Eja Formação Técnica Integrada Ao Ensnino Médio

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Dante Henrique Moura
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Introduo
A TV Escola/Programa Salto para o Futuro, tendo em vista os constantes desdobramentos da
poltica educacional de nosso pas, especialmente no que tange educao bsica, se prope a
colocar em debate, em cinco programas de uma nova srie, a Educao de Jovens e Adultos, o
Ensino Mdio e a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, olhados a partir de uma
viso inovadora e desafiadora no quadro da educao brasileira a integrao entre esses trs
campos em prol da melhoria da formao humana.
A implementao do PROEJA visa avanar para alm de um Programa, uma vez que o
objetivo mais ambicioso e aponta para a perspectiva da construo de uma poltica pblica
do Estado brasileiro nessa esfera educacional.
A concepo do PROEJA traada no documento base, j mencionado, est inscrita no marco
da construo de um projeto possvel de sociedade mais igualitria e fundamenta-se nos eixos
norteadores das polticas de educao profissional atualmente vigentes: a expanso da oferta
pblica de educao; o desenvolvimento de estratgias de financiamento pblico que
permitam a obteno de recursos para um atendimento de qualidade; a oferta de educao
profissional dentro da concepo de formao integral do cidado (Ensino Mdio Integrado
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio) formao esta que combine, na sua prtica
e nos seus fundamentos cientfico-tecnolgicos e histrico-sociais, trabalho, cincia e cultura
e o papel estratgico da educao profissional nas polticas de integrao social.


Esta concepo de uma educao integral e integrada precisa ser proporcionada de forma
pblica, gratuita e com qualidade, tanto aos jovens egressos do Ensino Fundamental aqueles
que esto na faixa etria denominada regular como para os jovens e adultos que, quando
estavam nessa faixa etria, no tiveram oportunidade de acesso escola ou dela foram
expulsos por vrios aspectos socioeconmicos, dentre eles a busca pela sobrevivncia.
Cabe destacar o contedo de preconceito que carrega essa expresso faixa etria regular, to
utilizada entre ns, inclusive no meio educacional. Essa expresso traz consigo uma idia que
culpabiliza os jovens e adultos que no tiveram acesso escola, em geral por falta de oferta
pblica e gratuita, ou por sua inadequao s caractersticas desses jovens. Assim, por
contraste com a idia de faixa etria regular, esses indivduos so estereotipados como
irregulares, margem, como se isso fosse opo, responsabilidade e culpa deles.
Ao colocar o Ensino Mdio integrado Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na
modalidade EJA em debate, a TV Escola/Salto para o Futuro objetiva divulgar e contribuir
com sua implementao, mediante o necessrio dilogo entre gestores pblicos, intelectuais,
educadores e estudantes, conscientizando e confrontando pontos de vista diversos e diferentes.
Dessa forma, os 5 programas debatero questes relacionadas com o PROEJA, a partir das
seguintes temticas:
1) Histrico da EJA no Brasil: descontinuidades e polticas pblicas insuficientes;
2) PROEJA: o significado socioeconmico e o desafio da construo de um currculo
inovador;
3) O PROEJA e o desafio das heterogeneidades;
4) O PROEJA e a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica;
5) O PROEJA e a necessidade de formao de professores.

Desta forma, a srie propiciar que se discuta como o Ensino Mdio, o Tcnico de Nvel
Mdio e a Educao de Jovens e Adultos se constituram na histria brasileira e como podem
integrar-se, a fim de dar origem a uma nova perspectiva educacional que possa, efetivamente,
contribuir para o resgate de uma formao humana de qualidade dirigida a imensas massas de
coletivos que foram alijados da educao escolar em algum momento de sua trajetria de
vida. Tambm permitir uma anlise profunda sobre as concepes de mundo, de sociedade e
de educao que esto em confronto atualmente e, em conseqncia, que tipo de formao
humana est associada s foras polticas, econmicas, sociais, culturais etc. vinculadas s
distintas concepes mencionadas. Finalmente, mas no menos importantes e estratgicos,
sero discutidos: o currculo integrado na modalidade EJA, os desafios das heterogeneidades
presentes nesse campo educacional, a formao dos educadores, o papel da Rede Federal de
Educao Profissional e Tecnolgica nesse processo, assim como o dos demais sistemas
pblicos de educao, alm da articulao da educao com o projeto de desenvolvimento da
nao brasileira.
Situando a questo
A Educao de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil, como modalidade
3
nos nveis fundamental e
mdio, marcada pela descontinuidade e por tnues polticas pblicas, insuficientes para dar
conta da demanda potencial e do cumprimento do direito, nos termos estabelecidos pela
Constituio Federal de 1988. Essas polticas so, muitas vezes, resultantes de iniciativas
individuais ou de grupos isolados, especialmente no mbito da alfabetizao, que se somam s
iniciativas do Estado.
No entanto, as polticas de EJA no acompanham o avano das polticas pblicas
educacionais que vm alargando a oferta de matrculas para o Ensino Fundamental
4
,
universalizando o acesso a essa etapa de ensino ou, ainda, ampliando a oferta no Ensino
Mdio, no horizonte prescrito pela Carta Magna. As lutas sociais tm impulsionado o Estado
a realizar, na prtica, as conquistas constitucionais do direito educao, processualmente
instaurando a dimenso de perenidade nas polticas, em lugar de ofertas efmeras, traduzidas
por programas e projetos. Essa dimenso de perenidade para o direito educao implica
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sistematicidade de financiamento, previso oramentria com projeo de crescimento da
oferta em relao demanda potencial e continuidade das aes polticas para alm da
alternncia dos governos, entre outros aspectos que no se concretizaram ao longo do tempo.
Entretanto, a cada dia aumenta a demanda social por polticas pblicas perenes nessa esfera.
Tais polticas devem pautar o desenvolvimento de aes baseadas em princpios
epistemolgicos que resultem em um corpo terico bem estabelecido e que respeitem as
dimenses sociais, econmicas, culturais, cognitivas e afetivas do jovem e do adulto em
situao de aprendizagem escolar.
Um agravante na realidade brasileira diz respeito presena forte de jovens na EJA, em
grande parte devido a problemas de no-permanncia e insucesso no Ensino Fundamental
regular. Embora se tenha equacionado praticamente o acesso para todas as crianas, no se
conseguiu conferir qualidade s redes para garantir que essas crianas permaneam e
aprendam. Alm disso, a sociedade brasileira no conseguiu reduzir as desigualdades
socioeconmicas e as famlias so obrigadas a buscar no trabalho das crianas uma alternativa
para a composio de renda mnima, roubando o tempo da infncia e o tempo da escola.
Assim, mais tarde, esses jovens retornam, via EJA, convictos da falta que faz a escolaridade
em suas vidas, acreditando que a negativa em postos de trabalho e lugares de emprego se
associa exclusivamente baixa escolaridade, desobrigando o sistema capitalista da
responsabilidade que lhe cabe pelo desemprego estrutural.
A EJA, em sntese, trabalha com sujeitos marginais ao sistema, com atributos sempre
acentuados em conseqncia de alguns fatores adicionais como raa/etnia, cor, gnero, entre
outros. Negros, quilombolas, mulheres, indgenas, camponeses, ribeirinhos, pescadores,
jovens, idosos, subempregados, desempregados, trabalhadores informais so emblemticos
representantes das mltiplas apartaes que a sociedade brasileira, excludente, promove para
grande parte da populao desfavorecida econmica, social e culturalmente.
Apesar de as questes da EJA no estarem resolvidas no nvel de Ensino Fundamental, cuja
oferta dever do Estado por fora constitucional, entende-se ser impossvel ficar imvel
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diante de algumas constataes que vm sendo apontadas no mbito da Rede Federal de
Educao Profissional e Tecnolgica como, por exemplo, a baixa expectativa de incluso de
jovens de classes populares entre os atendidos pelo sistema pblico de educao profissional.
, portanto, fundamental que uma poltica pblica estvel voltada para a EJA contemple a
elevao da escolaridade com profissionalizao, no sentido de contribuir para a integrao
sociolaboral desse grande contingente de cidados cerceados do direito de concluir a
educao bsica
5
e de ter acesso a uma formao profissional de qualidade.
2.1. Por uma poltica de integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao
Ensino Mdio na modalidade EJA
O Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino
Mdio na Modalidade Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), originrio do Decreto n.
5.478, de 24/06/2005, revela a deciso governamental de atender demanda de jovens e
adultos pela oferta de educao profissional tcnica de nvel mdio da qual, em geral, so
excludos, bem como, em muitas situaes, do prprio Ensino Mdio.
O Decreto que institui o Programa teve, inicialmente, como base de ao, a Rede Federal de
Educao Profissional e Tecnolgica. Anteriormente ao Decreto, algumas instituies da
Rede j desenvolviam experincias de educao profissional com jovens e adultos, de modo
que, juntamente com outros profissionais, a prpria Rede, instituies parceiras, gestores
educacionais e estudiosos dos temas abrangidos pelo Decreto passaram a questionar o
Programa, propondo sua ampliao em termos de abrangncia e aprofundamento em seus
princpios epistemolgicos.
Assim, essas experincias, em dilogo com os pressupostos referenciais do Programa,
indicam a necessidade de ampliar seus limites, tendo como horizonte a universalizao da
educao bsica, aliada formao para o mundo do trabalho, com acolhimento especfico a
jovens e adultos com trajetrias escolares descontnuas. Tal horizonte aponta para a
perenidade da ao proposta, ou seja, para alm de um Programa, institucionalizando uma

poltica pblica de integrao da educao profissional ao Ensino Mdio na modalidade de
Educao de Jovens e Adultos.
Pensar a perenidade dessa poltica pressupe assumir a condio humanizadora da educao,
que por isso mesmo no se restringe a tempos prprios e faixas etrias, mas se faz ao
longo da vida, nos termos da Declarao de Hamburgo de 1997 (In: IRELAND, MACHADO,
PAIVA, 2004). Nesse sentido, o que realmente se pretende a formao humana, no seu
sentido lato, com acesso ao universo de saberes e conhecimentos cientficos e tecnolgicos
produzidos historicamente pela humanidade, integrada a uma formao profissional que
permita compreender o mundo, compreender-se no mundo e nele atuar na busca de melhoria
das prprias condies de vida e da construo de uma sociedade socialmente justa. A
perspectiva precisa ser, portanto, de formao na vida e para a vida e no apenas de
qualificao do mercado ou para ele.
Por esse entendimento, no se pode subsumir a cidadania incluso no mercado de
trabalho, mas assumir a formao do cidado que se produz, e que produz o mundo, pelo
trabalho. Esse largo mundo do trabalho no apenas das modernas tecnologias, mas de toda a
construo histrica que homens e mulheres realizaram, das mais simples, cotidianas,
inseridas e oriundas no/do espao local at as mais complexas, expressas pela revoluo da
cincia e da tecnologia fora o mundo contemporneo a rever a prpria noo de trabalho (e
de desenvolvimento) como inexoravelmente ligada revoluo industrial.
3. Concepes e princpios de uma poltica pblica de integrao entre a Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio e o Ensino Mdio na Modalidade EJA
O desenvolvimento de uma nao no depende exclusivamente da educao, mas de um
conjunto de polticas que se organizam, se articulam e se implementam ao longo de um
processo histrico, cabendo educao importante funo estratgica neste processo de
desenvolvimento. Ao mesmo tempo, deve-se ter clareza em reconhecer que a educao geral e
a educao profissional e tecnolgica, por si ss, no geraro desenvolvimento, trabalho e
renda.

Tambm no novidade reconhecer que a educao desempenhou um papel estratgico em
todas as naes que construram um projeto nacional de desenvolvimento soberano e
autnomo. A experincia histrica tem demonstrado que no h desenvolvimento econmico
se no for acompanhado de desenvolvimento social e cultural. A educao , nesse sentido, o
processo de criao, produo, socializao e reapropriao da cultura e do conhecimento
produzidos pela humanidade por meio de seu trabalho.
Frente ao processo de crescente excluso social, desemprego estrutural, desassalariamento,
desemprego juvenil, baixa escolaridade e qualificao insuficiente dos trabalhadores,
concentrao da riqueza, reestruturao produtiva e incorporao das tecnologias de
informao e comunicao no processo produtivo, as mudanas e as transformaes s sero
significativas se forem, efetivamente, estruturais e profundas, ou seja, se envolverem a
configurao de uma outra sociedade, em bases ticas: polticas, culturais e sociais.
O tempo das polticas e a realidade histrica da educao no pas exigem concomitncia de
aes de curto, mdio e longo prazo, para atender ao horizonte constitucional da
universalizao do acesso educao bsica at o nvel mdio. Frigotto; Ciavatta; Ramos
(2005) nomeiam como polticas de insero as aes imediatas, que no podem esperar,
devido dvida histrica do Estado brasileiro com a sociedade, e como polticas de
integrao as que se projetam para o mdio e longo prazo, reinstituindo o pensar prospectivo,
com viso de futuro e de incorporao do direito para as geraes vindouras. A formulao,
portanto, de polticas pblicas exige, com freqncia, a concomitncia de variadas formas de
interveno, o que muitas vezes resulta na viso, por parte da sociedade, de fragmentao de
aes e de redundncia de objetivos em diversos campos de atuao governamental.
Enquanto isso, torna-se indispensvel criar condies materiais e culturais capazes de
responder, em curto espao de tempo, ao desafio histrico de implementar polticas globais e
especficas que, no seu conjunto, ajudem a consolidar as bases para um projeto societrio de
carter mais tico e humano. Neste sentido, necessrio construir um projeto de
desenvolvimento nacional auto-sustentvel e inclusivo, que articule as polticas pblicas de
trabalho, emprego e renda, de educao, de cincia e tecnologia, de cultura, de meio ambiente

e de agricultura sustentvel, identificadas e comprometidas com a maioria, para realizar a
travessia possvel em direo a um outro mundo, reconceitualizando o sentido de nao,
nao esta capaz de acolher modos de vida solidrios, fraternos e ticos.
Um projeto como esse, requerido para o desenvolvimento nacional, precisa, em nvel
estratgico e ttico, de uma poltica pblica de educao profissional e tecnolgica articulada
com as demais polticas. A educao profissional e tecnolgica, comprometida com a
formao de um sujeito com autonomia intelectual, tica, poltica e humana, exige assumir
uma poltica de educao e qualificao profissional que no vise adaptar o trabalhador e
prepar-lo de forma passiva e subordinada ao processo de acumulao da economia
capitalista, mas, sim, que esteja voltada para a perspectiva da vivncia de um processo crtico,
emancipador e fertilizador de outro mundo possvel.
Essa poltica deve ser levada a cabo para os adolescentes egressos do Ensino Fundamental e
que, em geral, freqentam um Ensino Mdio que carece de significado porque, entre outros
aspectos, no tem carter de terminalidade, constituindo, apenas, uma ponte entre o Ensino
Fundamental e o Superior para os poucos que logram alcanar esse nvel de educao.
Igualmente, fundamental que essa poltica de educao profissional e tecnolgica, nos
moldes aqui tratados, tambm seja destinada, com o mesmo padro de qualidade e de forma
pblica, gratuita, igualitria e universal, aos jovens e adultos que foram excludos do sistema
educacional ou a ele no tiveram acesso nas faixas etrias denominadas regulares, sendo esse
o objetivo central desse documento base uma poltica educacional para proporcionar o
acesso do pblico de EJA ao Ensino Mdio integrado Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio.
Esta poltica precisa ser gestada na sociedade e o que se aponta a necessidade de o Estado
como o poder poltico que se exerce em nome de uma nao e responsvel pela garantia dos
direitos fundamentais assumir o comando e a responsabilidade deste processo diante das
disputas pela hegemonia, da concentrao de poder econmico e poltico e dos efeitos da
globalizao.

Nesse contexto, a formao profissional especfica e continuada uma necessidade
permanente, tanto pelas condies objetivas de milhes de jovens e adultos que a buscam e
dela necessitam, quanto pelas necessidades econmicas e pela mudana na forma de
organizao do processo produtivo. necessrio garantir acesso alfabetizao, ao Ensino
Fundamental e Educao Profissional a 62 milhes de jovens e adultos (IBGE, PNAD,
2003) que no tiveram condies de completar a educao bsica nos tempos da infncia e da
adolescncia que deveriam anteceder, na lgica prpria da cultura moderna, o tempo do
trabalho.
As concepes
Diante da realidade brasileira, a qual revela as limitaes do Estado no que se refere garantia
do direito de todos os cidados ao acesso educao pblica, gratuita e de qualidade, cabe
discutir o modo como se forja uma poltica nessa rea, vislumbrando-se para ela outros
sentidos, pelo fato de se pretender que seja mais ampla do que um Programa, no a reduzindo
a uma situao temporria, persistente em funo das limitaes do prprio Estado brasileiro
para cumprir o seu dever. O exerccio da modalidade EJA no mbito do nvel mdio de ensino
ainda incipiente, inclusive na Rede Federal, local privilegiado para o oferecimento da
modalidade EJA integrada educao profissional. Por isso, a Rede Federal de Educao
Profissional e Tecnolgica pode atuar como plo irradiador na oferta do Ensino Mdio
integrado Educao Profissional na modalidade EJA.
Ao perseguir a construo de um modelo de sociedade, no qual o sistema educacional
proporcione condies para que todos os cidados e cidads, independentemente de sua
origem socioeconmica, tenham acesso, permanncia e xito na educao bsica pblica,
gratuita, unitria e com qualidade para as faixas etrias regulares, e que garanta o direito a
aprender por toda a vida a jovens, homens e mulheres, independentemente dos nveis
conquistados de escolaridade, firma-se a concepo de que a formao pode contribuir para a
integrao sociolaboral dos diversos conjuntos populacionais, e mais do que isso, para que
constitua, efetivamente, direito de todos.

Por essa perspectiva, discutir uma poltica integrada de educao profissional ao Ensino
Mdio na modalidade EJA implica discutir tambm a concepo de educao continuada de
cunho profissional, para alm da educao bsica, ou seja, especializaes profissionais em
programas de participao social, cultural e poltica, e na educao superior, entre outras
possibilidades educativas, ao longo da vida. O horizonte, portanto, em que se assume a
poltica, no restrito e prximo, mas se coloca na distncia possvel dos sonhos e das utopias
dos educadores que tm pensado, historicamente, a educao brasileira.
Para que um programa possa se desenhar de acordo com marcos referenciais do que se
entende como poltica educacional de direito, um aspecto bsico norteador o rompimento
com a dualidade estrutural cultura geral versus cultura tcnica, situao que viabiliza a oferta
de uma educao academicista para os filhos das classes favorecidas socioeconomicamente e
uma educao instrumental, voltada para o trabalho, para os filhos da classe trabalhadora, o
que se tem chamado de uma educao pobre para os pobres.
A concepo de uma poltica, cujo objetivo da formao est fundamentado na integrao de
trabalho, cincia, tcnica, tecnologia, humanismo e cultura geral, pode contribuir para o
enriquecimento cientfico, cultural, poltico e profissional das populaes, pela
indissociabilidade dessas dimenses no mundo real. Ademais, essas dimenses esto
estreitamente vinculadas s condies necessrias ao efetivo exerccio da cidadania.
Assim, uma das finalidades mais significativas dos cursos tcnicos integrados no mbito de
uma poltica educacional pblica deve ser a capacidade de proporcionar educao bsica
slida, em vnculo estreito com a formao profissional, ou seja, a formao integral do
educando. A formao assim pensada contribui para a integrao social do educando, o que
compreende o mundo do trabalho sem resumir-se a ele, assim como compreende a
continuidade de estudos. Em sntese, a oferta organizada se faz orientada a proporcionar a
formao de cidados-profissionais capazes de compreender a realidade social, econmica,
poltica, cultural e do mundo do trabalho, para nela inserir-se e atuar de forma tica e
competente, tcnica e politicamente, visando transformao da sociedade em funo dos
interesses sociais e coletivos, especialmente os da classe trabalhadora.

Outro aspecto irrenuncivel o de assumir a EJA como um campo de conhecimento
especfico, o que implica investigar, entre outros aspectos, as reais necessidades de
aprendizagem dos sujeitos alunos; como produzem/produziram os conhecimentos que portam,
suas lgicas, estratgias e tticas de resolver situaes e enfrentar desafios; como articular os
conhecimentos prvios produzidos no seu estar no mundo queles disseminados pela cultura
escolar; como interagir, como sujeitos de conhecimento, com os sujeitos professores, nessa
relao de mltiplos aprendizados; de investigar, tambm, o papel do sujeito professor de
EJA, suas prticas pedaggicas, seus modos prprios de reinventar a didtica cotidiana,
desafiando-o a novas buscas e conquistas. Todos esses temas so de fundamental importncia
na organizao do trabalho pedaggico.
Um programa, pois, de Educao de Jovens e Adultos nesse nvel de ensino necessita, tanto
quanto nos demais nveis, e para outros sujeitos, formular uma proposta poltico-pedaggica
especfica, clara e bem definida, para que possa atender s reais necessidades de todos os
envolvidos, e oferecer respostas condizentes com a natureza da educao que buscam,
dialogando com as concepes formadas sobre o campo de atuao profissional, sobre o
mundo do trabalho, sobre a vida.
Os sujeitos alunos deste processo no tero garantia de emprego ou melhoria material de vida,
mas abriro possibilidades de alcanar esses objetivos, alm de se enriquecerem com outras
referncias culturais, sociais, histricas, laborais, ou seja, tero a possibilidade de ler o
mundo, no sentido freireano, estando no mundo e o compreendendo de forma diferente da
anterior ao processo formativo.
Finalmente, por ser um campo especfico de conhecimento, exige a correspondente formao
de professores para atuar nessa esfera. Isso no significa que um professor que atue na
educao bsica ou profissional no possa trabalhar com a modalidade EJA. Todos os
professores podem e devem, mas, para isso, precisam mergulhar no universo de questes que
compem a realidade desse pblico, investigando seus modos de aprender de forma geral,
para que possam compreender e favorecer essas lgicas de aprendizagem no ambiente escolar.

