Enfoques 3

Sumario General
LENGUA Y LITERATURA..PG. 4 BIOLOGA Y GEOLOGA..PG. 19 ACCIN TUTORIAL ...PG. 155 DIDCTICA..PG. 189 INFANTIL Y PRIMARIA.PG. 197 EDUCACIN FSICA...PG. 240 VALORES TRANSVERSALESPG. 276 GEOGRAFA E HISTORIA...... PG. 328 NUEVAS TECNOLOGAS...PG. 371 MATEMTICAS...PG. 381 NECESIDADES ESPECIALES.....PG. 487 ECONOMA...PG. 492 TECNOLOGA...PG. 509 INGLS...PG. 523 FORMACIN Y ORIENTACIN LABORAL.....PG. 730 ALIMENTACIN Y NUTRICINPG.738
CMO DETECTAR LAS DIFICULTADES DE ESCRITURA? Autor: Manuel Nevado Gmez El problema de la lengua escrita Los primeros tropiezos con la lengua escrita surgen cuando el nio tiene que escribir sus primeras composiciones. Esta habituado a pronunciar de acuerdo con agrupaciones sintagmticas, y el profesor le obliga a separar unas palabras que l escucha de forma continuada. Separar mi de casa supone muchos esfuerzos. Hasta que el nio no consigue una automatizacin total en la disociacin de los vocablos de algunos sintagmas, los unir pese al constante castigo del lpiz rojo con que el maestro somete su trabajo. Son muchas las estructuras gramaticales, por citar solo las ms sencillas, que provocan un elevado nmero de errores ortogrficos: / mevoy//alacalle/, /miperro//sescap o /ami//megusta/. Las dificultades se multiplican en determinadas zonas geogrficas en donde se permite el ceceo, seseo o yesmo; en zonas andaluzas la diferenciacin entre habla popular y lenguaje escrito es insalvable; el nio tiene que aprender , en sentido estricto, un nuevo idioma. Si en un nio normal , la simple tarea de unir o juntar palabras , tarda mucho en automatizarse, en los nios que se educan en medios poco favorecidos las dificultades se van a multiplicar. Pensemos en los hijos de los campesinos: son nios que pasan el da prcticamente solos. Las posibilidades de desarrollo lxico estn muy restringidas. Nios introvertidos son puras experiencias que contar, con un vocabulario muy reducido, nios que desconocen el placer de hablar. En idnticas condiciones se encuentran aquellos nios que sus madres tienen que salir a trabajar y los dejan al cuidado de una persona de edad. Cuando sus padres vuelven del trabajo llegan tarde y cansados. Los nios de las ciudades, encerrados n sus pisos por temor de los padres a accidentes de circulacin, nios que viven en permanente restriccin lxica con la televisin como nico compaero, son nios que se vuelven receptivos, porque la televisin elimin la posibilidad de dilogo, su lenguaje se restringe a las onomatopeyas con las que continuamente les bombardean los dibujos animados. Capacidades para escribir correctamente El proceso de escribir correctamente exige un cierto nmero de capacidades que es preciso cultivar: 1) Habilidad para el anlisis de la palabra hablada y la configuracin de fonemas estables. 2) Capacidad para el anlisis cinestsico: el nio no debe sufrir falsas sensaciones cinestsicas al repetir el mismo los sonidos escuchados. 3) La capacidad para recordar una forma grfica ausente: configuracin y disminucin de los grafemas. 4) Capacidad para la secuenciacin y ordenacin de los elementos snicos y grficos. 5) Asociacin correcta de los procesos grficos y fnicos. 6) Dotar a la sntesis grafofnica de sentido: estructuracin semntica y gramatical.
www.enfoqueseducativos.es
El fallo de cualquiera de los pasos de este proceso acarrea dificultades especficas y una tipologa de faltas que es preciso saber diagnosticar y tratar de modo adecuado.
