio y mayor distancia social en comparacin con las mujeres participantes. Las personas participantes que informaron conocer a un gay o una lesbiana obtuvieron puntuaciones menores en la escala de prejuicio. Igualmente las personas que informaron participar activamente en actividades religiosas mostraron mayor nivel de prejuicio. Dichos autores sostienen la evidencia de niveles significativos de prejuicio contra gays y lesbianas en poblaciones de estudiantes universitarios. Acua-Ruiz y Oyuela Vargas (2006) realizaron un estudio en Colombia con mujeres y hombres heterosexuales de tres rangos de edad distintos (adultez temprana, adultez media, adultez tarda) para identificar los prejuicios hacia la homosexualidad masculina. El cuestionario se aplic a 240 participantes distribuidos en tres grupos, 80 en la etapa de adultez temprana, 80 en la etapa de adultez media y 80 en la etapa de adultez tarda. En cada una de las etapas, hubo 40 hombres y 40 mujeres. El cuestionario fue diseado con base en tres de las cuatro dimensiones de la Escala de Actitudes hacia la Homosexualidad de Barra (2002): caractersticas de los homosexuales, relaciones de la pareja homosexual y derechos de los homosexuales. La dimensin que no se tuvo en cuenta de la escala de Barra (2002) fue la de reacciones frente a los homosexuales. La escala denominada Cuestionario de prejuicios frente a la homosexualidad masculina contiene 36 reactivos de respuesta dicotmica si-no, a juicio de cinco expertos para la validez de contenido. Mide dos dimensiones: a) Actitud positiva y negativa, y b) Creencia positiva y negativa, constitutivas de un prejuicio, segn la teora de Allport (1954). Dichos autores encontraron que a mayor etapa de desarrollo, mayor tasa de actitudes y creencias negativas hacia dicha poblacin. Sin embargo, sugieren la necesidad de realizar ms estudios al respecto. Asimismo, Deaux y Kite (1987) encontraron que las actitudes heterosexuales hacia los homosexuales y las lesbianas estn influidas por el sistema de creencias generalizado de gnero, definido como el conjunto de creencia y opiniones acerca de los hombres y las mujeres y acerca de los pronsticos cualitativos de la masculinidad y la feminidad. En cuanto a las diferencias por gnero, con respecto a los prejuicios negativos hacia gays y lesbianas, diversos estudios han encontrado que los hombres tienen actitudes de mayor rechazo y distancia social contra los gays y menor rechazo hacia el lesbianismo (Herek 1984; Kite, 1984; Kite & Whitley, 1996; Klamen, Grossman

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& Kopacz, 1999; Nelson & Krieger, 1997). Por su parte, las mujeres no suelen diferir en funcin del sexo de la persona homosexual (Herek, 1988; Kite, 1984). Sin embargo, existen estudios que evidencian la presencia de un patrn similar al de los hombres, es decir las mujeres heterosexuales mantienen actitudes ms negativas hacia las mujeres homosexuales que hacia los hombres homosexuales (Whitley, 1987, 1990). Por otro lado, Herek (2000) encontr que las actitudes de los heterosexuales hacia las personas gays y lesbianas se organizan en trminos de las actitudes sobre los grupos minoritarios y alrededor de las identidades sexuales y de gnero, diferencindose as sus actitudes de mayor aceptacin hacia las lesbianas que hacia los gays. Particularmente en Mxico, la Primera Encuesta Nacional de Discriminacin (2005) evidencia que casi el 50% de los mexicanos no permitiran que viviera una persona homosexual en su casa. Para casi el 100% de los homosexuales, s hay discriminacin hacia ellos. Para el 71% su mayor sufrimiento es la discriminacin; dos de cada tres sienten que no les han respetado sus derechos; el 43% dice haber sido vctima de un acto de discriminacin en el ltimo ao; ms de la mitad dice sentirse rechazado por la sociedad; el 43% cree tener menos oportunidades de asistir a la escuela que una persona no homosexual; el 72% cree tener menos oportunidades para conseguir un trabajo que el resto de la poblacin; el 40% dice haber sido discriminado en su trabajo por ser homosexual; el 75% dice haber ganado un salario menor por un trabajo similar que otra persona no homosexual. Adicionalmente, la encuesta revel que los espacios en donde perciben mayor discriminacin son el trabajo, la escuela, los hospitales pblicos y la familia; en sta ltima la discriminacin se evidencia en el obligarles a ocultar su preferencia sexual y recibir un trato diferente a los dems miembros de la familia. Finalmente, para el 60% de las personas encuestadas, el principal enemigo de las personas homosexuales es la sociedad misma y para casi el 70% la discriminacin ha aumentado en los ltimos cinco aos. De ah la necesidad de continuar desarrollado procesos de investigacin que contribuyan a identificar las prejuicios dirigidos a este grupo estigmatizado socialmente, para posteriormente desarrollar acciones promotoras del respeto a sus derechos como ciudadanos y que contribuyan a una convivencia sana y al bienestar social. De manera particular, el objetivo de este trabajo es establecer las diferencias en los prejuicios dirigidos a las personas homosexuales como uno de los grupos estigmatizados socialmente, entre estudiantes universitarios, hombres y mujeres. Mtodo Participantes La poblacin fue de 564 estudiantes universitarios del ltimo ao de licenciatura de diversas Instituciones de Educacin Superior del Estado, tanto del municipio de Mrida como de diferentes municipios del interior. sta se constituy por 20 licenciaturas, habiendo seleccionado, mediante la tabla de

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nmeros aleatorios, seis licenciaturas del municipio de Mrida: Licenciatura en Derecho y Licenciatura en Mercadotecnia, UADY; Ingeniera Electrnica e Ingeniera Mecnica del Instituto Tecnolgico de Yucatn; Licenciatura en Contadura del Centro de Estudios Superiores CTM y Licenciatura en Derecho del Centro Universitario Felipe Carrillo Puerto. La poblacin rural estuvo constituida por 9 licenciaturas. A partir de dicho listado se seleccionaron, mediante la tabla de nmeros aleatorios, seis licenciaturas del interior del estado: Licenciatura en Informtica, Licenciatura en Administracin e Ingeniera en Agronoma del Instituto Tecnolgico de Conkal; Licenciatura en Psicologa Educativa del Instituto Cultural de Oriente; Licenciatura en Administracin del Instituto Tecnolgico Superior de Valladolid e Ingeniera Industrial del Instituto tecnolgico superior del sur del Estado de Yucatn. Es importante mencionar que un criterio de exclusin de las licenciaturas fue el que stas contaran con un mnimo de 50 estudiantes en el ltimo ao de la carrera, de tal manera que se cont en el estudio con 272 mujeres y 292 hombres, con un promedio de edad de 23.05 aos Instrumentos Escala de creencias estereotpicas hacia las personas homosexuales, tipo likert, elaborada para este estudio. Est conformada por 50 adjetivosque miden el grado de acuerdo o desacuerdo con una serie de afirmaciones referidas a diferentes creencias estereotpicas hacia las personas homosexuales. Dicha escala, despus de la validacin psicomtrica realizada por medio del anlisis factorial qued conformada por seis factores que explican el 56% de la varianza total acumulada despus de la rotacin, siendo stos: F1 Creencias Positivas, que hace referencia a las caractersticas positivas de las personas homosexuales (normales, admiradas) ( Creencias Morales Negativas, que se refiere a las caractersticas negativas de moralidad que la persona atribuye a las personas homosexuales (inmorales, sucias)( , hace referencia a las caractersticas positivas de las personas homosexuales que les permiten el comunicarse y expresarse en sus relaciones sociales (amigables, sociables) ( , que se refiere a caractersticas negativas atribuidas a las personas homosexuales (incumplidas, irrespetuosas) ( , se define como la evaluacin positiva que las personas hacen al comportamiento de la persona homosexual (aceptadas, respetadas) ( define como la evaluacin negativa que las personas hacen al comportamiento de la persona homosexual (motivo de burla, diferente) ( interna de la escala completa fue de Escala de Emociones individuales hacia las personas homosexuales elaborada para este estudio. Esta escala est conformada por 16 emociones, la cual despus de la validacin psicomtrica realizada por medio del anlisis factorial qued conformada por tres factores que explican el 61.12% de la varianza total acumulada despus de la rotacin, siendo stos: F1 Emociones Positivas, que hace referencia a las emociones positivas que las personas sienten por las personas homosexuales (satisfaccin, orgullo, amor, alegra, placer, inters, confianza y serenidad) (

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repulsivas, que se refiere a las emociones negativas de alta intensidad que las personas sienten por las personas homosexuales (rabia, repulsin, enojo y miedo)( , que hace referencia a las emociones negativas basadas en la compasin, que las personas sienten por las personas homosexuales (preocupacin, tristeza y lstima) ( consistencia interna de la escala completa fue de = 0.76. Escala de distancia social se utiliz para medir la distancia social hacia las personas homosexuales, la cual se tradujo y adapt de la escala de distancia social diseada originalmente por Bogardus (1947) para medir el nivel de contacto deseable con miembros de otros grupos. Dicha escala considera que la disposicin de aceptar a otros en distintos niveles de proximidad, constituye un indicador de distancia social hacia los grupos sociales. Segn Biernat y Crandall (1993) es uno de los instrumentos ms tiles y sencillos para medir el prejuicio hacia los exogrupos. La distancia social se refiere al grado de contacto que se considera aceptable con los miembros de un determinado grupo. Para este estudio se emple un instrumento integrado por 7 situaciones 1. Excluira de mi pas a, 2. Excluira de mi vecindario a, 3. Saludara como personas conocidas a, 4.Vivira en el mismo vecindario con, 5. Trabajara en una oficina junto a, 6. Tendra como amigos y amigas a, 7. Cohabitara con. Cada situacin va seguida de una escala de cinco puntos, cuyos extremos indican el grado de acuerdo o desacuerdo. Procedimiento Para la aplicacin de la escala se solicit la autorizacin del personal directivo de las Universidades seleccionadas, la cual fue oficializada mediante un documento de parte de la Universidad. A los estudiantes se les explic el objetivo del estudio y se les solicit su cooperacin voluntaria para la aplicacin de la prueba. La administracin de las escalas tuvo una duracin de 30 minutos y se realiz en las aulas de cada una de las universidades participantes, tanto en la ciudad de Mrida como en los diferentes municipios del interior del Estado. Todos los participantes contestaron todas las escalas, las cuales se ordenaron mediante un doble azar aleatorio por tipo de instrumento y por grupo estigmatizado. Resultados Se realiz un anlisis de diferencias por sexo por medio de la Prueba t de Student para cada uno de los factores de las diferentes subescalas. Con respecto a la escala de creencias estereotpicas individuales hacia personas homosexuales, los resultados mostraron diferencias estadsticamente significativas entre hombres y mujeres en los seis factores que conforman la escala. En los factores: I Creencias Positivas (normales, admiradas, saludables, especiales) (t(560) = -3.32; p=.001) en donde las mujeres (M = 2.71), presentaron una media ms alta; en el Factor III Social (amigables, sociables, honestas, amables) (t(560) = -3.75; p = .000) tambin las mujeres presentaron la media ms alta (M = 3.46) y en el Factor V Aceptacin (aceptadas, respetadas,

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aprobadas) (t(514.73) = -2.57; p = .011) de igual manera, las mujeres obtuvieron la media ms alta (M = 2.26). Por otra parte, tambin se encontraron diferencias significativas en los factores: II Inmoralidad (inmorales, sucias, mal ejemplo, corrientes) (t(560) = 6.84; p = .000), por el contrario en este factor los hombres son los que obtuvieron la media ms alta (M = 2.48); en el Factor IV Creencias Negativas (incumplidas, irrespetuosas, antisociales, incapaces) (t(560) = 6.93; p = .000) y en el Factor VI Indeseabilidad (motivo de burla, diferentes, vergenza familiar) (t(560) = 4.81;p = .000) en donde en ambos casos los hombres obtuvieron las medias ms altas (M = 2.49; M = 2.91 respectivamente) (ver Tabla 1). Tabla 1. Anlisis de diferencias por sexo para los factores de la escala de creencias individuales hacia las personas homosexuales.
M Hombres 2.47 2.48 3.19 2.49 2.05 2.91 M Mujeres 2.71 2.02 3.46 2.01 2.26 2.45 t -3.32 6.84 -3.75 6.93 -2.57 4.81 gl 560 560 560 560 514.73 560 Prob. .001*** .000*** .000*** .000*** .011** .000***

Factor I Creencias positivas Factor II Inmoralidad Factor III Social Factor IV Creencias negativas Factor V Aceptacin Factor VI Indeseabilidad *p.05 **p.01 ***p.001

En cuanto a los factores de la escala de emociones individuales hacia personas homosexuales, los resultados mostraron diferencias estadsticamente significativas entre hombres y mujeres en dos de los tres factores que conforman la escala. Se encontraron diferencias estadsticamente significativas en los factores: I Emociones Positivas (alegra, confianza, placer, orgullo, amor, satisfaccin, inters, serenidad) (t(560) = -11.13; p=.000) en donde las mujeres (M = 2.63), presentaron una media ms alta y en el Factor II Emociones negativas colricas (rabia, repulsin, enojo, indiferencia, miedo) (t(560) = 6.69; p = .000) en la que los hombres presentaron la media ms alta (M = 2.01) (ver Tabla 2) Tabla 2. Anlisis de diferencias por sexo para los factores de la escala de emociones individuales hacia las personas homosexuales.
M Mujeres 2.63 1.53 2.02 M Hombres 1.82 2.01 1.90 t -11.13 6.69 -1.51 gl 560 560 560 Prob. .000*** .000*** .131***

Factor I Emociones positivas Factor II Emociones negativas colricas Factor III Emociones negativas compasivas *p.05 **p.01 ***p.001

Para la escala de distancia social individual hacia las personas homosexuales, se realiz un anlisis de diferencias por reactivo. Los resultados mostraron diferencias estadsticamente significativas entre hombres y mujeres en los todos los reactivos que conforman la escala. Se encontraron diferencias estadsticamente significativas en el reactivo 1. Cohabitara con homosexuales

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(t(559) = -8.03; p=.000) en donde las mujeres (M = 3.69), presentaron una media ms alta; en el reactivo 2. Tendra como amigos y amigas a homosexuales (t(558) = -9.22; p = .000) tambin las mujeres presentaron la media ms alta (M = 4.58); en el reactivo 3. Trabajara en una oficina junto a un homosexual (t (558) = 8.23; p = .000) de igual manera, las mujeres obtuvieron la media ms alta (M = 4.62); en el reactivo 4. Vivira en el mismo vecindario de un homosexual (t (558) = -7.84; p = .000), las mujeres obtuvieron la media ms alta (M = 4.66); en el reactivo 5. Saludara como personas conocidas a homosexuales (t(558) = --7.32; p = .000) de igual manera, las mujeres obtuvieron la media ms alta (M = 4.64). Para el reactivo 6. Excluira de mi vecindario a un homosexual (t(560) = 5.37; p = .000), por el contrario, los hombres son los que obtuvieron la media ms alta (M = 1.64); en el reactivo 7 Excluira de mi pas a un homosexual (t (560) = 4.67; p = .000) de igual manera, en este reactivo los hombres son los que obtuvieron la media ms alta (M = 1.51) (ver Tabla 3). Tabla 3. Anlisis de diferencias por sexo para los factores de la escala de intencin conductual hacia las personas homosexuales.
M Mujeres 3.69 4.58 4.62 4.66 4.64 1.21 1.17 M Hombres 2.74 3.69 3.85 3.98 3.98 1.64 1.51 t -8.03 -9.22 -8.23 -7.84 -7.32 5.37 4.68 gl 559 558 558 558 558 560 569 Prob. .000*** .000*** .000*** .000*** .000*** .000*** .000***

1. Cohabitara con 2. Tendra como amigos y amigas a 3. Trabajara en una oficina junto a 4. Vivira en el mismo vecindario con 5. Saludara como personas conocidas a 6. Excluira de mi vecindario a 7. Excluira de mi pas a

*p.05

**p.01

***p.001

Discusin En este estudio se observ en cuanto a las creencias estereotpicas hacia las personas homosexuales, que son las mujeres quienes presentaron mayores creencias estereotpicas positivas, sociales y de aceptacin hacia las personas homosexuales, es decir, las mujeres piensan ms que las personas homosexuales son normales, admiradas, luchonas, decentes, sociables, amigables, atentas, divertidas, aceptadas, respetadas, aprobadas, entre otras; a diferencia de los hombres, quienes piensan ms que son inmorales, sucias, corrientes, un estorbo, insensibles, ignorantes, anormales, incapaces, incumplidas, irrespetuosas. Estos resultados se relacionan con los obtenidos por Ignacio Lozano (2009) quien en su estudio evidencia la presencia de concepciones de la homosexualidad en las que resalta la discriminacin y el rechazo que se siente hacia dicho grupo social y, en menor medida, se refiere a esta poblacin como diferente y rechazada. De acuerdo con dicho autor, son las mujeres quienes consideran que tanto la homosexualidad como el lesbianismo merecen respeto, mientras que los hombres casi no se refieren a ello. Por otra parte, los resultados obtenidos en cuanto a las emociones hacia las personas homosexuales sealan que son las mujeres quienes presentaron mayores emociones positivas hacia las personas homosexuales. Es decir, las

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mujeres expresan sentir ms alegra, confianza, placer, orgullo, amor, satisfaccin, inters, serenidad que los hombres hacia las personas homosexuales. Por su parte, son los hombres quienes presentaron mayores emociones negativas colricas hacia las personas homosexuales. Es decir, expresan ms emociones intensas de rabia, repulsin, enojo, indiferencia y miedo hacia las personas homosexuales, que las mujeres. Particularmente con respecto al miedo o temor, en un estudio realizado por Daz Guerrero cuanto a la evolucin del honor familiar, dicho autor evidencia cmo las respuestas dadas por hombres estudiantes de escuelas secundarias mixtas a la Premisa Histrico-Sociocultural la mayor deshonra para una familia es tener un hijo homosexual evidencia que se inician en 1959 con un moderado 33.6% que en la dcada de los aos sesenta se elev a un 55% y los mantuvo con el ms alto porcentaje y en 1994 fue de 37.7%, evidenciando que este grupo a diferencia de los grupos de un solo sexo, manifestaron ms temor a la homosexualidad (Daz Guerrero, 2003). Los resultados anteriores ilustran cmo las emociones estn completamente aculturadas, en tanto dependen del marco cultural dominante en el que se construyen (Russell, 1991), en este caso, la cultura mexicana. Por ltimo, en relacin a los resultados obtenidos en cuanto a la distancia social hacia las personas homosexuales se evidencia que son las mujeres quienes expresan mayores intenciones conductuales dirigidas hacia las personas homosexuales. Es decir, las mujeres estn ms dispuestas en lo que se refiere a tems tales como: cohabitara con, tener como amigos y amigas a, trabajar en una oficina junto a, vivir en el mismo vecindario a y saludar como personas conocidas a alguna persona homosexual. Por otra parte, son los hombres quienes expresan mayores intenciones conductuales respecto a excluir de su vecindario a y excluir de su pas a las mismas personas. Como se puede notar en estos resultados, tanto en el componente cognitivo, como en el afectivo y el conativo del prejuicio, asociados al tradicional modelo tripartito de las actitudes prejuiciosas (Allport, 1954), se encontr que son los hombres quienes expresan mayor prejuicio hacia las personas homosexuales, a diferencia de las mujeres quienes tienden a prejuiciar de manera positiva. Estos resultados son muy similares a los reportados en Puerto Rico por Toro-Alfonso y Varas-Daz (2004) quienes, de igual manera, encontraron que los varones reflejaron niveles ms altos de prejuicio negativo hacia las personas homosexuales. Por su parte, Herek y Gonzlez (2006), en un estudio hecho en Estados Unidos con poblacin latina encontraron que, como tendencia general, los hombres participantes expresaban actitudes ms negativas que las mujeres hacia los hombres gays, aunque esta diferencia no fue estadsticamente significativa. De igual manera en nuestro pas, existen resultados reportados por Cruz del Castillo, Daz-Loving y Miranda Nieto (2009) quienes sealan en su estudio, que de igual forma, fueron los hombres quienes manifestaron ms actitudes negativas hacia las prcticas homosexuales, que las mujeres y son estas ltimas quienes indican una mayor aceptacin hacia las prcticas homosexuales. Lo anterior, en contraposicin de Mrquez, Prez y Sibaja

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(2004) quienes en un estudio realizado, encontraron que, para los hombres participantes, las relaciones homosexuales no deberan juzgarse y deben de ser consideradas como decisiones de carcter personal. Finalmente, con base en los datos obtenidos en el estudio se sugiere realizar procesos de investigacin en los que se evidencie si existencias diferencias en cuanto a los prejuicios dirigidos hacia hombres homosexuales y mujeres homosexuales (lesbianas). As como realizar estudios en los que se trate de identificar relaciones con otras variables como el conservadurismo poltico, el sexismo y los roles de gnero, variables que en otros estudios realizados en diferentes partes del mundo parecen tener relacin con los prejuicios dirigidos hacia las personas homosexuales. De acuerdo con Rocha Snchez (2008) son las mujeres a diferencia de los hombres, quienes parecen ser las primeras impulsoras de la transformacin en los paradigmas tradicionales que bosquejan las identidades de las personas. Adicionalmente, se recomienda disear e implementar programas socioeducativos que contribuyan a la reduccin de prejuicios hacia las personas homosexuales, quienes han sido y continan siendo estigmatizados y excluidos en la sociedad contempornea. Referencias Acua-Ruiz, A. E. & Oyuela Vargas, R. (2006). Diferencias en los prejuicios frente a la homosexualidad masculina en tres rangos de edad en una muestra de hombres y mujeres heterosexuales. Psicologa desde el Caribe. Universidad del Norte.18, 58-88. Disponible en lnea: http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0123417X2006000200004&lng= pt&nrm=is (Extrado en julio de 2009). Allport, G.W. (1954). The nature of Prejudice, Reading Mass: Addison-Wesley. Ashmore, R. (1970). Prejudice: causes and cures. En. B.E. Collins Ed. Social Psychology: Social influence, attitude change, groups process and prejudice. Reading, MA. Addison Wesley Biernat, M. & Crandall, C. S. (1993). Racial Attitudes . En J. P. Robinson, P. R. Shaver y L. S. Wrightsman (Eds.) Measures of Political Attitudes. San Diego: Academic press, 297-412. Bogardus, E. S. (1947). Changes in Racial Distances. International Journal of Opinion and Attitude research, 1(4), 55-62. Brown, R. (1995). Prejuicios y Psicologa Social. Madrid: Alianza editorial. Cruz del Castillo, C., Daz-Loving, R.& Miranda Nieto, E. (2009). Construccin de una Escala sobre Normas y Valores en Universitarios Mexicanos. Interamerican Journal of Psychology, 43(2), 203-212. Sociedad Interamericana de Psicologa Latinoamericanistas. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=28412891001 Deaux, K., & Kite, M. E. (1987). Thinking about gender. In B. B. Hess and M. M. Ferree (Eds.), Analyzing gender: A handbook of social science research (pp. 92-117). Newbury Park, CA: Sage. Devine, P. G. (1989). Stereotypes and prejudice: Their automatic and controlled components. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 5-18.