Oferecer aos professores e aos alunos a possibilidade de compreender e apreender uns dos
outros, em frtil atividade cognitiva, afetiva, emocional, muitas vezes no esforo de retorno
escola, e em outros casos, no desafio de vencer estigmas e preconceitos pelos estudos
interrompidos e a idade de retorno, a perspectiva sensvel com que a formao continuada
de professores precisa lidar.
Dessa forma, fundamental que preceda implantao dessa poltica uma slida formao
continuada dos docentes, por serem estes tambm sujeitos da Educao de Jovens e Adultos,
em processo de aprender por toda a vida.
Princpios
Os princpios que consolidam os fundamentos dessa poltica so definidos a partir de teorias
de educao em geral e de estudos especficos do campo da EJA, alm de reflexes terico-
prticas desenvolvidas tanto na EJA quanto no Ensino Mdio e nos cursos de formao
profissional da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica.
O primeiro princpio diz respeito ao papel e compromisso que entidades pblicas integrantes
dos sistemas educacionais tm com a incluso da populao em suas ofertas educacionais. O
princpio surge da constatao de que os jovens e adultos que no concluram a educao
bsica em sua faixa etria regular tm tido pouco acesso a essas redes. Assim, um princpio
dessa poltica a incluso precisa ser compreendido no apenas pelo acesso dos ausentes
do direito escola, mas questionando tambm as formas como essa incluso tem sido feita,
muitas vezes promovendo e produzindo excluses dentro do sistema, quando no assegura a
permanncia e o sucesso dos alunos nas unidades escolares.
O segundo princpio, decorrente do primeiro, consiste na insero orgnica da modalidade
EJA integrada educao profissional nos sistemas educacionais pblicos. Assume-se, assim,
a perspectiva da educao como direito assegurada pela atual Constituio no nvel de
Ensino Fundamental como dever do Estado. Alm disso, alarga-se a projeo desse dever,

ao se apontar a educao bsica iniciando-se na Educao Infantil e seguindo at a concluso
do Ensino Mdio.
A ampliao do direito educao bsica, pela universalizao do Ensino Mdio, constitui o
terceiro princpio, em face da compreenso de que a formao humana no se faz em tempos
curtos, exigindo perodos mais alongados, que consolidem saberes, a produo humana, suas
linguagens e formas de expresso para viver e transformar o mundo. A expanso do direito,
portanto, inclui a universalizao do Ensino Mdio, como horizonte prximo, em face da
quase total universalizao do acesso ao Ensino Fundamental
6
.
O quarto princpio compreende o trabalho como princpio educativo. A vinculao da escola
mdia com a perspectiva do trabalho no se pauta pela relao com a ocupao profissional
diretamente, mas pelo entendimento de que homens e mulheres produzem sua condio
humana pelo trabalho: ao transformadora no mundo, de si, para si e para outrem.
O quinto princpio define a pesquisa como fundamento da formao do sujeito contemplado
nessa poltica, por compreend-la como modo de produzir conhecimentos e fazer avanar a
compreenso da realidade, alm de contribuir para a construo da autonomia intelectual
desses sujeitos/educandos.
O sexto princpio considera as condies geracionais, de gnero, de relaes tnico-raciais
como fundantes da formao humana e dos modos como se produzem as identidades sociais.
Nesse sentido, outras categorias para alm da de trabalhadores devem ser consideradas,
pelo fato de serem elas constituintes das identidades e no se separarem, nem se dissociarem
dos modos de ser e estar no mundo de jovens e adultos.


Temas para serem debatidos na srie EJA: formao tcnica integrada ao
Ensino Mdio, que ser apresentada no programa Salto para o Futuro/TV
Escola/SEED/MEC, de 18 a 22 de setembro de 2006:
PGM 1 - Histrico da EJA no Brasil: descontinuidades e polticas pblicas insuficientes
O primeiro programa da srie tem como proposta proporcionar uma reflexo sobre polticas
de direito educao, a partir de breve histrico da EJA no Brasil, analisando a evoluo
desta modalidade no decorrer do desenvolvimento do pas. Pretende tambm discutir
descontinuidades e polticas pblicas insuficientes para atender demanda existente em um
contexto em que a cada dia aumenta a demanda social por polticas pblicas perenes nessa
esfera. Visa, ainda, refletir sobre como tais polticas devem pautar o desenvolvimento de
aes baseadas em princpios epistemolgicos que resultem em um corpo terico bem
estabelecido, que respeite as dimenses sociais, econmicas, culturais, polticas, cognitivas e
afetivas do jovem e do adulto em situao de aprendizagem escolar. Um agravante a
presena forte de jovens na EJA, em grande parte devido a problemas de no-permanncia e
insucesso no Ensino Fundamental regular. No Brasil, embora se tenha equacionado
praticamente o acesso para todas as crianas ao Ensino Fundamental, no se conseguiu
conferir qualidade s redes para garantir que as crianas permaneam na escola e aprendam.
Alm disso, a sociedade brasileira no conseguiu reduzir as desigualdades socioeconmicas e
as famlias so obrigadas a buscar no trabalho das crianas uma alternativa para a composio
de renda mnima, roubando o tempo da infncia e o tempo da escola. Assim, mais tarde, esses
jovens retornam, via EJA, convictos da falta que faz a escolaridade em suas vidas, acreditando
que a negativa em postos de trabalho e lugares de emprego se associa exclusivamente baixa
escolaridade, desobrigando o sistema capitalista da responsabilidade que lhe cabe pelo
desemprego estrutural. A EJA, em sntese, trabalha com sujeitos marginais ao sistema, com
atributos sempre acentuados em conseqncia de alguns fatores adicionais como raa/etnia,
cor, gnero, entre outros. Negros, quilombolas, mulheres, indgenas, camponeses, ribeirinhos,
pescadores, jovens, idosos, subempregados, desempregados, trabalhadores informais so
emblemticos representantes das mltiplas apartaes que a sociedade brasileira, excludente,
promove para grande parte da populao desfavorecida econmica, social e culturalmente. ,
EJA: F0RVAA0 TECNlCA lNTE0RA0A A0 EN3lN0 VE0l0. 1Z .

portanto, fundamental que uma poltica pblica estvel voltada para a EJA contemple a
elevao da escolaridade com profissionalizao, no sentido de contribuir para a integrao
sociolaboral desse grande contingente de cidados cerceados do direito de concluir a
educao bsica e de ter acesso a uma formao profissional de qualidade.
PGM 2 - PROEJA: o significado socioeconmico e o desafio da construo de um
currculo inovador
A oferta do Ensino Mdio aos jovens e adultos que no tiveram a oportunidade de concluir a
educao bsica em sua trajetria denominada de regular j feita no pas faz algum tempo.
Entretanto, a reprovao e a evaso so muito elevadas porque, dentre muitos outros aspectos,
esses jovens e adultos, muitas vezes, no enxergam na simples concluso do Ensino Mdio
uma possibilidade concreta de lograr melhores oportunidades de integrao social, poltica e
no mundo do trabalho. Assim, a possibilidade de implantao de uma poltica pblica
educacional destinada a proporcionar uma oferta educacional que integra o Ensino Mdio
educao profissional tcnica de nvel mdio poder contribuir, de maneira significativa, para
uma formao humana mais completa. Isso, evidentemente, contribuir para que os coletivos
alcanados pela medida possam ter melhores condies de integrao sociolaboral,
desenvolvendo atividades mais complexas, ao invs de atividades repetitivas e de baixa
complexidade, do subemprego ou do desemprego como to comum no Brasil. Assim, o
Ensino Mdio integrado Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio possui uma
concepo prpria que est sendo gestada no Brasil desde 1980, quando teve incio a
discusso da educao tecnolgica e da politecnia. A retomada desta alternativa, aps a
vigncia do Decreto n
0
5.154/2004 (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2004; MOURA,
2004; CEFET-RN, 2005; MACHADO, 2005, entre outros), implica clareza terica,
epistemologia nova, pedagogia do trabalhador, vontade poltica e compromisso tico com a
cidadania e a emancipao dos excludos, tanto em cursos destinados aos adolescentes
egressos do Ensino Fundamental e, principalmente, nas aes dirigidas ao pblico da EJA.


PGM 3 - O PROEJA e o desafio das heterogeneidades
Nesse terceiro programa, pretende-se analisar as questes de gnero, raa, espaciais (campo
cidade), geracionais, maturidade intelectual etc. prprias do campo da Educao de Jovens e
Adultos. Por isso, essencial conhecer os alunos, ouvi-los e considerar suas histrias e seus
saberes, bem como suas condies concretas de existncia. Assim, a educao [...] deve
compreender que os sujeitos tm histria, participam de lutas sociais, tm nome e rostos,
gneros, raas, etnias e geraes diferenciadas. O que significa que a educao precisa levar
em conta as pessoas e os conhecimentos que estas possuem (BRASIL, 2005, p. 17). Ainda
sobre os sujeitos envolvidos na EJA, no apenas os alunos jovens e adultos, importante que
estejam abertos a inovaes e comprometidos com os objetivos dessa modalidade, como
agentes solidrios na produo coletiva de um projeto social, conscientes da sua condio de
inacabamento enquanto seres humanos em permanente processo de formao. Assim, dos
gestores pblicos (MEC e Secretarias Estaduais e Municipais de Educao) aspira-se o
comprometimento com a viabilizao de financiamento permanente, em tempo hbil e com as
necessrias articulaes polticas, como garantia para uma oferta perene e de qualidade. Dos
gestores das instituies espera-se o gerenciamento adequado, com acompanhamento
sistemtico movido por uma viso global. Dos servidores, em geral, deseja-se que sejam
sensveis realidade dos educandos e compreendam as especificidades da EJA. Os
professores, mediadores e articuladores da produo coletiva do conhecimento, podero atuar
criativamente, acolhendo, sem ansiedade, as demandas e exigncias dos sujeitos alunos e do
projeto pedaggico de cada curso. A participao de professores em programas de formao
continuada poder favorecer a compreenso de sua funo como mobilizadores das famlias,
acolhendo-as nas eventuais participaes junto ao projeto da escola, de modo a consolidar
participaes mais sistemticas e qualificadas no processo educacional.
PGM 4 - O PROEJA e a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica
Este quarto programa destina-se a discutir e analisar as experincias, potencialidades,
dificuldades e limitaes da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica nessa
esfera educacional. Essa tambm uma questo fundamental, j que o PROEJA foi criado,

por Decreto, no mbito dessas instituies. Evidentemente, a Rede tem um grande potencial
para oferecer o Ensino Mdio integrado na modalidade EJA, pois suas instituies vm
atuando no Ensino Mdio e nos cursos tcnicos nas ltimas 4 ou 5 dcadas. Em alguns
perodos de forma conjunta: Ensino Mdio/cursos tcnicos. Em outras fases, de forma
separada, mas sempre atuando nos dois campos. Essa experincia conferiu Rede um papel
importante como referncia de qualidade no Ensino Mdio/Ensino Tcnico no contexto
brasileiro. Entretanto, h de se trazer desafios importantes a essa anlise. Em primeiro lugar, a
concepo de Ensino Mdio integrado Educao Profissional, mesmo no que se refere
oferta destinada aos adolescentes egressos do Ensino Fundamental, ainda est em construo.
Nesse campo, algumas instituies da Rede vm construindo seus projetos pedaggicos,
principalmente a partir do Decreto n
0
5.154/2004, que muito recente. Enquanto isso, a oferta
integrada destinada aos jovens e adultos uma novidade no quadro educacional brasileiro.
Assim sendo, tambm novidade para a prpria Rede Federal. Alm disso, essas instituies
atuam em vrias esferas educacionais, como nos j mencionados cursos tcnicos integrados,
nos cursos tcnicos subseqentes, nos cursos tcnicos concomitantes, no Ensino Mdio, nos
cursos de graduao bacharelados e cursos superiores de tecnologia, nas licenciaturas e, em
alguns, casos, na ps-graduao lato sensu e stricto sensu. Portanto, essa Rede no pode
direcionar todo o seu esforo educacional para o PROEJA e, mesmo que assim o fizesse, isso
no seria suficiente para proporcionar as vagas necessrias para atender aos milhes de
brasileiros que demandam pelo Ensino Mdio integrado Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio na modalidade EJA. Isso mostra que fundamental que os sistemas pblicos de
educao estaduais e municipais devam estruturar-se para atuar nesses cursos. Dessa forma, a
Rede precisa assumir um duplo papel. A oferta de vagas dentro de suas possibilidades e
limitaes, e a interao, em suas respectivas esferas de atuao, com os sistemas estaduais e
municipais de educao pblica, no sentido de contribuir para que tais sistemas criem ou
incrementem ofertas educacionais nessa esfera. O desenvolvimento e a implementao de
currculos, a formao docente, entre outros, so exemplos de reas em que a Rede e os
demais sistemas pblicos de educao podem colaborar e beneficiarem-se mutuamente.


PGM 5 - O PROEJA e a necessidade de formao de professores
Esta proposta de Ensino Mdio integrado aos cursos tcnicos na modalidade Educao de
Jovens e Adultos est sendo concebida como uma Poltica Pblica de Estado, coordenada pela
Unio, porm dever ser assumida espontaneamente pelos entes da federao. Dentre os
grandes desafios para a sua materializao nas comunidades e instituies escolares est a
formao de profissionais, especialmente de docentes. Esse campo especfico de
conhecimento exige formao especfica dos professores que nele vo atuar. Isso no significa
que um professor que atue na educao bsica ou profissional no possa trabalhar com a
modalidade EJA. Na verdade, todos os professores podem e devem atuar na Educao de
Jovens e Adultos mas, para isso, precisam mergulhar no universo de questes que compem a
realidade desse pblico, investigando seus modos de aprender de forma geral, para que
possam compreender e favorecer essas lgicas de aprendizagem no ambiente escolar.
Oferecer aos professores e aos alunos a possibilidade de compreender e apreender uns com os
outros, em frtil atividade cognitiva, afetiva, emocional, muitas vezes no esforo de retorno
escola, e em outros casos, no desafio de vencer estigmas e preconceitos pelos estudos
interrompidos e pela idade de retorno, a perspectiva sensvel com que a formao
continuada de professores precisa lidar. Dessa forma, fundamental que preceda
implantao dessa poltica uma slida formao continuada dos docentes, por serem estes
tambm sujeitos da Educao de Jovens e Adultos, em processo de aprender por toda a vida.
Uma primeira ao no campo da formao de professores para atuar na modalidade em
questo est sendo desenvolvida a partir da coordenao do MEC. Est em andamento a
oferta de um curso de ps-graduao lato sensu voltado para a formao de profissionais dos
sistemas pblicos federal, estaduais e municipais. O curso est sendo oferecido
simultaneamente em 15 plos distribudos pelo pas. Cada plo oferece cerca de 100 vagas, de
forma que sero formados, nesse primeiro momento, 1.500 profissionais no pas. Cada plo,
na maioria dos casos, constitudo por um CEFET ou por um consrcio dessas instituies.
Esse curso tem o objetivo de formar profissionais com capacidades para atuar na elaborao
de estratgias, no estabelecimento de formas criativas das atividades de aprendizagem e de
prever pro-ativamente as condies necessrias e as alternativas possveis para o
desenvolvimento adequado da educao profissional tcnica de nvel mdio integrada ao

Ensino Mdio na modalidade Educao de Jovens e Adultos, considerando as peculiaridades,
as circunstncias particulares e as situaes contextuais concretas em que programas e
projetos deste campo so implementados
7
. O pblico alvo dessa oferta so os profissionais
com curso superior que trabalhem nas Redes Pblicas de Ensino e atuem na Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio e/ou na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos ou
que venham a atuar em projetos pedaggicos que integrem esses cursos
8
.
REFERNClA3 8l8Ll00RAFlCA3
BRASIL. Congresso Nacional. Constituio Federal da Repblica Federativa do Brasil.
5 de outubro 1988.
_______. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CEB n. 11/2001 e Resoluo
CNE/CEB n. 1/2000. Diretrizes Curriculares para a Educao de Jovens e
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_______. Congresso Nacional. Decreto n 5.478. 24 de junho 2004.
_______. Congresso Nacional. Lei Federal n 9.394. Lei de Diretrizes e Bases da
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de Jovens e Adultos Integrada com Qualificao Social e Profissional para
Agricultores(as) Familiares. Braslia: MEC, out. 2005.
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adultos PROEJA Documento base. Disponvel em
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educao profissional tcnica de nvel mdio integrada ao Ensino Mdio na
modalidade EJA. Braslia, 2006, mimeo.
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NORTE. Projeto poltico-pedaggico do CEFET- RN: um documento em
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IBGE. PNAD 2003. Rio de Janeiro: IBGE, 2003.
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profissional e do ensino mdio. Braslia, 9 dez. 2005.
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profissional e tecnolgica orientada a uma atuao socialmente produtiva. In: III
Seminrio regional para discusso da proposta de Anteprojeto de Lei Orgnica
para a EPT. Natal. Disponvel em http://mec.gov.br. Acesso 12/12/2004, 2004.

Nolas:
1
Esla proposla lo| e|aoorada a parl|r do docurerlo Prograra de |rlegraao da educaao
prol|ss|ora| lcr|ca de rive| rd|o ao ers|ro rd|o ra roda||dade de educaao de jovers e
adu|los - PR0EJA - 0ocurerlo oase (d|sporive| ra irlegra er
rllp://porla|.rec.gov.or/arqu|vos/pdl/acs_docoaseproeja.pdl), do qua| l|zeros parle do grupo
de e|aooraao.

2
Prolessor do CEFET-RN, coorderador do Nuc|eo de Pesqu|sa er Educaao -
NuPE0/CEFET-RN, Ergerre|ro E|elr|c|sla e 0oulor er Educaao pe|a ur|vers|dade
Corp|ulerse de Vadr|. Corsu|lor desla sr|e.
3
Voda||dade, para o Corse|re|ro Jar|| Cury, ro Parecer CNE r. 11/2000, |rp||ca ur rodo
prpr|o de lazer a educaao, |rd|cardo que as caraclerisl|cas dos suje|los jovers e adu|los,
seus saoeres e exper|rc|as do eslar ro rurdo, sao gu|as para a lorru|aao de proposlas
curr|cu|ares po|il|co-pedagg|cas de alerd|rerlo.
1
A L08EN, de 199, del|re, ro arl. 21, a corpos|ao dos rive|s esco|ares coro educaao
os|ca e educaao super|or. 0 pr|re|ro rive| corposlo por lrs elapas: educaao |rlarl||,
ers|ro lurdarerla| e ers|ro rd|o
5
A|uros cor lrajelr|as esco|ares corliruas, |r|c|adas ra Educaao lrlarl||, gera|rerle
cursar o Ers|ro Vd|o por vo|la do l|ra| da ado|escrc|a e sao crarados, |rd|sl|rlarerle, de
ovens.
0s dados alua|s |rd|car a |rc|usao de 9Z da popu|aao de sele a 11 aros ro ers|ro

lurdarerla|, ou seja, cor acesso a esse rive| de ers|ro, eroora rao se lerra reso|v|do os
proo|eras de perrarrc|a rer de sucesso, ou seja, rarler-se ro s|slera e aprerder,
corc|u|rdo-o. Vu|las sao as causas desses percursos descorliruos, larlo do |rler|or do
s|slera, quarlo da eslrulura soc|a| ra|s arp|a, que rao caoe d|scul|r aqu|.
7
VEC/3ETEC. Proposlas gera|s para a e|aooraao dos projelos pedagg|cos de capac|laao
de prol|ss|ora|s da rede puo||ca para aluar ra educaao prol|ss|ora| lcr|ca de rive| rd|o
|rlegrada ao ers|ro rd|o ra roda||dade EJA. 8rasi||a, 200, r|reo.
8
lder.