Diagnstico de la escritura
La valoracin de la escritura del nio se centra no solo en la calidad de escritura , sino tambin en la medida de los factores que acompaan al grafismo y los trastornos de simbolizacin de los grafemas. Estudios de la Escritura Existen tres formas de evaluar la escritura del nio ( copia, dictado, escritura espontnea ). La ms idnea es la escritura espontnea o el dictado, ya que la escritura que se realiza mediante copia aporta menor informacin sobre las posibilidades escritoras del nio. Para medir la escritura del nio se pueden emplear escalas cerradas y escalas abiertas. Las escalas cerradas son aquellas en que cada factor es valorado de forma determinada, segn nos criterios previamente definidos. Ajuriaguerra ha creado la escala Disgrafa ( en su obra La escritura del nio, Tomo I ), donde se valoran tres factores: - La pagina Conjunto sucio Lnea rota Lnea fluctuante Lnea descendente Palabras amontonadas Espacios/ palabras irregulares Mrgenes insuficientes - La torpeza Trazo de mala calidad Letras retocadas Desigualdades Arqueos de m, n , u, i. Angulacin de los arcos. Puntos de empalme Encolados Yuxtaposiciones Tirones Finales con impulso Irregularidades de dimensin Zonas mal diferenciadas Letras atrofiadas - Errores de forma y de proporciones
Letras muy estrechas o demasiado lbiles. Malas formas Escritura muy grande o muy pequea Mala proporcin de zonas grficas Escritura demasiado extendida o estrecha. Cada uno de los items tiene un valor diferenciador distinto segn su importancia. La valoracin final permite definir al nio como muy disgrfico, disgrfico o dudoso. Las escalas abiertas permiten al maestro o al reeducador establecer un diagnstico diferencial en funcin de las dificultades que el mismo desea conocer. Se trata de items abiertos que se pueden valorar de distintas formas: De 0 a 10 en funcin de la intensidad, siendo 0 la ausencia de trastorno y 10 el nivel ms elevado de alteracin. De 0 a 3 siendo 0 sinnimo de ausente de patologa 1 equivalente a patologa ligera, 2 patologa intensa y 3 patologa grave. En el grfico se muestra un ejemplo de escala abierta que es operativo, rpido en la valoracin, y que puede mostrar criterios diferenciadores entre los alumnos de una misma clase.
ESCALA ABIERTA PARA LA MEDIDA DE LOS TRASTORNOS DE ESCRITURA Nombre y apellidos .................................................................. Edad en aos y meses .............................................................. Tipo de escritura empleada en la prueba Dictado.................................. Composicin propia.............. Mano con la que escribe........................................................... Registro de trastornos grficos ITEM Forma de las letras Dimensin de la letra Inclinacin de las letras Inclinacin de los renglones Espaciacin de renglones Espaciaciones entre palabras en cada rengln Presin de la escritura Ligamentos entre las letras 0 1 2 3
Estudio de los factores que acompaan al grafismo En el registro de la escritura, tan importante como la escritura es la valoracin de la actitud grfica o postura del cuerpo en relacin a la escritura. Los factores a valorar son: Actitud general de la cabeza Actitud general del hombro y tronco Posicin del papel Posicin del codo Posicin del antebrazo Apoyo de la mueca Grado de pronacin / supinacin de la mano Oblicuidad con respecto a la lnea de escritura Grado de flexin o extensin de la mano Posicin de los dedos Movimiento de inscripcin, progresin y automatizacin, Flexibilidad, rigidez en la mano. Presencia de posibles fenmenos dolorosos.
Se debe anotar en una ficha registro que acompae a la de la escritura. El conjunto de alteraciones posturales y tnicas describiendo de forma detallada los trastornos ms frecuentes durante la escritura. Estudio de los trastornos de simbolizacin de los grafemas Resulta frecuente la necesidad de valorar la escritura de un nio, que con trastornos grafomotores o no, tiene dificultades de simbolizacin, que en muchas ocasiones proceden de un trastorno lector proyectado en la escritura ( tal es el caso de la dislexia , que se materializa en la escritura con errores semejantes a los de la lectura). Los sntomas ms frecuentes son: La omisin o el agregado de letras, silabas o palabras. La unin o separacin indebida de palabras y frases. La trasposicin o inversin de slabas ( tra = tar; al = la...) La mezcla o trastorno de secuenciacin de las slabas. La contaminacin o paralogismo: escritura de palabras tan deformadas que resultan irreconocibles. La sustitucin de fonemas similares auditivamente. La sustitucin de letras de simetra similar ( p = Q...) La sustitucin de letras de forma similar.