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INVESTIGACIN

SATISFACCIN LABORAL: UNA PROPUESTA PARA SU MEDICIN

Thelma Cetina Canto (Universidad Autnoma de Yucatn) thelma.cetina@uady.mx Cecilia Aguilar Ortega (Universidad Autnoma de Yucatn) Isaac Ortega (Universidad Autnoma de Yucatn)

Resumen El ser una organizacin socialmente responsable plantea que stas contribuyan a mejorar la calidad de vida de sus miembros, siendo la satisfaccin laboral uno de sus elementos centrales. Existen diferentes opiniones acerca de qu necesidades deben satisfacerse en y por medio del trabajo, sin embargo, los autores coinciden en por lo menos dos puntos al respecto, que las necesidades que se deben atender de manera prioritaria son aquellas consideradas como importantes por los propios trabajadores y que la satisfaccin de dichas necesidades es parte importante de la calidad de vida laboral. Tradicionalmente se ha estudiado el tema de la satisfaccin laboral teniendo como fin el identificar sus niveles, tanto de manera global como para cada una de sus dimensiones o factores. Sin embargo se considera que a esta informacin se le debe de sumar el conocimiento de la importancia que asignan los trabajadores a cada una de las dimensiones propuestas, ya que esto incide en el aumento de la pertinencia de las acciones sugeridas. Con base en estas ideas se desarroll la Escala de Satisfaccin de Necesidades Laborales, la cual es una escala doble tipo Likert que contiene una subescala de Necesidades Laborales y una subescala de Satisfaccin Laboral. Se realizaron anlisis factoriales de segundo orden, encontrando que las subescalas se ajustaron adecuadamente a los modelos tericos: para la Subescala de Necesidades se obtuvieron indicadores de ajuste RMSEA=0.06, NFI=0.91, y NNFI=0.87, mientras que para la Escala de Satisfaccin de Necesidades Laborales fueron RMSEA=0.04, NFI=0.91, y NNFI=0.88. Se estim la consistencia interna de cada una de las dimensiones por medio del ndice alfa de Cronbach encontrndose buenos ndices de consistencia interna; para la Subescala de Necesidades fue de =0.87 y para la Subescala de Satisfaccin, de =0.95 Palabras clave: satisfaccin laboral, necesidades laborales, calidad de vida laboral Abstract Being a socially responsible organisation entails contributing to the improvement of its members quality of life, in which work satisfaction plays a key role. There are different

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perspectives with regard to what needs should be fulfilled at and by the work, but many authors agree on at least two points on the matter: 1) the needs that should be prioritise are those that workers themselves regard as important and, 2) fulfillment of the aforementioned needs is critical to quality of worklife. The study of work satisfaction has been traditionally focused on identifying its levels, both globally and for each of its dimensions and factors. However, we believe it essential that this information be complemented by taking into account the importance workers award to each of the proposed dimensions; in so doing, there is an increase in the pertinence of the suggested actions. Based on those premises, the Labour Needs Satisfaction Scale was developed, a double-scale Likert comprised by a Labour Needs (LN) subscale and a Work Satisfaction (WS) subscale. After performing second order factor analyses, it was found that the subscales were well-adjusted to the theoretical models. For the LB subscale, adjustment indicators of RMSEA=0.06, NFI=0.91, and NNFI=0.87 were obtained, whereas for the WS subscale the indicators were RMSEA=0.04, NFI=0.091, and NNFI=0.88. Cronbachs alpha was calculated for each dimension, resulting in good internal consistency indices: for the LN subscale =0.87, and for the WS subscale =0.95. Keywords: labour satisfaction, labour needs, quality of worklife, QoWL

Introduccin Las organizaciones son sistemas sociales que tienen entre sus objetivos contribuir con el desarrollo de sus recursos, en particular los humanos. Esta forma de visualizar a las organizaciones reconoce la importancia de contribuir a que las experiencias que se tienen en y dentro de ellas sean positivas (Segurado y Agull, 2002), es decir contribuyan a aumentar el valor de los colaboradores como individuos, y trabajadores en lo particular y como ciudadanos en lo general. El contribuir a aumentar la calidad de vida laboral (CVL) de sus trabajadores, es uno de los retos ms importantes a los que se enfrentan los administradores (Gibson, Ivancevich y Donelly , 2006), sin embargo, tanto Argyris (2001) como Mc Gregor (1960, en Bolman y Deal, 2003) argumentan que las prcticas gerenciales han sido inconsistentes con las necesidades de los empleados, ya que muchas de stas no han atendido la condicin bsica para que sean consideradas como exitosas, es decir, no se relacionan ni afectan al fenmeno de inters. Los enfoques de recursos humanos consideran que los administradores necesitan comprender y responder a las necesidades de la gente con quienes trabajan, los cuales se encuentran ante mltiples retos, como el encontrar la satisfaccin en y por medio del trabajo, implicando as encontrar la compatibilidad y sentido entre las metas personales y las de la organizacin a la que pertenecen (French, Bell y Zawacki, 2007). Con los estudios de Hawthorne el tema de la motivacin y satisfaccin en el trabajo cobra inters, hacindose un mayor nfasis en el que el individuo trabaja ms eficazmente cuando sus necesidades estn satisfechas. Esta idea de integrar las necesidades de la organizacin y las de los individuos lleg a tener una gran fuerza entre autores como Argyris, Herzberg y McGregor (en Bolman y Deal, 2006) entre otros, quienes mostraron cmo las estructuras

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burocrticas, los estilos de mando y la organizacin del trabajo podran en general, modificarse para enriquecer tareas que animasen al personal a ejercitar sus capacidades. El inters por describir la relacin entre la satisfaccin laboral y la productividad (Judge, Thorensen, Bono y Patton, 2001) se ha ampliado al incluir otras variables como el comportamiento organizacional socialmente responsable (Bateman y Crant, 1993), el bienestar y compromiso laboral (Maas, Salvador, Boada, Gnzalez y Agull, 2007), entre otras. Autores considerados como clsicos por seguir siendo referentes en el tema de la motivacin y la satisfaccin laboral como Hackman y Oldman (Hackman, 1980) reconocen a la satisfaccin como elemento central e indicador de la CVL; esta idea sigue siendo refrendada por autores como Dessler (2005), De la Cerda y Nez (1996) y Guzar (2008). La satisfaccin laboral no es un trmino unvoco, sino que puede definirse desde diferentes aristas. Autores como Guilln y Guil (2000) han hecho revisiones sobre las distintas formas de conceptualizar a la satisfaccin laboral y proponen que stas se pueden agrupar en: aquellas que la reconocen como un estado emocional, las que la reconocen como una actitud generalizada ante el trabajo y las que la reconocen como una actitud afectiva. Obviamente, estas diferentes formas de conceptualizarla implican diferentes formas de medirla y por lo tanto de abordarla. Por ejemplo, para Garca-Montalvo, Peir y Soro (2003) la satisfaccin laboral implica una apreciacin de la situacin de trabajo en diferentes aspectos considerados y del grado en que esa situacin responde a las expectativas y aspiraciones. Se podra esperar que la afectividad promovida por ese proceso cognitivo de comparacin hace referencia a hechos, situaciones, personas o realidades diversas del contexto en el que la persona labora, denominados facetas de Satisfaccin (Locke, 1976; Wright, 2000; Kinicky, 2002, en Toro, 2003). La tendencia a estudiar la satisfaccin laboral a partir de sus facetas o dimensiones permite identificar las partes del trabajo que producen satisfaccin, aportando una visin ms completa que la proporcionada por las tendencias globales, ya que el uso de aproximaciones globales proporciona un indicador poco til para la creacin, aplicacin y seguimiento de programas de intervencin. El Employee Attitude Survey (Scheneider, Hanges, Smith y Salvaggio, 2003), la Escala de satisfaccin en el trabajo de la Teora de Ajuste al Trabajo de Minnesota (Dawis y Lofquist, 1984) y el Cuestionario de Satisfaccin Laboral S20/23 en sus diferentes versiones (Meli, Pradilla, Mart, Sancerni, Oliver y Toms, 1990; Melia y Peir, 1989) son ejemplos de instrumentos que miden la satisfaccin laboral considerando diferentes dimensiones o facetas. Existen diferentes opiniones acerca de qu necesidades deben de satisfacerse en y por medio del trabajo, en este trabajo de investigacin se tom como referencia la propuesta hecha por Herzberg (Herzberg, Mausner y Snyderman, 1959) denominada Teora de la Motivacin-Higiene o bifactorial, la cual parti de preguntar qu es lo que los trabajadores desean de su trabajo. Herzberg y su equipo se preguntaron si la gente sera capaz de contarles sobre aquellas ocasiones en que se sintieron excepcionalmente bien o mal en

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sus trabajos. As mismo, se plantearon si era posible a travs de tales reportes descubrir algn cuadro coherente de los factores responsables de esas actitudes y por ltimo, identificar si en estos reportes se pueden encontrar efectos (rotacin de personal, ausentismo, etc) de estas actitudes. Estas primeras preguntas lo llevaron a plantearse la hiptesis de que los factores que se relacionaban con actitudes negativas eran diferentes a los que se relacionaban con actitudes positivas. Con anterioridad a esta teora, se pensaba que lo contrario de la satisfaccin era la insatisfaccin, y viceversa. Por tanto, una persona estaba satisfecha o insatisfecha y, por consiguiente, existan unos factores que motivaban o desmotivaban (Davis y Newstrom, 2007; Robbins y Judge, 2009). Herzberg lleg a la conclusin de que lo contrario a la satisfaccin no es la insatisfaccin, sino la ausencia de satisfaccin, y que lo contrario de la insatisfaccin no es la satisfaccin, sino la ausencia de insatisfaccin, en consecuencia, propuso la existencia de dos tipos de factores, unos de nivel bsico, denominados "higinicos", y otros de carcter ms elevado, denominados "motivacionales". Si un factor "higinico" est ausente en una organizacin, va a provocar una clara insatisfaccin en los trabajadores, en cambio, si est presente, no va a provocar satisfaccin, sino ausencia de insatisfaccin, pero por otro lado, si un factor "motivacional" est presente va a suponer una clara satisfaccin, en cambio, si est ausente provocar ausencia de satisfaccin (Robbins y Judge, 2009). Herzberg identific el logro, reconocimiento, trabajo mismo, responsabilidad y oportunidades de crecimiento como factores motivacionales, y como factores higinicos a las polticas de la compaa, polticas administrativas, la supervisin, salarios, relaciones interpersonales y condiciones de trabajo; para este autor si se desea motivar a la gente en su puesto, debe hacerse nfasis en los logros, el reconocimiento, el trabajo mismo, la responsabilidad y el crecimiento, pues stas son las caractersticas que verdaderamente motivan y satisfacen a la gente, porque las encuentran intrnsecamente gratificantes, por ello las llam factores Motivadores. La controversia causada por la teora Bifactorial puede verse en los diferentes artculos que confirman o rechazan esta propuesta terica, tal como demostr Bockman (1971) en su artculo de investigacin donde recopila y compara por lo menos 20 estudios realizados entre 1959 y 1999 que tienen como tema central la teora de Herzberg. A pesar de que al hacer la revisin de la literatura no se encontraron estudios posteriores a los descritos por Bockman que tengan como objetivo principal probar la teora de Herzberg, se encontraron diversos estudios sobre satisfaccin laboral que utilizan esta teora para explicar los resultados encontrados. La satisfaccin laboral depende del grado en que se satisfacen las necesidades del individuo por medio del trabajo y del valor dado a cada necesidad. El trabajo, como toda accin humana est movida por el deseo de satisfacer ciertas necesidades y el orden de importancia de las mismas, as como su expresin y medio de satisfaccin depende de varios factores como: el comportamiento situacional de aspectos culturales (valores), econmicos (condiciones de mercado), sociales (grupo social), psicolgicos (autoestima) y ocupacionales (nivel jerrquico).

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Existen diferentes opiniones acerca de qu necesidades deben de satisfacerse en y por medio del trabajo. Sin embargo, los autores coinciden en por lo menos dos puntos al respecto, que las necesidades que se deben atender de manera prioritaria son aquellas que son consideradas como importantes por los propios trabajadores y que la satisfaccin de dichas necesidades es parte importante para la CVL. La correspondencia entre la importancia concedida a cada necesidad y el grado de satisfaccin experimentado para cada una de ellas, hace referencia al concepto de expectativas hacia el trabajo el cual influye en los elementos de la CVL. En este estudio se presenta la construccin y validacin de la Escala de Satisfaccin de Necesidades Laborales, la cual parte de la necesidad de incluir no solo la identificacin de la satisfaccin laboral en general y por dimensin, sino de comparar estos niveles con la importancia concedida a cada una de las necesidades o dimensiones. Mtodo Participantes Para la validacin de la escala se cont con la participacin de 370 trabajadores de tres organizaciones del sector productivo. La edad promedio de estos trabajadores al momento de aplicar el instrumento era de 34.9 aos con una desviacin estndar de 9.8 aos. Estos trabajadores tienen 6.9 aos en promedio trabajando en su empresa, con una desviacin estndar de 7.1 aos. El 30% de la muestra son mujeres. Procedimiento El objetivo del estudio fue elaborar y validar la Escala de Satisfaccin de Necesidades Laborales en una poblacin de trabajadores yucatecos. Para este propsito se efectuaron los siguientes pasos: 1) De acuerdo a la teora Bifactorial de Herzberg se defini lo que se intenta medir; 2) Se gener, revis y decant un grupo de reactivos; 3) Se evaluaron los reactivos para obtener los datos de confiabilidad y validez correspondientes. 1. Definicin de lo que se medir De acuerdo con Guilln y Guil (2000) la satisfaccin laboral, es ms bien una actitud que depende del grado de coincidencia entre lo que una persona quiere y busca en su trabajo y lo que le reporta, esto es, a mayor distancia entre lo deseado y lo encontrado, menor es la satisfaccin. Esta forma de conceptualizar a la satisfaccin laboral lleva a identificar no slo el grado de satisfaccin, sino tambin el grado de importancia que le atribuyen los trabajadores a sus diferentes dimensiones o componentes. A pesar de que existen diferentes posturas tericas para explicar la motivacin y la satisfaccin laboral se decidi considerar los elementos propuestos por Herzberg (Herzberg, Mausner y Snyderman, 1959), ya que a nuestro juicio las dimensiones que integran cada uno de sus dos factores

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incluyen los diferentes elementos propuestos en otras aproximaciones tericas, a la vez de que cuenta con definiciones claras sobre los contenidos de cada una de ellas. Por otra parte, se considera que dicha teora continua vigente, muestra de ello es su presencia en los contenidos de diferentes asignaturas y trabajos de alumnos de las carreras de Psicologa y Administracin generando los mismos debates y apasionamientos en maestros y alumnos que describi Bockman en su artculo en 1971. El tomar como referente las dimensiones incluidas en los dos factores propuestos por Herzberg (Herzberg, Mausner, y Snyderman, 1959) permite incluir la mayor cantidad de elementos, lo cual es necesario pues la satisfaccin laboral est determinada por complejas y variadas relaciones entre todos los factores que componen una situacin de trabajo, y no existe evidencia suficiente para determinar la importancia relativa de cada factor interviniente; lo cual lleva a que se consideren tantos factores como sean posibles para tener una visin amplia y bien fundamentada de la situacin en la que se planea intervenir, ya que la importancia relativa de cada factor as como la direccin de su influencia debe ser medida y entendida en situaciones y contextos especficos (De la Cerda y Nez, 1996). A continuacin se describen cada una de las dimensiones propuestas por Herzberg (Herzberg, Mausner y Snyderman, 1959) a) Logro: es la realizacin exitosa en la solucin de problemas en el trabajo, esta categora incluye tambin su opuesto, el fracaso y la falta de logro. b) Posibilidad de crecimiento: se refiere al cambio en la situacin del individuo, que aumentan las posibilidades de crecimiento actual; incluye la posibilidad de moverse hacia delante o hacia arriba dentro de la organizacin, al igual que a la situacin en la que el individuo puede avanzar en sus propias habilidades o en su profesin. c) Ascenso: es el cambio real en el estado o posicin de la persona en la compaa. d) Sueldo: esta categora incluye la secuencia de eventos en el cual la compensacin juega un rol, incluye el sueldo o el incremento salarial o el incumplimiento de las expectativas del incremento salarial. e) Relaciones interpersonales: hace referencia a la interaccin entre la persona y otros individuos, incluye la relacin con los supervisores, con los pares y subordinados. Las relaciones impersonales juegan un papel importante en situaciones que incluyen reconocimiento o cambio de estatus. f) Vigilancia tcnica: la competencia o incompetencia, la justicia e injusticia del supervisor son caractersticas crticas. La voluntad o renuencia del supervisor para delegar responsabilidad o la voluntad o renuencia para ensear entran en sta categora. g) Responsabilidad: en esta categora incluye factores relacionados con la responsabilidad y autoridad, incluye la satisfaccin del individuo cuando se le da responsabilidad en su propio trabajo, para el trabajo de otros o darle una nueva responsabilidad.

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h) Polticas de la compaa y administracin: los componentes de sta categora describe los eventos que hacen adecuada o inadecuada la organizacin y direccin de la compaa, tambin incluye los efectos dainos o benficos de las polticas de la compaa. i) Condiciones de trabajo: hace referencia a las condiciones fsicas de trabajo, la cantidad de trabajo o los medios disponibles para realizar el trabajo, suficiente e insuficiente ventilacin, herramientas, espacio y otras caractersticas del medio ambiente se incluyen aqu. j) El trabajo mismo: se refiere a lo que hacen o las tareas mismas del trabajo y est relacionado con los sentimientos hacia su trabajo. k) Factores de la vida personal: hace referencia a las situaciones en la cual algn aspecto del trabajo afecta la vida personal. l) Estatus: hace referencia a algn signo o seal de estatus y de los sentimientos acerca del trabajo, como tener una secretaria en una nueva posicin. m) Seguridad en el trabajo: incluye tenencia y estabilidad e inestabilidad en la compaa. Refleja de manera objetiva la seguridad del trabajo de la persona. 2. Generacin, revisin y decantacin de reactivos. Se desarroll un listado de reactivos que buscaba representar los indicadores ms adecuados de las dimensiones pertenecientes a los factores propuestos en la Teora Bifactorial. El primer listado contena 65 reactivos que fueron sujetos a un proceso de jueceo, en donde participaron un grupo de siete expertos en el campo de la Psicologa Organizacional, este proceso permiti la seleccin de los mejores reactivos, as como una mejor redaccin de los seleccionados aumentando as su comprensin conceptual. Se aplic el instrumento a una muestra de 370 trabajadores y de manera previa al anlisis de los datos se obtuvieron las frecuencias para cada uno de los reactivos de la escala relacionada con el grado que afecta la Satisfaccin Laboral con la finalidad de eliminar los errores de captura. Posteriormente se obtuvo la suma total de cada participante con relacin a sus respuestas en todos los reactivos, con lo cual se cre la variable de grupos extremos. De esta forma, el grupo 1 lo conformaron todos los puntajes que se ubicaron por debajo del primer cuartil y el grupo dos por los puntajes registrados por arriba del tercer cuartil. Posteriormente se aplicaron los criterios correspondientes para la seleccin de los reactivos a incluir en la escala final, estos fueron: tablas cruzadas (ji cuadrada) la cual permiti conocer el comportamiento de cada reactivo de acuerdo a sus respuestas; la prueba t de Student, para conocer el comportamiento de cada reactivo mediante su promedio de respuesta en cada grupo extremo y finalmente el alfa de Cronbach con la finalidad de conocer la relacin de cada reactivo respecto a la escala total (consistencia interna). Cabe mencionar que el valor alfa mnimo aceptado para las dos primeras pruebas fue igual o menor a .05 Por su parte, en la tercera prueba (alfa de Cronbach) se

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descartaron aquellos reactivos que tuvieran una correlacin negativa o bien que presentaran una relacin igual o menor a .10 respecto a la escala total. Con base a estos tres criterios aplicados se eliminaron 13 reactivos, los cuales no aprobaron por lo menos dos de las tres pruebas utilizadas para la discriminacin de reactivos. De esta forma, solo se quedaron 52 reactivos de 65 que conformaron la escala original, en la Figura 1 se muestran algunos ejemplos, as como parte de la estructura del instrumento. En la figura 1 aparecen las instrucciones y algunos reactivos a muestra de ejemplo de cmo qued la estructura del instrumento. Figura 1. Reactivos que conformaron las subescalas de la Escala de S.L
QU TAN IMPORTANTE ES ESTO PARA
QUE YO DESEE PERMANECER EN MI TRABAJO Y QUIERA HACERLO BIEN?

ENUNCIADO

QU TAN SATISFECHO ESTOY CON?

1 El horario de trabajo 7 Las relaciones armoniosas con el jefe 20 El tiempo para hacer lo que me gusta

Cabe sealar que la dimensin condiciones laborales qued integrada solamente por dos reactivos, ya que los otros cuatro propuestos no pasaron las pruebas requeridas. 3. Evaluacin de los reactivos y obtencin de los datos de validez y confiabilidad correspondientes. Para poner a prueba la estructura del instrumento se realizaron anlisis factoriales de segundo orden utilizando el paquete estadstico R 2.9.2 (R Development Core Team, 2009), a travs de la libreras para ecuaciones estructurales sem 0.9-19 (Fox, Kramer & Friendly, 2009) y polycor 0.7-7 (Fox, 2009). Se determin el porcentaje de varianza explicada, as como la validez relevante. Dado que los reactivos de las Subescalas A y B son compartidos para ambas, solo se conservaron aquellos que mostraron coeficientes significativos (p<0.05) en las rutas provenientes de sus variables latentes tanto en el modelo de necesidades como en el de satisfaccin. As mismo, se estimaron ndices de consistencia interna alfa de Crombach para cada uno de los factores identificados en el anlisis anterior.

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Resultados La escala de satisfaccin laboral est compuesta por dos subescalas la A que hace referencia a la importancia concedida a cada necesidad y la B que hace referencia al grado de satisfaccin experimentado. El modelo ajustado a travs del anlisis factorial de segundo orden para la subescala A se presenta en la figura 2. La subescala B, al compartir los mismos reactivos para las mismas dimensiones comparte la estructura presentada. Figura 2. Modelo Factorial de segundo orden para la subescala A (no se presentan los componentes de error)

Los coeficientes del modelo para la Subescala A se presentan en la Tabla 1. Como se puede apreciar tanto en la figura 2 como en la tabla 1 las dimensiones: polticas, condiciones de trabajo y vida privada quedaron conformadas por dos reactivos, ya que los reactivos eliminados no mostraron coeficientes significativos y la dimensin trabajo no cont con ningn reactivo significativo, por lo cual no forma parte del modelo presentado.