P PR R0 00 0R RA AV VA A 1 1

ll3T0RlC0 0A EJA N0 8RA3lL: 0E3C0NTlNul0A0E3 E P0LlTlCA3 Pu8LlCA3
lN3uFlClENTE3

P Po o| |i il l| |c ca as s d de e d d| |r re e| |l lo o a a e ed du uc ca a a ao o: : c co or rp pr ro or r| |s ss so o l l| |c co o p pa ar ra a
c co or rs so o| || |d da ar r o o d d| |r re e| |l lo o p pa ar ra a l lo od do os s o os s o or ra as s| || |e e| |r ro os s

Jane Paiva
1

1. Compromisso tico com a Educao de Jovens e Adultos
Os acontecimentos do mundo, antes insuspeitados, que nos causam horror e insegurana,
abalando em grande parte nossas convices na humanidade, e acirrando intolerncias e
dios, colocam em xeque no s os direitos sociais, mas a perspectiva mesma de direito
humano. Cotidianamente, a prpria condio de vida que as opresses produzidas pelo
sistema econmico mundial vm determinando s populaes v-se atravessada pela
possibilidade de novas ameaas, em tempos inimaginveis. O refazer da histria, pelo direito
educao, desafia-nos, para que seja possvel de novo acreditar na histria como
possibilidade, que reinvente o direito vida de todos, com todas as diferenas, como iguais.
Quem somos, que lugar ocupamos na histria, com que direito se pode sonhar e pensar
educao, pensar um mundo novo diante das muitas fragilidades? Qual o direito a ser
buscado? O j interiorizado como idia e valor, ou outro, necessrio a todos ns, professores,
testemunhas e co-protagonistas do tempo presente?
A questo do direito envolve, inelutavelmente, a condio democrtica, valor assumido pelas
sociedades contemporneas em processos histricos de luta e conquista da igualdade entre os
seres humanos. Admito, portanto, que impossvel pensar o direito sem pensar democracia.
Com base nesse fundamento, penso que a educao de jovens e adultos ganhou oficialmente,
ao longo de pouco mais de meio sculo, novos sentidos e concepes, produzidos no interior

dos pases, nas tenses sociais, em tentativas de reafirmao de direitos de maiorias vistas, na
sociedade desigual, como minorias.
Historicamente, a prtica social (re)significa o campo de atuao, exigindo compreenso e
apreenso desses sentidos, no mbito da cultura de suas populaes. Esses novos sentidos e
concepes estiveram sempre formulados em funo da oposio ter ou no ter direito, e
quando se optou pelo direito, as concepes formais deram conta de delimitar e restringir sua
abrangncia e magnitude.
Ora, os nomes so muitos e debaixo deles: educao popular, educao de base, educao
de adultos, educao fundamental, educao comunitria, educao permanente, h coisas e
intenes iguais, semelhantes e at opostas. Neste emaranhado esto escondidas idias iguais
com rtulos diferentes e idias diferentes com rtulos iguais. H projetos e sobretudo h
propsitos, muitas vezes opostos, que se cobrem das mesmas falas e com palavras que pela
superfcie parecem apontar para um mesmo horizonte, procuram envolver as mesmas pessoas,
prometendo a elas mudanas nas suas vidas, ou em seus mundos (BRANDO, 1984, p. 15).
Brando revela-me, nesse trecho de conhecido artigo em que trata Da educao fundamental
ao fundamental na educao, a confuso dos nomes que no so inocentes, mas trazem
imbricados sentidos e significados de fortes marcas ideolgicas, orientadoras dos caminhos e
das escolhas dos projetos educativos/educacionais.
Em vrios momentos de formao continuada de professores, quando se discutem as
propostas, os projetos, as prticas, professores, quase sempre formados para lidar com
crianas, contam que acabaram caindo, no mbito dos sistemas, em classes de jovens e
adultos com pouco ou nenhum apoio ao que devem realizar. Em outros espaos, educadores
populares, plenos de verdades sob o prestgio da educao popular, descrevem concepes
pautadas em um tempo, em uma realidade social cujo movimento da histria h muito alterou,
sem que as enunciaes o acompanhassem.

Alm disso, observo um nvel de discurso muitas vezes revelador de novas enunciaes, mas
em franco descompasso com as prticas, eivadas de escolarismo, praticadas sem muito
saber porque faz-las, defendendo rituais e procedimentos distantes de alguns princpios caros
educao que se pensa como direito, como possibilidade de exercitar a igualdade entre
sujeitos diferentes, democraticamente. Pouco consigo reconhecer dos discursos de ambos nas
prticas que realizam. Tanto professores de redes pblicas, quanto educadores populares, uns
e outros com diferenciados paradigmas, quase sem exceo denotam discursos e prticas que
mais se afastam do que se aproximam, sem alterar, de fato, as relaes entre sujeitos
aprendizes, entre eles e a sociedade, entre eles e seu estar no mundo.
Na contemporaneidade, a Educao de Jovens e Adultos continuou adquirindo novo sentido.
Fruto das prticas que se vo fazendo nos espaos que educam nas sociedades, este sentido se
produz em escolas, em movimentos sociais, no trabalho, nas prticas cotidianas. Para alm da
alfabetizao, cada vez se afastou mais, nas polticas pblicas, das conquistas e
reconhecimento do valor da educao como base ao desenvolvimento humano, social e
solidrio. Mais que a alfabetizao, o direito constitucional de Ensino Fundamental para todos
sintetizou o mnimo a que se chegara, o de aprender a ler e a escrever com autonomia e
domnio suficientes para, em processo de aprendizado continuado, manter-se em condies de
acompanhar a velocidade e a contemporaneidade do desenvolvimento das cincias, tcnicas,
tecnologia; das artes, expresses, linguagens, culturas; enfim, do que o mundo, especialmente
globalizado no tocante difuso de informaes, conferia histria. Mais do que o Ensino
Fundamental, a perspectiva da universalizao do Ensino Mdio
2
vem ao encontro de estudos
e pesquisas que demonstram ser necessrio um mnimo de 12 a 13 anos de escolaridade para
que se possa considerar um jovem apto a partilhar da cultura escrita contempornea, lendo e
escrevendo a realidade com autonomia e experincia.
Mais do que esses marcos legais, a complexidade do mundo contemporneo exige um
aprender continuadamente, por toda a vida, ante os avanos do conhecimento e a permanente
criao de cdigos, linguagens, smbolos e de sua recriao diria. Exige no s o domnio do
cdigo da leitura e da escrita, mas exige tambm competncia como leitor e escritor de seu

prprio texto, de sua histria, de sua passagem pelo mundo. Exige reinventar os modos de
sobreviver, transformando o mundo.
As mudanas no mundo do trabalho produziram multides de desempregados e a
oportunidade de emprego no existe mais para muitos, com e sem qualificao. Nesta
desordem do progresso (BUARQUE, 1992), ricos e pobres assustam e se assustam em todas
as partes do planeta, em pases ricos e em pases pobres. Crescem as intolerncias e as
discriminaes que fertilizam o dio por desconhecer o prximo como outro. Sua presena
obstrui e ameaa.
A experincia da sociedade civil tem ensinado algumas importantes lies, especialmente aos
poderes pblicos devotos do valor do pensamento nico, que esvazia de sentido as
resistncias e os pensamentos divergentes. A forma de pensar hegemnica, somada ao quadro
de pobreza das maiorias e perda de direitos historicamente conquistados (como o caso do
trabalho), compem os marcos com os quais se exige propor a Educao de Jovens e Adultos
neste terceiro milnio.
Muitas municipalidades, sensveis aos anseios das pessoas, tm dado respostas para a
Educao de Jovens e Adultos e sabem que governam para todos, no devendo excluir
ningum. Estas so, de fato, as experincias mais significativas, porque vm construindo
saberes, lideranas e legitimidade poltica. Os profissionais participam da formulao
pedaggica e sua formao continuada segue sendo um outro processo de Educao de Jovens
e Adultos.
Em regimes produtores de excluso, obrigatoriamente carece-se do fortalecimento de uma
concepo de educao voltada para o regime de colaborao entre as esferas governamentais
e no-governamentais, porque a sensao de agravamento da excluso social demanda do
Estado, cada vez mais, polticas pblicas eficazes na rea social, principalmente voltadas para
os setores populacionais vulnerveis s transformaes econmicas.

Aceitar que o processo de conhecimento uma produo social e coletiva, sem desprezar a
indispensvel participao do indivduo, romper com parte da lgica de que a aprendizagem
resultado de "transmisso de conhecimentos" e de que o lugar de fazer isto a escola.
Mesmo sabendo, na prtica, que esse saber da escola, quando se deu, no mudou as condies
de vida, a representao que as pessoas trazem da escola fortemente impregnada dessa
fantasia. A rede de relaes de aprendizagem a que cada sujeito est ligado exige no romper
ou renunciar a qualquer dessas relaes para que novas produes de conhecimento tenham
lugar. Pelo contrrio, so essas
[...] relaes que se desenvolvem na participao e a descoberta dos espaos pblicos (que)
recriam situaes que ensinam muito, porque desvelam situaes de desigualdade, criam
desafios nesse movimento de apropriao do pblico. [...] A conscincia da relao desigual
o primeiro momento que pode explicitar uma nova necessidade (SPOSITO, 1993, p. 375).
A luta social tambm ensina e o processo de apropriao do conhecimento (re)significado,
na luta. Novos contedos do-se a conhecer. Ao se aliarem, "os que no sabem" diante do
saber tcnico da autoridade descobrem-se como iguais no "no-saber", e acabam por
desvelar o saber que tm, mas que negado pela escola e pela sociedade. O saber, produzido
socialmente, de modo geral s significa porque expressa um conjunto de necessidades
histricas, determinadas pelas relaes econmicas.
2. Direito educao
A questo do direito a emerge em um conjunto de oposies existentes em prticas sociais
a que alguns tm acesso e outros no, tanto configurando a negao de participar dessas
prticas, quanto configurando o privilgio de alguns de poder participar dessas mesmas
prticas: alfabetizado no-alfabetizado; escolarizado no-escolarizado; leitor no-leitor;
includo excludo; e, ainda, os conceitos de analfabetos analfabetos funcionais;
desescolarizados; e no-includos, todos eles refletem a situao de sujeitos segundo as
condies de acesso a alguns direitos sociais, nesses casos caros ao exerccio da
cidadania.

Essas oposies aproximam ou afastam e at mesmo apartam sujeitos de
fundamentos/instrumentos das sociedades grafocntricas o saber ler e escrever , e
desempenham, nessa mesma sociedade de classe, capitalista, um papel decisrio para definir o
lugar social dos sujeitos que por ela so categorizados.
Como todas as oposies dizem respeito a uma construo social conhecida como direito
educao forma pela qual o conhecimento alcanado, por meio de um sistema
codificado, tornado bem cultural simblico das civilizaes ter acesso, ou no, a esse bem
constitui o direito e, por oposio, no ter acesso, o no-direito, freqentemente traduzido
como excluso/apartao, por no ser ele direito natural, mas construo social.
A existncia da formulao legal do direito, no entanto, no significa sua prtica, assim como
a luta pelo direito nem sempre chega a constitu-lo.
No sculo XIX, a cidadania na forma de direitos civis era universal, direitos esses
acentuadamente individuais, harmonizando-se, por isso mesmo, muito bem com o perodo
individualista do capitalismo. Nos direitos de cidadania, no entanto, no se incluam os
direitos polticos. Estes constituam o privilgio de uma classe econmica restrita, no
consistindo um direito, mas reconhecendo uma capacidade. A sociedade capitalista do sculo
XIX vai tratar os direitos polticos como produtos secundrios dos direitos civis. No sculo
XX essa posio abandonada e esses direitos so associados diretamente cidadania.
Significativo, nesse sculo, assumir, desde 1948, que o que at ento se traduzia como
direito social, passa a ser proclamado como direito humano, estendido a toda pessoa, nos
termos da Declarao dos Direitos Humanos.
A idia inicial de direitos sociais esteve vinculada reduo do nus da pobreza, sem alterar o
padro de desigualdade, que gera(va) a prpria pobreza. A pequena condio de qualidade
matria, desenvolvida por essa lgica, acabou por diminuir a desigualdade, o que fez crescer a
luta por sua abolio, especialmente em relao essncia do bem-estar social. Os direitos
sociais, ento, abandonam a idia de alvio da pobreza para adquirir um sentido de ao capaz

de mudar a origem das desigualdades, buscando transformar a superestrutura, mantenedora
dessas desigualdades.
Para a exigncia das polticas pblicas, o ritmo das reivindicaes desigual em relao aos
recursos oramentrios, no podendo o Estado prever quais sero os custos dos servios
oferecidos, j que se aumenta o padro de exigncia, principalmente quando as obrigaes
para a cidadania ficam mais pesadas. H um contnuo movimento para a frente, sempre
inalcanvel, no que diz respeito s exigncias que prenunciam novos direitos.
Historicamente, nem sempre o direito educao esteve resguardado, nem tem sido
automtica a assuno do direito educao como dever de oferta pelo Estado, e em inmeros
momentos a sociedade civil assume um protagonismo essencial na conquista de direitos.
Apesar da formulao, o texto constitucional em 1988 no se fez prtica. A forma como as
polticas pblicas conceituam a EJA e como vm desenvolvendo aes como oferta pblica
merece ateno, especialmente quando vinculam aes de educao ao utilitarismo do voto,
ou defendem este ltimo, sem precisar da primeira.
Paulo Freire (1992, p. 113-114) foi sempre enftico na defesa da luta incessante em favor da
democratizao da sociedade, o que implica a democratizao da escola, e nesta a
democratizao dos contedos e do ensino. E alerta aos educadores progressistas que no h
como esperar que a sociedade brasileira se democratize para que se comecem as prticas
democrticas na escola, lembrando que essas prticas no podem ser autoritrias hoje, para
serem democrticas amanh. Em muitos textos, Freire discute a relao que o dilogo, a
considerao do saber dos sujeitos e do nvel em que os educandos se encontram tm com a
perspectiva democrtica. Sua crena na democracia como fundamento da igualdade na
educao, alm de forte preocupao em demonstrar como possvel ensinar democracia, no
deixa dvidas: preciso, para isso, testemunh-la, lutar para que seja vivida, e que no apenas
se resuma em discurso sobre ela, muitas vezes contraposto por comportamentos autoritrios.
A EJA como direito, nesse pas de tantas necessidades, e inserida no amplo desafio de
resgatar os princpios da igualdade e da liberdade, que desde a Revoluo Francesa

permanecem caros democracia, ocupa, sem dvida nenhuma, depois de tantos anos, uma
nova cena poltica, onde se vislumbram cenrios em mudana. A formulao que lhe
reconhece como direito vem sendo assumida nos discursos. Um discurso fortemente de
esperana que, lembrando Coutinho (2002, p. 39), apenas um estmulo para a ao. O que
revelaro as prticas?
Como direito humano, busca-se legitimar para a educao a ontologia do ser social,
entendendo-se que, mais do que uma construo da histria, ela significa um atributo da
prpria humanidade dos sujeitos, sem o qual homens e mulheres no se humanizam
completamente. por meio dos direitos humanos que o valor da liberdade passa a ser posto
no horizonte como fundamento essencial da vida, cuja realizao exige regras e formas de
convivncia capazes de garantir a igualdade para todos os sujeitos. O modo possvel de operar
com essa igualdade tem sido defendido pela democracia como valor universal.
A construo social inicia seu processo de complexificar o sentido de direito, j que o que
antes poderia resumir um direito escola para todos , no mais se faz suficiente, se esta
escola no garante a todos o saber ler e escrever com qualidade. Isto no configura um outro
direito, mas se amalgama idia original de tal maneira, que impe pensar direito educao
nessa significao ampla: ir escola e aprender a ler e a escrever como leitor/escritor
experiente, considerando-se a diversidade de sujeitos e suas experincias e trajetrias de vida.
A enunciao dessa nova significao, no entanto, no basta para que esses dois sentidos
ir escola e aprender se encontrem na prtica social. Continua-se a lutar pela escola para
todos, no consagrada para enorme contingente, assim como se defende a qualidade, forma
pela qual o saber ler e escrever parecem estar associados. Como conquista, o direito
educao vem-se fazendo em movimentos mais ou menos densos e tensos, tanto provocado
como resposta do setor pblico a exigncias populares, quanto por meio de algumas
proposies de polticas pblicas, cuja face exteriorizada se afirma com essa inteno e por
ela tenta se sustentar.

No embate da prioridade para a alfabetizao de adultos, muitas vezes defendida pelos nveis
ministeriais versus continuidade da EJA, bandeira antiga dos educadores e dos Fruns de
Educao de Jovens e Adultos, o Governo brasileiro reconhece o movimento histrico
nacional e internacional de luta em defesa do direito educao para todos, assumindo o
desafio de organizar, como poltica pblica, especialmente, a rea de EJA, no se restringindo
mais ao campo da alfabetizao.
A partir de 2004, investe no alargamento poltico da EJA, entendendo que um programa de
alfabetizao, sem garantir o direito continuidade, pouco para fazer justia social a tantos
excludos do direito educao. Estabelecendo que a continuidade de estudos meta
inalienvel da EJA, tambm se ps, como desafio, a garantia do acesso ao Ensino Mdio, por
via da mesma modalidade. Esse ponto de chegada, no entanto, no outorga, nem beneplcito
das autoridades e dos dirigentes. fruto da luta social organizada, da qual os Fruns de EJA
vm assumindo estreita responsabilidade. A EJA, com o sentido de aprender por toda a vida,
em mltiplos espaos sociais, responde s exigncias do mundo contemporneo, para alm da
escola. Como modalidade de ensino, descortina um modo de fazer educao diferente do
regular, que comea na alfabetizao, mas no pra a, porque o direito remete, pelo menos,
ao nvel do Ensino Fundamental.
Mas a desigualdade e a excluso de toda sorte na sociedade brasileira e a perspectiva de
instituio de direitos definem, em verdade, a realidade em que se faz a EJA, exigindo que o
foco em processos educativos esteja, pois, na diversidade de sujeitos.
3. Jovens como sujeitos da diversidade: o que lhes reserva o futuro?
A diversidade de sujeitos privados da educao nesse pas alcana ndices alarmantes: 63
milhes de pessoas no concluram o Ensino Fundamental, etapa garantida como direito
constitucional. Dentre esses, 13 milhes so analfabetos. Acumula-se assustadoramente, por
vrias geraes, o nmero de pessoas de variadas faixas etrias para as quais a escola jamais
conseguiu ser um lugar de sucesso. Embora nos ltimos anos um grande esforo tenha sido
feito para a universalizao do Ensino Fundamental e os dados de acesso escola so

indiscutveis sobre isso , no se conseguiu mudar o quadro de crianas e adolescentes que,
entrando, conseguem permanecer, aprendendo, e concluir com sucesso.
Muitos adultos que integram as estatsticas acima carregam o peso da impossibilidade da
escola pela insuficincia da oferta de vagas, mas h um enorme contingente considerado
jovem sobre o qual pesa a no-permanncia, o insucesso, a chamada evaso e a inconcluso,
irm dileta do alardeado fracasso escolar. Para esses, a questo do direito precisa se voltar
com prioridade, porque eles expressam, em sntese, o fracasso do Estado no tocante a polticas
sociais em geral, e no apenas educacionais, porque uma das causas mais acentuadas do
afastamento da escola diz respeito pobreza, que exige, nas famlias, mais braos trabalhando
para aumentar a renda familiar.
Um outro conjunto de jovens tem configurado um largo espectro de preocupaes, se se
deseja pensar em um projeto de sociedade includente, que responda ao fato de ser o Brasil um
pas jovem. Formado pelos concluintes do Ensino Fundamental, ou seja, dos que no ficaram
pelo caminho, mas que tm tambm seu ponto de corte, s que estabelecido um pouco mais
adiante do que os primeiros. Seja porque as vagas no Ensino Mdio so insuficientes, seja
porque, de novo, a pobreza exige o trabalho precoce, esses jovens adiam o tempo do estudo,
para o qual esperam um dia retornar conscincia e idealizao de que, por ele, possvel
ter uma vida melhor. Que futuro se prepara para esse pas, sem se educar os jovens?
Muitas respostas para essa necessidade cada vez mais acirrada tm se colocado, precisamente
porque avaliaes e medidas internacionais em diversos campos, comparando desempenho de
estudantes em pases ricos e pobres, sob formatos iguais, criam expectativas e exigncias
financiveis, principalmente que indicam o alargamento do nmero de anos de estudo, sob
pena de se produzir uma legio de analfabetos funcionais, independentemente dos anos de
escolaridade.
A situao brasileira em relao aos jovens que chegam ao Ensino Mdio est longe de ser
enfrentada como deveria, embora se tenha ousado tratar a educao bsica
3
como a
perspectiva pblica, expandindo, dessa forma, o campo dos direitos educao. Algumas

aes em curso comeam a acenar com possibilidades de mudana em mdio prazo, como o
caso do FUNDEB, desde que aprovado e implementado. As respostas, no entanto, no podem
se resumir a ofertas nas organizaes regulares dos currculos de nvel mdio nem nos
tempos-espaos das escolas, freqentemente oferecidos para os que, ainda adolescentes, no
viveram as descontinuidades prprias da legio que retorna, sempre que possvel. A EJA,
como modalidade de Ensino Fundamental e Mdio, sem dvida, um instrumento potente, se
devidamente apropriada, para desenhar respostas significativas s necessidades, experincias
e perspectivas de futuro desses jovens.
para eles que os projetos de Educao de Jovens e Adultos precisam voltar-se, para alm da
escolarizao, embora se saiba o quanto ainda se deve avanar, de modo a garantir o direito
educao negado a tantos jovens e a tantos adultos. As distncias entre os sujeitos que tm
acesso aos bens culturais, aos avanos tecnolgicos e os que no tm incomensurvel, e a
cada dia se produzem novas apartaes, desafiando a possibilidade de compreenso, porque
imersas numa extensa e complexa rede, espera de desvendamentos. Implica traduzir e
apreender essa complexidade, no apenas ditada pelas tecnologias da informao e da
comunicao, mas tambm pelos bens e valores que conformam a era em que vivemos:
cmeras digitais de memrias que desafiam as nossas; microcomputadores de todos os
tamanhos e tipos, que se levam na palma da mo; celulares de mltiplas funes aliados e
confrontados com os livros pginas que encerram cdigos de talvez mais difcil decifrao,
associados a crises ticas, violncia, ausncia de cidadania, tnue vivncia democrtica.
Como poltica pblica, pensar a educao nessa modalidade implica no apenas tomar o
sistema educativo formal nas mos, mas assumir o concurso da sociedade em todas as
iniciativas que vem fazendo, para manter viva a chama do direito, que ainda no se constitui
uma prtica para todos. Implica, tambm, assumir que a sociedade educa em todas as prticas
que realiza, que as cidades educam, e que projetos de nao e polticas de governo tm um
vigoroso papel pedaggico, se intencionalmente dispostos a transformar a realidade.
Educar jovens e adultos, em ltima instncia, no se restringe a tratar de contedos
intelectuais, mas implica lidar com valores, com formas de respeitar e reconhecer as

diferenas e os iguais. E isto se faz desde o lugar que passam a ocupar nas polticas pblicas,
como sujeitos de direitos. Nenhuma aprendizagem, portanto, pode-se fazer destituda do
sentido tico, humano e solidrio que justifica a condio de seres humanizados, providos de
inteligncia, senhores de direitos inalienveis.