Conviene hacer un registro estandarizado para computar los errores y saber en que medida se va notando el efecto de la reeducacin: un texto estndar servir de modelo para ser dictado y peridicamente se realizarn nuevos dictados de control para
comprobar el avance y mejora en los errores, al igual que en la evaluacin de los trastornos de lectura, pueden ser calculados en cifras absolutas (N) o en porcentajes.
LA DISGRAFA ERRORES EN LA ESCRITURA Nombre........................................ Apellidos..................................................... Historia Clnica......... Fecha de Nacimiento..... Fecha de Exploracin.... Edad... LUGAR PARA TEXTO DICTADO O ESCRITURA ESPONTNEA
SINTOMA Omisin............. Agregado........... Unin Indebida..... Separacin Indebida Trasposicin........... Mezcla.................... Contaminacin........ Sustitucin Auditiva Sustitucin Simtrica
Aparicin Letra Slaba
Palabra
Frecuencia N %
Autor: Manuel Nevado Gmez CMO TRABAJAR LA COMPRENSIN ORAL EN EL AULA Es ste quiz uno de los principales problemas con el que se pueden topar nuestros alumnos. De l es posible que se desgranen otras carencias que apreciemos en nuestros centros. Hasta no hace mucho tiempo, pensbamos que cuando nuestros alumnos no realizaban de forma correcta un ejercicio era debido a que no saban hacerlo. No siempre es as. Es ms, la mayora de las veces en las que encontramos un alumno incapacitado para realizar una determinada actividad se debe a problemas de comprensin, bien sea oral o bien sea escrita. A menudo vemos cmo los alumnos contestan en exmenes, ejercicios de clase, etc., con respuestas que nada tienen que ver con el sujeto por el que se les demanda. Esta falta de coherencia entre lo que se exige de l y la respuesta que proporciona suele tener origen en un problema de comprensin. En el aula podemos desarrollar un sinfn de actividades con nuestro alumnado con la finalidad de desarrollar su comprensin oral. Si mejoramos sta contribuiremos sin duda a desarrollar otras capacidades. Cuntas veces no hemos comprobado con decepcin que nuestras explicaciones no son entendidas por ellos. Las posibles actividades dependern en gran medida del grupo que tengamos, de su nivel educativo y de su motivacin. Algunas slo necesitarn que el alumno reproduzca una informacin que recibe; sin embargo, en otras deber discriminar lo relevante de un texto oral. Un buen ejemplo son los tradicionales juegos
10
mnemotcnicos, en los que el alumno debe recordar un breve fragmento para despus ser capaz de reproducirlo de forma oral ante sus compaeros. Con los grupos de menor edad se puede trabajar la comprensin, junto a conceptos propios del rea de Plstica. Es decir, los alumnos dibujarn en un folio lo indicado en explicacin oral. Lo ms sencillo para el desarrollo de esta actividad es dibujar a un personaje que se est describiendo. Tambin muy til para ensayar la comprensin con los grupos de menor edad es la identificacin de errores en un dibujo. A medida que se va leyendo una informacin, que se corresponde con un dibujo distribuido previamente al alumno, se han de identificar las diferencias entre el texto oral y la imagen. Una prctica que no debemos olvidar, ni mucho menos obviar, es la toma de notas. El profesor, o un alumno, realizarn una exposicin mientras el resto del grupo debe ir anotando lo esencial de dicha intervencin. Al final del ejercicio se pondrn en comn los apuntes recibidos. Una ltima prctica que comentar est estrechamente relacionada con el uso de las nuevas tecnologas. Para desarrollarla ser necesario el uso del vdeo o reproductor de DVD. Consiste en que mientras un grupo de alumnos escucha el audio de un vdeo sin imagen, el otro ve la imagen sin audio. Despus juntaremos a los dos grupos y reconstruiremos el contenido. Estas son slo algunas de las prcticas que podemos trabajar en nuestra aula. No obstante, no son todas las posibles. Los objetivos siempre deberemos buscarlos a largo plazo. Mejorando la comprensin de nuestros alumnos, mejoraremos sin duda su rendimiento acadmico.