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Tabla 1. Coeficientes estadsticamente significativos (p<0.05) del modelo para la Subescala A

De Subescala A Hacia Resp Segu Suel Vipr Cond Logr Coeficiente 0.662 0.660 0.627 0.581 0.555 0.524 De Logro (Logr) Hacia A21 A22 A25 A51 A19 A49 Coeficiente 0.447 0.566 0.404 0.545 0.308 0.937

Responsabilidad (Resp) Sueldo (Suel)

Vida privada (Vipr) Condiciones de Trabajo (Cond)

Poli Pocr Reco Rein A20 A24 A52 A14 A23 A34 A37 A46 A18 A40 A11 A19

0.694 0.551 0.791 0.587 0.431 0.676 0.492 0.469 0.749 0.714 0.358 0.349 0.832 0.422 0.434 0.627

Polticas de la Compaa y Administracin (Poli) Posibilidades de crecimiento (Pocr) Reconocimiento (Reco)

Relaciones Interpersonales (Rein) Seguridad en el Trabajo (Segu)

A02 A09 A16 A50 A04 A12 A29 A44 A48 A05 A17 A30 A36 A39 A41

0.390 0.442 0.426 0.879 0.406 0.424 0.570 0.456 0.643 0.580 0.356 0.667 0.628 0.620 0.397

Los coeficientes correspondientes para la Subescala B se presentan en la Tabla 2. Tabla 2. Coeficientes estadsticamente significativos (p<0.05) del modelo para la Subescala B
De Escala B Hacia Resp Segu Suel Vipr Cond Logr Poli Pocr Reco Rein B20 B24 B52 B14 B23 B34 B37 B46 B18 B40 Coeficiente 0.825 0.781 0.827 0.682 0.707 0.837 0.836 0.837 0.706 0.689 0.835 0.673 0.652 0.567 0.749 0.447 0.805 0.687 0.759 0.808 De Logr Hacia B21 B22 B25 B51 B19 B49 B02 B09 B16 B50 B04 B12 B29 B44 B48 B05 B17 B30 B36 B39 Coeficiente 0.505 0.921 0.776 0.431 0.631 0.631 0.748 0.657 0.724 0.553 0.661 0.636 0.593 0.566 0.572 0.446 0.565 0.655 0.923 0.522

Poli Pocr

Resp

Reco

Suel

Rein

Vipr

Segu

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Cond

B11 B19

0.434 0.627

B41

0.409

El ajuste para la subescala A fue estimado obtenindose valores de RMSEA=0.06, NFI=0.91, y NNFI=0.87, lo cual muestra que el modelo es aceptable para la medida a travs del instrumento; de la misma forma, la subescala B tuvo un ajuste aceptable indicado por RMSEA=0.04, NFI=0.91, y NNFI=0.88. De manera adicional se estim la consistencia interna de cada una de las dimensiones por medio del ndice alfa de Cronbach. Los valores estimados se presentan en la Tabla 3. Cabe sealar que no se encontr correlacin estadsticamente significativa entre las Subescalas A y B. Tabla 3. ndices de consistencia interna alfa de Cronbach para los elementos de las subescalas.
Dimensin Resp Segu Suel Vipr Condi Logr Poli Pocr Reco Rein TOTAL Nmero de reactivos 3 3 5 2 2 4 2 4 5 3 33 Alfa Subescala A 0.532 0.523 0.633 0.465 0.253 0.542 0.418 0.580 0.594 0.511 0.870 Alfa Subescala B 0.758 0.624 0.780 0.751 0.560 0.744 0.567 0.764 0.742 0.569 0.950

Conclusiones Los modelos evaluados sugieren que las subescalas A y B pueden ser utilizadas para la medicin global de las variables para las que fueran diseadas. Sin embargo hay que tener precaucin en el caso de considerar de manera independiente cada uno de los elementos tericos que la conforman ya que en muchos casos stos quedan representados por slo un par de reactivos, lo cual resulta insuficiente para obtener una representacin adecuada y consistente del elemento. A pesar del inconveniente anterior, es de llamar la atencin que an cuando los elementos slo queden representados por cuatro o cinco indicadores, stos muestran consistencias internas de fuerza moderada, aceptable para poder usar de manera independiente las medidas de Sueldo o Reconocimiento en la Subescala B, por ejemplo. Asimismo, es evidente que la Subescala B tiene una estructura y una consistencia superior a la de la Subescala A, siendo la propuesta inicial de indicadores de esta ltima la que limit la conformacin de un modelo conjunto de medicin. Se debe ampliar la muestra para poder contar a travs de anlisis de mayor precisin con informacin que refuerce o corrija la conformacin de la estructura del instrumento.

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Se sugiere para la mejora del instrumento, la bsqueda de nuevos indicadores que pudieran enriquecer el modelo, dar consistencia a las dimensiones con pocos indicadores e incluir una dimensin para la medicin del valor del trabajo por s mismo o significado del trabajo, as como considerar el uso independiente de la Subescala A y de la Subescala B para aprovechar mejor las virtudes psicomtricas de la segunda. Se considera que la propuesta para medir la satisfaccin laboral que incluye el considerar la importancia concedida a cada necesidad permite disear estrategias de intervencin con mayor pertinencia. Referencias Argyris, C. (2001, septiembre) Sobre aprendizaje organizacional. Mxico: Oxford. Bateman, T. y Crant, M. (1993). The proactive component of organizational behavior: A measure and correlates. Journal of Organizational Bahavior, 14 (2),103-118. Bockman, V. (1971). Personnel Psychology. The Herzberg Controversy. 24 pp.155-189. Bolman y Deal (2003). Reframing Organizations: artistry, choice and leadership. San Francisco: Jossey-Bass. Dawis, R. y Lofquist, L. (1984). A Psychological Theory of Work Adjustment. An Individual-Differences Model and its Applications. Estados Unidos: University of Minnesota Press Minneapolis. Davis, K. y Newstrom, J. W. (2007). Comportamiento Humano en el Trabajo. Mxico: McGraw-Hill Interamericana Dessler, G. (2005). Human Resource Management. N.J: Pearson/Prentice Hall. De La Cerda, J. Y Nuez De La Pea, F. (1996). La administracin en desarrollo. Mxico: Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente. French, W; Bell, C; y Zawacky, R. (2007). Desarrollo Organizacional: transformacin y administracin efectiva del cambio. Mxico: Prentice Hall. Garca-Montalvo, J., Peiro, J. M. y Soro, A. (2003). Capital Humano. Observatorio de Insercin Laboral de los Jvenes: Bancaja-Ivie: Valencia Fox, J. (2009). Polycor: Polychoric and Polyserial Correlations. R package version 0.7-7. Fox, J., Kramer, A., Friendly, M. (2009). sem: Structural Equation Models. R package version 0.9-19. Gibson, J. L., Ivancevich, J. M. y Donelly, J.H. (2006). Las Organizaciones. Comportamiento, Estructura, Procesos. Buenos Aires: Addison-Wesley Iberoamericana. Guzar, R. (2008). Desarrollo Organizacional: Principios y Aplicaciones. Mxico: Mc. Graw Hill. Guilln, C. y Guil, R. (2000). Psicologa del Trabajo para Relaciones Laborales. Espaa. McGraw-Hill. Hackman, J. R. y Oldham, G. R. (1980). Work Redesign. Reading, Massachussets: Addison-Wesley.

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INVESTIGACIN

NIVEL INDIVIDUAL, PARENTAL Y FAMILIAR: SU IMPACTO EN EL FUNCIONAMIENTO DE MADRES E HIJOS

Silvia Mara lvarez Cuevas (Facultad de Psicologa. Universidad Autnoma de Yucatn) acuevas@tunku.uady.mx Rosa Rodrguez-Bailn, Mirta Margarita Flores Galaz

Resumen La percepcin subjetiva de poder en las relaciones maternas y paternas filiales puede ser un factor importante a considerar cuando se analizan las dinmicas familiares. El presente estudio tuvo como objetivo predecir el funcionamiento de las madres en los niveles individual (sensacin de poder), parental (satisfaccin parental) y familiar (funcionamiento y satisfaccin familiar), y el de los hijos a partir de su nivel individual (conducta social), segn las madres. Participaron 30 madres de familia que tienen hijos que acuden a consulta psicolgica y 30 madres con hijos que no acuden a consulta. Se aplicaron ocho escalas a las madres, encaminadas a explorar los niveles individual, conyugal, parental y familiar de la madre, as como el nivel de individual del nio. Los resultados sugieren la importancia de considerar la sensacin de poder de las madres como una variable relevante para poder entender la dinmica familiar. Palabras clave: sensacin de poder; satisfaccin parental; funcionamiento familiar; satisfaccin familiar; conducta social. Abstract The sense of power in parental relationships may be an important factor to consider when analyzing family interactions. This study pretended to predict the mother`s family functioning in the next levels: individual (sense of power), parental (parental satisfaction) and family (family functioning and family satisfaction); and also the children level (social behavior) according to mothers. 30 mothers with children who assisted to psychological consultation and 30 mothers with children that did not, participated in the study. Eight instruments were administrated to all the mothers, in order to explore their perception of themselves in the following levels: individual, couple, parental and family; in addition, mothers assessed the individual level of their children. Results may suggest sense of power in mothers is a relevant variable to understand family dynamics. Key words: sense of power; parental satisfaction; family functioning; family satisfaction; social behavior.

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Introduccin El estudio del poder en psicologa social. Han sido varios los autores que han tratado el poder desde la psicologa social. Algunos autores lo han conceptuado ligndolo a la nocin de influencia (Willer, Lovaglia & Markovsky, 1997; Zimbardo & Leippe, 1991) mientras que otros autores lo han asociado a la nocin de influencia en potencia (French & Raven, 1959). Una mirada ms que se ha asociado con el poder es el control sobre los resultados (Fiske & Dpret, 1996; Dpret & Fiske, 1993, Fiske & Berdahl, 2007) y que se puede ejercer proveyendo recursos o suministrando castigos (Keltner, Gruenfeld & Anderson, 2003). Una matizacin importante que realizan Anderson, John y Keltner (2005) y Anderson y Galinsky (2006), es la diferenciacin entre la posesin de poder y la sensacin de poseerlo. Lo ltimo es ms una percepcin subjetiva, una representacin interna que tienen los individuos de la posesin de poder en contextos y relaciones especficas o generales. La sensacin de poder se activa a partir de la informacin que, consciente o inconscientemente, el individuo identifica en el ambiente, o cuando recuerda experiencias asociadas con el poder (Chen, Lee-Chai & Bargh, 2001; Anderson & Berdahl, 2002; Galinsky, Gruenfeld & Magee, 2003; Anderson & Galinsky, 2006). Una vez que se experimenta la sensacin de poder, sta ejerce influencia en el comportamiento individual de forma significativa y predecible (Anderson & Galinsky, 2006; Maner, Gailliot, Butz & Peruche, 2007). Distintos autores han considerado el poder-control como una necesidad humana que afecta las relaciones que se establecen con los dems (Freud, 1931/1979; Maslow, 1972/1955; Willi, 1993; Coria, 1993). Ms recientemente, Fiske (2004) sita la necesidad de control y de agencia entre las cinco motivaciones sociales ms bsicas que muestran los seres humanos, y como tal, motiva a quien no lo tiene, a buscar informacin que le permita recuperar el control de la situacin (Fiske & Dpret, 1996). En este sentido, buena parte del bienestar emocional de los individuos descansa en la percepcin de control sobre los eventos vitales (Dolisnky, 1998). Despus de revisar brevemente cmo se ha conceptualizado el poder, resulta relevante describir las consecuencias que se pueden experimentar tanto por poseer, como por carecer de control o poder social. Quizs el reciente modelo desarrollado por Keltner et al. (2003) es el que mejor ha agrupado los hallazgos empricos sobre ello ya que en sus investigaciones han encontrado diferentes efectos, por ejemplo, se ha mostrado que tener poder est asociado con afecto positivo, la atencin hacia las recompensas, el procesamiento automtico de la informacin, e incluso el comportamiento desinhibido. Por el contrario, la carencia de ste se asocia con afecto negativo, atencin hacia las amenazas y castigos, procesamiento controlado de informacin y comportamiento inhibido. Relaciones familiares y poder-control

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La familia, como espacio de convivencia social, no es ajena a los efectos que tiene el poder-control sobre sus integrantes, razn por la cual, a continuacin se realizar una breve revisin sobre resultados de investigaciones previas, que vinculan el poder-control con la familia. La lgica que guiar este trabajo se basar en analizar dichos resultados desde los diferentes niveles que existen en una familia: individual, parental, conyugal o de pareja y familiar, desde la propuesta de Minuchin y Fishman (1984). El poder en el nivel parental: la relacin entre madres e hijos Conocer cmo las madres de familia ejercen el control sobre sus hijos es un aspecto fundamental para entender la dinmica de la interaccin entre ambas partes. Una de las formas a partir de las cuales se puede entender esta interaccin es a travs del estudio de las prcticas de crianza. En investigaciones recientes, Flores, Corts y Gngora (2008) reportaron que las madres de familia perciben utilizar el control en sus prcticas de crianza, aunque no tan frecuentemente como las prcticas de crianza afectivas, comunicativas, y de apoyo escolar. Desde un ptica diferente, Bugental, Blue y Cruzcosa (1989), se han centrado en el anlisis de elementos cognitivos y comportamentales que tienen lugar cuando las madres experimentan situaciones difciles respecto al cuidado de sus hijos, focalizndose especialmente en las atribuciones que stas realizan y sus efectos. As, estas autoras establecen una tipologa de atribuciones en funcin de si la interaccin entre el padre o la madre y el/la nio/a es positiva o negativa, y si el poder en esa situacin es atribuido al nio o al adulto (Bugental et al., 1989; Bugental & Happaney, 2004). Las reacciones de amenaza que experimentan los cuidadores, vara en funcin a cmo construyen los eventos. Los adultos que en las relaciones con los nios atribuyen tener menos poder en comparacin con stos, es ms probable que reaccionen negativamente al comportamiento del nio interpretndolo como una amenaza a su propio control, volvindose hipervigilantes a las implicaciones de poder de sus interacciones (Bugental & Lewis, 1998, 1999; Bugental, Blue & Lewis, 1990). De igual forma, esta atribucin est relacionada con prcticas maternales coercitivas (Martorell & Bugental, 2006; Bugental & Shennum, 2002). Resultados como los anteriores ponen de manifiesto la importancia de conocer las caractersticas de la interaccin de las madres con sus hijos para entender el comportamiento de sus hijos sin soslayar que, evidentemente, existen diferencias entre los nios fciles y los nios difciles de tratar (Bugental et al., 1990). Estos nios difciles de tratar son los que usualmente son llevados por sus madres a la consulta psicolgica buscando que modifiquen sus comportamientos o estados anmicos. Sin embargo, tal y como lo plantean distintos tericos de la terapia familiar sistmica (Watzlawick, Beavin & Jackson, 1967/1997; Minuchin & Fishman, 1984; Hoffman, 1987; Haley, 1980, 1999; Fishman, 1991; Madanes 1993a, 1993b; Minuchin, 1995), resulta insuficiente y antieconmico el tratamiento realizado en privado a un solo

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miembro de la familia ya que los comportamientos de todo el sistema familiar estn conectados y se influyen y retroalimentan constantemente. En cuanto a la satisfaccin parental, James, Schumm, Kennedy, Grigsby y Shectman (1985), la conciben como una medida global que evala tanto aspectos relacionados con el comportamiento del nio como con la relacin que se entabla con l, y con el ejercicio del rol como madre o padre. El poder en el nivel conyugal: la relacin de pareja Estudiando la percepcin del poder en las relaciones ntimas y su asociacin con las conductas violentas, resultados de los estudios desarrollados por Sagrestano, Heavey y Christenson (1999), ponen en evidencia que en los matrimonios en donde los hombres perciben tener menos poder que las mujeres, ocurren mayores agresiones verbales y violencia fsica por parte de los primeros. El uso de la violencia fsica aparece como una forma de recuperar el poder y ejercerlo (poder coercitivo). Estos resultados son muy semejantes a lo expuesto previamente en relacin al uso de prcticas de crianza duras ante las atribuciones de falta de control en las experiencias difciles de cuidado infantil, como una forma de recuperar el control, cuando se siente la prdida de ste. Un marco que se ha utilizado para estudiar las diferencias de poder en el seno de la pareja es el modelo desarrollado por Pratto y Walker (2004). Estas autoras analizan la discriminacin de gnero en trminos de poder, el cual se aterriza a partir del anlisis de las asimetras de poder en cuatro reas vinculadas al gnero: la fuerza o violencia; el control de los recursos; la ideologa y las obligaciones sociales. En Espaa, este modelo ha sido contrastado recientemente (Morales, 2006); sin embargo, en Mxico los estudios encaminados a explorar el poder en las relaciones de pareja se han realizado a partir de otra mirada: los estilos y las estrategias de poder (Flores, Daz-Loving, Rivera & Chi, 2005; Flores, Daz-Loving & Rivera, 2002; Rivera, Cruz del Castillo & Daz-Loving, 2006; Rivera, Romero & Daz-Loving, 2006; Rivera & Daz-Loving, 2002). Regresando ahora al aspecto central en este trabajo: los planteamientos de las fuentes de poder de Pratto y Walker (2004), un estudio que resulta interesante de analizar desde esta perspectiva, es el desarrollado por Alamilla y Osorno (2005), en relacin a los roles en la relacin de pareja. Encontraron que en Mrida, Yucatn, los roles de pareja siguen siendo tradicionales tanto en indicadores de autoridad masculina como de responsabilidad econmica, donde el hombre se muestra como fuerte, seguro de s mismo, ganador y motivado hacia el logro y el xito. De igual forma se encontraron diferencias en las responsabilidades que asumen los varones, encontrndose que cuando ambos miembros de la pareja trabajan, stos se involucran ms en las labores del hogar y en el cuidado de los hijos, aspectos semejantes a lo reportado por Morales (2006) respecto a las obligaciones sociales como una fuente que disminuye el poder dentro de la pareja por parte de quien las realiza. En una serie de resultados sobre las reas en donde los miembros de la pareja ejercen su poder, Rivera (2000) refiere que mientras las mujeres deciden en los asuntos relacionados a la casa, la alimentacin y otros aspectos

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relacionados con los hijos, los hombres tienen un mayor dominio en las decisiones acerca de las finanzas, el trabajo y en general de todo aquello que determina el estilo de vida de la familia. De forma semejante Sprencher y Felmlee, 1997 (en Garca-Mndez, 2007) reportaron que en la medida en la que las mujeres se involucran en la relacin de pareja, perciben tener menos poder en sta. El poder en el nivel familiar: el funcionamiento y la satisfaccin Desde el marco de la terapia familiar sistmica se han desarrollado distintos modelos encaminados a evaluar el funcionamiento familiar. El Modelo Circumplejo, desarrollado por Olson, Russell y Sprenkle (1989), ha tenido particular relevancia para abordar el estudio de las relaciones familiares. Considera dentro de su estructura tres ejes principales: la cohesin familiar, la adaptabilidad y la comunicacin. La cohesin se define como el grado de unin emocional percibida por el sujeto respecto a su familia de acuerdo con aspectos tales como: atadura emocional, fronteras familiares, coaliciones, tiempo, espacio, amigos, toma de decisiones e intereses y formas de recreacin. A su vez, la adaptabilidad se define como la flexibilidad que el sujeto considera que posee su familia para responder a las demandas internas y externas y est relacionada con: capacidad de afirmacin, control, disciplina, negociacin, roles y reglas. Finalmente la comunicacin, que se analiza en el contexto clnico, se considera como un vehculo entre los primeros dos aspectos (Olson, 1991a; Olson, 1991b; Olson, 1999). En Mxico, los resultados sobre funcionamiento familiar reportados por Garca-Mndez, Rivera, Daz-Loving y Reyes-Lagunes (2006), a partir de la Escala de Funcionamiento Familiar (Garca-Mndez, Rivera, Reyes-Lagunes & Daz-Loving (2005), arrojaron que los hombres tienden a ser ms hostiles que las mujeres y que lo que se relaciona positivamente con la cohesin es el ambiente familiar positivo. Los aspectos que se relacionaron negativamente con la cohesin fueron la hostilidad/evitacin del conflicto y el mando/expresin de sentimientos. Abordando el estudio de la satisfaccin familiar, Barraca y LpezYarto (1997) la conciben como la sumatoria de distintos sentimientos que se despiertan en el individuo al estar con su familia y que se origina en las interacciones que se producen entre el sujeto y los dems miembros de sta. Un sujeto con alta satisfaccin familiar es aquel que siente y piensa, que en su familia, las interacciones positivas superan a las negativas (Barraca & Lpez Yarto, 1997). El poder social y la familia mexicana En Mxico, el papel pionero que desde los aos sesenta tuvieron las investigaciones de Daz-Guerrero (1967/1994) sobre las familias mexicanas, le permiti construir una serie de Premisas Histrico-Socio-Culturales (PHSC) que caracterizan a la sociedad mexicana. Estas PHSC son conceptualizadas como una afirmacin culturalmente significativa, que es respaldada por la mayora de los sujetos de un grupo o cultura dada (p. 337).

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A partir de las investigaciones realizadas sobre las PHSC, Daz-Guerrero (1967/1994) considera que son tres los patrones ms recurrentes que se tornan muy importantes en la vida cotidiana de las familias mexicanas: el amor hacia la madre y el respeto al padre cuidando rgidamente la jerarqua; la asuncin de la superioridad de los hombres y de la abnegacin y sacrificio de las mujeres en pos del grupo; y la preservacin del statu quo (Daz-Guerrero & Peck, 1963, Daz-Loving, 2008). Para Daz-Guerrero (1967/1994) en la cultura y sociedad mexicana hay una terrible confusin entre el ejercicio del poder y lo que l denomina el ejercicio del amor, argumentando que en el interior de las familias mexicanas acciones que se justifican por amor, son realmente manifestaciones de poder. Habiendo revisado cmo el poder es una variable que tiene implicaciones comportamentales, cognitivas y afectivas y que est presente en los diferentes niveles de las relaciones familiares, se considera relevante hacer un estudio encaminado a explorar los elementos que le permiten a una madre sentir poder, sentirse satisfecha ejerciendo su rol de madre y con su familia, as como conocer los elementos de la madre que inciden en la conducta de sus hijos. Considerando que la literatura ha demostrado las implicaciones diferentes que tiene para los cuidadores, el hecho de que los nios sean considerados como fciles o difciles, se contempl esta distincin a la hora de evaluar las variables que predicen el funcionamiento de las madres en los diferentes niveles evaluados: individual, parental y familiar. De igual forma, tomando en cuenta la importancia de la relacin que existe entre el comportamiento de la madre y el funcionamiento del nio, se decidi considerar tambin el nivel individual del funcionamiento de ste, evaluado desde la perspectiva de su madre, a partir de su conducta social. Lo anterior se realiz en un intento de diferenciar lo que en investigaciones previas ha sido conceptuado como nios fciles o nios difciles se establecieron dos submuestras de madres, una que tuviera hijos que acudieran a consulta psicolgica y otra cuyos hijos no asistieran. Por todo lo anterior, los objetivos propuestos para este trabajo son: 1. Encontrar los mejores predictores del nivel individual de las madres (sensacin de poder) a partir del nivel conyugal (distribucin del poder en la pareja), parental (satisfaccin parental) y familiar (satisfaccin y funcionamiento familiar) de las madres, as como del nivel individual de los nios (conducta social) en una muestra clnica y no clnica. 2. Encontrar los mejores predictores del nivel parental de las madres (satisfaccin familiar), a partir del nivel individual (sensacin de poder), conyugal (distribucin del poder en la pareja) y familiar (satisfaccin y funcionamiento familiar) de las madres, as como del nivel individual de los nios (conducta social) en una muestra clnica y no clnica. 3. Encontrar los mejores predictores del nivel familiar de las madres (satisfaccin y funcionamiento familiar), a partir del nivel individual (sensacin de poder), conyugal (distribucin del poder en la pareja) y parental (satisfaccin parental) de las madres, as como del nivel individual de los nios (conducta social) en una muestra clnica y no clnica.