REFERNClA3 8l8Ll00RAFlCA3
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperana. Um reencontro com a Pedagogia do
Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
BRANDO, Carlos Rodrigues. Pensar a prtica. Escritos de viagem e estudos
sobre a educao. So Paulo: Loyola, 1984. (Coleo Educao Popular
n. 1)
BUARQUE, Cristovam. A desordem do progresso. So Paulo: Paz e Terra,
1992.
COUTINHO, Carlos Nelson. A democracia na batalha das idias e nas lutas
polticas do Brasil de hoje. In: FVERO, Osmar, SEMERARO,
Giovanni. (orgs.). Democracia e Construo do pblico no pensamento
educacional brasileiro. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
SPOSITO, Marlia P. A Iluso Fecunda. A luta por educao nos movimentos
populares. So Paulo: HUCITEC: EdUSP, 1

Nolas:
1
Prolessora da Facu|dade de Educaao da uERJ, rea Educaao de Jovers e
Adu|los; 0r. er Educaao, rea de corcerlraao Educaao 8ras||e|ra, pe|a uFF;
Veroro do Frur EJA/RJ.
2
Aporlada ra Corsl|lu|ao de 1988 e ra L08EN r. 9.391/9 que |re sucedeu,
coro |e| de ers|ro.
3
A educaao os|ca lralada |ega|rerle coro a que se laz desde zero aros de
|dade, ou seja, da Educaao lrlarl||, passardo pe|o Ers|ro Furdarerla| e
eslerderdo-se ao Ers|ro Vd|o.

PR0EJA: o s|gr|l|cado soc|oecorr|co e o desal|o da corslruao de ur curricu|o
|rovador
1

Luclia Machado
2

Introduo
O Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional Educao Bsica na
modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA, institudo pelo Decreto n 5.840, de
13 de julho de 2006, uma poltica pblica orientada unificao de aes de
profissionalizao (nas categorias formao inicial e continuada de trabalhadores e Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio) educao geral (no nvel fundamental e mdio),
desenvolvida na modalidade consagrada a jovens e adultos.
A associao da formao inicial e continuada oferta do Ensino Fundamental na modalidade
EJA objetiva qualificar trabalhadores, assegurando a elevao do seu nvel de escolaridade.
Para a formao orientada ao exerccio de profisses tcnicas, a articulao com o Ensino
Mdio na modalidade EJA pode ser desenvolvida de duas formas, ambas previstas no Decreto
n. 5.154/04: a integrada e a concomitante. Em ambos os casos, alm do atendimento s
exigncias da formao tcnica, preciso garantir a sedimentao das bases de formao
geral requeridas para o exerccio da cidadania, o acesso s atividades produtivas, a
continuidade dos estudos e o desenvolvimento pessoal.
O grande significado socioeconmico do PROEJA, inicialmente destinado Rede Federal de
Educao Profissional e Tecnolgica
3
, importou na sua extenso s instituies pblicas dos
sistemas de ensino estaduais e municipais e s entidades privadas nacionais de servio social,
aprendizagem e formao profissional vinculadas ao sistema sindical (Sistema S).

O PROEJA tem, tambm, um grande significado como desafio construo curricular, pois o
Decreto n 5.840/06, no 4
o
do seu Art. 1, prev que:
Os cursos e programas do PROEJA devero ser oferecidos, em qualquer caso, a partir da
construo prvia de projeto pedaggico integrado nico, inclusive quando envolver
articulaes interinstitucionais ou intergovernamentais.
Nesse texto, pretende-se apresentar alguns elementos para a discusso desses dois grandes
significados do PROEJA: o socioeconmico e o que se refere construo de um currculo
inovador.
O significado socioeconmico do PROEJA
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n 9.394 de 1996 incorporou
mudanas e alargamentos conceituais produzidos desde o final da dcada de 80, ao assumir o
termo Educao de Jovens e Adultos para designar as aes anteriormente designadas e
conhecidas como Ensino Supletivo.
A ampliao conceitual significou reconhecer que este um campo complexo, que inclui
diversas dimenses que no podem ser traduzidas e resumidas simplesmente pela palavra
ensino, pois envolve algo maior: a educao.
Por outro lado, compreende vrios processos de formao e problemas de ordem social,
econmica, poltica e cultural relacionados s situaes de desigualdade em que se encontra
grande parte da populao do pas e aos direitos de cidadania, significando, por um lado, mais
que uma educao educacional stricto sensu e, por outro, mais que uma ao supletiva e
social, porque educacional.
O PROEJA se estabelece e ganha significao nesse contexto de mudana paradigmtica e de
busca de universalizao da educao bsica, de ampliao das oportunidades de qualificao

profissional e de perspectivas de continuidade de estudos em nvel superior a um pblico
portador de escolaridade interrompida, fator limitador das chances de melhor insero na vida
social e no mundo do trabalho.
A falta de qualificao da fora de trabalho, especialmente no que se refere educao bsica,
constitui um dos mais significativos gargalos econmicos, cuja soluo tem carter
estruturante, pois capaz de provocar relevantes alteraes na competitividade sistmica, no
nvel de renda e emprego e na qualidade de vida, provocando, assim, relevantes efeitos
multiplicadores.
O ensino no Brasil, em razo de seus ndices de baixo atendimento e produtividade,
configura-se como um foco de vulnerabilidade para o desenvolvimento socioeconmico, a
integrao sociedade e a busca de qualidade de vida para todos. por isso que, no Pas, a
demanda pela ampliao e diversificao dos servios educacionais atravessa toda a trama dos
programas e projetos de desenvolvimento econmico e social.
Polticas que assegurem o direito educao, no sentido de oportunidade de apropriao do
conhecimento, visando ao desenvolvimento humano e ampliao da cidadania, precisam ser
incentivadas e materializadas. Em junho de 1993, em Viena, na Conferncia da ONU sobre
Direitos Humanos, o desenvolvimento humano foi reconhecido como direito de todos.
A elevao da escolarizao e a Educao Profissional e Tecnolgica precisam tambm estar
associadas aos recursos mobilizveis para o desenvolvimento local, integrado e sustentvel,
como estratgia de um projeto soberano e autnomo de pas. O Decreto n 5.840/06, no
pargrafo nico do seu Art 5, determina, assim, que as reas profissionais escolhidas para a
estruturao dos cursos do PROEJA devem, preferencialmente, ser as que guardam maior
sintonia com as demandas de nvel local e regional, de forma a contribuir com o
fortalecimento do desenvolvimento socioeconmico e cultural.

H, portanto, novos indicadores evidenciando o interesse do Estado no sentido de assumir e
responsabilizar-se publicamente pela EJA e pela Educao Profissional, mas a tarefa grande
e preciso contar com o esforo conjunto da sociedade brasileira.
Empresas com seus projetos de responsabilidade social, sindicatos, organizaes no-
governamentais, movimentos sociais, culturais e religiosos vm apresentando reivindicaes e
propostas e tm buscado intervir diretamente na modalidade EJA de educao bsica e em
qualificao profissional.
Instituies internacionais, como a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a
Cincia e a Cultura UNESCO e a Organizao Internacional do Trabalho OIT e
articulaes como o Mercosul, dentre outras, tm procurado, tambm, incentivar e apoiar as
iniciativas que buscam dar prioridade educao geral e profissional orientada a jovens e
adultos.
As aes de interesse comum do Estado e da sociedade civil nesses campos tm feito surgir,
assim, uma nova institucionalidade como a criao, em todos os estados da Federao, de
fruns e de instncias participativas. Os fruns de EJA, por exemplo, tm se constitudo como
espaos de encontros permanentes e de aes em parcerias entre diversos segmentos
envolvidos com esta modalidade educacional. Inmeros encontros tm se desenvolvido nestes
espaos, visando troca de experincias entre as diversas iniciativas pblicas e privadas,
criando, aos poucos, um movimento nacional com o objetivo de estabelecer uma interlocuo
com os organismos governamentais, a fim de intervir na elaborao de polticas.
Cresce, portanto, a conscincia em relao importncia destas ofertas educacionais e, com
ela, as oportunidades para todos que trabalham ou pretendam expandir sua atuao neste
campo de atividades profissionais. Uma abordagem mais profissional e socialmente
comprometida est se forjando no pas. Essa tambm uma das razes pelas quais os sistemas
de ensino, profissionais da educao e instituies educacionais se sentem incentivados a
contribuir.

Por outro lado, as instituies educacionais, sejam pblicas ou privadas, sentem o desafio da
importncia de desenvolver estratgias que possibilitem manter seus alunos para alm do
encerramento de um curso ou de uma etapa de escolarizao, abrindo-lhes oportunidades de
continuar seus estudos em nvel superior ou em cursos de formao ao longo da vida.
Todos estes so indicadores de como o Estado e a sociedade tm evidenciado a compreenso
do significado socioeconmico da ampliao da oferta da educao bsica e profissional e
maior sensibilidade para com as necessidades educacionais dos jovens e adultos e de seus
direitos educao.
Devido ao seu significado amplo de poltica educacional e social, fundamental que o
PROEJA seja desenvolvido no por iniciativas institucionais isoladas, mas por aes
integradas que valorizem as interfaces e estimulem estratgias complementares.
Assim, o Decreto n 5.840/06, no seu Art. 9
o
, determinou que o acompanhamento e o controle
social do desenvolvimento nacional desse programa sejam exercidos por comit nacional,
com funo consultiva. O pargrafo nico desse artigo estipula, ainda, que a composio, as
atribuies e o regimento desse comit devam ser definidos conjuntamente pelos Ministrios
da Educao e do Trabalho e Emprego.
O significado do PROEJA como desafio construo curricular
Para estruturar cursos do PROEJA, as instituies precisam enfrentar e dar respostas criativas
para desenho e desenvolvimento curriculares inovadores. Essa tarefa representa, de fato, um
grande desafio criatividade das instituies, dos docentes e dos especialistas envolvidos,
particularmente quando se trata da opo de oferta integrada do Ensino Mdio na modalidade
EJA Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, estruturas curriculares com nveis mais
complexos de regulamentao.

O primeiro desafio construo curricular no mbito do PROEJA refere-se elaborao de
uma sntese que seja capaz de dar conta de atender a todas as definies e determinaes
decorrentes da aplicao da legislao educacional concernente aos trs campos envolvidos:
educao bsica (Ensino Fundamental e Mdio), Educao Profissional (formao inicial e
continuada e formao tcnica) e Educao de Jovens e Adultos.
Alm das determinaes gerais e especficas constantes das Diretrizes e Bases da Educao
(Lei Federal n 9.394/96), do Decreto n 5.154/04, das Diretrizes Curriculares Nacionais (para
o Ensino Fundamental e Mdio, Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, Educao de
Jovens e Adultos), Resoluo CNE/CEB n 01/05 e Diretrizes Curriculares Nacionais para
Estgio Supervisionado, preciso tambm observar as normas complementares do Sistema de
Ensino da Unidade Federada e as exigncias de cada instituio de ensino contidas no seu
Projeto Pedaggico.
Em termos de carga horria mnima, para o Decreto n 5.840/06, essas definies significam:
a) cursos orientados formao inicial e continuada de trabalhadores com mil e quatrocentas
horas, que incluem, pelo menos, mil e duzentas horas para educao bsica e duzentas horas
para a formao profissional; b) cursos destinados formao tcnica de nvel mdio
combinada com o Ensino Mdio na modalidade EJA com duas mil e quatrocentas horas, das
quais mil e duzentas horas devem ser preservadas para a educao bsica, qual se acrescenta
a carga horria mnima correspondente rea profissional da habilitao oferecida.
importante ter claro o desafio do carter multidimensional da proposta pedaggica, que
deve dar conta de cobrir contedos e funes da educao bsica e da educao profissional,
simultaneamente. Alm das implicaes decorrentes dessa associao, importante atinar
para a caracterstica tambm plural da Educao de Jovens e Adultos, j que ela lida com
diferentes estilos cognitivos e de aprendizagens, situao complexa em si para a organizao
do processo pedaggico e para a formao de professores que atuam nesse campo.
A natureza da problemtica envolvida indica a necessidade de tomar a especificidade da EJA
como princpio metodolgico primrio do desenho e da organizao curriculares, sem que

isso signifique descuido com relao s exigncias didtico-pedaggicas da Educao
Profissional.
Por que a adoo desse critrio? Segundo o Parecer CNE/CEB n 11/2000, que trata das
Diretrizes Curriculares Nacionais, a EJA uma modalidade educacional, uma categoria
organizacional constante da estrutura da educao nacional, com finalidades e funes
especficas, pois o termo modalidade diminutivo latino de modus (modo, maneira) e
expressa uma medida dentro de uma forma prpria de ser. Ela tem, assim, um perfil prprio,
uma feio especial diante de um processo considerado como medida de referncia.
As medidas para comparao encontram-se nas Diretrizes Nacionais para o Ensino
Fundamental e Mdio e para a organizao curricular da Educao Profissional. Para tanto,
preciso interpret-las e aplic-las, mas como um modo especial de ser, feio da Educao
de Jovens e Adultos.
No desnecessrio enfatizar que se trata de um campo muito complexo. O desenvolvimento
do PROEJA representa, ento, uma grande oportunidade para sua explorao como espao
aberto pesquisa, experimentao pedaggica, produo de materiais didticos e
formao especializada de profissionais da educao. Alm da mudana conceitual muito
profunda que houve na forma de entender a EJA, que resultou na obsolescncia do paradigma
anterior que informava as prticas do Ensino Supletivo, h o desafio de inovar na Educao
Profissional mediante essa combinao curricular.
Essa associao com a formao especfica introduz novos elementos nessa mudana
paradigmtica e requer a criao de alternativas curriculares e pedaggicas e de situaes de
ensino-aprendizagem que levem em conta as necessidades de profissionalizao dos jovens e
adultos pouco escolarizados, indo alm da sua escolarizao bsica.
A qualidade da concepo e da efetividade no desenvolvimento de um projeto pedaggico
assim orientado requer uma mudana no entendimento de todos os que se propem a lev-lo a
termo e, ainda, a capacidade da equipe executora de lidar com situaes heterogneas,

complexas e inovadoras e com universos sociocognitivos diferentes e que, s vezes, se opem
contraditoriamente, ainda que no de forma legitimamente justificada.
, por outro lado, uma oportunidade mpar para uma instituio educacional se colocar como
referncia e em posio de vanguarda, respondendo a um leque variado de expectativas e
interesses, processo que levar, sem dvida, constituio de um corpo de profissionais
formados com capacidades especficas para dar conta de corresponder aos direitos educao
bsica e profissional na juventude e na vida adulta.
necessrio um interesse maior por parte das faculdades e centros de Educao que
ministram cursos de Pedagogia e de Licenciaturas na formao de profissionais para atuar
nesse campo e na produo de conhecimentos, uma vez que no se encontram com facilidade
materiais conceituais e didticos aplicveis aos desenhos curriculares com essa especificidade.
Urge, por outro lado, investir na produo destes suportes e ferramentas e, sobretudo, na
capacitao dos profissionais que, direta ou indiretamente, se envolveram e se envolvero na
execuo dos cursos e programas do PROEJA.
O significado socioeconmico desse programa reclama a urgncia de sanar os dficits
educacionais dos jovens e adultos pouco escolarizados, mas o patamar das exigncias
tecnolgicas, cientficas, culturais e sociais, na atualidade, mais alto e pede que se cuide
com maior zelo e empenho das condies e dos meios que favoream resultados e
possibilitem uma oferta educacional de maior qualidade.
H, sem dvida, um conjunto de experincias educacionais exemplarmente ricas e criativas no
campo curricular e pedaggico da Educao de Jovens e Adultos e da Educao Profissional,
bem como no dilogo entre diversos atores da sociedade civil e destes com o Estado, o que
constitui uma importante base de apoio para o desenvolvimento deste programa.
Contudo, preciso reconhecer que grandes insuficincias, ainda flagrantes, precisam ser
equacionadas. Muitos programas e aes se desenvolvem de forma descontnua e as polticas
governamentais carecem de maior articulao e sustentao. preciso um avano

significativo na pesquisa e na produo de conhecimentos para subsidiar a formao e a
atuao dos educadores no desenvolvimento dos projetos pedaggicos.
No caso da EJA, na sua grande maioria, as experincias tm se dado em cursos noturnos, em
horrios ociosos de escolas pblicas de Ensino Fundamental ou em escolas privadas com
estrutura insuficiente para garantir qualidade educacional. A perspectiva que orienta a maioria
dos projetos pedaggicos assistencialista e compensatria, como decorrncia da suposio
de que essa modalidade educacional integra um sistema de ensino paralelo, independente e
inferior ao sistema regular.
Esse vis contribui para reproduzir a seletividade, a excluso, o autoritarismo e o ensino
precrio, mnemnico, centrado na subordinao do educando como objeto passivo. So
atuaes que carecem de profissionalismo, marcadas pela falta de definies claras, pelo
voluntarismo, campanhas emergenciais, apelos improvisao e a solues conjunturais.
A possibilidade de interseo curricular entre esse campo e a Educao Profissional, que
tambm apresenta dificuldades que lhe so prprias, no pode, portanto, significar somatrio
de fragilidades. por isso que a Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do
Ministrio da Educao tem procurado realizar e estimular investimentos em atividades
formativas para os profissionais docentes e a produo de conhecimentos e de ferramentais
didtico-pedaggicos.
Cursos de especializao para a formao de professores das redes pblicas de ensino, tendo
em vista o desenvolvimento do PROEJA como uma poltica educacional duradoura, foram
iniciados em agosto de 2006 em todo o pas. Espera-se que os docentes desses cursos sejam
capacitados a ajudar na construo desse novo campo conceitual, pois essa experincia
tambm est sendo vista como um espao fundamental para a discusso dos problemas e
dificuldades e para a socializao das solues e alternativas que possam ser encontradas.
O desafio maior com relao ao desenho e organizao curriculares encontra-se na
concretizao efetiva da composio sinttica dos campos educacionais envolvidos, de

maneira que sejam incorporados os avanos que cada um traz, para que, numa perspectiva de
superao, surja algo inteiramente novo em relao s experincias que nele desguam.
Essa construo requer que cada profissional saia do isolamento de sua experincia especfica,
seja de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, formao inicial e continuada, de
Ensino Fundamental ou Mdio, de Educao de Jovens e Adultos, para introduzir-se num
processo de um novo aprendizado, que implica, em primeiro lugar, a conscientizao da
necessidade de harmonizar contedos, e que pede inseres de novos contedos em suas
prticas e coordenao temporal de suas aes didticas, considerando as demandas de
compartilhamento e de cooperao, mesmo que se trate da forma concomitante de oferta
educacional. Numa perspectiva mais avanada de complementao, pede, ainda, que se
estruture o trabalho pedaggico de forma interdisciplinar e at transdisciplinar.
H pontos de partida que favorecem a construo de um currculo inovador para os cursos do
PROEJA, consensos que devem ser considerados e sobre os quais se deve prosseguir, como,
por exemplo:
a) Conhecer os segmentos de jovens e de adultos para os quais a ao educativa se dirige; suas
histrias de vida, suas expectativas e necessidades, seus processos operatrios de
aprendizagem; b) Considerar toda e qualquer bagagem anterior escola os valores e os
conhecimentos prvios adquiridos por estes pblicos em suas culturas de origem e em seus
ambientes de trabalho; c) Reconhecer suas trajetrias sociais e escolares no como processos
truncados, mas como caminhos diferentes de formao mental, tica, identitria, cultural,
social e poltica; d) Considerar que a capacidade de aprendizagem destes segmentos
potencialmente capaz de apropriao de contedos cientficos e formais; e) Ter, como
resultado, a ampliao da capacidade destas pessoas de estabelecer relaes entre sua
bagagem e o conhecimento novo, com significado para suas vidas; f) Respeitar o direito que
elas tm de utilizar tanto o conhecimento novo como o anterior, na lida de seu cotidiano.
Para prosseguir, contudo, preciso dar respostas para situaes-problema, tais como:

a) Construes mentais estruturadas com base simplesmente nas relaes com o meio social e
cultural vivente, o que corresponde, em muitos casos, desprovimento de instrumentos formais
satisfatrios de registros intelectivos; b) Reduzida porcentagem da capacidade de utilizao de
tecnologia de informao e comunicao; c) Pouco aproveitamento de atividades formativas
j experimentadas anteriormente; d) Insuficincias no letramento, manifestadas, por exemplo,
no entendimento de conceitos envolvidos nos campos de formulrios que precisam ser
preenchidos; e) Universo vocabular restrito, dificultando os processos de comunicao; f)
Noes praticamente inexistentes de idiomas estrangeiros; g) Falta de autonomia, embora haja
potencialmente maior capacidade para o auto-aprendizado do que em crianas; h) Auto-estima
comprometida, sentimento de inferioridade e de incapacidade; i) Necessidade de aceitao,
segurana e afirmao na sociedade; j) Expectativas ambguas e contraditrias com relao ao
retorno atividade escolar; l) Viso individualista e utilitarista de educao; m) Pouco tempo
para o estudo fora da sala de aula, entre outras.
So situaes-problema que pedem uma grande ateno para a contextualizao dos processos
de ensino-aprendizagem na vida pessoal e na realidade local na configurao das experincias
e interesses dos alunos. fundamental desenvolver atividades que incentivem a aprendizagem
dos alunos com os prprios pares e em equipe; considerem os tempos e espaos de formao
dos sujeitos da aprendizagem; realizem prticas inter/transdisciplinares e de interculturalidade
e respeitosas com relao diversidade.
Para que tudo isso possa se realizar, condies de infra-estrutura (salas de aula, biblioteca,
laboratrios, etc.) so requisitos bsicos que devem ser criteriosamente observados, bem
como a composio do corpo docente e tcnico-administrativo, elementos que tambm
integram e afetam os arranjos curriculares.
Especial ateno deve ser dada s razes mais profundas e menos evidentes do fenmeno da
evaso dos alunos. No se pode subestimar o esforo que representa a volta escola para os
segmentos socioeconmicos mais desfavorecidos e o sentido de ambigidade que o estudo e a
escola lhes despertam.