11
Autor: Manuel Nevado Gmez CMO TRABAJAR LA EXPRESIN ESCRITA EN EL AULA La correcta expresin escrita es, a da de hoy, una tarea esencial para poder desenvolverse con soltura en sociedad. Cada da nos topamos con un sinfn de situaciones en las que debemos recurrir a esta habilidad: Rellenar impresos, hojas de reclamaciones, exmenes, etc. Es, pues, esencial que nuestros alumnos dominen la expresin escrita. En el aula no debemos centrarnos exclusivamente en la ortografa de los alumnos, ya que a menudo tendemos a fijarnos en sta obviando otros aspectos tambin fundamentales, como la coherencia del escrito. Un punto importante a tener en cuenta es la correccin de los textos. Hay que marcarse una serie de pautas para as ser lo ms productivo posible. Importante es corregir slo aquellos errores que el alumno sea capaz de aprender. As, en cada ejercicio iremos indicando algunos errores, mientras que dejaremos otros para correcciones posteriores. En la medida de lo posible hay que corregir todo lo que podamos en el aula. En ese momento el alumno an tiene fresco el ejercicio. No olvidemos que no podemos corregir todo lo que nuestros alumnos escriben, as pues, ellos sern responsables a menudo de sus propias correcciones. El alumno se debe habituar al hecho de corregir, e incluso rehacer el ejercicio. No es nada usual que se reescriba lo escrito. Lo ms normal es que tras concluir el texto cierren su libreta y no vuelvan a leerlo. En nuestra labor como docentes insistiremos en este punto.
12
Un problema que se nos plantea es qu textos afrontar en el aula. La tendencia actual va dirigida a la redaccin de textos reales, es decir, aquellos con los que el alumno se puede topar fuera de las aulas. Un enfoque ms tradicional apoyaba la composicin de redacciones. No olvidemos stas, pero utilicmoslas como medio y no como fin. O sea, que las trabajemos peridicamente para que el alumno pueda con el tiempo pasar a desarrollar otro tipo de escritos. Son muchas las actividades que podemos realizar para que el alumno adquiera esta destreza. Me centrar slo en la conocida como taller literario. En sta el alumno redacta textos literarios. Como dije arriba, estos escritos nos servirn como medio para desarrollar la habilidad y no como fin en s misma. En los talleres literarios son variados los escritos que se pueden producir. Para hacerlo debemos dar unas pautas a los alumnos antes de comenzar. Algunas prcticas habituales en los talleres son: Escribir un historia tras leer el final de la misma, continuar un cuento despus de leer una pequea introduccin sobre ste, realizar una versin libre de un cuento tradicional, continuar la historia que ha comenzado un compaero para luego pasar el escrito a otro compaero, etc. stas son slo algunas de las tareas que podemos trabajar en el aula para la mejora de la expresin escrita. Importante es recordar que la creacin de textos literarios nos facilitarn que el alumno sea capaz de trabajar con posterioridad otro tipo de textos. No buscamos crear autores literarios, sino que pretendemos que mejoren sus trabajos, y para eso nos servimos de la literatura.
13
EDUCAR EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIN
La televisin ocupa un lugar fundamental como medio de comunicacin en nuestros hogares. Forma parte de nuestras vidas haciendo que la familia y la escuela deba educar a los nios y nias ante la potente capacidad de influencia que dichos medios tienen sobre la poblacin.
Las recomendaciones que se dan con respecto a la televisin y los nios son muy tiles, como: Regular el tiempo de visionado. Es recomendable establecer un tiempo mximo de visionado en la etapa de infantil y primaria de 20-30 minutos. No recurrir a ella como niera. Los nios requieren atencin y actividades alternativas para ocupar su tiempo.
14
Ensearles a diferenciar entre realidad y ficcin. Evitar los contenidos no adecuados para determinadas edades. Acompaar a los nios cuando estn viendo la televisin. Los adultos deben fomentar el hecho de que ver la tele sea una actividad consciente y activa y no una rutina.