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4. Encontrar los mejores predictores, desde el punto de vista de las madres, del nivel individual de los nios (conducta social), a partir del nivel individual (sensacin de poder), conyugal (distribucin del poder en la pareja), parental (satisfaccin parental) y familiar (satisfaccin y funcionamiento familiar) de las madres, en una muestra clnica y no clnica. Mtodo Participantes La muestra estuvo constituida por 60 madres de familia, integrantes de familias nucleares biolgicas, residentes en la ciudad de Mrida, Yucatn o poblados cercanos. Fueron elegidas por un muestreo no probabilstico, intencional por cuota. Entre las participantes, se definieron dos submuestras: un grupo de 30 madres que tuvieran un hijo de 10 a 12 aos que nunca haba acudido a consulta psicolgica y otro en el que el hijo era asiduo a consulta. Para integrar la submuestra clnica o de madres de nios que acuden a consulta psicolgica, se consider que el hijo de 10 a 12 aos asistiera a un servicio de psicologa, externo a la escuela, durante el perodo de la investigacin. Si bien no se indag sobre el motivo de consulta que presentaba el nio participante, se utiliz como criterio de exclusin que el nio acudiera a la clnica por la presencia de alguna condicin mdica o biolgica incapacitante o particularmente demandante en alguno de los miembros del ncleo familiar, informacin que fue proporcionada por el/la terapeuta que atenda al nio. Otros de los criterios de exclusin incluyeron: participacin no voluntaria o presionada por las instituciones a donde la familia acude a la atencin psicolgica, familias en situacin de divorcio, reconstituidas, monoparentales, mixtas (con hijos biolgicos y adoptivos), con slo hijos adoptivos y familias con hijos viviendo en internados o albergues. La media de edad de la muestra total de madres fue de 38.1 aos (DE=4.9). De todas las mujeres entrevistadas el 31.7% (19) mencionaron laborar jornada completa, 20% (12) manifestaron no realizar trabajo remunerado y otro 20% (12) realizar trabajo remunerado ocasional. El ingreso econmico familiar ms frecuente fue, para la submuestra de madres con hijos que acuden a consulta psicolgica, de 6 a 10 salarios mnimos para 10 mujeres (33.3%); mientras que para las madres de hijos que no acuden a consulta fue de 3 a 6 salarios mnimos 9 mujeres (30%). En cuanto a la escolaridad, la ms frecuente fue, para las madres con hijos que s acudan a consulta psicolgica, carrera tcnica para el 43.3% (13) de las mujeres; mientras que para las madres con hijos que no acudan a consulta la ms frecuente fue secundaria, para 8 mujeres (26.7%). Instrumentos El nivel individual de las madres se evalu con: Escala Sensacin de Poder. Elaborada por Anderson y Galinsky (2006) formada por 8 reactivos tipo Likert, con un alpha Cronbach de .82. Definida como la representacin interna que se forman las personas sobre el poder que

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tienen en contextos y relaciones particulares o generales (Anderson, John y Keltner, 2005). La fiabilidad encontrada en la Escala Sensacin de poder en la muestra de madres fue =.82 Para considerar aspectos del nivel conyugal se utiliz la siguiente escala: Escala de Distribucin de Poder en la pareja adaptada por Morales (2006). Conformada por 36 reactivos tipo Likert. Las fiabilidades originales reportadas por Morales (2006) fueron: fuerza (=.67), recursos econmicos (=.54), obligaciones sociales (=.91) e ideologa (=.65). Las fiabilidades encontradas al aplicarse en la muestra de madres yucatecas fueron para el factor fuerza e ideologa sumamente bajas por lo que nicamente, para los anlisis subsecuentes, se consideraron las subescalas de recursos (=.73) y obligaciones sociales (=.68). Para medir el nivel parental de las madres se utilizaron las siguientes escalas: Parent Attribution Test (PAT). Desarrollada por Bugental (2004) y est integrada por tres subescalas cada una con 6 reactivos: sucesos incontrolables (SI), adulto controla el fracaso (ACF), nio controla el fracaso (NCF). Es una nocin didica que se enfoca en la percepcin relativa de poder o control en la relacin adulto-nio. La fiabilidad test-retest reportada por Bugental (2004) para una muestra de mujeres estudiantes fue de r=0.61; y en una muestra de madres fue de r=0.57 Las fiabilidades encontradas en la muestra de madres yucatecas fueron las siguientes: SI =.77, ACF =.73 y NCF =.68 Escala de Percepcin de Prcticas de Crianza (EPPC). Elaborada por Flores, Corts y Gngora (2008). Consta de 70 reactivos tipo likert pictogrfico con cinco opciones de respuesta. Las fiabilidades reportadas por los autores fueron: afecto (=.86), comunicacin (=.81), disciplina (=.75), control (=.65), irritabilidad (=.54), correccin fsica (=.55) y apoyo escolar (=.63) y las encontradas en la muestra de madres yucatecas especfica utilizada en el presente estudio fueron: afecto (=.93), comunicacin (=.86), disciplina (=.68), control (=.61), irritabilidad (=.81), correccin fsica (=.82) y apoyo escolar (=.83), por lo que todas parecen gozar de una fiabilidad aceptable. Las prcticas de crianza son concebidas como el conjunto de acciones que los sujetos adultos de una cultura, realizan para orientar hacia determinados niveles y direcciones especficas, el desarrollo de los sujetos (Arranz, 2004 en Corts, Gngora & Flores, 2009). Escala Kansas de Satisfaccin Parental. Desarrollada por de James et al. (1985) consta de 3 reactivos tipo Likert con 7 opciones de respuesta. Esta medida concibe la satisfaccin parental como una medida global que incorpora tres aspectos: la satisfaccin de uno mismo como padre, la satisfaccin con el comportamiento del hijo, as como con la relacin con el hijo. La fiabilidad original reportada por sus autores fue =.84 y la arrojada en la muestra de mujeres yucatecas fue =.82 Para evaluar el nivel familiar de las madres, se utilizaron: Escala FACES III de evaluacin del funcionamiento familiar. Elaborada por Olson et al. (1989; versin en espaol de Gmez-Clavelina, Irigoyen-Coria, Ponce-Rosas, Manzn-Ramrez, Dickinson-Bannack y Snchez-Gonzlez, 1999). Se compone de 20 reactivos tipo Likert con cinco opciones de

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respuesta. Evala dos dimensiones: la cohesin que es contemplada como la ligazn emocional que los miembros de una familia tienen entre s; y la adaptabilidad, considerada como la capacidad de un sistema pareja o familiar para cambiar su estructura de poder, relaciones de roles y reglas de relacin en respuesta al estrs situacional o evolutivo. Las fiabilidades reportadas por Gmez-Clavelina et al. (1999) fueron: cohesin =.84 y adaptabilidad =.79; mientras que en la muestra de madres yucatecas la fiabilidad de la subescala de cohesin fue semejante (=.72), lo fue mucho ms baja para la subescala de adaptabilidad (=.52), razn por la cual no se tom en cuenta esta subescala para los anlisis subsecuentes. Esta medida junto con la siguiente, ESFA, estuvieron encaminadas Escala de Satisfaccin Familiar por Adjetivos (ESFA). Desarrollada por Barraca-Mairal y LpezYarto, (1997), mide los sentimientos que se originan en las relaciones familiares. Est compuesta por 27 tems en formato de diferencial semntico de seis. El ndice de consistencia interna reportada por Barraca-Mairal y Lpez-Yarto (1997) fue de =.975. La fiabilidad en la muestra de mujeres yucatecas fue de =.97 Finalmente, para evaluar el nivel individual de los nios se utiliz: Batera de Socializacin, (BAS-2) versin para padres. Elaborada por y Martorell, (1983, en Moreno-Silva & Martorell, 2001) e integrada por 114 reactivos. En la BAS-2 los padres evalan en sus hijos tanto en los aspectos facilitadores (liderazgo, jovialidad, sensibilidad social y respeto-autocontrol), como obstaculizadores (agresividad-terquedad, apata-retraimiento, ansiedadtimidez, elementos perturbadores), de la conducta infantil. Las fiabilidades reportadas originalmente por los autores han sido: liderazgo (=.83), jovialidad (=.80), sensibilidad social (=.82), respeto autocontrol (=.86), agresividadterquedad (=.84), apata-retraimiento (=.83), ansiedad-timidez (=.82) y criterial-socializacin (=.79) (Moreno-Silva & Martorell, 1983 en Moreno-Silva & Martorell, 2001). En la muestra de madres yucatecas las fiabilidades obtenidas fueron todas satisfactorias: liderazgo (=.91), jovialidad (=.90), sensibilidad social (=.88), respeto autocontrol (=.91), agresividad-terquedad (=.90), apata-retraimiento (=.92), ansiedad-timidez (=.86) y criterialsocializacin (=.88). Procedimiento Para conformar la submuestra de madres cuyos hijos acuden a consulta se contact con diferentes instituciones encargadas de brindar atencin psicolgica gratuita o a bajo costo. La submuestra de madres con nios que no acuden a consulta psicolgica fue convocada mediante mecanismos de contacto no institucionales, que permiti el acceso a madres de familia interesadas en participar. En ambos casos se siguieron protocolos que contemplaron aspectos de confidencialidad, participacin voluntaria y uso de la informacin para fines de investigacin. Se procur que ambas muestras fueran lo ms homogneas posible.

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Resultados Se realiz un anlisis de regresin mltiple por pasos (stepwise). Primeramente se introdujeron las puntuaciones de las escalas medidas en el nivel individual de la madre, posteriormente en el nivel parental, ms adelante en el nivel familiar, y por ltimo, las que guardaban relacin con el nivel individual de los nios, desde el punto de vista de las madres. A continuacin se presentarn los resultados obtenidos en las regresiones realizadas para las madres en ambas submuestras, enfatizando que nicamente se mencionarn aquellos factores que tuvieron suficiente valor predictivo para ser incluidos dentro de la ecuacin. Prediccin del nivel individual de las madres Al realizar el anlisis de regresin de la sensacin de poder en la submuestra de madres con hijos que acuden a consulta, se encontr que las variables que la predijeron con mayor fuerza fueron: la cohesin familiar, la percepcin de conductas de liderazgo en sus hijos y las prcticas de control que ellas ejercen sobre los menores, en sentido negativo. Es decir, lo que a las madres de los nios que acuden a consulta les permite experimentar mayor poder es: sentir que su familia se encuentra unida, que sus hijos tienen conductas de liderazgo y que ellas no ejercen conductas controladoras (Ver Tabla 1). Tabla 1.Anlisis de regresin mltiple obtenido en la submuestra clnica, para la prediccin del nivel individual de la madre, variable dependiente: Sensacin de poder.
Variables que entran a la ecuacin Constante Cohesin Liderazgo en el nio Prcticas de crianza de control 2.04 .95 .99 -.63 E.E 1.10 .23 .26 .23 Beta .52 .52 -.36 t 1.84 4.10 3.71 -2.67 Prob. .07 .00 .001 .013

Rm=.78

R2=.60

R2aj=.56 EE=.69

Para el caso de las madres con nios que no acuden a consulta, se encontr que la nica variable que tuvo valor predictivo sobre el nivel individual de la madre, es decir sobre la sensacin de poder, fue la cohesin familiar (Ver Tabla 2). Tabla 2. Anlisis de regresin mltiple obtenido en la submuestra no clnica, para la prediccin del nivel individual de la madre, variable dependiente: Sensacin de poder.
Variables que entran a la ecuacin Constante Cohesin -1.36 1.57 E.E 1.83 .44 Beta .56 t -.74 3.59 Prob. .46 .001

Rm=.56

R2=.31

R2aj=.29 EE=.97

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Prediccin del nivel parental de las madres Con respecto al nivel parental, de forma muy interesante se encontr que para la submuestra de madres cuyos hijos acuden a consulta, el factor que predijo con mayor fuerza la satisfaccin parental de las madres fue que los nios tuvieran conductas de respeto-autocontrol (Ver Tabla 3). Tabla 3. Anlisis de regresin mltiple obtenido en la submuestra clnica, para la prediccin del nivel parental de la madre, variable dependiente: Satisfaccin parental.
Variables que entran a la ecuacin Constante Conductas del nio de respeto y autocontrol 2.43 1.46 E.E .56 .33 Beta .63 t 4.32 4.34 Prob. .00 .00

Rm=.63 R2=.40 R2aj=.38 EE=.99 Mientras que en la submuestra de madres con hijos que no acuden a la clnica, se encontr que fueron dos los factores que predijeron con mayor fuerza la satisfaccin parental: la satisfaccin familiar y las conductas del nio de respeto-autocontrol, segn la visin de la madre. Es decir, lo que a las madres de familia les permite sentirse ms satisfechas ejerciendo su rol, es que ellas se sientan satisfechas con sus familias y que sus hijos sean respetuosos y capaces de autocontrolarse (ver tabla 4). Tabla 4.Anlisis de regresin mltiple obtenido en la submuestra no clnica, para la prediccin del nivel parental de la madre, variable dependiente: Satisfaccin parental.
Variables que entran a la ecuacin Constante Satisfaccin familiar Conductas del nio de respetoautocontrol -1.15 1.09 .57 E.E 1.29 .23 .26 Beta .62 .28 t -.88 4.73 2.17 Prob. .38 .00 .03

Rm=.73

R2=.53

R2aj=.50 EE=.62

Prediccin del nivel familiar de las madres En el nivel familiar, al analizar los resultados de la submuestra clnica, stos indican que lo que a las madres participantes en el estudio, les permite sentir a sus familias ms unidas, son tanto la satisfaccin familiar, como la sensacin de poder general que ellas a nivel individual sientan en sus vidas (Ver Tabla 5). Tabla 5. Anlisis de regresin mltiple obtenido en la submuestra clnica, para la prediccin del nivel familiar de la madre, variable dependiente: Cohesin familiar.
Variables que entran a la ecuacin Constante Satisfaccin familiar Sensacin de poder 1.24 .34 .17 E.E .42 .09 .07 Beta .53 .32 t 2.89 3.67 2.24 Prob. .00 .00 .03

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Rm=.76 R2=.58

R2aj=.55 EE=.38

De forma interesante se encontr en la submuestra de madres con hijos que no acuden a la clnica, que lo que predijo la cohesin familiar fue la sensacin de poder de la madre y las conductas de liderazgo de los nios (Ver Tabla 6). Tabla 6.Anlisis de regresin mltiple obtenido en la submuestra no clnica, para la prediccin del nivel familiar de la madre, variable dependiente: Cohesin familiar.
Variables que entran a la ecuacin Constante Sensacin de poder Conductas de liderazgo de los nios 2.60 .18 .26 E.E .36 .05 .12 Beta .51 .31 t 7.10 3.49 2.13 Prob. .00 .00 .04

Rm=.64 R2=.41

R2aj=.37 EE=.32

Realizando ahora el anlisis sobre la satisfaccin familiar, se encontr que lo que permite a las madres sentirse satisfechas con sus familias es la unin familiar y tener el poder en el ejercicio de las obligaciones sociales, lo cual significa realizar labores domsticas en menor medida que sus parejas (Ver Tabla 7). Tabla 7. Anlisis de regresin mltiple obtenido en la submuestra clnica, para la prediccin del nivel familiar de la madre, variable dependiente: Satisfaccin familiar.
Variables que entran a la ecuacin Constante Cohesin Obligaciones sociales .04 1.00 .34 E.E .75 .19 .11 Beta .63 .34 t .05 5.28 2.86 Prob. .95 .00 .00

Rm=.79 R2=.62

R2aj=.59 EE=.57

Por su parte, los resultados de las madres de la submuestra de hijos que no acuden a consulta clnica fueron muy diferentes, ya que en ellas se predijo la satisfaccin familiar a partir de la satisfaccin parental y las prcticas de crianza basadas en el apoyo escolar (Ver Tabla 8). Tabla 8. Anlisis de regresin mltiple obtenido en la submuestra no clnica, para la prediccin del nivel familiar de la madre, variable dependiente: Satisfaccin familiar.
Variables que entran a la ecuacin Constante Satisfaccin parental Apoyo escolar 2.03 .32 .32 E.E .68 .08 .15 Beta .56 .29 t 2.95 3.96 2.09 Prob. .00 .00 .04

Rm=.72 R2=.53

R2aj=.49 EE=.36

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Prediccin del nivel individual de los nios desde el punto de vista de las madres Sorprendentemente, el resultado que se obtuvo en las variables que predijeron mejor la puntuacin de socializacin disruptiva del nio (criterial-socializacin), y que fue comn en ambas submuestras, fue que la conducta social disruptiva del nio fue predicha, tanto a partir de la puntuacin negativa de la satisfaccin parental, como a partir de la puntuacin negativa en las obligaciones ejercidas por las madres dentro de la pareja (Ver Tabla 9). Tabla 9. Anlisis de regresin mltiple obtenido en las submuestras clnica y no clnica, para la prediccin del nivel individual del nio, desde la madre, variable dependiente: Criterial-Socializacin.
Submuestra clnica Variables que entran a la ecuacin Constante Satisfaccin parental Obligaciones sociales E.E Beta t Prob. Submuestra no clnica E.E Beta t Prob.

2.42 -.19 -.22

.31 .06 .08

2

-.47 -.38
2

7.71 -3.24 -2.67

.00 .00 .01

2.26 -.22 -.15

.38 .04 .07

2

-.67 -.29
2

5.91 -4.98 -2.15

.00 .00 .04

Rm=.70 R =.50 R aj=.46 EE=.38

Rm=.71 R =.50 R aj=.46 EE=.21

Discusin Haciendo una reflexin sobre las caractersticas sociodemogrficas de las familias participantes, resulta importante mencionar que si bien se intent equiparar lo ms posible las submuestras de madres participantes, esto no fue del todo posible dada la dificultad para conseguir a los participantes que cumplieran con los criterios de inclusin y exclusin establecidos. Una diferencia que resalta en la revisin de ambas submuestras, es un ligero ingreso superior por parte de las madres que s acuden a consulta psicolgica en comparacin con el grupo de madres cuyos hijos no acuden a consulta psicolgica. En cuanto a los resultados sobre las variables que predicen la sensacin de poder, se encontr que nicamente la cohesin, es decir la unin emocional entre los miembros de la familia, fue la que tuvo valor predictivo en la submuestra de madres cuyos hijos no acuden a consulta psicolgica. De lo anterior se concluye que es la unin de la familia y el apoyo que sta le brinda, lo que favorece en las mujeres la sensacin de tener poder en su vida, lo cual es muy acorde con las PHSC de Daz-Guerrero (1967/1994), en donde se plantea, que las mujeres ejercen su poder a travs del afecto, al interior de las relaciones. Pareciera que, para las madres con hijos que s acuden a consulta, la sensacin de poder no slo depende de la cohesin, ya que las otras variables que la predijeron fueron las conductas de liderazgo de los nios y que ellas no utilicen el control en sus prcticas de crianza. Paradjicamente, ejercer

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prcticas de control, implicara haber sentido la prdida del mismo. Esta idea es congruente con algunos resultados de investigaciones anteriores que concluyen que la falta de control parental suele intentar recompensarse con prcticas de crianza e interacciones ms coercitivas de los padres (Bugental & Shennum, 2002; Bugental & Cortez, 1988; Martorell & Bugental, 2006). Recordando ahora las variables que predijeron la satisfaccin parental, nos encontramos con que las conductas de respeto-autocontrol tuvieron un papel predictor en ambas submuestras. Sin embargo, en el grupo no clnico, la satisfaccin familiar tambin result importante para predecir la satisfaccin parental. Hallazgos como los anteriores nos permiten reflexionar sobre la existencia de aspectos compartidos en ambas submuestras. De igual forma, estos resultados sugieren que la satisfaccin parental no slo est relacionada con variables de la madre sino, como se puede apreciar, tambin con aspectos concernientes a los menores. Revisando ahora las variables que tuvieron mayor fuerza para predecir la cohesin familiar, se encontr que para el grupo clnico, fueron tanto la satisfaccin familiar como la sensacin de poder de las madres. De forma diferente, se encontr que para el grupo no clnico, lo que predice la unin familiar es adems de la sensacin de poder de la madre, las conductas de liderazgo de los nios. Muy interesantes fueron los resultados encontrados en la submuestra de madres con hijos que s acudan a consulta, sobre la prediccin de la satisfaccin familiar. Para esta submuestra la satisfaccin familiar fue predicha a partir de la unin familiar y de una distribucin de poder en la pareja, particularmente en las obligaciones sociales asociadas a la mujer, lo anterior implica realizar menos obligaciones sociales que el hombre. A su vez, la prediccin de la satisfaccin familiar en la submuestra no clnica, estuvo asociada con la satisfaccin parental y con el apoyo escolar. En concordancia con lo anterior, se tendra que considerar, dentro de los tratamientos a ofrecer a las familias que tienen nios con problemas de conducta, la intervencin para favorecer entre los miembros de la pareja un reparto equitativo de las obligaciones sociales. Este reparto equitativo en las obligaciones sociales entre los miembros de la pareja tambin podra incidir en las conductas sociales disruptivas de los nios, tal y como arrojan los resultados de la nica variable encaminada a evaluar el comportamiento de los nios, desde el punto de vista de la madre; como sealaron los resultados, las variables que predijeron con mayor fuerza las conductas disruptivas de los nios en ambas submuestras fueron, adems de las obligaciones sociales, la satisfaccin parental. Revisando ahora cmo la sensacin de poder de la madre tuvo capacidad para influenciar algn nivel de las relaciones familiares, se encontr esta influencia en el nivel familiar, particularmente en la cohesin familiar en ambas submuestras. Resultados como los anteriores, que confirman que la unin familiar es predicha a partir de la sensacin de poder de la madre, confirman lo expuesto por Daz-Guerrero (1967/2004) en funcin a que en las familias mexicanas, afecto y poder van de la mano. Los resultados demuestran aspectos que ya diferentes tericos sistmicos mencionaron en cuanto a los procesos de relacin y

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retroalimentacin de los diferentes niveles de la familia (Minuchin & Fishman, 1984; Haley, 1980, 1999; Madanes 1993a, 1993b; Minuchin, 1995; Hoffman, 1987; Watzlawick et al. 1967/1997).y cmo estas relaciones tienen repercusiones incluso, en el desarrollo conductual de los nios. Referencias Adler, A. (1912/1955). El carcter neurtico. Mxico: Editora Zarco, S. A. Alamilla, N. & Osorio, D. (2005). Modificacin del rol tradicional masculino en su relacin de pareja, siendo ambos econmicamente activos. Tesis de licenciatura no publicada, Universidad Marista de Mrida, Mxico. Anderson, C. & Berdahl, J. L (2002). The Experience of Power: Examining the Effects of Power on Approach and Inhibition Tendencies. Journal of Personality and Social Psychology, 83, 1362-1377. Anderson, C. & Galinsky, A. D. (2006). Power, optimism, and risk-taking. European Journal of Social Psychology, 36, 511-536. Anderson, C., John, O. P., & Keltner, D. (2005). The subjective sense of power: Structure and Antecedents. Manuscript in preparation. Barraca, J. & Lpez-Yarto, L. (1997). ESFA Escala de satisfaccin familiar por adjetivos. Madrid: TEA Ediciones. Bugental, D. B. (2004). Parent Attribution Test. Manual revised 7/25/04. Recuperado el 2 de octubre de 2007, de http:// www.spych.ucsb.edu/~bugental/PAT.manual.doc Bugental, D. B., Blue, J. & Cruzcosa, M. (1989). Perceived control over caregiving outcomes: Implications for child abuse.Developmental Psychology, 25, 532-539. Bugental, D. B., Blue, J. & Lewis, J.C. (1990). Caregiver beliefs and dysphoric affect directed to difficult children. Developmental Psychology, 26, 631638. Bugental, D. B. & Happaney, K. (2004). Predicting infant maltreatment in lowincome families: the interactive effets of maternal attributions and child status at birth. Developmental Psychology, 40, 234-243. Bugental, D. B. & Lewis, J. C. (1998). Interpersonal power repair in response to threats to control from dependent others. En M. Kofta, W. Gifford & S. Grzegorz (Eds.). Personal Control in Action (pp. 341-361). New York, EE.UU.: Plenum Press. Bugental, D. B. & Lewis, J.C. (1999). The paradoxical misuse of power by those who see themselves as powerless: How does it happen? Journal of Social Issues, 55, 51-64. Bugental, D. B. & Shennum, W. (2002). Gender, power, and violence in the family. Child Maltreatment, 7, 55-59. Carter, B. & McGoldrick, M. (1980). The Family Life Cicle: A framework for family therapy (1a. ed.). New York, EE.UU.: Gardner Press. Chen, S., Lee-Chai, A. & Bargh, J. (2001). Relationship orientation as moderator of the effects of social power. Journal of Personality and Social Psychology, 80, 173 -187. Coria, C. (1993). El sexo oculto del dinero. Formas de dependencia femenina (3a. ed.). Argentina: Paids.