A experincia escolar precisa ganhar significncia, partir de problemas cotidianos e se
orientar por mediaes pedaggicas estimulantes, tais como contedo e materiais didticos
que promovam a contextualizao no processo ensino-aprendizagem e, que permitam exercer
as faculdades de atribuir ou captar os sentidos e os significados dos enunciados ou dos
contedos curriculares, mediante o relacionamento destes com os eventos, coisas ou
pressupostos, que esto em suas origens ou nas suas aplicaes prticas, tendo em vista tornar
o processo de conhecimento ou de ensino-aprendizagem significativo, interessante e
expressivo para professores e alunos. Explorar, com efeito, o potencial educativo da relao
entre educao profissional e educao geral e bsica.
Tambm deve ser fortalecida a capacidade de os professores trabalharem com as variaes
dialetais e com as supostas diferenas entre o cdigo restrito, proveniente do meio
sociocultural de origem, e o cdigo elaborado, priorizado pela escola.
Com relao ao material pedaggico, de fundamental importncia ter ateno necessidade
de sua adequao s faixas etrias dos alunos, ao seu perfil sociocultural e s necessidades de
uma educao profissional de qualidade. Assim, inovaes na forma de tratamento e no
prprio contedo programtico devem ser previstas sem, contudo, dispensar ferramentais j
disponveis como, por exemplo vdeos, laboratrios, equipamentos.
importante no esquecer atividades complementares de desenvolvimento cultural e
cientfico, de apoio psicopedaggico, de motivao, orientao e acompanhamento do
desenvolvimento profissional e de integrao, bem como um adequado acompanhamento dos
estgios, quando esses forem exigncia curricular.
preciso prever o desenvolvimento de polticas de monitoramento (acompanhamento e
avaliao) do corpo docente, dos discentes e dos egressos, para que efetivamente o PROEJA
se consagre como poltica pblica consistente e duradoura.
A Resoluo CNE/CEB n 1/2000, que disciplina cursos na modalidade EJA, clara com
relao aos resultados esperados: cursos que ofeream um patamar igualitrio de formao,

que considerem as situaes, perfis e faixas etrias dos estudantes, que sejam inclusivos e que
levem em conta as peculiaridades dos portadores de necessidades especiais.
Por outro lado, a opo de integrao do Ensino Mdio Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio no representa uma volta antiga Lei n. 5.692/71, que no previa um real
entrosamento entre os dois ensinos.
preciso que os cursos tcnicos sejam concebidos a partir da clara definio do perfil de
concluso de curso, com base em elementos de leitura da estrutura scio-ocupacional e
tecnolgica, das demandas sociais e da vocao da instituio de ensino. H necessidade,
ainda, de que esses cursos sejam inseridos no Cadastro Nacional de Cursos Tcnicos, como
forma de sua validao nacional.
3. Concluso
Para que o PROEJA cumpra os significados discutidos neste texto o socioeconmico e o de
construo curricular inovadora fundamental que os profissionais e os responsveis pelos
cursos que se desenvolvem e desenvolvero no seu mbito tenham um verdadeiro
compromisso com os processos de ensino-aprendizagem.
Para tanto, eles precisam se pautar pela viso de totalidade, por prticas pedaggicas
globalmente compreensivas do ser humano em sua integralidade, por abordagens integradas e
integradoras do processo pedaggico e da teoria com a prtica, pela interdisciplinaridade, pela
contextualizao e pela pertinncia dos contedos, pelo estmulo criatividade e pela
relevncia social e tica.
Esse trabalho pedaggico, fundamentado no trabalho como princpio educativo, vai muito
alm do que preparar para o trabalho, pois tem a ver com a prpria constituio do ser
humano como sujeito de sua vida.

uma aposta que se integra a outras que vm acontecendo e fazendo a mobilizao social e
educacional no pas. Tem chances de dar certo, mas depende da conscincia das dificuldades
que precisam ser superadas, da clareza quanto aos objetivos visados e, sobretudo, dos meios
tornados disponveis e dos esforos que devem ser feitos.
Elementos de cincia, cultura, tecnologia e do mundo do trabalho formam o caldo de
referncias para a construo de currculos inovadores e estrategicamente orientados
aprendizagem significativa, ao desenvolvimento integrado e sustentvel, s necessidades,
aspiraes e expectativas dos alunos e transformao da realidade em que vivem.
Para tanto, preciso que as alternativas didticas de integrao, no mbito desse Programa,
sejam planejadas, acompanhadas e avaliadas; que os esforos visando integrao sejam
contnuos e participativos e que as experincias sejam sistematizadas, registradas, avaliadas e
tenham seus bons resultados socializados.
8|o||ogral|a
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Nolas:
1
0 lexlo or|g|ra| do prograra 2 desla sr|e lo| ed|lado, para alerder as espec|l|caoes do
8o|el|r do 3a|lo para o Fuluro, lerdo er v|sla que a|gurs leras aoordados pe|a aulora j
rav|ar s|do corlerp|ados ros oulros lexlos da sr|e. 0s |rleressados er correcer a versao
|rlegra| poderao so||c|l-|a a aulora, por e-ra||.
2
Cerlro ur|vers|lr|o uNA - |sracrado_ua|.cor.or
3
Corpreerde a ur|vers|dade Federa| Tecro|g|ca do Parar, os Cerlros Federa|s de
Educaao Tecro|g|ca, as Esco|as Tcr|cas Federa|s, as Esco|as Agrolcr|cas Federa|s, as
Esco|as Tcr|cas v|rcu|adas as ur|vers|dades Federa|s e o Co|g|o Pedro ll, ser prejuizo de
oulras |rsl|lu|oes que verrar a ser cr|adas ( 5 do Arl. 1 do 0ecrelo r 5.810/0).


0 PR0EJA E 0 0E3AFl0 0A3 lETER00ENEl0A0E3

Simone Valdete dos Santos
1

A Educao de Jovens e Adultos se coloca em um campo pedaggico conceitual que vou
denominar como Desordem.
Desordem porque rompe com a construo moderna da escola dividida, organizada em sries,
em etapas, que define um sujeito pronto no conhecimento fundamental; um sujeito pronto
em um conhecimento mdio; um sujeito pronto no conhecimento para algum ofcio, quando
o principal princpio da EJA a Educao ao longo da vida. Nunca estamos prontos,
sempre estamos vivenciando novas aprendizagens, pois a vida nos prope metamorfoses, as
quais demandam outros conhecimentos, novos conhecimentos. Podemos tomar como exemplo
a formao continuada dos professores, em cotidiana transformao.
Utilizo aqui a desordem como categoria conceitual baseada na obra do antroplogo Georges
Balandier
2
, que considera que h sempre uma ordem escondida na desordem, ou seja, a
desordem no baguna, mas o imprevisvel, o aleatrio. Privilegiam-se os dinamismos, os
movimentos, os processos, em detrimento das permanncias, das estruturas.

O aluno/a aluna da EJA foi expulso(a) da escola regular ou a ela no chegou. Est fora da
idade considerada certa; na maioria das vezes um aluno/uma aluna que trabalha, ou est
procura de trabalho, no tendo tempo disponvel, principalmente no que os professores
consideram como tempo ideal para aprofundar seus estudos. Diante disso, os alunos e as
alunas da EJA so a prpria desordem da escola regular e explicitam, desvendam os fracassos
desse modelo ideal escolar.
Balandier considera que existem figuras de desordem, que materializam o diferente, o
desajuste, exemplificando com a figura do filho mais novo, do estrangeiro, da mulher na
sociedade patriarcal. Amplio a categorizao de figuras de desordem de Balandier para o
aluno e para a aluna da EJA na escola regular: so diferentes daqueles que cursam, na idade

certa, o Ensino Fundamental ou o Mdio; desafiam para estudar aqueles que no trabalham,
que no assumem uma srie de responsabilidades junto famlia; desafiam os contedos
curriculares para serem apreendidos pelas pessoas nas diferentes idades, com diferentes
credos religiosos, nas diversas realidades, com diferentes trajetrias de vida; desafiam a
organizao curricular cannica da escola.
A escola regular, para envolver este aluno/esta aluna que j evadiu ou que nunca freqentou
escola, necessita de uma outra sensibilidade na adequao dos horrios, na adaptao dos
contedos curriculares, valorizando a experincia destes alunos, proporcionando uma oferta
contnua de promoo e valorizao, pois, do contrrio, a evaso algo quase certo.
Nesta desordem, o heterogneo e o diferente compem lgicas constitutivas, possibilitando
comunidade escolar experimentar novas formas de ser escola, potencializadoras de prticas
pedaggicas inclusivas que, ao se efetivarem, diminuem as demandas para EJA. Entretanto,
esta oferta, que deveria ser compensatria, assume percentuais expressivos, sobretudo no
meio rural, implicando polticas pblicas regulares na meta da maioria da populao concluir
o Ensino Fundamental.
Demarcarei este campo conceitual nomeando-o como Desordem, considerando tambm as
relaes de gnero, a diversidade geracional, o trabalho e as ticas religiosas. A EJA mostra
que possvel aprender nas diversas idades, convivendo estas diferenas geracionais na sala
de aula; observando as diferenas de gnero e opes sexuais; considerando as diversidades
do mundo do trabalho e da relao campo-cidade; considerando as necessidades educativas
especiais; considerando as diferentes ticas religiosas presentes na relao de sala de aula,
valorizando no currculo as diferenas tnicas de nosso pas mestio.


O heterogneo como campo da Desordem
lvaro Vieira Pinto, membro da equipe de Paulo Freire na Campanha Nacional de
Alfabetizao de Adultos, interrompida pelo Golpe Militar, apregoava a necessidade de
investirmos na Educao dos Adultos, para que estes valorizassem o estudo de seus filhos.
Logo, as polticas pblicas de Educao Bsica precisam considerar este princpio: investir no
adulto para que este invista na criana, no adolescente, no jovem.
As classes de EJA da escola, outras presentes fora do espao escolar (associao de
moradores, clube de mes, igrejas, organizaes no governamentais, movimentos sociais,
sindicatos...), as atividades realizadas com os pais das crianas, dos adolescentes, dos jovens
esto na perspectiva de uma Educao de Adultos multicultural, permanente, ao longo da
vida.
Reconhecendo na escola um campo privilegiado de saberes em disputa, estando, de um lado,
o saber historicamente construdo, intitulado como saber cientfico, e de outro o saber
popular, que serve ao provimento cotidiano da vida. O projeto poltico-pedaggico da escola
precisa considerar estes diferentes saberes constitudos na e pela experincia de vida de jovens
e adultos, bem como os espaos de expresso que eles tm na escola, sendo as festas, a
participao dos clubes de mes, os grupos de hip-hop, a capoeira, momentos to educativos e
expressivos quanto as verificaes bimestrais, as sadas de campo para o cinema, museus,
centros culturais, entre outros.
Movimento concomitante o processo de formao continuada dos professores e das
professoras da EJA, constitudos como espaos de leitura e registro, envolvendo os prprios
profissionais e suas prticas com reflexes dirias de seu fazer, de seu pensar educativo.
Desvendar as necessidades primrias de aprendizagem do jovem, do adulto, como por
exemplo: aprender a ler para localizar passagens bblicas ou de outros textos de seu interesse;
para fazer a carteira de motorista; qualificar-se para disputar uma vaga de emprego; para
organizar da forma mais adequada o currculo; para ler e criar partituras musicais; para

calcular a rea de terreno onde fez uma roada... Necessidades que determinam processos de
aprendizagens diferentes entre adultos, jovens e crianas.
Relaes de Gnero em EJA
O imaginrio da sociedade moderna se consolidou na figura do patriarca (o homem) chefe da
famlia nuclear (pai, me e filhos). Vivemos, principalmente desde as ltimas dcadas do
sculo passado, uma profunda transformao desse modelo, observando o nmero de
divrcios, separaes que promovem as mulheres como chefes de famlia, so elas que
assumem a providncia dos filhos.
Pesquisas j demonstraram que muitas jovens, adolescentes param de estudar tendo como
causa a gravidez, tambm o casamento
3
, situaes vinculadas ao gnero feminino que
interditam sua presena na escola. Nesse sentido, fundamental a observao das causas que
levam as mulheres a evadir, pois pode ser um marido ciumento que no reconhece a
importncia do estudo para sua companheira, necessitando a uma interveno cuidadosa por
parte dos educadores. As mulheres das classes populares, na sua maioria, desejam que seu
companheiro se capacite, objetivando o crescimento do casal, no entanto boa parte dos
homens no compartilha do mesmo desejo, temem a formao de sua companheira e no as
incentivam ao estudo.

Da mesma forma, necessria a incluso, no currculo da EJA, do entendimento do corpo,
dos mtodos contraceptivos e da preveno de doenas sexualmente transmissveis, vistos
como temas imprescindveis.
A EJA e mundo do trabalho
O assalariamento est em crise mundial. O Brasil, que teve um idiossincrtico
4
Estado de
Bem-Estar Social, enfrenta em desvantagem o encolhimento dos direitos trabalhistas, pois,
mesmo com a abolio da escravatura em 1888, teoricamente substituda pelo trabalho

assalariado, sempre convivemos com o trabalho informal. Muitas vezes, os alunos e as alunas
da EJA, jovens e adultos, nunca obtiveram trabalho com carteira assinada, se viram como
podem na informalidade.

O PROEJA, enquanto poltica pblica que articula Ensino Mdio, EJA e Educao
Profissional, pressupe tal oferta de qualidade, a qual possibilite o ingresso ao trabalho
formal, capacitao dentro do ofcio, ao investimento em alternativas de cunho solidrio:
associaes, cooperativas.
A carga horria de Educao Profissional do PROEJA vislumbra o entendimento desta crise
atual do emprego, que o trabalhador jovem ou adulto reconhea o seu currculo, a sua
preparao, sem responsabilizar-se pelo desemprego, interpretando este fenmeno econmico
e social de efeitos perversos que, nesta desordem, pode promover alternativas de gerao de
emprego e renda que no sejam necessariamente um emprego com um patro, mas que
promovam a vida, a cidadania e a solidariedade.
Neste sentido, a especificidade de projetos pedaggicos para o trabalhador do campo e para o
trabalhador urbano essencial, pois alm da crise do trabalho ser diferente para o
trabalhador do campo a Reforma Agrria to paliativa quanto fundamental; so lgicas de
mundo diferentes, hbitos alimentares, festas prprias e modelos de pobreza distintos, pois a
pobreza no campo bem mais aguda: o maior nmero de analfabetos, o mais dificultado
acesso informtica. A valorizao de experincias exitosas de EJA no campo, vinculadas
Comisso Pastoral da Terra, ao Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra,contribui
para abrandar os ndices oficiais de pobreza no meio rural do ainda latifndio brasileiro. No
meio urbano, ocorrem experincias em EJA como feiras populares dentro da escola, nas quais
os alunos e as alunas vendem seus produtos artesanais, alimentcios, organizam cooperativas,
apresentam poesias, teatros, experincia que ocorre na rede municipal de Gravata, no Rio
Grande do Sul
5
.


ticas religiosas, matrizes tnicas em EJA
Reconhecer mulheres e homens, negros e brancos na sala de aula tambm reconhecer a
possvel descendncia portuguesa, africana, indgena, e da, os aorianos, os nags, os mals,
os guarani, os kaingang, os italianos do sul da Itlia, os alemes catlicos, os alemes
protestantes... Ou seja, aprofundar o estudo de nossas matrizes tnicas sem brancos genricos,
ou negros genricos ou ndios genricos, pois no entendimento radical dessas diferenas
talvez se explique a negritude de Machado de Assis, a descendncia indgena da autora deste
texto, a tolerncia lusa mestiagem, a entrada de judeus, de rabes no Brasil.
Mestiagem, mistura cultural que vai, muitas vezes, compondo ticas religiosas
5
no
tratamento solidrio dos pentecostais entre si, na relao coletiva dos seguidores dos cultos
afros, em situaes cotidianas dos meios populares em que toda a solidariedade, toda a ajuda
bem-vinda para evitar a fome, a tristeza.

No estamos defendendo, porm, que na sala de aula de EJA deva ocorrer o estudo das
religies e a pregao de suas verdades, outrossim, pressupomos o reconhecimento das ticas
construdas dentro dos diferentes credos religiosos que favoream a unio do grupo,
articulem, congreguem. Reconhecer a a representao dos jovens e dos adultos pelos
movimentos sociais, pelos sindicatos, mas tambm por suas igrejas.
Da mesma forma, favorecer a pesquisa da origem da vila, da comunidade, que descendncia
indgena essa e sua forma de ver o mundo, que descendncia aoriana essa sua forma de
ver o mundo, valorizando o jovem e o adulto nas suas diferenas, na fecundidade de tais
desordens.
Valorizar e compreender a beleza de nossas diferenas de idade, de nossas opes sexuais, da
nossa relao com o trabalho, das nossas escolhas religiosas e de nossas matrizes tnicas...
Essas mltiplas identificaes compem uma classe regular de EJA. Essa desordem gesta
uma ordem fecunda, a fim de entender um pouco do que somos, onde estamos, o que
queremos.

Nolas:
1
0oulora. er Educaao, prolessora da Facu|dade de Educaao da ur|vers|dade Federa| do
R|o 0rarde do 3u|, |rlegrarle da cor|ssao lcr|ca da 3ecrelar|a de Educaao Tecro|g|ca /
VEC que lorru|ou o docurerlo oase do PR0EJA.
2
Espec|a|rerle ra oora: 8ALAN0lER, 0eorges. A desorder: E|og|o do Vov|rerlo. R|o de
Jare|ro: 8erlrard 8ras||, 199Z.
3
lr: 3ANT03, 3|rore va|dele dos. Ers|ro 3up|el|vo de 1
o
grau ra For|ca: Vol|vos do
Aoardoro da Esco|a Regu|ar. Espaos na Esco|a. ljui/ uNlJul, Aro lv, r.32, aor./jur. 1999,
p.13-52.
1
lr: 3ANT03, 3|rore va|dele dos. 0 8er e o Estar de Luto na Luta: Educao
Prof|ss|ona| em Tempos de 0esordem - Aes e Resu|tados do PLANF0R | 0ua||f|car
na c|dade de Pe|otas|R8 (2000-2002}. Porlo A|egre: uFR03, Tese de 0oulorado
Prograra de Ps-0raduaao er Educaao, Facu|dade de Educaao, ur|vers|dade Federa| do
R|o 0rarde do 3u|, Porlo A|egre, 2003.
5
3ANT03, 3|rore va|dele dos. Educaao de Jovers e Adu|los: poss|o|||dades do lazer
pedagg|co. lr: Teor|as e Fazeres da Esco|a em Hudana. F|||pous||, Ara Var|a R|oe|ro el
a|. Porlo A|egre: Ed|lora da uFR03/ Nuc|eo de lrlegraao ur|vers|dade & Esco|a da
PR0REXT/uFR03, 2005.
lr: 3ANT03, 3|rore va|dele dos. D $er e o Esrar oe luro na lura: Educaao Prol|ss|ora|
er Terpos de 0esorder - Aoes e Resu|lados do PLANF0R / 0ua||l|car ra c|dade de
Pe|olas/R3 (2000-2002). Porlo A|egre: uFR03, Tese de 0oulorado Prograra de Ps-
0raduaao er Educaao, Facu|dade de Educaao, ur|vers|dade Federa| do R|o 0rarde do
3u|, Porlo A|egre, 2003.


0 PR0EJA E A RE0E FE0ERAL 0E E0uCAA0 PR0Fl33l0NAL E TECN0L00lCA


1

Uma aproximao ao objeto de estudo
Conforme expresso no prprio nome, o Programa de Integrao da Educao Profissional ao
Ensino Mdio na Modalidade Educao de Jovens e Adultos PROEJA visa oferecer
oportunidades educacionais que integrem a ltima etapa da educao bsica a uma formao
profissional. Esses cursos tm como destinatrios os jovens e adultos que j concluram o
Ensino Fundamental, mas que ainda no tm nem o Ensino Mdio nem uma profisso tcnica
de nvel mdio.
No que diz respeito educao bsica de jovens e adultos no Brasil, pode-se afirmar que
predominam iniciativas individuais ou de grupos isolados, acarretando descontinuidades,
contradies e descaso dos rgos responsveis. Por outro lado, a cada dia, aumenta a
demanda social por polticas pblicas perenes nessa esfera. Tais polticas devem pautar o
desenvolvimento de aes baseadas em princpios epistemolgicos que resultem em um corpo
terico bem estabelecido e que respeitem as dimenses sociais, econmicas, culturais,
cognitivas e afetivas do adulto em situao de aprendizagem escolar (CABELLO, 1998).
No outro plo, as instituies que atuam na educao profissional e tecnolgica EPT, tanto
na Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica formada pelos Centros Federais de
Educao Tecnolgica CEFET, Escolas Tcnicas Federais (ETF), Escolas Agrotcnicas
Federais (EAF) e escolas tcnicas vinculadas s universidades federais , como nos sistemas
estaduais e nas redes nacionais de formao profissional que integram o denominado Sistema
S, no existe linha de ao especificamente voltada para a modalidade Educao de Jovens
e Adultos (EJA), embora algumas delas tenham muitos jovens e adultos como alunos.
O PROEJA surge, ento, com a dupla finalidade de enfrentar as descontinuidades e o
voluntarismo que marcam a modalidade EJA no Brasil, no mbito do Ensino Mdio e, alm

disso, integrar educao bsica uma formao profissional que contribua para a integrao
socioeconmica de qualidade desses coletivos.
Um dos grandes desafios do Programa , portanto, integrar trs campos da educao que
historicamente no esto muito prximos: o Ensino Mdio, a formao profissional tcnica de
nvel mdio e a Educao de Jovens e Adultos. Igualmente desafiante conseguir fazer com
que as ofertas resultantes do Programa efetivamente contribuam para a melhoria das
condies de participao social, poltica, cultural e no mundo do trabalho desses coletivos,
ao invs de produzir mais uma ao de conteno social. Coloca-se ainda outro desafio em
um plano mais elevado: a transformao desse Programa em uma verdadeira poltica
educacional pblica do Estado brasileiro para o pblico da EJA.
E, finalmente, como uma utopia necessria, o desafio de que, no futuro mediato, mas no
remoto, seja possvel que o Estado brasileiro efetivamente garanta aos filhos de todas as
famlias, independentemente da origem socioeconmica, o acesso, permanncia e concluso
da educao bsica numa perspectiva politcnica ou tecnolgica, com qualidade, e de forma
universalizada na faixa etria denominada regular. Ao alcanar essa universalizao, a EJA
assumir um outro papel, ou seja, ao invs de se destinar formao inicial, poder
direcionar-se para a formao continuada da classe trabalhadora e, portanto, para a
capacitao com vistas ao exerccio de atividades mais complexas dentre as profisses
tcnicas de nvel mdio e, inclusive, como forma de contribuir para a universalizao do
acesso educao superior. Claro que, para alcanar esse estgio, muitas dcadas sero
necessrias. Mas, para que isso possa ocorrer, mesmo em um momento do futuro impossvel
de ser previsto agora, necessrio que polticas como as que tratamos neste texto sejam
efetivamente construdas e levadas a cabo pelo Estado brasileiro.
Nesse contexto, a Rede Federal de Educao Profissional de Tecnolgica tem um papel
relevante. Algumas caractersticas dessas instituies potencializam a funo que elas podem
assumir nesse processo. Em primeiro lugar, esto presentes em quase todos os estados da
federao. Em segundo, mas no com menor importncia, est sua experincia no Ensino
Mdio e na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio.

Nesse contexto, a partir da vigncia da Lei n
0
3.552/1959, as instituies que deram origem
aos atuais CEFET passaram a atuar na parte final da educao bsica atual Ensino Mdio
e nos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio. Em alguns momentos histricos, essa atuao ocorreu
de forma integrada, mesmo que essa integrao no tenha ocorrido em toda a plenitude de seu
significado. Em outros momentos, de forma separada, ou seja, Ensino Mdio por um lado e
cursos tcnicos de nvel mdio por outro. Entretanto, nas ltimas quatro ou cinco dcadas,
essas ofertas educacionais estiveram presentes no mbito da Rede Federal de Educao
Profissional e Tecnolgica. Essa experincia, associada reconhecida qualidade dos cursos
oferecidos pela Rede em todo o pas, qualifica suas instituies como referncia de qualidade
nessas esferas educacionais.
Por outro lado, pouca ou quase nenhuma a experincia da Rede no que se refere atuao
na modalidade Educao de Jovens e Adultos.
Alguns equvocos que marcaram a gnese do PROEJA
As intenes explicitadas no PROEJA so coerentes com as polticas pblicas para a
Educao Profissional e Tecnolgica definidas pelo atual Governo Federal (MEC, 2004), as
quais apontam para a necessidade da EPT articular-se com a educao bsica e com o mundo
do trabalho e interagir com outras polticas pblicas, com o fim de contribuir para a garantia
do direito de acesso educao bsica, para o desenvolvimento socioeconmico e para a
reduo das desigualdades sociais. Igualmente, so coerentes com o mais importante
instrumento legal produzido durante o governo Lula no campo da EPT o Decreto n
0

5.154/04, que revogou o Decreto n
0
2.208/97 do Governo FHC. Esse ltimo Decreto (n
0

2.208/97) determinava a separao entre o Ensino Mdio e a Educao Profissional Tcnica
de Nvel Mdio. Enquanto isso, o primeiro (n
0
5.154) volta a permitir a integrao entre o
Ensino Mdio e a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, aspecto fundamental para a
implementao de uma poltica pblica de EPT voltada para a formao integral dos
cidados
2
.

Apesar dessas intenes explcitas no Programa e das potencialidades da Rede Federal de
EPT para contribuir com seu xito, alguns equvocos importantes marcam a gnese dessa
iniciativa governamental. Foi a Portaria n. 2.080/05 que inaugurou esse tema. Entretanto, tal
dispositivo no poderia ferir o Decreto n. 5.224/04, de maior hierarquia, e determinar que
todas as instituies federais de EPT - IFET oferecessem, a partir de 2006, cursos tcnicos
integrados ao Ensino Mdio na modalidade EJA, estipulando, inclusive um percentual
mnimo de vagas dessas instituies que deveriam ser destinadas ao PROEJA. Essa Portaria
carece de legalidade, pois o Decreto n. 5.224/04, que dispe sobre a organizao dos CEFET,
estabelece, em seu artigo primeiro, que os Centros Federais de Educao Tecnolgica
CEFET , criados mediante transformao das Escolas Tcnicas Federais e Escolas
Agrotcnicas Federais, [...] constituem-se em autarquias federais, vinculadas ao Ministrio da
Educao, detentoras de autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didtico-
pedaggica e disciplinar (Decreto n. 5.224/04. Grifo nosso).
Aps poucos dias de vigncia, o contedo da Portaria n. 2.080/05 foi ratificado, quase
integralmente, pelo Decreto n. 5.478/05, que instituiu, no mbito da Rede Federal de EPT, o
PROEJA. Essa parece ter sido uma tentativa de resolver o problema de hierarquia das normas,
mas o objetivo no foi alcanado, pois o Decreto n. 5.224/04 permanece em pleno vigor.
Na esfera poltico-pedaggica, as poucas IFET que ofereciam EJA, poca da publicao do
mencionado Decreto, no o faziam na forma integrada Educao Profissional. Dentre as
experincias registradas na Rede, se destacam as dos CEFET de Pelotas/RS, Santa Catarina,
Esprito Santo, Campos/RJ e Roraima. Entretanto, em nenhum dos casos havia oferta
integrada entre o Ensino Mdio e a Educao Profissional. A maioria delas diz respeito
apenas educao bsica, enquanto algumas relacionam educao bsica e profissional na
forma concomitante.
Diante desse quadro, fcil constatar que no havia (e ainda no h), na Rede Federal de
EPT, um corpo de professores formado para atuar no campo especfico da Educao de
Jovens e Adultos nem no Ensino Mdio propedutico e muito menos no Ensino Mdio
integrado Educao Profissional. Na verdade, no pas, no existem profissionais formados

para atuar nessa oferta, pois, conforme mencionamos inicialmente, trata-se de uma inovao
educacional, de forma que ainda no h formao sistemtica de docentes para nela trabalhar.
Ainda destacamos que alguns CEFET oriundos de EAF reduziram substancialmente o quadro
docente do Ensino Mdio nos ltimos anos, em funo do Decreto n. 2.208/97. Nessas
instituies, simplesmente, no h corpo docente suficiente sequer para oferecer cursos
tcnicos integrados ao Ensino Mdio para os adolescentes egressos do Ensino Fundamental.
Logo, no seria razovel exigir que a Rede passasse a ofertar, obrigatoriamente, para a nova
modalidade, 10% de todas as vagas anuais destinadas aos cursos tcnicos e cursos superiores
de tecnologia.
Portanto, no preciso grande esforo de anlise dos fatos para constatar que essa matria
deveria ter sido estudada, aprofundada, discutida e avaliada em espaos mais amplos antes de
vir tona, sob pena de m utilizao de recursos pblicos e da no consecuo dos objetivos
explicitados.
Essas questes aqui abordadas, alm de outras, foram objeto de produo acadmica
apresentada em congressos cientficos e publicados em peridicos especializados (MOURA,
2005; FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005; entre outros).
Alm disso, a SETEC/MEC realizou, durante o segundo semestre de 2005, um conjunto de
oficinas pedaggicas distribudas pelo pas, cujo fim era promover a capacitao dos gestores
acadmicos das IFET, com vistas atuao no PROEJA. Na verdade, essa ao, ao invs de
concretizar a capacitao esperada, resultou em uma srie de anlises, reflexes e duras
crticas relativas ao contedo e, principalmente, forma de implantao o Programa.
Todo esse contexto, aliado mudana na equipe dirigente da SETEC no ltimo trimestre de
2005 tendo a nova equipe se mostrado sensvel s crticas generalizadas provenientes do
meio acadmico e da Rede implicaram uma mudana de rumos no caminho da
implantao do PROEJA, no sentido de construir uma base slida para a sua fundamentao.
O primeiro passo, nessa nova fase, foi a constituio de um grupo de trabalho plural
EJA: F0RVAA0 TECNlCA lNTE0RA0A A0 EN3lN0 VE0l0. .

(MEC/SETEC, 2005), que teve como tarefa elaborar um documento base (MEC, 2006)
3
de
concepes e princpios do Programa, at ento inexistente, e cujo resultado aponta para a
perspectiva de transformar esse Programa em poltica pblica educacional.
O PROEJA como poltica pblica de educao: a necessria articulao entre a Rede
Federal de Educao Profissional e Tecnolgica e os sistemas estaduais
Para tratar e justificar a necessidade dessa articulao, necessrio abordar a questo do
acesso, da permanncia e da qualidade da educao bsica no Pas, ainda que resumidamente.
De forma muito sinttica, podemos dizer que se est alcanando a universalizao do Ensino
Fundamental, mas persiste o problema de sua qualidade e a dualidade, pblico versus privado.
Por outro lado, no Ensino Mdio, s so oferecidas cerca de 40% das vagas necessrias. Alm
disso, falta um sentido, uma identidade para o tipo de Ensino Mdio que proporcionado
populao e, portanto, urge buscar essa identidade. Essa falta de sentido/identidade est posta
em duas dimenses. Uma relativa sua prpria concepo e outra relacionada com o
deficiente financiamento pblico, o que contribui para a falta de qualidade, mesmo se nessa
anlise nos abstivssemos de considerar os problemas inerentes concepo. Evidentemente,
esse quadro, alm de outros aspectos, contribui para que, a cada dia, aumente o nmero de
adolescentes excludos do Ensino Mdio na faixa etria denominada de prpria ou
regular. Esses coletivos vm conformando de maneira crescente o vasto pblico de jovens e
adultos que demanda por esse direito no concretizado na adolescncia
4
.
Postas, sinteticamente, as questes relativas educao bsica Ensino Fundamental e
Ensino Mdio neste texto nos concentraremos na discusso relativa ao Ensino Mdio, por
sua relao mais direta com a atuao da Rede Federal de EPT.
Na sociedade brasileira, esse ciclo educacional pobre de sentido, tanto na esfera pblica
quanto na privada. Nessa perspectiva, reafirmamos a necessidade de conferir-lhe uma
identidade que possa contribuir para a formao integral dos estudantes. Uma formao
voltada para a superao da dualidade estrutural cultura geral versus cultura tcnica ou

formao instrumental (para os filhos da classe operria) versus formao acadmica (para os
filhos das classes mdia-alta e alta)
5
. Esse Ensino Mdio, aqui mencionado, deve ser
orientado, tanto em sua vertente dirigida aos adolescentes como ao pblico da EJA,
formao de cidados capazes de compreender a realidade social, econmica, poltica,
cultural e do mundo do trabalho, para nela inserir-se e atuar de forma tica e competente,
tcnica e politicamente, visando contribuir para a transformao da sociedade em funo dos
interesses sociais e coletivos.
Entretanto, esse tipo de oferta no proporcionado de forma ampla populao, pois grande
parte das escolas privadas concentra seus esforos em aprovar os estudantes nos vestibulares
das universidades pblicas, mais bem reconhecidas que as universidades privadas, adotando
uma concepo de educao equivocada, na qual se substitui o todo (formao integral) pela
parte (aprovao no vestibular).
Por outro lado, embora haja escolas pblicas de excelente qualidade, essa no a regra geral.
Dessa forma, grande parte dessas escolas, nas quais estudam os filhos da classe trabalhadora,
tenta reproduzir o academicismo das escolas privadas, mas no consegue faz-lo por falta de
condies materiais concretas. Deste modo, em geral, a formao proporcionada nem confere
uma contribuio efetiva para o ingresso digno no mundo de trabalho, nem contribui de forma
significativa para o prosseguimento dos estudos no nvel superior (MOURA, 2006).
Outra possibilidade para os filhos da classe trabalhadora a tentativa de ingresso em uma das
instituies que compem a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica
6
,
instituies que historicamente atuam com referncia nos vrios componentes que constituem
a formao integral. Entretanto, tornar-se aluno dessas escolas no fcil, pois a concorrncia
para ingresso muito elevada, uma vez que a quantidade de vagas que podem oferecer
muito menor do que a demanda.
Para ilustrar melhor essa afirmao, apresentamos a distribuio das matrculas no Ensino
Mdio e na Educao Profissional Tcnica de nvel ndio no Brasil, em 2005.

Tabela 1 Matrcula no Ensino Mdio e na Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio no Brasil por dependncia administrativa
Ensino Mdio (EJA)
Dependncia
administrativa
Ensino
Mdio
(Regular)
Presencial
Semipresen-
cial
Ensino
Mdio
(TOTAL)
Educao
Profissional
Tcnica de
Nvel Mdio
Brasil 9.031.302 1.223.859 493.733 10.748.894 707.263
Federal 68.651 429 - 69.080 83.762
Estadual 7.682.995 1.029.795 455.709 9.168.499 188.042
Municipal 182.067 43.470 17.061 242.598 23.545
Privada 1.097.589 150.165 20.963 1.268.817 411.914
Fonte: Elaborao do autor do texto, a partir de INEP/Censo Escolar 2005.
Ao analisar a Tabela 1, percebemos que a oferta de cursos tcnicos de nvel mdio
corresponde a apenas 6,58% da oferta total do Ensino Mdio. Alm disso, a oferta, no mbito
federal, corresponde a parcos 11,84% do total de matrculas nesses cursos. E ainda mais, a
oferta de cursos tcnicos de nvel mdio maior no mbito privado (58,24%) do que no
pblico (41,76%), mesmo incluindo-se as esferas municipal, estadual e federal. Finalmente,
no que diz respeito ao pblico da EJA, essa oferta nula.
Diante desse contexto, assumimos que, no atual momento histrico, o sentido que se busca
para o Ensino Mdio est em sua integrao com a Educao Profissional Tcnica de Nvel

Mdio
7
e o oferecimento universal de forma pblica, gratuita e com qualidade nos sistemas
pblicos de educao.
Para que essa integrao possa sair do plano das idias para o plano material, na perspectiva
da realidade nacional, ou seja, sua implantao nos sistemas pblicos de educao, a Rede
Federal de EPT tem um papel fundamental. Entretanto, preciso ter clareza de suas
possibilidades, assim como das suas limitaes.
Retomemos algumas caractersticas dessas instituies que potencializam a funo que elas
podem assumir nesse processo. O fato de estarem presentes em quase todos os estados da
federao e a larga experincia no Ensino Mdio e nos cursos tcnicos de nvel mdio,
conforme mencionado anteriormente, so os pontos de partida de nossa anlise. Por outro
lado, a pouca ou quase nenhuma experincia com o pblico da EJA um fator limitante que
no pode ser desprezado.
Retomando a Tabela 1, constatamos que as IFET detm apenas uma pequena parcela da oferta
de cursos tcnicos de nvel mdio e de Ensino Mdio do Pas. Portanto, muito importante
que a Rede faa um grande esforo no sentido de ampliar a oferta das vagas destinadas a esses
cursos. Entretanto, esse esforo tem um limite, pois, mesmo que a totalidade das instituies
que integram essa Rede concentrasse todos os seus esforos no Ensino Mdio integrado e,
especialmente, no PROEJA, as vagas geradas, desde o ponto de vista quantitativo, seriam
quase irrisrias frente demanda da sociedade brasileira, conforme demonstram os dados da
Tabela 1. Essa no uma contradio, pois a funo de oferecer as vagas necessrias
universalizao do acesso educao bsica no pas cabe aos estados e municpios e, nesse
caso em particular, como estamos tratando do Ensino Mdio, cabe principalmente aos estados
da federao.
Diante dessa situao, conclumos que o papel da Rede Federal, no que se refere oferta do
Ensino Mdio integrado aos cursos tcnicos de nvel mdio, tanto na Educao de Jovens e
Adultos como no caso dos adolescentes egressos do Ensino Fundamental, encontra-se muito
EJA: F0RVAA0 TECNlCA lNTE0RA0A A0 EN3lN0 VE0l0. Z0 .

mais no plano estratgico e de aes que viabilizem tais ofertas nos sistemas estaduais do que
na sua capacidade quantitativa de oferecer vagas.
Assim sendo, cabe Rede oferecer o mximo de vagas possvel no Ensino Mdio integrado
pblico EJA e adolescentes egressos do Ensino Fundamental , mas sem perder de vista o
plano mais estratgico e estruturante, qual seja: a cooperao, a colaborao e a interao com
os sistemas estaduais, no sentido de contribuir para que tais sistemas construam e
implementem seus currculos a partir de suas prprias realidades, potencializadas pelas
experincias da Rede Federal.
No campo dessas aes estruturantes que podem ser desenvolvidas em regime de colaborao
entre a Rede Federal de EPT e os sistemas estaduais, merece destaque a formao de
profissionais para atuar nessa esfera educacional, principalmente, na formao docente. O
potencial da Rede nesse domnio muito grande, pois atua historicamente na formao de
tcnicos de nvel mdio, inclusive, na forma integrada ao Ensino Mdio. Alguns CEFET,
principalmente os mais antigos, atuam na formao de professores para a Educao
Profissional h dcadas. Alm disso, nos ltimos anos, vrios outros CEFET vm
gradativamente passando a atuar nas licenciaturas voltadas para a educao bsica, de forma
que j esto construindo um bom corpo de conhecimentos no campo da formao de
professores. Evidentemente, alm dos CEFET, as prprias universidades pblicas podem e
devem constituir-se em lcus dessa formao.
Outro papel importante a ser desempenhado pela Rede Federal a construo do
conhecimento nessa esfera educacional, pois ela se constitui em uma inovao no quadro
educacional brasileiro. Portanto, fundamental que se estruturem e se fomentem grupos de
investigao nesse campo, os quais devem surgir associados aos processos de formao de
professores.
necessrio, portanto, que haja essa aproximao entre os distintos sistemas educacionais
para que se desenvolvam as aes estruturantes necessrias materializao das intenes
previstas no Documento Base do PROEJA (MEC, 2006).