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ESPACIO ABIERTO

HETERONORMATIVIDAD Y HOMOFOBIA. LA EXCLUSIN SOCIAL

Carlos David Carrillo Trujillo Facultad de Psicologa. Universidad Autnoma de Yucatn carrillo.trujillo@gmail.com Jorge Armando Revilla Fajardo Sistema de Enseanza Abierta. Universidad Veracruzana Resumen El trabajo seala la violencia que ejercen algunos hombres sobre las mujeres y sobre otros hombres como un eje transversal dentro de la homofobia, y cmo sta es parte importante del control social y la biopoltica que se sostiene en la sociedad occidental. Se mencionan los crmenes de odio como un problema social cada vez con mayores consecuencias negativas en varios pases de Amrica Latina y de las persecuciones que sufren aquellas personas de la disidencia heteronormativa. Tambin se seala a las instituciones sociales como la familia, la poltica y la educacin como fuentes que favorecen este status quo que contribuye a que hombres y mujeres sigan siendo maltratados, violentados y asesinados en funcin de sus preferencias sexuales. Por ltimo, se presentan algunas sugerencias que favoreceran construir una sociedad ms flexible, tolerante, equitativa y respetuosa. Palabras claves: heteronormatividad, biopoltca, homofobia, exclusin. Abstract In this work, the mens violent acts upon women and upon others men is a transversal axis into the homphoby, and in this way it is an important social control in the biopoliticss of the occidental society. We mention that hates crimes has social problems with more and more negatives consequences in a lot of latin americans nations and the persecutions that suffer some people for his or hers dissidents heteronormative. The socialss institutions like family, politics and education are sources whichs promote this status quo in which men and women are abused and assassinated because theirs sexual preferences. At last, we present some suggestions which promote the institution of a society in more flexible, tolerants human rights. Key Words: Heteronormative, biopolitics, homophoby and exclusion

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Los actos de violencia ocurren dentro de lo que Kauffman (1999) ha llamado la trada de la violencia: que consiste en 1) la violencia de los hombres contra las mujeres, 2) la violencia de los hombres contra otros hombres y 3) la violencia de un hombre contra s mismo. Las sociedades no se basan solamente en la jerarqua de hombres sobre las mujeres, sino de algunos hombres sobre otros hombres; la violencia, o su amenaza, entre hombres es un mecanismo utilizado desde la niez para establecer un orden jerrquico. La violencia y los crmenes de odio son hoy en da grandes y graves problemas sociales en las sociedades latinoamericanas. Hombres y mujeres son perseguidos simplemente por sus preferencias sexuales. Si bien la mayora de los pases han suscrito acuerdos internacionales para proteger los derechos humanos de sus ciudadanos prohibiendo la tortura y otros tratos crueles, inhumanos o degradantes, hay pases en donde lesbianas, gays, transexuales y bisexuales (LGTB o disidentes sexuales) sufren torturas o malos tratos de funcionarios pblicos, o con el consentimiento de stos, debido a su identidad sexual. Pero la experiencia ms habitual de violencia es la que padecen en sus casas, escuelas, centros de trabajo o en la calle. La homofobia es el odio irracional sobre los disidentes sexuales, los que se alejan del orden social impuesto, quienes eligen ser, o se descubren, diferentes a la apariencia o conducta de los emblemas del machismo (Bonfil, 2001). Al mismo tiempo, las prohibiciones, persecucin y castigos han convertido a la existencia LGTB en una historia de clandestinidad y resistencia (Mogrovejo, 2003). La homofobia es el arma con el que se persigue a quienes se atreven salir de la norma heterosexual. As, la heterosexualidad se convierte en una institucin que establece lmites de comportamiento para un orden sexual /social establecido. Bonfil (2001) afirma que los homofbicos constituyen el brazo armado de una sociedad intolerante que ve en ellos la realizacin de una labor de saneamiento moral. As, en una sociedad sumamente sexista, la homofobia es el brazo armado en particular de la iglesia, del ejrcito, de la escuela y del mbito pblico en general, incluso de la familia (Sez, 2007). La educacin formal impartida en las escuelas, la informacin meditica, las festividades importantes celebradas en el entorno familiar y social colaboran para que desde temprana edad nios y nias sepan que llegada la pubertad sta traer consigo la atraccin hacia el otro sexo y que a partir de ese momento se inicia la bsqueda de una pareja que culminar con el matrimonio, el cual proveer descendencia. As, todo sujeto que no comparta el inters sexual sealado como normativo se sentir apartado y diferente. La forma invisible a la que necesariamente la sociedad orilla a vivir a los disidentes sexuales ha dado lugar a la existencia de ghettos. El asunto es que el ghetto perpeta la idea de que estos sujetos deben expresarse fuera del cuerpo social. Sin embargo, como espacio social habr que aprovecharlo para que a travs del mismo podamos ejercer prcticas de libertad y no slo prcticas de sujecin (Barffusn, 2003).La complejidad del fenmeno de estar dentro del clset cobra entonces significado, y tiene estrecha relacin con la homofobia propia y del entorno con el que interacta el sujeto, pues asumir la condicin gay es exponerse al peligro; asumirse pblicamente no es sinnimo necesariamente de que asuma positivamente su preferencia sexual, es un

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proceso individual y que hay que vivirlo y entenderlo de forma diferente, presentando una gama multifactica en la sociedad mexicana (List, 2005). Al aceptarse y mostrarse pblicamente como gays, chicos y chicas suelen ser blanco de crticas, ataques, humillaciones y actos violentos de muchas especies y formas. La homofobia se convierte as en un problema humano, grave y complejo, con resonancias mltiples, que requiere de una reaccin concertada y de una reflexin previa. La homofobia definida como una actitud polarizada de odio al otro, es una decisin deliberada y consciente, un posicionamiento social e ideolgico avalado por discursos colectivos (chistes de gays, machismo, la educacin, la ciencia, la impunidad, el rgimen social de heteronormatividad), no es algo esttico sino dinmico, cambiante, que puede ser modificado y transformado. Es importante por ello desmantelar los discursos homofbicos, de manera que incluso desde el punto de vista legal o jurdico, nadie pueda utilizarlo como coartada de lo que es simplemente un acto de brutalidad planificado y alevoso. Luchar contra la homofobia es una dura y difcil tarea, ya que implica luchar contra la cultura, contra los dogmas religiosos, contra costumbres y posturas transmitidas de padres a hijos. Significa navegar contra la sociedad conservadora y contra siglos de desinformacin y prejuicios. Pero es tambin una demostracin de calidad democrtica, de voluntad de extender los principios de libertad y fraternidad a cualquier persona. Es en Amrica Latina donde suceden algunos de los ataques ms violentos contra homosexuales (Zanini, 2004). En un estudio comparativo de 25 pases del mundo, Brasil ostenta el rcord mundial, cada tres das es asesinado salvajemente un homosexual, le siguen Mxico con tres al mes y Estados Unidos con dos al mes, gran parte de estos homicidios fueron cometidos con rasgos de crueldad, tortura, uso de armas y elevado nmero de golpes, peculiaridades del crimen homofbico (Mott, 2002). La Comisin Internacional de los Derechos Humanos para Gays y Lesbianas (IGLHRC) afirma que estas cifras deben multiplicarse por cinco, "porque mucha gente vive y muere en el clset", si se quiere tener una verdadera aproximacin al tema de la homofobia (La jornada, 2001). La promocin de odio homofbico proviene en gran medida de las autoridades de gobierno, destacando las persecuciones policacas y allanamientos domiciliarios por parte de quienes justifican sus acciones en programas de profilaxis social o cero tolerancia al delito, identificando a la disidencia sexual con la delincuencia o la inmoralidad. En general, la lucha por los derechos sigue siendo un tema de controversia poltica, los homosexuales de antes sufran por el silencio, a los de hoy hay que sumarles la violencia. Esto podra hacernos creer que la realidad actual ha empeorado, sin embargo el silencio simplemente es an ms aterrador. Biopoltica: la Heterosexualidad Normativa y Eleccin de Gnero Por muchos siglos se ha vivido una heterosexualidad normativa. Rich (1980) define esta heterosexualidad obligatoria como un modelo de relacin social donde el cuerpo de las mujeres es siempre accesible para los hombres; cuestiona la heterosexualidad como una opcin sexual, sosteniendo que no existe opcin ni preferencia real donde una forma de sexualidad es definida y

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sostenida como obligatoria. No hay que confundir la heterosexualidad como una forma de sexualidad opresiva, ninguna relacin lo es por s misma, si no interviene en su ejecucin algn tipo de violencia. Lo que resulta opresor es su obligatoriedad social y polticamente sustentada. Es a principios de los aos 80 que se comienza a discutir una definicin de la heterosexualidad como tecnologa biopoltica destinada a producir cuerpos heteros. Si la heteronormatividad es un rgimen poltico hegemnico que forma parte de la administracin de los cuerpos y de la gestin calculada de la vida, como parte de la biopoltica, implica la posibilidad de estructurar estrategias de transformacin y de la eleccin del gnero (Wittig, 1992). Sin embargo es aqu donde Judith Butler (2001) se pregunta hasta dnde el gnero puede ser elegido. Partiendo de la idea de que no slo se es construccin social, sino que en cierta medida el gnero aparece como el resultado de un proceso mediante el cual las personas recibimos significados culturales, pero tambin los innovamos. Elegir el gnero significara interpretar las normas de gnero recibidas, reproducirlas y organizarlas de nuevo; la eleccin se convierte en un proyecto para renovar la historia cultural (Lamas 2001). Aunque tambin es muy importante cuestionarse hasta qu punto el gnero es una biotecnologa y parte de una biopoltica que lo impone; como estrategia de disciplinamiento (Foucault, 2009), (Foucault, 2008), (Haraway, 2004), (Preciado, 2008). Para la sociedad no toda renovacin est permitida. Muchos de los cambios tecnolgicos no son aceptados en un primer momento, algunos cambios econmicos generan resistencias sociales, pero los cambios sociales y los psicosociales pueden generar eternas batallas. Atacar la heteronormatividad implica condena moral, exclusin y violencia. Cuestionar la biopoltica es una amenaza para el orden social, as las mujeres que traten de decidir autnomamente sobre sus cuerpos; los hombres que adopten roles femeninos; los transexuales que ponen en duda la idea de que la humanidad debe pertenecer irrevocablemente a una de dos categoras de gnero, se convierten en disidentes de la norma heterosexual y por tanto en sujetos de persecucin. Entre 1995 y 2004 se suman ms de tres centenares de casos claramente documentados de homofobia, concentrndose sobre todo en el Distrito Federal, estado de Mxico, Veracruz y Michoacn, en ese orden (Letra S, 2006), lo que hace de nuestro pas el segundo del continente con mayor nmero de asesinatos por homofobia (Crdova, 2006). Los delitos de odio condensan los aspectos ms reaccionarios e intolerantes de la heteronormatividad y perpetan las tres nociones que alimentan el imaginario social sobre la homosexualidad: 1) anormalidad, 2) perversin y 3) peligrosidad, que operan como justificacin de la deshumanizacin de los sujetos y, por ende, cualquier tipo de violacin a su integridad est permitida colocando a los sujetos en un estado de vulnerabilidad social (Amnista Internacional, 2001). Estos actos deliberados de deshumanizacin de las disidencias sexuales son introyectados desde temprana edad. Desde la socializacin primaria comienzan a afianzarse de diversas maneras a lo largo de la vida de los individuos. Su arraigo en la sociedad se encuentra directamente vinculado con

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una visin rgida y naturalizada de las diferencias y las jerarquas entre gneros, la poca flexibilidad y las concepciones sobre el cuerpo y el modelo dominante de sexualidad; esta visin es creada por los protocolos culturales y es impulsada y reforzada desde las mismas instituciones, como la familia, la escuela o la iglesia. Sus consecuencias en la vida social se reflejan en la invisibilidad y exclusin de un sector de la poblacin que sufre condiciones de represin y vulnerabilidad. En la cultura occidental la sexualidad est organizada con base en lo que Butler (2001) ha denominado gnero inteligible, es decir, normas de correspondencia socialmente construidas para garantizar la coherencia y la continuidad entre sexo, gnero, prctica sexual y deseo. Bajo esta ptica, el sexo biolgico, concebido como dicotmico y determinado por los genitales, define los papeles genricos y la actividad sexual, as como los objetos y sujetos de deseo, instaurando la ley de heterosexualidad, la genitalidad y el falocentrismo. A ello hay que agregar los rgidos preceptos de la religin judeocristiana, la cual fij sus rasgos distintivos en torno al control de la sexualidad y del placer (Brown, 1993; Foucault, 1987), (Veyne, 2008). Como resultado tenemos una sociedad heteronormativa, androcntrica y poco reflexiva sobre las diferencias entre hacer, parecer y ser heterosexual, condenando, tanto a varones como a mujeres, a quienes exhiben rasgos diferentes a los asociados a su condicin, con sanciones sociales que garanticen el acato a las normas de gnero. La homofobia y la misoginia y el mismo concepto de gnero (masculino/femenino), se instalan entonces para mantener a aquellos individuos anormales en su lugar, conservando y perpetuando las ideas sobre lo que significa ser hombre y ser mujer. Hay que analizar los centros de poder, las estructuras planteadas de manera binaria que no permiten sino ver una limitada posibilidad en la gama de cmo puede construirse el sujeto; de esta manera, las posiciones sexuales normativas se convierten en complicaciones en s mismas para poder encarnarlas como son, simples propuestas y por tanto la incapacidad de identificarse es derivada de esto (Butler, 2001). Desde este sentido, la misoginia y la homofobia son dos caras de la misma moneda, las cuales operan una entre gneros, al devaluar todo lo asociado con la esfera femenina, y la otra, intragneros, al separar a los verdaderos hombres de los poco hombres o medio hombres que no responden a los imperativos masculinos (como fortaleza, estoicismo, raciocinio, sexualidad agresiva y predadora, entre otros). Ambas actitudes parecen tan normales que la sociedad poco se percata de ellas y de la violencia efectiva y simblica que las rodea (Bourdieu, 2000), y cuya funcin radica en legitimar la posicin aceptada de ciertos tipos de masculinidad y de feminidad como los intrnsecamente valiosos y patologizar los otros cono anormales. Esta forma de entender la anomala como versin lgica de la contranaturaleza, alude a una historia centrada en torno a la distincin entre especies, gneros, reinos y dems, de manera que la anomala no es corregible y deviene en la desviacin (Foucault, 2000). As, masculinidad y feminidad se convierten en constructos en donde uno no existe sin el otro, en este proceso simplista de dicotomizar el mundo se diferencia nicamente lo masculino de lo femenino, por una mera necesidad del

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proceso cognoscitivo, transformndose en una relacin que existe por oposicin, y las sociedades que no tratan las diferencias entre hombres y mujeres como polarizadas, no tienen un concepto de ellas (Connell, 2003). Diversos autores han estudiado la forma en que muchas culturas conciben la masculinidad como un bien preciado que se tiene que alcanzar y es susceptible de perderse, en tanto la condicin femenina es naturalmente dada (Gilmore, 1997). Por ello, la vigilancia social y el estigma recaen con mucha mayor frecuencia en los varones que en las mujeres que no se ajustan a las normas de gnero. El significado social de la homofobia radica en dividir a los sujetos en varones que exhiben su virilidad en cantidad suficiente y diferente de aquellos de quienes se sospecha que les falta o carecen de ella, y traslada a los varones que no satisfacen los estndares de la masculinidad al grupo de desviados, no necesariamente homosexuales. Sin embargo, el nexo naturalizado entre gnero y sexualidad hace que, por extensin, de la apreciacin de carencia de virilidad se derive la feminizacin del varn y, por ende, la atribucin de una orientacin homosexual. De ah que la imputacin de conductas sexuales estigmatizadas se base en marcadores vicarios, es decir, en caractersticas no sexuales (Crdova, 2006). La transgresin a la heteronormatividad se presenta como un perverso desafo a las leyes de la naturaleza y al orden social, no slo en contra de la sexualidad correcta sino en contra de los rgidos esquemas naturalizados de aprehensin de la diferencia sexual, que resulta reprobable y peligrosa para el resto de la sociedad al poner en entredicho la objetividad del gnero (Douglas, 1973). Si la manera en que una sociedad concibe los papeles genricos determina el trato que ofrece a las minoras sexuales (Wilets 1997), se entender que bajo una concepcin tan dicotomizada, inflexible y excluyente, los costos afectivos, psicolgicos y sociales sean muy altos para los sujetos que no se ajustan a sus dictados. Diversidad sexual y violencia A diferencia de otras exclusiones, como la racial, la religiosa, la lingstica y dems, el primer espacio de hostilidad que pueden llegar a enfrentar los sujetos que difieren de las normas de gnero es el ncleo familiar. Con frecuencia, la violencia se manifiesta en los esfuerzos hechos por familiares para corregirlos y tratar de encauzarlos en la direccin correcta de los estereotipos de virilidad/feminidad y heterosexualidad. Aquellos integrantes que desde temprana edad muestren conductas, actitudes o sentimientos que desafen la heteronormatividad pueden ser castigados y hostigados duramente por sus propios familiares. El seno familiar se torna entonces en un mbito que, por ser privado, puede impunemente cobijar agresiones bajo la forma de inters o preocupacin, pero que en realidad reviste agresiones, omisin o descalificacin (Crdova, 2006). Diversos estudios han sealado que la homofobia aparece alrededor de la mitad del ciclo de educacin primaria (8-9 aos) y comienza con calificativos impuestos por los pares ante conductas que no se ajustan a las expectativas sociales (Mac and Ghaill, 1994; Plummer, 2001). En este perodo, palabras

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como maricn o mariquita no poseen connotaciones sexuales, aunque s se muestran genricamente diferenciadas por aplicarse a conductas atribuidas a las nias, tales como debilidad, propensin al llanto, infantilismo o delicadeza, pero que no son dirigidas hacia ellas. As, su uso es exclusivamente orientado a los varones y su significado se establece antes de que surja referencia alguna al mbito de la sexualidad, el cual aparece posteriormente, y suele calificar tanto a individuos como a comportamientos, actitudes o aspecto (Plummer, 2001). Pero no son los varones los nicos que pueden ser hostigados o violentados por sus preferencias sexuales. El modelo hegemnico de sexualidad centrado en el coito y en el falo (las relaciones sexuales y en especial su funcin: reproductiva) nutre concepciones acerca de que el sexo lsbico es negado, incompleto, inmaduro y requiere de objetos insertivos para su concrecin. La lesbofobia se manifiesta entonces en la forma de acoso, agresin y violacin sexual, para que las chicas prueben lo que es bueno o de lo que se estn perdiendo; a ello se suma la condena por rechazar el papel que la sociedad ha exigido a las mujeres: la maternidad, el cuidado a los aptos (Lagarde, 1990) y la obediencia a un varn que se responsabilice de ella. La agresin toma entonces la forma de escarmiento por pretender ocupar un escaln ms alto en la jerarqua colectiva, no accesible para su condicin de inferiores sociales. El Estado no se queda a la zaga. El aparato judicial que debera proteger a todos los ciudadanos por igual, se muestra en muchos casos indiferente y negligente, llegando hasta a ser parte de la misma violencia. Una revisin hemerogrfica muestra que proliferan los ejemplos en los que representantes del orden pblico extorsionan, humillan o agreden a la poblacin sexo diversa y donde el aparato judicial solapa estas acciones (Crdova, 2006). Las presiones de los pares empujan a los infantes a desarrollar actitudes homofbicas contra otros nios para protegerse de ser blanco de las mismas, y los chicos mayores inducen a los menores a seguir estas actitudes (Plummer, 2001). Por tanto, el poder de la homofobia opera en dos frentes: por un lado, la negacin y enmascaramiento de la propia conducta divergente del modelo hegemnico y, por otro impide que otros nios se apresten a la defensa de aqul que est siendo victimizado a riesgo de que el defensor sea tambin objeto de ataque, en un crculo vicioso de aislamiento e indefensin para el atacado, de constante temor y ocultamiento para quien no quiere parecer diferente ante los ojos de los dems. Por aadidura, los peligros que puede representar para un nio o joven ser vctima de homofobia no slo se reducen a las burlas o los golpes de los pares, por s mismos graves, sino que tienen consecuencias mucho ms profundas y duraderas que suelen traducirse en baja autoestima, vergenza, represin, culpa, sentimientos de inadecuacin y aislamiento (Revilla Fajardo y Carrillo Trujillo, 2006). El temor a sufrir incomprensin y la falta de apoyo e informacin sobre diversidad sexual puede llevar a la autoexclusin para alejarse de un ambiente amenazador. Tambin se puede creer que se sufre una patologa mental, que resulta en problemas emocionales y llega a producir comportamientos destructivos y autodestructivos (Gmez, 2005).

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Por otra parte, es necesario sealar que la invisibilizacin de prcticas diferentes se conforma como un mecanismo efectivo de sumisin de los sujetos que las exhiben, al mismo tiempo que refuerza las asimetras sociales. La homofobia se introyecta en forma de violencia simblica, configurando concepciones que incluso comparten los sujetos que la sufren, al grado de que se perciben como seres anormales, desviados, incompletos, dignos de castigo y solos (Borillo, 2001). El aniquilamiento del otro funciona tanto para evitar que los dems conozcan la propia orientacin, como para destruir simblicamente esa parte de la identidad sexual que ms se rechaza en uno mismo: el temor a reconocer el desear y ser deseado por otra persona del mismo sexo. Conclusiones Durante muchos siglos la historia de la humanidad estuvo centrada en que la tierra era plana y que el corazn era el centro de los seres humanos. Sin embargo an vivimos con la idea de que los hombres protagonizan las guerras y las mujeres el cuidado y la crianza de los hijos. En la mayora de los pases, como el nuestro, an no se supera el mandato de que las personas deben unirse a personas de otro sexo. Queda claro que toda sociedad intenta prestar un orden social. El control social del que hace uso se relaciona con aspectos importantes de la sociedad como su religin, su raza, su estatus econmico y su orientacin sexual. La homosexualidad, el travestismo y la transexualidad se convierten en un atentado contra el orden social y se presentan como situaciones peligrosas en la medida que diluyen las fronteras entre gneros; transgreden los lmites corporales e introducen una contradiccin interna al negar los postulados bsicos del modelo heteronormativo (Douglas, 1973). Como forma extrema de intolerancia, todas los ejemplos de violencia homofbica tienen en comn la ignorancia y los prejuicios (Amnista Internacional, 2001) que una sociedad alberga hacia determinados grupos de sujetos que, por no adecuarse a la normatividad social, han sido colocados en espacios marginales y patologizados. El origen profundo de la homofobia debe, sin duda, buscarse en el heterosexismo, que tiende a hacer de la heterosexualidad la nica experiencia sexual legtima, posible e, incluso, pensable, lo que explica que muchas personas vivan su vida sin haber jams pensado en esta realidad homosexual, presente sin embargo en todas partes y mucho menos oculta de lo que en un principio pudiera creerse. La lucha contra la homofobia, cuyas causas parecen tan profundas y sus instrumentos tan eficaces, resulta una empresa muy difcil. En la medida en que las leyes que condenan o discriminan a la homosexualidad es mayor el efecto que la causa de la homofobia dominante. Los derechos humanos, las leyes sobre el matrimonio gay y lsbico, las leyes de convivencia e incluso la inclusin de la diversidad sexual/gnero, en los medios de comunicacin masivo, pueden generar ms intolerancia y mas agresin, refinar la violencia de todo tipo (Fsica y simblica) y promover, en algunos individuos, en su imaginacin radical el terror sexismo.