Consideraes finais
Quase a modo de reviso, vamos centrar nossas consideraes finais na importncia da
construo de uma poltica educacional pblica e dos correspondentes mecanismos de
financiamento para dar sustentao s ofertas integrantes do PROEJA, sem o que se corre o
risco de trazer tona e destinar recursos pblicos a mais um programa focal e contingente no
mbito educacional, como j o so Escola de Fbrica, PROJOVEM e PROUNI, para
mencionar apenas iniciativas mais recentes na esfera federal de Governo.
Para que tal poltica tenha a possibilidade de xito, reafirmamos a necessidade de interao
entre os sistemas educacionais federal, estaduais e municipais, no sentido de buscar a
integrao entre o Ensino Mdio, a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio e a
Educao de Jovens e Adultos, com vistas construo de um novo campo educacional que
ter elementos desses trs que o constituiro, mas que no ser apenas a somatria deles. Dito
de outra maneira, ter identidade prpria, constituindo-se em um novo objeto de estudo, que
demandar um mtodo especfico. Isso implica clareza terica, em uma nova epistemologia
fundamentada na pedagogia do trabalhador, na vontade poltica e no compromisso tico com
a cidadania e a emancipao dos destinatrios do PROEJA.
Portanto, para lograr xito na poltica defendida ao longo deste trabalho, imprescindvel
compreender, dentre outros aspectos, que a EJA tem especificidades que demandam por um
corpo terico-metodolgico com identidade prpria e diferente daquele que fundamenta as
ofertas educacionais destinadas aos adolescentes egressos do Ensino Fundamental, pois a
aprendizagem desenvolvida diferentemente por adultos e por adolescentes.
Rede Federal de EPT cabe, nesse esforo conjunto, priorizar a ampliao de vagas do
Ensino Mdio integrado tanto para o pblico EJA como para os adolescentes egressos do
Ensino Fundamental. Paralelamente, ratificamos que tambm papel irrenuncivel dessa
Rede a aproximao aos respectivos sistemas estaduais de educao, no sentido de
desenvolver colaboraes mtuas que contribuam para a efetivao de aes estruturantes no
campo da EPT, nos respectivos estados. Dentre essas aes, podemos destacar, alm de outras

inerentes a cada realidade local, a formao de docentes para atuar nessa esfera educacional; a
elaborao de projetos poltico-pedaggicos e de planos de cursos dos centros de EPT em
geral e, particularmente, dos que atuam/atuaro no mbito do PROEJA; a constituio e
estruturao de grupos de pesquisa voltados para a construo do conhecimento no mbito
dessa esfera educacional; desenvolvimento de estudos que possam contribuir para a definio
dos cursos a serem oferecidos, considerando-se as necessidades e caractersticas dos
destinatrios e o desenvolvimento socioeconmico local.
Finalmente, queremos ressaltar o alcance socioeconmico que pode ter o PROEJA, caso seja
transformado em poltica pblica a ser implementada tanto na Rede Federal como em outros
sistemas pblicos de educao por meio de processos participativos, planejados e que
integrem essas distintas esferas educacionais. Alcanando este objetivo, poder efetivamente
contribuir para a construo de uma sociedade justa e igualitria ou, pelo menos, para a
diminuio das desigualdades existentes.

Relerrc|as o|o||ogrl|cas

BRASIL. Decreto n 2.208, de 17 de abril de 1997. Regulamenta o 2 do art.
36 e os arts. 39 a 41 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia, DF: 17
de abril de 1997.
BRASIL. Decreto n 5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o 2 do
art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia, DF:
23 de julho de 2004.
BRASIL. Decreto n 5.224, de 01 de outubro de 2004. Dispe sobre a
organizao dos Centros Federais de Educao Tecnolgica e d outras
providncias. Braslia, DF: 23 de julho de 2004.

BRASIL. Decreto n 5.478, de 24 de junho de 2005. Institui, no mbito das
instituies federais de educao tecnolgica, o Programa de Integrao
da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao
de Jovens e Adultos PROEJA. Braslia, DF: 24 de junho de 2005.
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de forma integrada aos cursos de ensino mdio, na modalidade de
educao de jovens e adultos EJA no mbito da rede federal de
educao tecnolgica. Braslia, DF: 13 de junho de 2005.

MINISTRIO DA EDUCAO. Programa de Integrao da Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos - PROEJA. Documento
Base. Disponvel em <http://portal.mec.gov.br/setec.> Acesso em
07.04.2006.
MINISTRIO DA EDUCAO. SECRETARIA DE EDUCAO
PROFISSIONAL E TECNOLGICA. Portaria n 208, de 1
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com o objetivo de elaborar o documento base para o PROEJA. Braslia,
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0
de dezembro de 2005.
MOURA, D. H. Reflexes sobre tica, estado brasileiro e educao. Mimeo:
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______. Algumas consideraes crticas ao programa de integrao da
educao profissional ao ensino mdio na modalidade de educao de
jovens e adultos PROEJA. In: II COLQUIO INTERNACIONAL
POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES: impasses tendncias e
perspectivas. Anais... JooPessoa: UFPB, 2005.

Nolas:
1
NuPE0/CEFET-RN, Ergerre|ro E|elr|c|sla pe|a uFRN e 0oulor er Educaao pe|a
ur|vers|dade Corp|ulerse de Vadr|. Corsu|lor desla sr|e.
2
Para ur ra|or aprolurdarerlo cor re|aao ao proceso de revogaao do 0ecrelo r
0

2.208/9Z e sua suosl|lu|ao pe|o 0ecrelo r
0
5.151/01, suger|ros ver ClAvATTA, V.;
FRl00TT0, 0.; RAV03, V. N. A grese do 0ecrelo r. 5.151/2001: ur deoale ro corlexlo
corlroverso da derocrac|a reslr|la. lr: Traba|ho necessr|o. Rev|sla E|elrr|ca do Neddale.
0|sporive| er <rllp://WWW.ull.or/lraoa|rorecessar|o/VV0TN3.rlr>. Acesso er 09.08.2005.
3
No 0ocurerlo 8ase do PR0EJA, corsla ura relrospecl|va r|slr|ca soore a educaao de
jovers e adu|los ro 8ras||; ura ar||se dos proo|eras de acesso, perrarrc|a e qua||dade da
educaao os|ca ro Pais, larlo para o puo||co deror|rado 'regu|ar coro ra EJA. A parl|r
dai, apreserlar-se e d|sculer-se as corcepoes e os pr|rcip|os do Prograra. Ne|e, laror
sao d|scul|dos os pr|rcip|os dos projelos po|il|co-pedagg|cos que poder lurdarerlar as
olerlas decorrerles do Prograra, a|r de d|relr|zes gera|s para a sua operac|ora||zaao.

Ressa|laros que o docurerlo aporla para a urgerle recess|dade de prorover a lorraao
de prol|ss|ora|s para aluar ressa rova eslera educac|ora|, arl|cu|ardo-a cor o lorerlo a
||rras de pesqu|sa resse carpo, coro lorra de elel|varerle corlr|ou|r para a lrarslorraao
do Prograra er ura po|il|ca puo||ca de educaao.
1
Para ur ra|or aprolurdarerlo, suger|ros ver o 0ocurerlo 8ase do PR0EJA (VEC,
200). 0|sporive| er rllp://porla|.rec.gov.or/selec/ .
5
Essa dua||dade rao lrulo do acaso, ras s|r da separaao erlre a educaao proporc|orada
aos l||ros das c|asses rd|a-a|la e a|la e aque|a perr|l|da aos l||ros dos lraoa|radores.
Erlrelarlo, coro o oojel|vo cerlra| desle lraoa|ro rao esl c|rcurscr|lo a essa olerla
educac|ora|, suger|ros, para ur ra|or aprolurdarerlo soore a ralr|a, corsu|lar: Fr|gollo;
C|avalla; Raros, 2005; CEFET-RN, 2005; e Voura; 8aracro; Pere|ra; 3||va, 2005.
E |rporlarle esc|arecer que er a|gurs eslados coro er 3ao Pau|o, por exerp|o, a rede
Pau|a 3ouza alua lorlererle ra educaao lecro|g|ca. Na resra d|reao, o eslado do
Parar laror esl arp||ardo de lorra s|gr|l|cal|va a olerla de educaao prol|ss|ora|. Nao
ooslarle, essa rao a rea||dade preror|rarle ro Pais.
Z
Essa ura lravess|a para ura lulura educaao lecro|g|ca ou po||lcr|ca, ra qua| rao se
oojel|va ura lorraao prol|ss|ora| srr|cro sensu, ras ura lorraao arp|a, que perr|la ao
c|dadao aluar er qua|quer rea prol|ss|ora|. Para ur ra|or aprolurdarerlo ver: FRl00TT0,
0.; ClAvATTA, V.; e RAV03, V. N. (0rgs.) Ens|no md|o |ntegrado: corcepao e
corlrad|oes. 3ao Pau|o: Ed|lora Corlez, 2005.


0 0 P PR R0 0E EJ JA A E E A A N NE EC CE E3 33 3l l0 0A A0 0E E 0 0E E F F0 0R RV VA A A A0 0 0 0E E P PR R0 0F FE E3 33 30 0R RE E3 3

P PR R0 0E EJ JA A: : l l| |r ra ar rc c| |a ar re er rl lo o e e l lo or rr ra a a ao o d de e p pr ro ol le es ss so or re es s
1

Introduo
Neste texto, ns nos propomos a discutir e analisar alguns aspectos relacionados ao
financiamento e formao dos profissionais dos sistemas educacionais pblicos,
principalmente docentes, com vistas atuao tanto no mbito do Programa Nacional de
Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de
Jovens e Adultos PROEJA
2
, quanto nas aes mais perenes e estruturantes que devero
resultar da necessria transformao do Programa em poltica educacional pblica. Para
alcanar esse fim, valemo-nos de uma reviso bibliogrfica da produo acadmico-cientfica
e da anlise das polticas pblicas (documentos, legislao, propostas de instrumentos legais
etc.)
3
existentes nessa esfera, assim como de nossa prpria experincia e conhecimentos
terico-prticos como profissional da educao, em especial da Educao Profissional e
Tecnolgica EPT, nos ltimos 24 anos.
Dividimos o texto em quatro sees. Nesta primeira, pretendemos esclarecer os objetivos e a
metodologia utilizada para a sua construo, alm de aproximar o leitor do nosso objeto de
estudo. Na segunda, enfocamos a necessidade da gradativa transformao do PROEJA em
poltica pblica de educao e as principais questes envolvidas nesse processo. Na terceira,
discutimos tanto as necessidades como a problemtica que envolve a formao de
profissionais para essa nova esfera educacional, com nfase na docncia. Finalmente, na
quarta e ltima seo, apresentamos nossas consideraes finais sobre nosso objeto de
investigao.
EJA: F0RVAA0 TECNlCA lNTE0RA0A A0 EN3lN0 VE0l0. ZZ .

O PROEJA emana do entendimento de que, no campo da EPT, devem ser construdas
polticas que apontem para a articulao dessa esfera educacional com a educao bsica e
com o mundo do trabalho, no marco de uma efetiva interao com outras polticas pblicas,
com o fim de contribuir para a garantia do direito de acesso dos cidados educao bsica,
independentemente de faixa etria, para o desenvolvimento socioeconmico e para a reduo
das desigualdades sociais (MEC, 2003; 2004).
Esse Programa tem como pblico destinatrio os jovens e adultos que j concluram o Ensino
Fundamental, mas que ainda no concluram o Ensino Mdio, nem tm uma profisso tcnica
de nvel mdio. Em outras palavras, destina-se a proporcionar a esse coletivo oportunidades
educacionais que integrem a ltima etapa da educao bsica a uma formao profissional.
Nessa perspectiva, assume-se uma concepo de formao integral do cidado, formao essa
que combine, na sua prtica, e nos seus fundamentos cientfico-tecnolgicos e histrico-
sociais, trabalho, cincia, tecnologia e cultura como eixos estruturantes (MEC, 2006a).
Para que o Programa possa efetivamente alcanar os objetivos mencionados, que so, ao
mesmo tempo, pertinentes, necessrios e muito ambiciosos, fundamental que seja
estruturado, desde o seu incio, com o propsito de transformar-se em uma poltica
educacional pblica e perene, ao invs de incrementar a relao de aes voluntrias, focais e
eventuais existentes no campo da Educao de Jovens e Adultos, as quais resultam em
descontinuidades, interrupes, resultados pfios e, portanto, em desperdcio de recursos
pblicos (MOURA, 2005; FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005).
Dimenses essenciais na construo de uma poltica pblica voltada para o Ensino
Mdio integrado, na modalidade Educao de Jovens e Adultos
Para que se construa uma poltica pblica nesse campo educacional, vrias dimenses esto
envolvidas e precisam ser consideradas. Dentre elas, destacamos, neste texto, o financiamento
e a necessidade de interao entre os sistemas de ensino. importante ter claro que este texto
no tem a pretenso de ser exaustivo, pois, alm de existirem outros elementos a serem

considerados e que aqui no sero tratados, a problemtica relativa a cada uma das dimenses
acima mencionada no est resolvida, nem as solues so simples. Tampouco nosso objetivo
esgot-las ou fazer propostas conclusivas sobre elas, mas, sim, apresentar algumas reflexes
e anlises que possam contribuir ao debate terico-poltico em torno de cada uma delas e de
outras que surgiro, medida que sejam desenvolvidos estudos sobre o domnio educacional
em questo.
O O F F I I N N A A N N C C I I A A M ME E N N T T O O
A definio e a garantia das fontes de financiamento pblico para dar suporte poltica em
discusso uma questo essencial.
Partimos do pressuposto de que as ofertas do PROEJA esto inseridas ao mesmo tempo na
educao bsica e na EPT. Quanto ao financiamento, desde sua insero na educao bsica,
est em processo de votao no Congresso Nacional o Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao -
FUNDEB, que vai substituir o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorizao do Magistrio - FUNDEF, que s garante vinculao
constitucional de recursos para o Ensino Fundamental. Assim, o novo Fundo visa promover a
ampliao dessa vinculao para a Educao Infantil e o Ensino Mdio. Apesar do avano que
representa o FUNDEB, a sua criao no resolver totalmente os problemas de financiamento
para a educao bsica no Pas.
Em primeiro lugar, h clareza de que o aumento de 15% (Lei n
0
9.424/1996) para 20%, aps o
quarto ano de implantao do FUNDEB, sobre uma base de arrecadao constituda a partir
da mesma lgica do FUNDEF, realmente representa um maior volume destinado educao.
Entretanto, a criao e implantao do FUNDEB tambm aumentaro substancialmente a
populao atendida, pois, em 2005, a matrcula total no Ensino Fundamental foi de
37.432.378 alunos (INEP, 2006), no Ensino Mdio, de 10.748.894 (INEP, 2006), ambos
incluindo a oferta denominada regular e a modalidade Educao de Jovens e Adultos,
enquanto, na Educao Infantil, a matrcula chegou a 7.205.013 (INEP, 2006), sendo que as

duas ltimas ofertas no esto includas na base de atendimento do FUNDEF e passaro a
integrar a do FUNDEB.
Tambm importante mencionar que est muita prxima a universalizao do acesso ao
Ensino Fundamental, embora permaneam os problemas de qualidade e a dualidade pblico
versus privado. Enquanto isso, no Ensino Mdio apenas 40% da populao includa na
denominada faixa etria regular (15 aos 17 anos) atendida, o que implica a expectativa de
um aumento significativo da matrcula no Ensino Mdio nos prximos anos.
Vale destacar, por outro lado, que h previso de que o FUNDEB tambm destine um
percentual de recursos, ainda no definido, ao Ensino Mdio Integrado Educao
Profissional. Entretanto, a anlise e os dados apresentados nos pargrafos anteriores nos
permitem concluir que essa medida no poder resultar em aporte significativo para o Ensino
Mdio Integrado, em face das outras demandas de toda a educao bsica.
Quanto ao financiamento do PROEJA pela esfera da Educao Profissional e Tecnolgica, a
situao ainda mais complexa. No existe atualmente a definio de fontes de financiamento
perenes para a EPT. A cada ano, as verbas oramentrias destinadas a essa esfera educacional
so definidas a partir da luta por recursos escassos no processo de elaborao do Oramento
Geral da Unio, onde, usualmente, o parmetro predominante o da srie histrica. Esse no
um critrio justo, pois tende a cristalizar as diferenas existentes, uma vez que algumas
unidades recebem pouco, porque sempre receberam pouco, e outras so mais bem
aquinhoadas, porque sempre o foram. Alm disso, as tentativas de alterar essa situao, em
geral, no logram sair dessa lgica linear e meramente quantitativa. Referimo-nos ao fato de
que, nos ltimos anos, na busca de se construrem critrios para mais alm das sries
histricas, assumiu-se uma combinao entre essas sries e a matrcula como nicos critrios
de definio oramentria.
Alm disso, historicamente, esses recursos so insuficientes para atender s necessidades
globais da EPT pblica nas esferas federal, estadual e municipal. Por outro lado, h uma
grande disperso de recursos em atividades nessa esfera educacional. Os recursos costumam

ser distribudos entre vrios ministrios e outros rgos da administrao pblica
(GRABOWSKI; RIBEIRO; SANTOS SILVA, 2003), o que efetivamente dificulta a
construo, implementao e coordenao da execuo de uma poltica pblica nesse
domnio. No que diz respeito Rede Federal de EPT, Grabowski (2005) nos informa que
foram destinados a essa rede, em 2005, cerca de 600 milhes de reais.
Para fazer frente escassez dos recursos destinados EPT pblica e sua disperso, est em
trmite no Congresso Nacional um Projeto de Lei que visa criao do Fundo de
Desenvolvimento da Educao Profissional FUNDEP, de iniciativa do Senador Paulo Paim,
do PT do Rio Grande do Sul. Essa pode ser uma soluo que ajude a perenizar o
financiamento da EPT em geral e, em particular, do Ensino Mdio integrado, tanto na
modalidade EJA como na oferta dirigida aos adolescentes egressos do Ensino Fundamental.
Entretanto, a tramitao e a aprovao do FUNDEP no Congresso Nacional no ser uma luta
fcil. Alguns movimentos preliminares j so realizados e observados, os quais revelam a
correlao de foras existentes, assim como os interesses e as concepes de sociedade e de
educao em conflito nesse processo.
Como espao dessas discusses e conflitos de projetos de sociedade, podemos mencionar as
Conferncias Estaduais de Educao Profissional e Tecnolgica, recm-realizadas nos estados
da federao, entre maio e junho de 2006, como uma fase preparatria Conferncia
Nacional de EPT que dever ser realizada em novembro de 2006, em Braslia
4
. No Roteiro
elaborado pelo MEC (MEC, 2006b) para orientar os debates realizados nas conferncias
estaduais, as propostas esto agrupadas em cinco eixos temticos, sendo o segundo deles o
Financiamento da Educao Profissional e Tecnolgica.
A proposta n
0
1 desse eixo , precisamente, a criao do FUNDEP. Essa proposta foi
suficiente para gerar uma polarizao presente em quase todas as conferncias estaduais. De
um lado, estavam os que defendem um projeto de sociedade em que a educao pblica,
gratuita, laica e de qualidade deve ser um direito de todos os cidados, independentemente de
sua origem socioeconmica, tnica, racial, religiosa etc., e que se posicionaram a favor da
criao do FUNDEP. De outro lado, os altos dirigentes e assessores das instituies

vinculadas ao Sistema S se posicionaram explcita e publicamente de forma contrria
criao do mencionado Fundo, assim como monitoraram o posicionamento dos trabalhadores
das organizaes vinculadas a esses sistemas no sentido de garantir postura semelhante.
Seguramente, esse conflito estar presente na Conferncia Nacional de EPT e durante todo o
processo de tramitao do FUNDEP no Congresso Nacional.
Enquanto isso, ainda seguindo Grabowski (2005), o Sistema S
5
, conhecido nacionalmente
dessa forma, embora no se constitua efetiva e legalmente em um sistema, recebe aporte anual
mdio da ordem de cinco bilhes de reais de recursos pblicos provenientes da previdncia
social. Alm disso, as organizaes que compem esse Sistema tm uma significativa
capacidade de arrecadao, uma vez que vendem grande parcela dos cursos oferecidos e
prestam outros servios que so remunerados pela sociedade.
Evidentemente, a ao do Sistema S de reconhecida qualidade no Brasil e, inclusive, fora
do Pas, principalmente na Amrica Latina. No obstante, necessrio avanar no que se
refere oferta pblica e gratuita dos excelentes cursos proporcionados por essas instituies,
j que atualmente prevalece a prestao de servios pagos pela sociedade em detrimento da
oferta pblica e gratuita. Dessa forma, a sociedade penalizada, pois paga duas vezes por um
mesmo servio. Os trabalhadores pagam Previdncia Social que repassa recursos ao Sistema
S e esse, em muitos casos, cobra da sociedade pelos cursos e outros servios oferecidos.
Faz-se necessrio, repito, avanar no que diz respeito oferta pblica e gratuita, o que s
poder ocorrer a partir de mudanas na forma de gesto desse Sistema. Nessa perspectiva,
aponta-se para um modelo de gesto quadripartite, no qual poder pblico, empresrios,
sindicatos de trabalhadores e representaes de usurios (da sociedade) possam gerir os
recursos pblicos transferidos ao Sistema S e definir sobre sua aplicao.
A necessria interao entre os sistemas de ensino
Sobre a necessidade dessa interao entre os sistemas de ensino, j nos posicionamos de
forma mais detalhada em Moura (2006a). Entretanto, cabe aqui delinear os principais

elementos que configuram essa necessidade, uma vez que esto diretamente relacionados com
o objetivo central de nossa discusso, que a formao de profissionais para atuar no Ensino
Mdio Integrado Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, na modalidade Educao
de Jovens e Adultos.
A partir do Censo Escolar 2005 (INEP, 2006), apreendemos que no Brasil, a matrcula nos
cursos tcnicos de nvel mdio, nas formas concomitante e subseqente, corresponde a apenas
6,58% (707.263) do total de estudantes matriculados no Ensino Mdio (10.748.894). Alm
disso, a oferta, no mbito federal, corresponde a parcos 11,84% (83.762) do total de
matrculas nesses cursos. E ainda mais, a oferta de cursos tcnicos de nvel mdio maior no
mbito privado (411.914 - 58,24%) do que no pblico (295.349 - 41,76%), mesmo incluindo-
se as esferas municipal, estadual e federal.
necessrio, ainda, ressaltar que no h dados nesse Censo relativos oferta do Ensino
Mdio Integrado Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, mas dados preliminares do
Sistema de Informaes Gerenciais SIG, em fase de implantao no mbito da Rede Federal
de EPT, revelam que a oferta de vagas no Ensino Mdio Integrado muito pequena, inclusive
quando comparada oferta concomitante e subseqente da prpria Rede. Finalmente, no que
diz respeito ao pblico de EJA, a oferta do Ensino Mdio Integrado praticamente nula.
Esse quadro nos permite concluir que para o Ensino Mdio Integrado na modalidade EJA sair
do plano das idias para o plano material, na perspectiva de se constituir em uma realidade
nacional, necessrio pensar uma poltica educacional para mais alm da Rede Federal de
EPT, pois os dados acima nos dizem que, mesmo que as instituies federais de EPT - IFET
faam um grande esforo (e devem faz-lo) no sentido de ampliar a oferta de vagas destinadas
a esses cursos, tal esforo no resultar em aumento significativo de oportunidades
educacionais nessa esfera, quando comparada com a demanda da sociedade brasileira.
Assim, para que o Ensino Mdio Integrado, tanto na modalidade EJA como para os
adolescentes egressos do Ensino Fundamental, consolide-se enquanto poltica pblica
educacional do Estado brasileiro fundamental que se envolvam os sistemas pblicos

estaduais de educao, inclusive, por fora constitucional. Enfim, necessrio que essa se
constitua numa opo da sociedade brasileira.
Desse modo, nesse campo, conclumos que cabe Rede Federal oferecer o mximo possvel
de vagas, sem perder de vista o plano mais estratgico e estruturante, qual seja: a cooperao,
a colaborao e a interao com os sistemas estaduais, no sentido de contribuir para que tais
sistemas construam e implementem seus currculos nesse campo educacional (MOURA,
2006a).
Dentre as aes estruturantes que podem ser desenvolvidas em regime de colaborao entre a
Rede Federal de EPT e os sistemas estaduais, merece destaque a formao de profissionais
para atuar nessa esfera educacional, principalmente, na formao docente
6
. sobre as
caractersticas e os locus dessa formao que vamos discutir na prxima seo.
A formao de profissionais para atuar no Ensino Mdio Integrado na modalidade EJA
Coerentemente com as discusses da seo anterior, consideramos que os CEFET e a
Universidade Tecnolgica Federal do Paran - UTFPR so locus privilegiados para a
formao de profissionais para a EPT em geral e, particularmente, para o Ensino Mdio
Integrado, tanto na modalidade EJA como para os adolescentes egressos do Ensino
Fundamental (ver a nota de rodap n
0
4). Evidentemente, as demais universidades pblicas
tambm podem e, essencialmente, devem estar envolvidas nesse processo. Alm disso, a
construo dessa formao necessariamente envolver o MEC, por meio, no mnimo, da
SETEC, SESU, SEB e SECAD. Igualmente devero ser envolvidas as associaes de
pesquisa, sindicatos e outras entidades afins ao campo da educao superior em geral, da
formao de professores e da Educao Profissional e Tecnolgica.
Desse modo, assumimos, como ponto de partida, que a formao dos profissionais para o
Ensino Mdio Integrado na modalidade EJA deve guardar suas especificidades, mas tambm
precisa estar inserida em um campo mais amplo, o da formao de profissionais para a EPT,
pois se trata de uma nova modalidade dentro de um tipo de oferta j existente.

Se j houvesse uma soluo para as questes relativas formao de profissionais para a EPT,
estaramos diante de uma tarefa mais simples, entretanto, isso ainda no aconteceu, de modo
que necessrio e urgente constru-la. Com relao a essa formao, Moura (2006b)
problematiza o tema, conforme descrevemos a continuao.
Assim sendo, assumimos que a formao deve ir alm da aquisio de tcnicas didticas de
transmisso de contedos para os professores e de tcnicas de gesto para os dirigentes.
Evidentemente, esses aspectos so importantes, mas o objetivo macro da proposta mais
ambicioso e deve ter o foco na formao no mbito das polticas pblicas do pas,
principalmente as educacionais e, particularmente, no campo da EPT, numa perspectiva de
sua integrao com a educao bsica. Esse direcionamento tem o objetivo de orientar a
formao por uma viso que possa contribuir para a superao do modelo de desenvolvimento
socioeconmico vigente e, dessa forma, que privilegie mais o ser humano e suas relaes com
o meio ambiente do que, simplesmente, as relaes de mercado e o fortalecimento da
economia.
Em conseqncia, estar-se- contribuindo para a consolidao de prticas profissionais que
ultrapassem os limites da educao bancria (FREIRE, 1980; 1987), na qual o aluno
considerado um depsito passivo de contedos transmitidos pelo professor, para assumir uma
nova prtica, na qual o educando agente do processo ensino-aprendizagem e,
conseqentemente, da (re)construo do prprio conhecimento.
Nesse processo educativo de carter crtico-reflexivo, o professor deve assumir outra atitude,
forjada a partir de outro tipo de formao, que deve ser crtica, reflexiva e orientada pela e
para a responsabilidade social. Nessa perspectiva, o docente deixa de ser um transmissor de
contedos acrticos e definidos por especialistas externos, para assumir uma atitude de
problematizador e mediador no processo ensino-aprendizagem sem, no entanto, perder sua
autoridade nem, tampouco, a responsabilidade com a competncia tcnica dentro de sua rea
do conhecimento (FREIRE, 1996).

Alm disso, necessrio fazer esforos em trs dimenses distintas e igualmente importantes.
A formao daqueles profissionais que j esto em exerccio, os que esto em processo de
formao e os que iniciaro sua formao como profissional do campo da EPT (MOURA,
2006b).
No caso especfico dos professores, em qualquer dessas dimenses, ao revisitar Moura (2004;
2006b), Santos (2004) e Santos; Soares; Evangelista (2004) e, alm disso, incorporar alguns
novos elementos, conclumos que essa formao, dentre outros elementos, deve contemplar
trs eixos fundamentais:
a) conhecimentos especficos de uma rea profissional;
b) formao didtico-poltico-pedaggica;
c) integrao entre a EPT e a educao bsica.
Esses trs eixos devem interagir permanentemente entre si e estarem orientados a um
constante dilogo com a sociedade em geral e com o mundo do trabalho. Tais eixos devem
ainda contemplar:
a) as relaes entre Estado, sociedade, cincia, tecnologia, trabalho, cultura, formao
humana e educao;
b) as polticas pblicas e, sobretudo, educacionais de uma forma geral e da EPT em
particular;
c) o papel dos profissionais da educao, em geral, e da EPT, em particular;
d) a concepo da unidade ensino-pesquisa;

e) a concepo de docncia que se sustente numa base humanista;
f) a profissionalizao do docente da EPT: formao inicial e continuada, carreira,
remunerao e condies de trabalho;
g) a desenvolvimento local e inovao.
Com relao especificamente oferta em questo Ensino Mdio Integrado na modalidade
EJA , ao se tratar de um novo domnio educacional, coincidimos com o Documento Base do
PROEJA (MEC, 2006a), que aponta para a necessidade de que essa formao precisa ser
pensada, inclusive, na perspectiva da formao de formadores, com o objetivo de formar um
quadro de profissionais nessa rea educacional. Alm disso, necessrio produzir
conhecimento nesse novo campo e, para isso, deve-se estimular a criao de grupos de
pesquisa e programas de ps-graduao vinculados formao desses profissionais.
Nessa perspectiva, a SETEC/MEC, com o fim de atuar sobre a formao dos profissionais que
esto em exerccio no setor pblico, constituiu um grupo de trabalho que elaborou um
documento denominado Propostas Gerais para Elaborao de Projetos Pedaggicos de Curso
de Especializao (MEC, 2006c), voltado para a capacitao de profissionais do ensino
pblico para atuar na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino
Mdio na modalidade EJA.
Essa iniciativa um ponto de partida e visa formar cerca de 1.500 profissionais em 15 plos
distribudos em todo o Pas, sendo 12 em CEFET (SC, ES, SP, MG, MT, consrcio CEFET-
RJ - CEFET-Campos/RJ - CEFET-Qumica/RJ, BA, PE, RN, CE, MA e AM), 2 em
universidades federais (UFPB campus de Bananeiras e UTFPR - antigo CEFET-PR) e outro
em consrcio entre uma universidade federal e um CEFET (CEFET-Pelotas e UFRGS) com o
objetivo geral de:

Formar profissionais com capacidades para atuar na elaborao de estratgias, no
estabelecimento de formas criativas das atividades de ensino-aprendizagem e de prever pro-
ativamente as condies necessrias e as alternativas possveis para o desenvolvimento
adequado da educao profissional tcnica de nvel mdio integrada ao ensino mdio na
modalidade Educao de Jovens e Adultos, considerando as peculiaridades, as
circunstncias particulares e as situaes contextuais concretas em que programas e projetos
deste campo so implementados (MEC, 2006c, p. 8).
Dessa forma, a concepo dos diversos programas de especializao criados nos 15 plos est
fundamentada nos seguintes pressupostos (MEC, 2006c):
a) a necessidade da formao de um novo profissional, que possa atuar na Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio na modalidade EJA como
docente-pesquisador, gestor educacional de programas e projetos e formulador e executor de
polticas pblicas;
b) a integrao entre trabalho, cincia, tcnica, tecnologia, humanismo e cultura geral, a qual
contribui para o enriquecimento cientfico, cultural, poltico e profissional dos sujeitos que
atuam nessa esfera educativa, sustentando-se nos princpios da interdisciplinaridade,
contextualizao e flexibilidade, como exigncia historicamente construda pela sociedade;
c) espao para que os cursistas possam compreender e aprender uns com os outros, em frtil
atividade cognitiva, afetiva, emocional, contribuindo para a problematizao e produo do
ato educativo com uma perspectiva sensvel, com a qual a formao continuada de
professores nesse campo precisa lidar.
Como se v, nesse curso de especializao, espera-se, dentre outros aspectos, formar um
corpo de formadores de futuros formadores. Igualmente importante que esse seja um espao
de construo do conhecimento e de gesto de propostas de interveno na realidade concreta
de cada um dos profissionais-cursistas e dos professores envolvidos nos respectivos

programas. Assim, cada trabalho de concluso de cursos TCC deve constituir-se em um
projeto de:
(...) pesquisa-interveno desenvolvido ao longo do curso, organizado de forma coletiva por
um grupo de docentes cursistas de uma ou mais escolas. Com foco num determinado,
problema e objeto de anlise, visa elaborao, execuo e produo individual dos
seguintes tipos: artigo cientfico, monografia, produo de um suporte de aprendizagem
(software, materiais pedaggicos, vdeo/DVD/CD, jogos, entre outros). O TCC expressar os
processos de aprendizagem, o comprometimento pessoal e o envolvimento docente no projeto
de pesquisa-interveno (MEC, 2006c, p.18).
Para alcanar os objetivos e finalidades propostas, o currculo do curso est voltado para a
necessria integrao entre os trs campos educacionais: o Ensino Mdio, a Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio e a Educao de Jovens e Adultos. Dessa forma, nas
Propostas Gerais para Elaborao de Projetos Pedaggicos de Curso de Especializao (MEC,
2006c), sugere-se que os contedos programticos sejam estruturados a partir dos seguintes
eixos: concepes e princpios da Educao Profissional, do Ensino Mdio e da Educao de
Jovens e Adultos; gesto democrtica; polticas e legislao educacional; concepes
curriculares em Educao Profissional, do Ensino Mdio e da Educao de Jovens e Adultos;
e didticas na Educao Profissional, do Ensino Mdio e da Educao de Jovens e Adultos.
Como se v, os pressupostos gerais assumidos no curso de especializao esto inseridos nos
trs grandes eixos propostos para a formao de profissionais de EPT, conforme comentado
anteriormente neste texto.
Alm disso, a proposta desse curso de ps-graduao lato sensu est voltada para a formao
de profissionais que podero desencadear processos institucionais voltados para a formulao,
gesto e execuo de cursos de Ensino Mdio Integrado na modalidade EJA, assim como para
a criao de grupos de pesquisa voltados para a produo do conhecimento nesse domnio.
Entretanto, essa no pode ser uma ao isolada, sob pena de constituir-se em mais uma
iniciativa pontual e, portanto, sujeita descontinuidade. Para que isso no ocorra,

fundamental identificar e garantir fontes de financiamento para a continuidade de aes dessa
natureza. Inclusive, porque a partir da constituio, consolidao e sistematizao dessas
aes que se constituiro os grupos de pesquisa associados aos processos de formao
docente. Alm disso, apesar da grande maioria dos cursistas que faro as especializaes
serem docentes, verificamos que esse curso no est orientado para a formao especfica do
docente dentro das diversas disciplinas que integram as reas profissionais da EPT, sendo
necessrio avanar tambm nessa perspectiva em futuras aes.
Consideraes finais
Nesta parte do texto, queremos enfatizar, de forma quase repetitiva, alguns aspectos nele
abordados e que so fundamentais para a transformao do PROEJA em poltica pblica
educacional brasileira e, portanto, de repercusso sobre toda a sociedade brasileira.
O primeiro deles a necessidade da busca, definio e garantia de fontes de financiamento
para a EPT em geral e para o Ensino Mdio Integrado pblico: EJA e adolescentes da faixa
etria regular. Essa condio sine qua non, pois mesmo que se construam as bases tericas
dessa poltica, de forma democrtica e coletiva, com todos os setores sociais implicados,
mesmo que algumas aes sejam desenvolvidas a partir dessas definies, mesmo que haja
um grupo de profissionais formados e comprometidos em atuar a partir desses referenciais, se
no houver o financiamento perene para dar continuidade s aes, que permita a realizao
de um planejamento de curto, mdio e longo prazo, que possibilite o deslocamento das aes
da boa vontade e do voluntarismo para o campo do profissionalismo, se estar, mais uma vez,
desenvolvendo uma grande experincia sem resultados significativos do ponto de vista dos
que demandam por essa formao em todo o pas.
Outro elemento fundamental para que saiamos de um Programa pontual e conjuntural para
uma poltica perene a articulao e interao efetiva dos sistemas de ensino. Para isso,
fundamental que se contribua para a construo de um projeto para a sociedade brasileira que
privilegie o ser humano e suas relaes com a natureza e o desenvolvimento socioeconmico

socialmente justo, ao invs de continuar potencializando uma concepo de desenvolvimento
centrada nas necessidades e interesses exclusivos do mercado e de seus grandes mandatrios.
A partir desse novo referencial pode-se, ento, definir polticas pblicas para os diversos
setores e segmentos da sociedade, dentre as quais verdadeiras polticas para a educao
nacional coerentes com esse projeto societrio voltado para o ser humano emancipado e
produtor de sua prpria existncia e histria, em substituio a uma espcie que, a cada dia,
coisificada como objeto dos interesses hegemnicos de uns poucos privilegiados.
Como esses movimentos no so lineares, no podemos esperar pela consolidao da nova
perspectiva apresentada para, somente a partir dela, materializar as novas concepes, cabe-
nos construir esse novo caminho nas brechas que cavamos no tecido social, poltico e
econmico vigente.
Relerrc|as 8|o||ogrl|cas

BRASIL. Lei n 9.424, de 24 de dezembro de 1996. Dispe sobre o Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio, na forma prevista no art. 60, 7, do Ato das Disposies
Constitucionais Transitrias, e d outras providncias. Braslia, DF: 24 de
dezembro de 1996.
BRASIL. Decreto n 5.840, de 13 de julho de 2006. Institui, no mbito federal, o
Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao
Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos - PROEJA, e d outras
providncias. Braslia, DF: 13 de julho de 2006.
BRASIL. Decreto n 5.478, de 24 de junho de 2005. Institui, no mbito das
instituies federais de educao tecnolgica, o Programa de Integrao da
Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e
Adultos PROEJA. Braslia, DF: 24 de junho de 2005.
FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. A poltica de educao profissional no
Governo Lula: um percurso histrico controvertido. Educ. Soc. [online]. out.
2005, vol.26, no.92 [citado 11 Julho 2006], p.1087-1113. Disponvel em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
73302005000300017&lng=pt&nrm=iso>. ISSN 0101-7330. Acesso 11.07.06

GRABOWSKI, G. Financiamento da educao profissional. In: Workshop. Novas
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mimeo, 2005.
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Nolas:
1
NuPE0/CEFET-RN, Ergerre|ro E|elr|c|sla pe|a uFRN e 0oulor er Educaao pe|a
ur|vers|dade Corp|ulerse de Vadr|. Corsu|lor desla sr|e.


2
Essa a deror|raao alua|, corler|da pe|o 0ecrelo r
0
5.810/200, de 13/0Z/200. A arler|or
deror|raao, eslaoe|ec|da pe|o 0ecrelo r
0
5.1Z8/2005, era Prograra de lrlegraao da
Educaao Prol|ss|ora| ao Ers|ro Vd|o ra Voda||dade de Educaao de Jovers e Adu|los -
PR0EJA, de 21/0/2005.
3
0uarlo a |eg|s|aao, deslacaros: Porlar|a r
0
2.080/2005-VEC; 0ecrelo r
0
5.1Z8/2005; e
0ecrelo r
0
5.810/200.
1
A Corlerrc|a Nac|ora| da EPT eslava rarcada para o periodo de 15 a 18 de agoslo de
200, ras recerlererle a 3ETEC arurc|ou o seu ad|arerlo para roveroro, ser dala
del|r|da.
5
Para 0raooWs|| (2005), |rlegrar o 3|slera '3: 3ENAl - 3erv|o Nac|ora| de Aprerd|zager
lrduslr|a|, 3E3l - 3erv|o 3oc|a| da lrduslr|a, 3ENAC - 3erv|o Nac|ora| de Aprerd|zager
Corerc|a|, 3E3C - 3erv|o 3oc|a| do Corrc|o, 3ENAT - 3erv|o Nac|ora| de Aprerd|zager
dos Trarsporles, 3E3T - 3erv|o 3oc|a| dos Trarsporles, 3ENAR - 3erv|o Nac|ora| de
Aprerd|zager Rura|, 3E3C00P - 3erv|o Nac|ora| de Aprerd|zager do Cooperal|v|sro e
3E8RAE - 3erv|o 8ras||e|ro de Apo|o as V|cro e Pequeras Erpresas.
0 polerc|a| da Rede resse dorir|o ru|lo grarde, po|s alua r|slor|carerle ra lorraao de
lcr|cos de rive| rd|o, |rc|us|ve, ra lorra |rlegrada ao Ers|ro Vd|o. A|gurs CEFET,
pr|rc|pa|rerle os ra|s arl|gos, aluar ra lorraao de prolessores para a Educaao
Prol|ss|ora| r dcadas. A|r d|sso, ros u|l|ros aros, vr|os oulros CEFET vr
gradal|varerle passardo a aluar ras ||cerc|aluras vo|ladas para a educaao os|ca, de lorra
que j eslao corslru|rdo ur oor corpo de correc|rerlos ro carpo da lorraao de
prolessores. Ev|derlererle, a|r dos CEFET, as prpr|as ur|vers|dades puo||cas poder e
dever corsl|lu|r-se er |cus dessa lorraao. 0ulro pape| |rporlarle a ser deserperrado
pe|a Rede Federa| a corslruao do correc|rerlo ressa eslera educac|ora|, po|s e|a se
corsl|lu| er ura |rovaao ro quadro educac|ora| oras||e|ro. Porlarlo, lurdarerla| que se
eslrulurer e se lorerler grupos de |rvesl|gaao resse carpo, os qua|s dever surg|r
assoc|ados aos processos de lorraao de prolessores. Para ur ra|or aprolurdarerlo,
suger|ros ver D PRDEJ/ e a Reoe Feoera| oe Eoucao Prol|ss|ona| e Tecno|og|ca
(V0uRA, 200a).

Presidncia da Repblica

Ministrio da Educao - MEC

Secretaria de Educao a Distncia SEED

TV ESCOLA SALTO/PARA O FUTURO

Diretoria do Departamento de Produo e Capacitao em Educao a Distncia

Coordenao Geral de Produo e Programao

Coordenao Geral de Capacitao

Supervisora Pedaggica
Rosa Helena Mendona

Coordenadora de Utilizao e Avaliao
Mnica Mufarrej

Copidesque e Reviso
Magda Frediani Martins

Diagramao e Editorao
Equipe do Ncleo de Produo Grfica de Mdia Impressa
Gerncia de Criao e Produo de Arte

Consultor especialmente convidado

Email: salto@tvebrasil.com.br
Home page: www.tvebrasil.com.br/salto
Rua da Relao, 18, 4 andar. Centro.
CEP: 20231-110 Rio de Janeiro (RJ)
Setembro 2006

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