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Desde esta perspectiva se realizan algunas sugerencias que promueven una sociedad ms integrada, flexible e incluyente (Ortega, 2006): Fomentar una cultura donde cada persona sea validada en sus propios deseos y necesidades. Disear estrategias, donde se sensibilice sobre el hecho de que gays, bisexuales, travests y transexuales no son seres enfermos, desviados o de segunda. y que lo que s comparten es su vulnerabilidad, necesidades y sentimientos, que tienen y buscan preguntas y respuestas como los que no comparten su condicin. Promover una educacin sexual que informe y conceda igual valor a las distintas orientaciones y prcticas sexuales en un marco de respeto e incluya tambin una educacin de gnero. Favorecer una cultura donde pueda ser visible la diversidad sexual: sin discriminacin ni violencia. Fomentar que las personas heterosexuales que encuentran riqueza, cercana, apoyo, comodidad o agrado en el ambiente gay, compartan su experiencia con las/os dems. Que en los contextos donde les sea posible, las personas gays, aunado a los dems aspectos que comparten, abran el tema de su orientacin sexual. Referencias Amnista Internacional (2001). Crmenes de odio, conspiracin de silencio. Tortura y malos tratos basados en la identidad sexual, EDAI, Madrid. Barffusn, S. R. (2003). Las homosexualidades masculinas. La afirmacin de las diferencias, Tesis de Maestra no publicada Universidad Veracruzana. Biblioteca de Humanidades de la Universidad Veracruzana, Mxico. Bonfil, C. (2001). Homofobia y Sociedad. La disidencia sexual y los misioneros del odio. En: Bracamonte, Jorge. De amores y luchas. Diversidad sexual, derechos humanos y ciudadana. Programa de estudios de gnero. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima. Bourdieu, P. (2000). La dominacin masculina. Anagrama: Barcelona. Brown, M. (1993). El cuerpo y la sociedad. Los cristianos y la renuncia sexual, Muchnik, Barcelona. Butler, J. (2001). El Gnero en disputa. Paids: Barcelona. Connell, R. (2003). Masculinidades. PUEG-UNAM: Mxico. Crdova, R. (2006). Para comprender los crmenes de odio. Ponencia presentada en el III Encuentro Nacional de Escritor@s sobre Disidencia Sexual e Identidades Sexo-genricas, 18-20 de octubre de 2006, Universidad Veracruzana, Xalapa, Veracruz Douglas, M. (1973). Pureza y peligro. Un anlisis de los conceptos de contaminacin y tab. Siglo XXI: Madrid. Foucault, M. (1987). La lucha por la castidad. En: Aries Phillipe (Comp.) Sexualidades occidentales, Paids, Mxico. Foucault, M. (2000). Los anormales. Fondo de cultura econmica: Mxico.

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ESPACIO ABIERTO

LA FORMACIN CONTINUA DE LOS DOCENTES DE EDUCACIN BSICA EN MXICO: UNA PROPUESTA DE CAMBIO
Teresita de J. Crdenas Aguilar Centro de Recurso para la Integracin Educativa Silvestre Revueltas de la Secretara de Educacin del Estado de Durango tecade21@hotmail.com
Resumen El sistema educativo de nuestro siglo enfrenta una serie de cambios vertiginosos que han afectado los resultados de las escuelas, identificndose como centro de los resultados el quehacer del docente; resulta entonces indispensable repensar la formacin continua que reciben los maestros. En Mxico se han implementado diversas estrategias, implementadas por el Estado, que no lograron impactar el trabajo en el aula porque se excluy la aplicacin de los conocimientos adquiridos en cursos diversos, el trabajo colaborativo en la escuela, la prctica reflexiva y la innovacin de los docentes. Este documento sita los antecedentes de la formacin continua de los docentes de educacin bsica, analiza los aspectos indispensables para los momentos actuales y propone a la sistematizacin de experiencias como una alternativa efectiva de sta. Palabras clave: Formacin, Docente y Sistematizacin

Abstract
The educational system of our century faces a series of rapid changes that have affected the performance of schools, identified as the focus of the task of teaching results, it is then necessary to rethink the training received by teachers. Mexico has implemented various strategies implemented by the State, which failed to impact the work in the classroom because it excluded the application of the knowledge acquired in various courses, collaborative work in school, reflective practice and innovation teachers. This paper situates the history of training of teachers in basic education, analyzes the time necessary for the current and proposed to the systematization of experiences as an effective alternative to it. Key words: Training, Teaching and Systematization

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Antecedentes de la formacin continua de los docentes de educacin bsica Despus del proceso de Modernizacin Educativa en Mxico en 1992, surgi el Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica en Servicio (ProNAP), como propuesta primordial para desarrollar la formacin continua de los docentes de educacin bsica, con la finalidad de difundir los nuevos programas de estudio de educacin primaria. El ProNAP foment la instalacin de diversos Centros de Maestros, Bibliotecas de Actualizacin, materiales autodidactas de diversos cursos para los niveles de preescolar, primaria y secundaria; adems se implementaron los Exmenes de Cursos Nacionales de Actualizacin con los cuales se han venido evaluando los conocimientos obtenidos y el puntaje resultante impacta de manera significativa los progresos en el nivel de Carrera Magisterial; la cual constituye el nico medio para incrementar el nivel salarial de los docentes. Los cursos (estatales y nacionales) que el programa propone como estrategia primordial de actualizacin se fundamentan en la metodologa de taller y tienen la finalidad de desarrollar conocimientos de estrategias de trabajo, enfoques, formas de enseanza y procesos de aprendizaje de los alumnos. Despus de revisar los primeros resultados del ProNAP la Secretara de Educacin Pblica da a conocer para el 2003 que: Los cursos estatales, insertados en la federalizacin de los servicios educativos, han tenido como consecuencia que la oferta se improvisara, buscando responder a la necesidades de estabilidad laboral del magisterio y no, como hubiera sido deseable, a una concepcin clara acerca de la actualizacin como formacin permanente y a un diagnstico de los requerimientos educativos de cada entidad federativa. (SEP, 2003, p. 42-43). Es notable que La insatisfaccin respecto a esta oferta es casi generalizada, los maestros no encuentran una respuesta a sus necesidades y las autoridades educativas no la perciben como una va para mejorar los resultados de sus sistemas educativos (SEP, 2003, p. 44). Estos cursos se han convertido en el medio idneo para que los profesores aseguren puntajes que se ven reflejados en promociones en Carrera Magisterial. A estos planteamientos tendran que agregarse otras situaciones relevantes: Los cursos utilizados en la formacin continua de los docentes de educacin bsica se enfocaron a transmitir informacin sobre los contenidos de los nuevos programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria. No se realiz un seguimiento de la aplicacin en el aula, por tanto podra considerarse que no se logr conectar la teora y la prctica, de manera que no ha sido posible identificar los problemas reales en la aplicacin de los conocimientos, ni el desarrollo de una prctica reflexiva

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(Darling, 2006), adems en los cursos se desconoce y desestima la experiencia de los Maestros (Messina, 1999). De esta manera queda de manifiesto que los cursos que han predominado en la formacin continua de los docentes de educacin bsica en Mxico no lograron impactar el trabajo en el aula por lo cual se han venido ejerciendo las mismas prcticas con informacin diferente. Ante estas circunstancias surgen las siguientes interrogantes: qu es la formacin continua?, por qu es importante transformar la formacin continua de los maestros?, cules son los rasgos indispensables en la formacin continua de los docentes?, cmo mejorar la formacin continua de los docentes de educacin bsica? Qu es la formacin continua? Existen muchas y muy diversas definiciones de formacin continua, sin embargo en este trabajo se identifica como una demanda social, como necesidad irrevocable de continuar con la formacin profesional despus de terminar la formacin inicial, ya que en forma particular, los docentes requieren de apoyo terico y de una prctica reflexiva al enfrentarse al trabajo en el aula. La formacin continua (FC) es aquella formacin que recibe una persona despus de haber finalizado su formacin inicial en una profesin, con el fin de ampliar o perfeccionar sus competencias profesionales. Por lo tanto, es la formacin dirigida a los profesionales en activo que pretenden mejorar sus conocimientos, habilidades y actitudes para el desarrollo de su profesin. Este tipo de formacin se da a lo largo de la vida laboral de la persona, por lo que se vincula con el concepto de educacin permanente y de ah su adjetivacin como continua. (Pineda P. & Sarramona J., 2006. p.1). Por qu es importante transformar la formacin continua de los maestros de educacin bsica? La sociedad actual enfrenta una serie de cambios vertiginosos en medio de una marcada transformacin social, poltica, econmica y cientfica de los ltimos decenios; de manera que el resultado es una sociedad con incertidumbre (lo que hoy consideramos verdad se pone en duda unos instantes despus), sociedad global, sociedad dependiente, sociedad sobreinformada, sociedad con ms tiempo libre, sociedad hipertecnologizada, etc. En estas circunstancias se ubican los maestros y maestras, quienes como plantean Escudero y Gmez (2006) fueron: formados en otra poca ya que por la edad que tienen y por la cultura docente adquirida fueron educados y formados en unas determinadas orientaciones conceptuales e ideolgicas y han ido viviendo situaciones profesionales muy diversas y, eso s que es cierto, con marcos de referencia especficos y quiz mas adecuados a pocas anteriores; pocas marcadas por cambios ms lentos, ms dilatados en el tiempo, no tan vertiginosos como los actuales (Escudero y Gmez, 2006; p. 231).

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La formacin continua, al igual que los docentes, necesita transformarse y reconocer al docente como sujeto activo, con sus emociones y actitudes y no como objeto perteneciente a una profesin subsidiaria; sino como profesional capaz de opinar, analizar, registrar proponer, crear conocimiento y de organizarse con otros adems; para que, como consecuencia, pueda ser valorado y remunerado el esfuerzo de los que innovan, investigan, se forman, etc. Cules son los rasgos indispensables en la formacin continua de los docentes? Como se mencion en el apartado anterior, la sociedad del siglo XXI impulsada por rpidos y decisivos cambios en el entorno dentro del cual se organiza la educacin y de las teoras y conceptos que rigen su produccin (Brunner en Aguerrondo y Pogr, 2001, p. 15) plantea diversas exigencias a los profesores, entre ellas pueden ubicarse cuatro clases: las que se refieren a la atencin a demandas sociales, la formacin de un docente profesional, la formacin de un docente innovador y un cambio institucional enfocado a la mejora de la escuela. En el esquema 1 se organizan de manera grfica estos planteamientos para desarrollarlos en los prrafos siguientes. a) Atencin a las demandas sociales: La sociedad exige a la escuela que los alumnos adquieran aprendizajes bsicos como la lectura, la escritura, el clculo y elementos centrales de la cultura; adems de la capacidad de trabajar en equipo y la prctica de formas superiores de pensar y el manejo de las nuevas tecnologas de la comunicacin y de la informacin (Aguerredo y Pogr, 2001), de manera que estas exigencias se han convertido en los propsitos primordiales de los currcula en educacin bsica, los cuales tienen como meta el desarrollo de competencias; es decir un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo en situaciones y contextos diversos (SEP, 2004, p. 22). b) Docente profesional: Profesionalizar al docente significa rescatar su funcin primordial: la enseanza y el aprendizaje, apartndolo del fuerte volumen de trabajo administrativo y asistencial, la necesidad de acatar programas y currculos y de utilizar libros de texto elaborados por otros (Braslavsky, 1999, p.27). Implica adems reconsiderar a la enseanza como una tarea social y revalorar al docente como un profesional activo, creativo, modelador de la prctica pedaggica, alguien que decide las opciones metodolgicas en funcin de pretendidos fundamentos que le proporciona una racionalidad en sus acciones (Ibid; p. 27). Por tanto se vuelve necesario pensar en una formacin continua que conduzca a un perfil docente que responda a las necesidades del siglo XXI, de manera que logre desarrollar competencias como las que plantea Braslavsky (1999):

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Esquema 1. Exigencias de la sociedad del sigloXXI a los profesores

Competencia pedaggica-didctica: se trata de que los docentes conozcan, sepan seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de enseanza adecuadas a las posibilidades de aprendizaje de los alumnos.

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Competencia institucional: los profesores necesitan comprender la relacin entre la macropoltica del sistema y la micropoltica de la escuela para ampliar la autonoma de la institucin, detectar las posibles demandas y determinar cursos de accin. Competencia productiva: se refiere a que los profesores, como individuos productivos, entiendan el mundo en el que viven para lograr ampliar el horizonte cultural y orientar a los alumnos al futuro en el que se desempearn. Competencia interactiva: es necesario que los profesores aprendan a comprender y a sentir con el otro, considerando que el otro puede ser el alumno, el padre o la madre de familia, otro maestro, el director, el supervisor, los funcionarios o la comunidad en general. De manera que elimine el individualismo que ha caracterizado al trabajo docente. Competencia especificadora: los maestros necesitan, adems de las competencias anteriores, un conjunto de conocimientos fundamentales a la comprensin de un tipo de sujetos, de una institucin educativa, y/o de un conjunto de fenmenos y procesos (Ibid, 1999, p.31), de manera que manejen un conjunto de saberes disciplinarios, ms slidos y profundos sobre ciertas instituciones, sujetos, disciplinas, situaciones de trabajo, etc.

c) Docente innovador: La sociedad actual requiere, adems de un docente profesional, un docente innovador: dinmico, propositivo, con iniciativa, crtico, autnomo, colectivo y capaz de analizar su prctica. La innovacin puede definirse como un esfuerzo medible, deliberado, duradero y poco susceptible de producirse con frecuencia (Huberman y Havelock en Fierro, 2009) el cual se caracteriza por ser racional, planeado, sustentado; orientado a alterar la cualidad de un servicio y a introducir un cambio o modificacin que sea medible, observable, duradera y con la finalidad de lograr el mejoramiento entendido como ms eficiencia, eficacia, mejor adaptacin y capacidad de respuesta a las situaciones y necesidades concretas (ibid). La formacin continua debe promover la innovacin del docente en los diferentes espacios praxiolgicos propuestos por Barraza (2009): - Innovacin en el espacio institucional: se relaciona con las prcticas polticas (negociacin del conflicto y la toma de decisiones); adems de las prcticas administrativas (planeacin, direccin, organizacin, comunicacin y evaluacin). - Innovacin en el espacio curricular: se refiere a las prcticas de elaboracin de diagnstico (definicin de modelos y construccin de estrategias de recoleccin de la informacin), de estructuracin curricular (definicin de modelos y enfoques) y de evaluacin curricular (definicin de modelos y construccin de estrategias de recoleccin de la informacin). - Innovacin en el espacio didctico: incluye prcticas de planeacin didctica (elaboracin de registros, construccin de modelos y definicin de procesos), de intervencin didctica (construccin de estrategias

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didcticas y medios para la enseanza) y de evaluacin de los aprendizajes (diseo de instrumentos y construccin de estrategias). Por lo tanto, formar a un docente implica convertir al maestro en un profesional reflexivo de su prctica (que) desde ah genera el conocimiento y hacer pedaggico. (y que promueve) El logro de eficiencia en la prctica a travs de la observacin, reflexin e investigacin de la prctica pedaggica (Miranda, s.f., p.4). d) Cambio institucional: El docente aislado no logra transformar su prctica y, por lo tanto, le sera imposible mejorar la escuela, de manera que la formacin continua tendra que apoyarse en un cambio institucional que promueva la bsqueda de opciones para resolver los problemas de la enseanza y el aprendizaje en el contexto que le rodea. Una opcin congruente a este cambio se ubica en los planteamientos de la escuela inteligente en la cual se promueve el aprendizaje para los alumnos y los maestros a travs de algunos rasgos como (Aguerrondo y Pogr, 2001): - El aprendizaje activo es en el que se promueve que el alumno se plantee preguntas, investigue, problematice la informacin que recibe, dude, argumente, discuta, saque conclusiones y se esfuerce por comprender; de manera que el docente cede al alumno el papel protagnico y se convierte entonces en el agente que lo estimula y orienta. - El sistema escolar democrtico se refiere a una organizacin escolar que permite la participacin plena de los sujetos en el mundo de trabajo, capaz de actualizar el conocimiento individual y de la organizacin. - El trabajo colaborativo, este modelo implica una colaboracin responsable entre maestros de ms experiencia con los de menos experiencia; as como de proporcionar tiempo para actividades propias del trabajo docente como: compartir experiencias, revisar videos de sus prcticas, aceptar crticas, asistir a talleres, etc. Consiste tambin en desarrollar una comunidad de aprendizaje comprometida a aprender en grupo, a analizar su participacin y a aceptar la intervencin de agentes internos y externos que coadyuven en la construccin del aprendizaje y de los conocimientos que la institucin pueda producir mediante investigaciones aplicadas. - La prctica reflexiva consiste en que la escuela ceda tiempo del horario de clase para que el docente logre pensar en su prctica; preparar su clase, planear, evaluar, calificar exmenes, etc. Adems otorga la posibilidad de crear una sociedad del conocimiento, en la cual se logran crear modelos de enseanza y de aprendizaje que incluyan las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Cmo mejorar la formacin continua de los docentes de educacin bsica? Cuando se revisa bibliografa sobre la formacin de maestros surgen primero diversas reflexiones sobre los antecedentes de la situacin y en seguida

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grandes listas de recomendaciones, propuestas, estrategias, etc. como medidas idneas para solucionar la compleja situacin diagnosticada. En esta ocasin se presenta una sencilla posibilidad: la sistematizacin de experiencias como una opcin para el desarrollo de la formacin continua de los docentes de educacin bsica, ya que esta estrategia constituye una metodologa abierta a las necesidades de los individuos y de las instituciones, se plantea metas claras y es flexible de manera que durante el proceso de ejecucin pueden adaptarse las medidas pertinentes para asegurar el logro de las metas previstas. Esta metodologa incluye adems la posibilidad de realizar acciones de asesora, capacitacin o informacin a la vez que los conocimientos adquiridos se llevan a la prctica acompaada de registro de la experiencia y seguimiento por agentes especficos que adems coordinan reuniones peridicas para tomar acuerdos y analizar los datos obtenidos. La sistematizacin puede definirse como la interpretacin crtica de una o varias experiencias, que, a partir de su ordenamiento y reconstruccin, descubre o explica la lgica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cmo se han relacionado entre s y por qu lo han hecho de ese modo (Jara, 1994, p.22). La sistematizacin permite poner orden en los conocimientos y las percepciones dispersas que surgieron durante una experiencia, explicitando intuiciones, intenciones y vivencias acumuladas a lo largo del proceso, en el cual las personas recuperan lo que ya saben, descubren lo que an no saben y se revela lo que no saben que ya saban (Ibid) . Implica poner atencin a los acontecimientos, a su comportamiento y evolucin; pero tambin a las interpretaciones que los sujetos tienen sobre el proceso de los acontecimientos; tambin implica crear un espacio para que las interpretaciones sean discutidas, compartidas y confrontadas. La sistematizacin est en el camino intermedio entre la descripcin y la teora, ya que trasciende a un anecdotario de experiencias vividas y trata de lograr un modo de pensar dinmico, riguroso, procesual, crtico y creativo indispensable para sistematizar. Se fundamenta en la concepcin metodolgica dialctica, la cual trata de relacionar la teora con la prctica, como una manera de concebir la realidad, de acercarse a ella para conocerla y de actuar sobre ella para transformarla, de manera que la realidad es entendida como un proceso histrico, una creacin de los seres humanos que est en permanente movimiento y que constituye una totalidad en la que las partes no se pueden entender de manera aislada; en ella los sujetos son tambin objetos de transformacin. Los principales propsitos de la sistematizacin son: el proceso mismo de sistematizacin y el anlisis de los productos obtenidos; de manera que al final se logre: comprender y mejorar la propia prctica y extraer las enseanzas de la prctica y compartirlas para aportar a la reflexin terica conocimientos surgidos de prcticas sociales concretas. Esta metodologa de investigacin cualitativa combina el trabajo docente, el registro del trabajo diario, el seguimiento al trabajo en el aula, el anlisis sistemtico de la prctica, la transformacin de la escuela y la colaboracin e interrelacin entre diversos agentes de la institucin escolar; de

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manera que estos rasgos de la sistematizacin pueden identificarse con las competencias necesarias para el docente profesional y el docente innovador que se mencionaron en el apartado anterior. A continuacin se plantea cada uno de los rasgos mencionados: La sistematizacin de experiencias como elemento del trabajo docente consiste en que el primer nivel de la sistematizacin se da en la prctica concreta de estrategias, programas o actividades didcticas elegidas para aplicar en la enseanza y aprendizaje dentro del aula. Este nivel permite desarrollar la competencia pedaggica-didctica del docente pues le permite llevar a la prctica diversas opciones didcticas que a futuro podr utilizar para responder a las necesidades de cada alumno. En un segundo nivel, el docente desarrolla un registro diario de la experiencia mediante diversos instrumentos como cuadernos de apuntes personales, diarios de campo, documentos que contienen propuestas, borradores de trabajo, diseo de actividades, informes, actas de reuniones, memorias de seminarios o talleres o el formato de registro diario que la sistematizacin propone (ver Anexo 1). Tambin es recomendable reunir evidencias mediante: grabaciones en audio o en video, fotografas, grficos, mapas, dibujos, etc. En este nivel se desarrolla la competencia especificadora, pues el registro de sus acciones, su experiencia y sus logros o dificultades le permitirn conocer con mayor profundidad las opciones didcticas y pedaggicas que aplic. En el tercer nivel se puede desarrollar el seguimiento al trabajo en el aula mediante dos opciones: acompaamiento o seguimiento al docente por del director de la escuela o por el personal de apoyo tcnicopedaggico de la institucin (Crdenas, 2008). El acompaamiento consiste en observar al grupo, al alumno y a la maestra; relaciones maestra- asesora (de confianza, colaboracin, incentivacin mutua, consultarse, decidir en equipo.), trabajar con los alumnos junto a la maestra del grupo y conseguir material adecuado. Mientras que el seguimiento se refiere a observacin al grupo, trabajo con la maestra (proporcionar materiales didcticos, formatos de registro, acompaamiento en la preparacin de la enseanza), verificacin de la aplicacin de las estrategias en el aula, relacin maestra-asesora (apoyo y colaboracin en las acciones pedaggicas) e identificacin conjunta de los avances logrados. Este nivel desarrolla la competencia interactiva de manera que logra una prctica reflexiva en lo individual y en equipo, en este aspecto es indispensable el espritu de colaboracin y una actitud profesional de quienes acompaan o dan seguimiento al docente. El anlisis sistemtico de la prctica es el cuarto nivel, el cual se da mediante un proceso de anlisis de la informacin obtenida que segn Coppens y Von de Velde (2005) se divide en cuatro momentos: 1. Identificacin de frecuencias de los factores y consecuencias posibilitadoras y obstaculizadoras de la estrategia aplicada. 2. Priorizacin de factores y consecuencias. 3. Anlisis sistmico de factores mediante redes explicativas.

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4. Construccin de mapa conceptual sobre el eje de sistematizacin. Este nivel promueve la competencia productiva, ya que el maestro logra producir conocimiento que surge del anlisis sistemtico y colectivo de su prctica logrando as saberes fundamentados en la relacin teora-prctica. La colaboracin e interrelacin entre diversos agentes de la escuela se desarrolla durante todo el proceso, desde que se elige la estrategia, el programa o la actividad didctica o pedaggica que se va a aplicar en el aula; en seguida se toman acuerdos sobre el formato de registro, las acciones de seguimiento o de acompaamiento hasta llegar al anlisis de la informacin obtenida para decidir, en equipo, las medidas que se tomarn para consolidar los factores facilitadores y combatir los factores obstaculizadores en la institucin. Este nivel transversal en la sistematizacin desarrolla predominantemente la competencia institucional, pues promueve que el docente reconozca la micropoltica en su escuela y la ponga en relacin de oportunidades con la macropoltica del sistema educativo; de manera que logre desarrollar liderazgo, negociacin y alianzas para desarrollar en equipo conocimientos sobre el programa, la estrategia o la actividad didctica que se analizan. Conclusiones La formacin continua de los docentes de educacin bsica en Mxico no ha logrado impactar el trabajo docente y, por ende, no se han producido los resultados esperados en el aprendizaje de los alumnos; es necesario revalorar y tomar en cuenta a los maestros considerndolos profesionales de su labor, trabajar junto a ellos, resolver sus problemas educativos con sus propias soluciones, favorecer el trabajo en equipo y reconocer las opciones innovadoras que han venido practicando pero sin registro y sin difusin. La formacin continua no puede desarrollarse fuera del aula y de la escuela, la formacin continua se da en la disposicin de los maestros y de los agentes que les apoyen, de manera que opciones como la sistematizacin de experiencias fomentan el anlisis de la aplicacin de estrategias, la investigacin educativa y la produccin de conocimiento y propuestas de intervencin adaptadas al contexto mexicano. Referencias Aguerredondo, I. & Pogr, P. (2001). Las instituciones de formacin docente como centros de innovacin pedaggica. Argentina: Troquel S.A. Barraza, A. (2009). Del docente estratgico al docente innovador, la transicin necesaria. En Escenarios Profesionales y Docencia Universitaria de A. Rivera y M. Zabalza (coord.) (pp. 46-55). Mxico. Domzen. Braslavsky, C. (1999). Bases, orientaciones y criterios para el diseo de programas de formacin de profesores. Revista Iberoamericana de Educacin. 19, 13-50.

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Crdenas, T. J. (2008). Enseanza de habilidades para la vida independiente en alumnos del Centro de Atencin Mltiple Joyas del Valle. Una sistematizacin de la experiencia. Investigacin Educativa Duranguense. 10, 70-91. Coopens F. & Von de Velde H. (2005). Curso E-DC6.1. Sistematizacin. Texto de referencia y de consulta. Nicaragua: Programa de Especializacin del Desarrollo Comunitario. CURN/CICAP. Darling, L. (2006). Powerful Teacher Education. Lessons form exemplary programs. United Satates: Jossey Bass. Escudero, J. M. & Gmez A.L. (2006). La formacin del profesorado y la mejora de la educacin. Espaa: Octaedro, S.L. Fierro Evans M.C. (2009). Construir la calidad educativa desde dentro. Retos y gestiones de la tensin de la innovacin. Jara, O. (1994). Para sistematizar experiencias. Mxico: Alforja. Messina G. (1999). Investigacin en o investigacin acerca de la formacin docente: el estado del arte en los noventa. Revista Iberoamericana de Educacin., 19. Miranda J. C. (s.f.). Formacin permanente e innovacin en las prcticas pedaggicas en docentes de educacin bsica. Revista Iberoamericana de Educacin. Universidad Austral de Chile. Pineda P. & Sarramona J. (2006). El nuevo modelo de formacin continua en Espaa: balance de un ao de cambios. Recuperado el 20 de abril en http://www.revistaeducacion.mec.es/re341/re341_29.pdf Secretara de Educacin Pblica (2003). Hacia una poltica integral para la formacin y el desarrollo profesional de los maestros de educacin bsica. Mxico: Autor. Secretara de Educacin Pblica (2004). Programa de Educacin Preescolar 2004. Mxico: Autor.

PROFESOR: QU HICE HOY? TIEMPO QUE ME TOM

FORMATO DE REGISTRO DIARIO FECHA: PARA QU CON OBERVACIONES RESULTADOS LO QUIN/QUINES? IMPRESIONES HICE?

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ESPACIO ABIERTO

PSICOPEDAGOGA CLNICA: UNA MIRADA INTERDISCIPLINARIA EN LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE.

Mara Eugenia Izundegui Centro de Estudios, Clnica e Investigacin Psicolgica cecipcamp@yahoo.com.mx

Resumen
Bajo los postulados de la psicopedagoga clnica en la vertiente de dos posiciones tericas del psicoanlisis, nos planteamos la lgica del fracaso escolar. Un modo diferente e integral de pensar a los nios que no aprenden en cuanto a su condicin particular de experimentar sus procesos del desarrollo emocional, intelectual, cognitivo y social, la forma en que estructuran sus pensamientos, la propia subjetividad que finalmente produce actitudes, deseos, inhibiciones y acciones dirigidas haca algn propsito en el medio. La manera en que un nio logra no saber, expone un extracto de la dinmica del aparato psquico, aquello que tiene su formacin desde la psicodinamia con instancias de lo inconsciente, consciente y preconsciente, el talante con el que se forma la estructura de la personalidad total. Palabras Claves: Psicopedagoga, fracaso escolar, problemas de aprendizaje.

Abstract Under the tenets of Psico- Pedagogic - clinical it considers the logic of school failure, From a differs approach it is a new way of thinking to children who do not learn about your particular condition, because they experience their process of emotional, intellectual, cognitive and social development, thru their own subjectivity that ultimately produces attitudes, desires, inhibitions and actions directed toward some purpose in the middle. The way a child does not know, shows an excerpt of the dynamics of the psychic apparatus that has to do with instances of the unconscious, conscious and preconscious, the spirit in which form the total personality structure. Key Words: Psychopedagogy, scholastic failure, problems of learning.

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Introduccin Las diferentes posiciones en el discurso psicoanaltico, complejizan la mirada de la psicopedagoga clnica, en cuanto tiene que intervenir en las causas cognitivas, emocionales y psicosociales de por qu un nio no aprende, facturndolo con el bajo rendimiento escolar, el psicoanlisis desde la dinmica interna en la constitucin del aparato psquico de la personalidad total, en sus primeras acepciones mostr la relacin de sta con todos los procesos cognitivos e intelectuales atribuyendo al Yo, la instancia psquica encargada de las causas de adaptacin que bajo el dominio de la tolerancia a la frustracin logra constituir los procesos mentales y la socializacin , lo que conduce a pensar en que los nios con fracaso escolar tienen que ser entendidos desde esta dinmica interna y desde el fortalecimiento del Yo, a partir de los aos 60 cobra fuerza el estructuralismo y el psicoanlisis explicar la formacin de la personalidad en cuanto sujeto producto de la cultura, con la que interacta constituyendo su particular subjetividad, lo que nos hace pensar que el fracaso escolar del nio es una respuesta lgica ante el proceso de alienacin social. En este trabajo presentamos las consideraciones tericas de ambas posiciones, las que consideramos que forman parte integral del trabajo de la psicopedagoga clnica que ya de suyo tiene la mirada interdiciplinar, en cuanto toma la singularidad de la psicopedagoga compuesta de la psicologa educativa y de la pedagoga ,y en cuanto la miramos adjunta a la clnica con dos aproximaciones tericas psicoanalticas, la disciplina est obligada a reflexionar las diferencias, en cuanto ambas se trastocan y se interpenetran ante los modos de pensar, los problemas del bajo rendimiento escolar. Impulsar el desarrollo armnico e integral de los nios en su desempeo escolar nos obliga a reflexionar sobre el modo particular, la manera en que se promueven los saberes, del qu y cmo acceden los nios, a sus aprendizajes cognitivos, perceptuales, subjetivos, emocionales, etc., con los que responden a las vicisitudes de su medio psicosocial en el audaz proceso de su escolarizacin. Con una visin ms amplia a los usuales paradigmas psicopedaggicos es preciso progresar en las valiosas aportaciones que nos ofrece la psicopedagoga clnica, definida por Yannuzzi y Osorio (2006) sobre dos orientaciones clnicas claramente delimitadas, una que supone al individuo capaz de pensarse conscientemente y que requiere de ser modificado, bajo el fortalecimiento de las defensas del Yo, para insertarse al sistema productivo, donde solo se mira al individuo como reservorio qumico-elctrico inteligente, al que hay que rehabilitar, reeducar o re-socializar y otra que lo concibe como sujeto del inconsciente, instancia psquica donde hay que buscar la problemtica de lo humano, como sujeto que padece y que construye un sntoma especfico, la problemtica del aprendizaje, una inhibicin que provoca anorexia intelectual, donde hay que buscar, descubrir la lgica inconsciente que lo crea; el fracaso escolar de alguna manera los condiciona a la marginacin de lo que representa de suyo el diagnstico que los atrapa, sufren y lo expresan, su malestar es no saber y no saber por qu no saben, ni pueden

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aprender, a pesar de sus esfuerzos, un sntoma que habla de toda su imposibilidad de ser escuchados, incapaces de saber que tienen voz para conformar una identidad que les asegure pensarse como un nio capaz de xito, porque no consiguen alcanzar un rendimiento escolar que muestre sus aprendizajes, para ellos el diagnstico se vuelve condena, nios que teniendo un adecuado desarrollo fsico, inteligentes pero no aprenden, catalogados como problema sin solucin, son frecuentemente llevados al psiclogo, nios con los que nadie sabe que hacer, por distrados, por inquietos, por agresivos, por aislados, por negativos, por rebeldes etc., muchos son conocidos con el diagnstico ms comn, casi todos etiquetados como hiperquinticos e hiperactivos segn sea el caso. Visin Psicodinmica La psicopedagoga clnica con orientacin dinmica, supone una variable que se suma a las muchas otras que se relacionan con los problemas de aprendizaje, una variable que tomada del marco psicoanaltico en el complicado proceso del desarrollo es poco aplicada en la visin del nio con dificultades de aprendizaje; se ha destacado la importancia de los aprendizajes meramente cognitivos como el desarrollo de las habilidades, capacidades, competencias etc., estructurando currculos escolares en completa concordancia con el desarrollo de estas competencias que han conducido a los maestros a dejar de comprender que las experiencias emocionales establecidas a lo largo de la historia personal; son las que se transfieren en las futuras actitudes para enfrentar con xito las demandas para la escolarizacin. En funcin de esas demandas para la escolarizacin, las fallas en el desarrollo emocional constituyen una de las ms usuales, obedecen al diagnstico de inmadurez psicolgica, y ha sido reconocido por la psicologa clnica con el trmino tcnico de tolerancia a la frustracin que significa la imposibilidad del nio para postergar las satisfacciones, quieren lo que quieren, en el momento en que lo quieren, sus deseos son ordenes, han construido una lgica de lo imperativo, de lo ligero, vertiginoso, de satisfaccin inmediata, un modo de sentir y actuar acorde con su cultura, la cultura de lo light, del smil, de lo ya hecho, ha trado cambios subjetivos en la manera de pensar lo que la sociedad le exige a un nio, como nio intentar dar sus respuestas, las que subjetivamente le dicta su lgica, la lgica que su cultura le pre-dispone; existe una analoga completa entre la tolerancia a la frustracin y todos los procesos cognitivos y sociales por los que pasa el nio en su desarrollo; si no logra obtener conciencia de su propio cuerpo independiente del mundo exterior, trasladndolo al buen resultado de la individuacin/separacin constitutiva de la instancia psquica del Yo, no podr, como afirma Witkin (1956), internalizar las nociones correspondientes a las relaciones espaciales arriba, abajo, derecha, izquierda, percepcin indispensable y creadora de la consciencia corporal a travs de la cual podr obtener producciones sobre una hoja de papel, Freud (1911) destaca la importancia del aplazamiento de descargas pulsionales propias del principio del placer, postergado por el principio de realidad que es sincrnico con la habilidad para pensar, que llena el hueco entre la frustracin

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surgida en el momento en que aparece la necesidad y no es satisfecha y el momento en que una accin apropiada la satisface, Bin (1979) postula la existencia de una funcin de la personalidad que llama funcin alfa que opera sobre las impresiones sensoriales y las experiencias emocionales percibidas y transformadas en imgenes utilizadas para la formacin de los pensamientos onricos, los sueos, los recuerdos, explica que la tolerancia a la frustracin hace operante la funcin alfa lo que conlleva a establecer el principio de realidad acorde a la experiencia, Woscoboinik, P., (1974) asevera que una adecuada tolerancia a la frustracin permite la representacin mental del objeto en ausencia de ste y que culmina en el incremento de la funcin simblica. Se ha dicho que para la realizacin de cualquier funcin intelectual es primordial mantener un estado de tolerancia a la frustracin que suscriba el control interno del Yo, para luego descargar la pulsin dirigida a un fin gratificante, la estructura del Yo tiene a su cargo funciones del aparato cognitivo como atencin, concentracin, memoria, anlisis, sntesis, percepcin, juicio, etc.; por tanto, el nio tiene que haber aprendido a controlar las exigencias de su comportamiento espontneo dentro de la realidad, logro que permite la aceptacin de la responsabilidad de su propia conducta, el aceptar demoras en la obtencin de satisfacciones, propicia la condicin indispensable para que el nio pueda adaptarse a las exigencias de su realidad escolar y social, que adems le imponen desarrollar su capacidad identificatoria con el otro, reconociendo el lugar de sujeto que ocupa, y desde ese lugar asignado, l tendr que corresponder a los futuros comportamientos, roles y papeles que habr de manifestar en el medio con el que interacta. Freud, A., (1992) se percat de que el nio debe aprender a tolerar cantidades progresivamente mayores de displacer, sin tener que utilizar inmediatamente sus mecanismos defensivos, y que la evolucin hacia la madurez estar en funcin de la intensidad del estmulo que el nio reciba tanto en casa como en la escuela, lo que nos hace entender que debe haber un equilibrio basado en el respeto, entre los deseos emocionales espontneos y la ayuda a que estos deseos se ajusten dentro de lmites razonables, intrnsecamente unidos a un clima de comprensin, cario y estabilidad. Klein, M. (2005) da importancia a la reduccin de las fantasas omnipotentes por medio del mecanismo de la identificacin proyectiva, que permite la disociacin de aspectos buenos y malos del mundo exterior (pecho), necesarios para la capacidad de discriminacin de los elementos de la realidad. Visin psicosocial Sabemos que los nios que no logran la postergacin de sus deseos, a menudo son aquellos que tampoco encuentran satisfaccin en el aprendizaje escolar si ste tiene que ser integrado a l por su propio esfuerzo. Los maestros se disponen a trabajar con nios que expresan poco inters en los conocimientos, molestos con la escuela y muchos se sienten defraudados al final de sus carreras profesionales, incapaces de realizar un ensayo o cualquier otro trabajo que resulte producto del esfuerzo del aparato mental, su aprendizaje ha seguido un curso de entrenamiento mecnico en juegos planeados para dirigir el pensamiento y las respuestas entrenadoras que hay

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que dar para ganarle a las mquinas, un pasatiempo de largas horas de ataques y contra ataques, juegos agresivos, que buscan constantemente la finalidad de deshacerse del infortunio de la vida cosificada, vaca, narcisista, que no les ofrece la libertad de pensar, ni el espacio, ni el derecho para hacerlo, pero tampoco pueden des-enajenarse de ello, puesto que su ambiente les exige estar prontos a la manipulacin operativa de la electrnica puesta a su alcance como la nica posibilidad de interactuar con el medio, lo que nos plantea nuevos retos de indagacin ante la constitucin de la subjetividad del saber del nio, la frase de Arreola, J. J. (1973) es que la ignorancia no es no saber, sino el no querer saber; quiz en el imaginario social de la cultura de la incongruencia sea ensear a no querer saber, Por qu saber?, para qu saber?, si se est seguro que un telfono manda un mensaje ya pensado, escrito, fcil y rpido, el mundo fantstico de lo impensable, es probable que las nuevas generaciones no tengan que utilizar pluma y papel porque excluirn la caligrafa; inhabilitar el deseo de saber ha sido el triunfo de la cultura impalpable a travs de la velocidad del click, sobresaturados por el mundo de la informacin no alcanzan a demorar los estmulos que llegan a la percepcin, son voltiles porque no es necesario memorizar, aprender de memoria un poema, no es nada agradable; sin embargo la felicidad de pasar horas en un juego frente al ordenador es lo mximo, ha cambiado el tiempo para aprender, el ritmo de memorizar, el nio sigue pautas respondiendo a los estmulos de un entrenamiento automtico de tal forma que su pensamiento abstracto y reflexivo queda relegado, aprenden la conducta de actuar sin pensar o quiz de pensar poco para actuar de inmediato; lo lento es tonto, aburrido, algo que implique espera no tiene sentido, estimular la imaginacin, no hace falta toda esta pre-establecida, disfrutar la fantasa de un cuento, que slo es narrado por otro implica esfuerzo de los mecanismos de asimilacin y acomodacin, mostrados por la teora de Piaget (1960) indispensables para el aprendizaje y para desarrollar el pensamiento. Rof (1984) ve la importancia de la funcin vivificante, que tiene que ver con la fantasa del nio para jugar con objetos inanimados dndoles vida, reconociendo la diferencia entre ellos, juega con la fantasa aprende a utilizar regresiones y progresiones, haciendo uso del mecanismo de la reprogresin mediante el cual puede efectuar una regresin a fases infantiles del desarrollo a partir de las cuales, son aprovechadas las reservas epigenticas en la psique para agrupar en forma distinta los datos de la realidad, y descubrir lo nuevo, la esencia del acto creador, considera que en la cultura de la informtica donde los nios slo aprenden el juego con computadoras, impide la capacidad de plasticidad reprogresiva para transcribir los maravillosos recursos antes adquiridos para disponerlos a la inventiva. Para Luzuriaga (1972) aquello que obstaculiza los aprendizajes lo llama contrainteligencia, a la inteligencia del nio para aplicarla contra s mismo y lograr no saber, cuya finalidad es mantenerse aislado del mundo en que vive, as como de su mundo interno, debido a que ambos mundos son conflictivos y le crean ansiedad y sufrimiento.

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Conjuncin Clnico Pedaggico Es un hecho que no se logran modificaciones sustanciales sin antes tener el registro de aquello que hemos de investigar, la deteccin de algo que molesta cuando un nio fracasa en la escuela, algo que ha preocupado siempre a maestros y padres de familia, las causas de por qu no aprende un nio, de cmo logra disponer toda su inteligencia para conseguir no saber, de cmo fue extinguido su deseo de descubrir, de cmo advertir si un sufrimiento emocional se expresa bajo el sntoma del bajo rendimiento escolar, de indagar la construccin de sus representaciones mentales alienadas a sus imagos parentales con las que el nio ha sido perneado para configurar su identidad, e inmerso en su cultura dominante, implica inquirir en la formacin de un sujeto, con una estructura psquica que engloba todas las funciones cognitivas, emocionales y, por ende, del desarrollo psicosocial, implica reconocer adecuados diagnsticos diferenciales que ayuden a discriminar fallas neurolgicas de las emocionales, implica comprender si el aparato psquico del nio ha logrado pasar de la percepcin cenestsica a la percepcin diacrtica, implica medir la regulacin de sus impulsos para ser utilizados en procesos complejos de pensamiento, analizar sobre los lmites en el principio de realidad observando las operaciones de ideacin como son la funcin de juzgar, la formacin simblica, la abstraccin; todo tipo de operaciones del conocer, implica estar al tanto del grado de autocontrol interno, una percepcin del mundo que le rodea con una clara identidad de la posicin que ocupa, acorde con una subjetividad de ser deseante y tener el derecho a expresare mediante una personalidad configurada sin mecanismos compensatorios en el uso megalmano de soy el rey y mi palabra es la ley. Implica reconocer que trabajamos en los tiempos de la interdisciplinaridad en el campo de la educacin con una visin amplia, como lo exigen los problemas de aprendizaje y adaptacin psicosocial reflejados en el bajo rendimiento escolar, un problema multifactorial que se ha estudiado desde los modelos conceptuales, procurados por los avances en las teoras psicoanaltica, constructivista, cognoscitiva, gentica, psiconeurolgica, y de la psicopedagoga clnica que como se ha definido mira las dos vertientes desde el individuo con alteraciones del intelecto, y tambin los implicados en una perspectiva que asume al sujeto producto de una formacin psquica que alude a factores propios del deseo y de la vida inconsciente como motores de la vida subjetiva, que finalmente son responsables de las habilidades humanas, para la adaptacin familiar social y escolar. Susuki (1959) menciona al mirar a nuestro alrededor percibimos que cada objetose relaciona con cada uno de los dems no slo espacial sino temporalmente. Como hecho de la experiencia pura no hay espacio sin tiempo ni tiempo sin espacio ambos se interpenetran: la posicin de la psicopedagoga clnica con dos orientaciones psicoanalticas para mirar la lgica de por que no aprende un nio, no pueden ser pensadas una sin la otra igualmente se trastocan se interpenetran. Los fracasados en su adaptacin psicosocial, los que no pueden aprender, los que se niegan a saber, son todos ellos sujetos de una lgica que trasciende los mtodos de diagnstico e intervencin de la singularidad de la

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psicopedagoga por lo que ampliar el contexto que ofrece la psicopedagoga clnica con orientacin psicoanaltica de qu y cmo se han estructurado los procesos psquicos, cognitivos y psicosociales en las dificultades que entraa un nio para desarrollar toda la potencialidad de la que es capaz, nos hace ms sensibles a mirar al nio con dificultades escolares de un modo exhaustivo, e interdisciplinario en la constitucin de esa lgica del no querer saber. Referencias Arreola, J. J. (1973). La palabra educacin. Mxico: Ctedra. Freud, A. (1992). Psicoanlisis del jardn de infantes y la educacin del nio. Barcelona: Paids. Grinberg, L.; Sor, D. y Tabak B., E. (1979). Introduccin a la ideas de Bin. Buenos Aires: Nueva Visin. Izundegui T., M. E. (1974). Tolerancia a la frustracin en relacin al rendimiento escolar ante los estmulos del test de frustracin infantil de S. Rosenzweig. Tesis de licenciatura no publicada, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico. Luziriaga, I. (1972). La inteligencia contra s misma. El nio que no aprende (3 Ed.). Buenos Aires. Psique. Piaget, J. (1961). La formacin del smbolo en el nio. Imitacin, juego, sueo. Imagen y representacin. Mxico. Fondo de Cultura Econmica. Schlemenson, S. (Comp.). (2001). Nios Que No Aprenden: Actualizaciones en el Diagnostico Psicopedaggico. Buenos Aires, Argentina: Paids Segal, H. (2005). Introduccin a la obra de Melanie Klein. Mxico: Paids. Suzuki, D. T. (1959). Prefacio a B. L. Suzuki, Mahayana buddhism, Londres, Allen and Unwin. Yannuzzi, S. y Osorio, F. (2006). Inteligencia y Subjetividad. Encrucijadas de la psicopedagoga clnica y del psicoanlisis. Buenos Aires: Novedades Educativas de Mxico.

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ESPACIO ABIERTO

CONSECUENCIAS FREUDIANAS SOBRE EL PROCESO DE CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

Jos Ramiro Ortega Prez Grupo de Estudios Psicoanalticos del Carmen ortegamar3@yahoo.com.mx
... Slo hay una manera de hacer anlisis: invirtindolo todo ... (Antonio Quinet, Las cuatro condiciones del anlisis).

Resumen Evidentemente, el psicoanlisis, como cualquier produccin intelectual, es susceptible de inscribirse en determinaciones epistemolgicas precisas. No obstante, su carcter peculiar le permite no slo argumentar sus propias coordenadas, sino tambin, plantear un cierto nmero de consecuencias prcticas para pensar el proceso de construccin del conocimiento. En este sentido, en el presente ensayo se plantean seis consecuencias prcticas, a modo de tesis, que resultan del tipo de saber sexual que plantea el psicoanlisis y que dejan al sujeto psquico en una posicin compleja, implicada y oscilante, de la que resultan ms de un modo posible de resolucin. Palabras clave: Epistemologa, sexualidad, castracin, trauma, real. Abstract Clearly, psychoanalysis as any intellectual production, is likely to enroll in specific epistemological determinations. However, its unique character allows you to not only discuss their own coordinates, but also raise a number of practical implications for thinking about the process of knowledge construction. In this regard, this essay raises six practical consequences, as a thesis, which are the type of sexual knowledge posed by psychoanalysis and left the psychic subject in a difficult position, involved and oscillating, which are more a possible way of resolution. Key words: epistemology, sexuality, castration, trauma, real.

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Introduccin Si bien es cierto que el psicoanlisis surge en un momento preciso del devenir histrico y que las referencias freudianas se inscriben en un clima intelectual propio de la poca (Bercherie, 1988), tambin es cierto, que el tipo de produccin intelectual que representa tiene caractersticas y consecuencias propias. De este modo, puede decirse que dejar confinado el quehacer de una disciplina a sus determinaciones generales o, peor an, reducirla al momento o circunstancia histrica que hicieron posible su surgimiento no implica otra cosa que silenciar el peso de su testimonio. En sentido inverso puede decirse que tampoco se trata de producir un aislamiento conceptual que haga imposible pensar su articulacin o implicaciones con referencia a otros campos o modos del saber humano, se trata, si podemos decirlo de manera clara, de recuperar tanto la especificidad como los modos propios de articulacin y sus consecuencias, dialcticas o paradojales, para otras formas de conocimiento sean stas genricas o particulares. Siguiendo a J. Lacan (2005), podemos decir que el posicionamiento correcto implica situarse en la propia praxis psicoanaltica. En este sentido, si bien puede decirse que psicoanlisis es una prctica de la palabra, tambin podemos sealar, que ello implica de manera fundamental un modo particular de tratar lo real y de producir lo absolutamente singular en el sujeto. En esta perspectiva Jorge Alemn y Sergio Larriera (2001) sealan que los tipos de saber relacionados con el modo como funcionan para todos el cerebro, la percepcin, la memoria o la inteligencia pueden ser importantes para el ente humano; sin embargo, lo que nos hace no slo diferentes sino tambin responsables del modo de situarnos en el mundo no se encuentra sino en aquello propio e irreductible de la dimensin de nuestra experiencia. Es desde esa lgicaa que Jacques Alain Miller (1984) sostiene que el psicoanlisis tiene no slo consecuencias subjetivas y formas inditas de plantear la relacin del sujeto con el mundo, sino tambin consecuencias intelectuales de carcter crtico al proponer una nueva problemtica para la epistemologa o cualesquiera produccin de corte filosfico que, como tal, se ligue a algn tipo de cosmovisin. Esto es, que si bien la epistemologa supone la existencia de la relacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento, el psicoanlisis plantea la imposibilidad de cerrar la brecha que separa a los hablantes de complementarse los unos a los otros y de encontrar un modo de vinculacin unvoco con el mundo en que habitan. Se trata, si podemos decirlo as, de un tipo de saber que si bien es contrario a la construccin epistemolgica, sin suponer con ella relaciones de exclusin o sustitucin, propone nuevas problemticas o encrucijadas que tienen ms de una consecuencia para plantear de manera general, o inclusive especfica, el modo de construir conocimientos en el sujeto humano. Podramos decir que, trtese de cuestiones puramente filosficas o de disciplinas de carcter prctico, existen consecuencias necesarias de

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considerar para proponer modos o prcticas que tengan consecuencias en la produccin o generacin de conocimientos. Primera consecuencia: no existe el deseo innato de saber En el planteamiento freudiano se puede afirmar que no existe nada que lleve al sujeto, de manera natural, a establecer una relacin de conocimiento con el mundo que le rodea. Digamos que constituye una cuestin estructural la inexistencia de una relacin que predisponga a un encuentro anhelado con algn tipo de conocimiento. En este sentido, si bien se puede decirse que existe un ingreso traumtico del hablante al lenguaje (Miller, 1987), tambin puede afirmarse, que el traumatismo inicial encuentra como respuesta una dinmica doble: una suerte de bisagra entre un eje que apunta al autoerotismo y otro hacia la captura narcisista. Se trata, por una parte, de una operacin de repeticin imposible, de anulacin de lo traumtico en la propia fuente, que establece bordes en torno a los agujeros de lo que podramos llamar de manera laxa un cuerpo pulsional y que, simultneamente, har posible la construccin de una dinmica, de un recorrido, en el que lo propiamente libidinal incluye, desde el inicio, al Otro del lenguaje quien, en sentido, estricto fue el responsable del inicio del recorrido. Esa inclusin, no obstante, es insuficiente no slo para cerrar la brecha abierta por el Otro, sino tambin, para restar arbitrariedad a lo contingente del momento de encuentro con l. Ello inaugura un movimiento que tiene un primer tiempo de resolucin en la captura subjetiva de una imagen que, siendo exterior, cautiva y embelesa al infante (Freud, 1914/2005) integrando al Otro como teln de fondo, aparentemente, excluido. La duplicidad conduce por una parte al cuerpo pulsional y por otra a la construccin del cuerpo como imaginario, a la visin de lo completo como fusin narcisista con la imagen. El conocer, en adelante, tendr una doble perspectiva: de un lado lo imposible y del otro lado lo especular. La pulsin llega parcialmente a su destino, desgastada en el recorrido y parcializada en la zona que permite la repeticin, y transformada en la algaraba de reconocimiento de la fusin libidinal con el Otro. Se trata as, de una bsqueda que apunta ni ms ni menos que a la satisfaccin de la pulsin en la fuente, en el marco de un escenario sostenido por la captura especular. En este sentido, Freud (op. cit.) reconoce que la introduccin del narcisismo constituye el primer inters egosta y propiamente conservador del psiquismo, la pulsin, por su parte, apunta a la anulacin de la tensin y por ende, al ms all de cualquier dinmica conservadora, es decir, del principio de placer. El aparato psquico conformado de esta manera no es dual, ms bien se articula en la contradiccin y supone formas particulares de pasaje y recepcin o, si se quiere, formas de anoticiarse de la existencia de lo pulsional. Lo pulsional se asoma a lo especular desde el sueo, desde la fantasa del cuerpo fragmentado, desde la extraa familiaridad de lo que retorna como

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siniestro, desde la angustia y desde lo contingente. Se trata de diferentes modos de reaparicin de lo traumtico como un real ineliminable. Ante todo ello el sujeto responde con una pasin que lo aliena ms en el campo del Otro, intentando ignorar lo propiamente pulsional, pero siendo impactado por los avatares de lo ms real de su ser. Es en esta dinmica, el marco en el que Freud (op. cit.) seala que si bien nos arrojamos a la construccin del mundo en pos de la satisfaccin pulsional, la investigacin infantil propiamente dicha slo se inicia como respuesta a un modo peculiar de afectacin. Slo cuando el inters, llamado por Freud (op. cit.) egosta, es perturbado por otro que ocupa la propia exterioridad del cuerpo especular, es que se inicia con una interrogacin acerca del mundo. La cuestin de los otros, del modo como han llegado a ex sistir, a abrir nuevamente, pero como una nueva adquisicin, como un nuevo descubrimiento la inexistencia de garanta de nuestra estancia en el mundo, se constituye en el primer enigma, de carcter estrictamente sexual. Segunda consecuencia: el nio que investiga Siendo la sexualidad el primer impacto propiamente traumtico que sacude la ficcin narcisista de la mirada de lo completo, el impulso propiamente investigativo se inicia intentando cerrar esa brecha que hace que, ante los ojos del nio, aparezcan otros que le disputan la primaca en el amor del Otro. Es de este modo, como Freud (op. cit.) seala que slo la conmocin de los intereses egostas del nio impele a la bsqueda de respuestas, dado que, bajo la forma del hermanito u otros nios, se conmociona la seguridad narcisista lograda hasta ese momento. El nio pasa as a una dinmica incesante, de bsqueda, de construccin activa de respuestas que le llevan a indagar, a seguir pistas, a espiar (con la vista y con los odos) lo que ocurre en el mundo adulto en el que parece recaer la responsabilidad de la multiplicidad de los pares que aparecen en el mismo lugar, pero, del otro lado del espejo. El relato freudiano seala que la investigacin infantil progresa de manera efectiva hasta un punto determinado, esto es: hasta que se pone en juego el fundamento mismo de la diferencia de los sexos. Hablamos, efectivamente, de la castracin. sta supone, por un lado, la falta de garanta en el campo del Otro y, en consecuencia, la posibilidad de renuncia a la forma de satisfaccin que su ausencia de fisura garantizaba. Por ello, la respuesta infantil como lmite, como verdadero obstculo epistemolgico, supone erigir la fantasa de la universalidad del pene como un universal que obtura del lado ficcional la diferencia y del lado pulsional la prdida de una satisfaccin directa, sin rodeo, por la va ms corta. Tercera consecuencia: Edipo y Sntoma, la pasin por la ignorancia El obstculo que representa la fantasa de la universalidad del pene, se sostiene, ni ms ni menos, por la conservacin de la satisfaccin pulsional. En este sentido, dado que, la castracin sobreviene como consecuencia o como

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premisa (Freud, 1938/2005), la conservacin de una forma segura de satisfaccin implica tanto la aceptacin de la prdida como la recusacin de la misma. De este modo, el acceso y la posterior repeticin de la satisfaccin posible conllevan ya la marca de lo acontecido, de la castracin registrada. Ante ella, no obstante, el sujeto responde construyendo, o no, la garanta de que su satisfaccin se asiente en su propia produccin o en lo que podramos denominar el campo del Otro. Es por ello que un neurtico podr escindir su yo, intentar funcionar como ajeno a su dinmica pulsional y sostenido la creencia imposible que entre su imagen y el campo del Otro se asienta la garanta misma de quehacer en el mundo. De esta manera, el nio investigador se detiene ante la loca creencia de que existe el fundamento universal que, por va de su yo, de los ideales y de la dinmica amorosa de quienes sostienen las versiones que construye de s mismo, permitirn, en consecuencia, existir de manera estable y ordenada en el mundo, ignorando salvo en el sueo, las pesadillas, la angustia, el mal humor- las seales de lo extraamente familiar. Durante un tiempo, el llamado perodo de latencia viene a sepultar casi por completo las exteriorizaciones de la sexualidad infantil y a interrumpir las bsquedas de carcter sexual a favor de la construccin de identificaciones que parecen fortalecer el yo, construir los ideales, y apasionar al sujeto por ser para el Otro. Cuarta consecuencia: la metamorfosis de la pubertad Lo propiamente puberal (Amigo, 1994), implica una puesta en juego del cuerpo en una dimensin triple: a) como lugar de encuentro entre el pasado y el presente; b) como ruptura con el campo del Otro; y c) como lugar necesario de subjetivacin y de ausencia. Para Freud (1905/2005) el Edipo se reactualiza y los amores, las elecciones objetales y las nuevas posibilidades de satisfaccin se encuentran ahora ligadas al novedoso empuje de la genitalidad. En tal sentido, tenemos que por un lado, para bien o para mal, los sujetos no podemos partir sino de lo que est ya construido previamente y sobre las lneas de fractura que previamente se encuentran establecidas. No obstante, lo novedoso e irrecusable de una nueva forma de la corporalidad requerir de alejarse de las elecciones primeras y, a remolque de ellas, construir nuevos objetos lejanos del contexto familiar ms cercano. Ello implica, en consecuencia, la separacin del campo del Otro y el paso por una nueva forma de intimidad y por la construccin de una forma indita de estar en el mundo abandonando el cuerpo infantil, a los padres de la infancia y la seguridad que la niez provocaba. Estos procesos se encuentran ya bien descritos en el texto clsico de Arminda Aberasturi y Mauricio Knobel (1973) y sealan, desde una perspectiva kleinaina, el momento de desujetacin y de crisis relacionada a la aparicin de la pubertad.

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En sentido estricto, se trata de un tiempo crucial del proceso llamado de subjetivacin. Es decir, del tiempo de apropiacin, de hacer propios, personales, los encuentros y desencuentros con el mundo humano. Se quiera o no, el cuerpo se sujeta al registro de las pasiones que desde el Otro y el cuerpo, permitirn tomar un ser y un alma (Laurent, 2000) matizados desde al amor a la melancola y al tedio. La metamorfosis tiene, entonces, los valores del trauma, del duelo, de la fusin de lo viejo con lo nuevo. Sus consecuencias para el proceso de construccin del conocimiento son fundamentales: un tiempo de sexualizacin bsica, que puede aproximarse a la locura o a la creacin. Puede, tambin, resolverse merced a mltiples inhibiciones que inmovilizarn al sujeto como una imposibilidad de crear un modo sustancial de estar en el mundo sin contar con la garanta de un Otro pleno que otorgue los blasones de la identidad o que asegure los recorridos unvocos para el futuro. Quinta consecuencia: una formacin que resexualiza Por si fuera poco para el sujeto, que de un modo u otro puede plantearse una resolucin peculiar de la metamorfosis de la pubertad, su despliegue intelectual implicar un alejamiento ficcional de la sexualidad pulsional. El pensamiento se torna abstracto, tipo lgico segn Piaget e Inhelder (2002), se aleja de la sexualidad y confina a lo privado, al modo del sueo diurno, las satisfacciones erticas narcisistas. El azar, el reencuentro con las formas vedadas u obscenas de satisfaccin, y lo siniestro, conforman el marco de aparicin casi contingente, semifortuita, de lo ms traumtico de las pulsiones humanas. Ante ellas el yo puede seguir soando y construyendo su ideal de autonoma. El conocimiento se construye, de este modo, como escindido: desde el fundamento traumtico pero consolado en las ficciones del yo o desde la desaparicin del yo en el ncleo vivencial de lo traumtico. Pensar donde no se es y ser donde no se piensa, nos dir Lacan. En ese sentido, el ncleo duro de los textos freudianos, bajo las ficciones textuales, los mitos y los encuentros traumticos con lo real de la sexualidad, pueden conducir al lector benvolamente escptico, al rechazo, a la sorpresa o a la inhibicin. En tal sentido, no resultara raro que, en un primer momento, el encuentro con las lecturas freudianas atraigan de manera brusca, radical, las representaciones antes alejadas del flujo conciente, del pensar donde no se es. Esa es quiz una de las fuentes principales, y a menudo desestimadas, de dificultad en la lectura de los textos freudianos. Sexta consecuencia: una resolucin posible El trabajo analtico propiamente dicho, sin constituirse en un bien o una panacea, puede funcionar como el nico discurso capaz de poner las cosas en su lugar. A despecho de las psicologas de infatuacin yoica, coloca al sujeto en un punto central de la estructura psquica: como responsable de la

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construccin de sus modos de satisfaccin pulsional. En tal sentido, se puede sostener que, lo sepa o no, siempre habr decidido. El psicoanlisis hace posible tambin un trabajo de desujetacin particular del campo del Otro, al tiempo que hace posible una nueva eleccin, una forma de relacin indita que aleja del solipsismo, pero que, se produce sin garanta, sin desencanto y no exenta de buen humor. Se plantea as la vigencia de construir una neocreacin (Miller, 1998) al interior del psiquismo, que haga posible una relacin decidida con el deseo y un recorrido personal, que reconozca, pero que no incluya al propio Otro como garanta. Es bajo esta lgica que las inhibiciones, los trastornos de carcter y los excesos sintomticos, que planteaba Freud (1905/2005) como resultados del anlisis, puedan ser pensados en una lgica del final que haga justicia tanto a lo real, como a lo posible y a lo contingente e incluso lo imposible. Para concluir... El campo psicoanaltico permite la apertura ms radical de la singularidad y lo hace siempre, a despecho de las versiones sociologistas, considerando siempre el papel fundamental que desempea el Otro en la constitucin del psiquismo. En ese sentido, se aleja de las grandes epistemologas, pero considera su legado como soporte de cualquier proceso de construccin discursiva. Se acerca un poco ms al movimiento de las epistemologas regionales y a los planteamientos postestructuralistas en su promocin de las lgicas de la fundamentacin particular. Es decir, reconoce la capacidad de diversas praxis para construir sus propios fundamentos, pero slo a condicin de que estos se reconozcan los articuladores bsicos de su quehacer. No obstante, el encuentro peculiar con la constitucin del psiquismo humano le permite asumir dos tipos de consecuencias: una, ligada a la imposibilidad de fundar un conocimiento abarcador y ltimo en torno a la realidad humana y, el otro, en funcin de la subjetividad vertebrada por un real pulsional imposible de eliminar o de reducir. Es imposible, entonces, decirlo todo. Es en esta radicalidad de reconocimiento subjetivo que el psicoanlisis plantea una serie de consideraciones o consecuencias dignas ser consideradas a plenitud y que rompe con las garantas significantes elaboradas a modo de intenciones de garanta o de de saberes que dominen lo real. El psicoanlisis, retomado y pluralizado por Jacques Lacan, permite pensar dos aspectos no siempre considerados por los analistas en su lectura de los textos fundadores. Por una parte, tenemos que lo real es creacin y no nicamente repeticin, y por otra, que el proceso analtico permite, en la medida que desata los lazos que llevan a la compulsin de repeticin, la puesta en marcha de una neocreacin como estado indito en el psiquismo que, sin dejar un saldo propiamente pulsional, hace posible la puesta en acto del deseo como horizonte, como direccin posible (Miller, 2002). Es as que, sin ser una epistemologa, o peor an, una gua para la existencia, el psicoanlisis tiene consecuencias epistmicas y

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fundamentalmente, pragmticas y ticas, para la vida humana. No es una garanta, simplemente, la posibilidad de construir un saber alegre en el marco de lo pulsional irreductible. Referencias Aberasturi, A. y Knobel, M. (1973). Adolescencia normal: un enfoque psicoanaltico. Buenos Aires: Paids, 1973. Alemn, J. y Larriera, S. (2001). El inconsciente: existencia y diferencia sexual. Buenos Aires: Editorial Sntesis. Amigo, S. (1994). De la prctica analtica: escrituras. Buenos Aires: Ricardo Vergara. Bercherie, P. (1988). Gnesis de los conceptos freudianos. Buenos Aires: Paids. Freud, S. (1914/2005). Introduccin del Narcisismo. Obras Completas. Vol. XIV. Buenos Aires: Amorrortu. Freud, S. (1938/2005). La escisin del yo en el proceso defensivo. Obras Completas. Vol. XXIII. Buenos Aires: Amorrortu (10 ed.). Freud, S. (1905/2005). Tres ensayos para una teora sexual. Obras Completas. Vol. VII. Buenos Aires, Amorrortu (10 ed.). Lacan, J. (2005). Seminario 11. Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanlisis. Buenos Aires: Paids (2 ed.). Laurent, E. (2000). Los objetos de la pasin. Buenos Aires: Tres Haches. Miller, J. A. (1984). Recorrido de Lacan. Buenos Aires: Manantial. Miller, J. A. (1987). Matemas I. Buenos Aires: Manantial. Miller, J. A. (1998). El hueso de un anlisis. Buenos Aires: Tres Haches. Miller, J. A. (2002). Poltica lacaniana. Buenos Aires: Coleccin Diva. Piaget, J. e Inhelder, B. (2002). Psicologa del nio. Madrid: Morata (17 ed).

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La Revista de Estudios Clnicos e Investigacin Psicolgica recibe seis tipos de trabajos: 1. ARTCULOS DE INVESTIGACIN: reportes parciales o finales de procesos investigativos, de corte emprico o terico, que aborden objetos de estudio del campo de las ciencias sociales. La extensin de estos trabajos tendr un mximo de 30 pginas tamao carta; con 27 28 lneas por pgina. 2. ESTUDIOS CLNICOS: reportes finales de estudios de caso, bajo una orientacin clnica en cualquiera de sus diferentes modalidades, que aborden situaciones particulares, derivadas de las categoras analticas del campo de las ciencias sociales. La extensin de estos trabajos tendr un mximo de 30 pginas tamao carta; con 27 28 lneas por pgina. 3. ARTCULO ACADMICO: Trabajos descriptivos y/o analticos con un slido respaldo terico que aborden temas relacionados con el mbito de las ciencias sociales. Este tipo de trabajos tienen como propsito central ofrecer de manera coherente y sistemtica informacin sobre un tema en lo especfico. La extensin de estos trabajos tendr un mximo de 20 pginas tamao carta; con 27 28 lneas por pgina. 4. ENSAYOS TERICOS: Trabajo analtico de reflexin personal, pero inserto en un contexto terico, donde los autores expongan su punto de vista particular sobre temas de estudio insertos en el campo de las ciencias sociales. La extensin de estos trabajos tendr un mximo de 10 pginas tamao carta; con 27 28 lneas por pgina. 5. PROPUESTAS: Trabajo prescriptivo donde el autor parte de la identificacin de una problemtica, relacionada con diversos objetos de estudio de las ciencias sociales, para proponer una solucin al respecto. La extensin de estos trabajos tendr un mximo de 15 pginas tamao carta; con 27 28 lneas por pgina 6. RESEAS: Resumen crtico de una obra bibliogrfica de un autor que aborde de manera terica o emprica el campo de las ciencias sociales o alguna de sus categoras explicativas. La extensin de estos trabajos tendr un mximo de 5 pginas tamao carta; con 27 28 lneas por pgina.

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En todos los casos las colaboraciones debern seguir el Estilo de Publicacin de la American Psychological Association (quinta edicin en ingls y segunda en espaol, 2002). Los trabajos debern de presentar un resumen en espaol e ingls, as como sus palabras claves en ambos idiomas: La postulacin de los artculos se realizar exclusivamente va e-mail a la siguiente direccin: revista-cecip@hotmail.com. El acuse de recibo se har en un plazo no mayor a tres das y en un plazo no mayor a tres meses se informar a los autores sobre la aceptacin o rechazo de su artculo. Todos los trabajos debern ser originales y no ser sometidos a revisin, de manera simultnea, a otra revista. (Enviar carta de originalidad) Si un trabajo es aceptado para su publicacin, los derechos de reproduccin y difusin por cualquier forma y medio corresponden al CECIP; para este fin los autores debern enviar una carta, una vez notificados que su trabajo fue aceptado, donde cedan los derechos de la difusin del trabajo a la revista.

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