No obstante, debemos tener en cuenta la educacin audiovisual de los nios como elemento esencial para la incorporacin adecuada de stos a la sociedad. Educar ante la televisin tiene que ser una responsabilidad tanto de la familia como de la escuela. Se debe considerar como una posible actividad ms, con potencialidades educativas haciendo uso racional de ella.
En la escuela, el tiempo durante el cual los nios ven la televisin debe ser muy limitado e intencionado. Por ello, es muy recomendable ensearles determinadas actividades que posteriormente deben ser reforzadas en el entorno familiar. La escuela debe tener la televisin como un medio didctico: Comentar lo que han visto en la televisin en casa Hablar sobre la influencia que tienen los medios de comunicacin en nosotros Realizar unidades didcticas relacionas con los distintos medios de comunicacin Trabajar los valores y temas transversales como son los roles de gnero que encuentran en la publicidad Etc.
15
En definitiva, se debe desarrollar en los nios y nias un sentido crtico frente a los contenidos televisivos para que el visionado de la televisin no se convierta en una actividad pasiva, por lo que se tendr cuidado con cmo, cundo y cunto tiempo se ve la tele.
BIBLIOGRAFIA Torregrosa Carmona, Francisco (2006): Medios audiovisuales en la educacin. Ediciones Alfar.
M DEL CARMEN CALLE MORENO 70.576.613-D
16
Autor: Manuel Nevado Gmez DNI:26230058-F IMPORTANCIA DE LA SINTAXIS EN LA ENSEANZA DE LA MATERIA LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA El enfoque que demos a la sintaxis es muy importante en el proceso educativo de nuestro alumnado. No todos los docentes coinciden en la importancia que ha de tener sta. Mientras que para algunos es indispensable poseer un profundo conocimiento sintctico de nuestra lengua, otros, en cambio, no consideran que sea necesario saber reflexionar sintcticamente. La sintaxis nos ser til siempre y cuando la pongamos al servicio de la comunicacin, es decir, cuando la relacionemos con las producciones reales. De nada sirve que un alumno sepa analizar cualquier estructura que se le presente si su expresin no va mejorando. Todos los conocimientos de lengua que aprenden los estudiantes han de ser funcionales. Igual que cuando el discente aprende las reglas de acentuacin, no se pretende que sea capaz de recitarlas como un papagayo, sino que se busca que aplique estas reglas a las palabras, con los conocimientos sintcticos ocurre lo mismo. Enseamos sintaxis con la finalidad de que mejore la expresin y comprensin. Muchas veces, como profesores, hemos observado que los escritos de los estudiantes carecen de la ms mnima coherencia y cohesin. Cuando el alumno an no se ha iniciado en el estudio de la sintaxis, no es capaz de apreciar sus estructuras errneas. Cuando ejercitemos la expresin escrita en los primeros cursos de la ESO, las indicaciones sobre la coherencia de los escritos no pueden basarse en los conocimientos sintcticos del alumnado. Debemos tener en cuenta este aspecto porque solemos olvidar u obviar este detalle al explicar faltas en los escritos.
17
Con los ltimos cursos de ESO, s podemos reflexionar sobre la forma partiendo de lo que saben los alumnos. Para que tomen conciencia de la importancia de esta reflexin, es conveniente que veamos sus producciones y que las comentemos en el aula. Si el estudiante ve que el texto que acaba de redactar posee ciertas incoherencias observables analizando la sintaxis, conseguimos que valore sta para mejorar su uso del lenguaje. Algunos de los errores ms frecuentes que encontramos entre los estudiantes de ESO son las siguientes: El ncleo del sujeto y el ncleo del predicado no concuerdan. Es un despiste provocado por la redaccin de oraciones muy largas. El alumno pierde el referente del verbo. Cuando no se domina la sintaxis es preferible escribir con oraciones cortas, de estructura sencilla. Indiquemos al alumnado, sobre todo de los primeros cursos, que se habiten a usar continuamente puntos. A pesar de que sus discursos sern ms repetitivos, al menos s sern correctos. Dejar oraciones incompletas. A menudo el alumno deja sujetos sin predicados. El origen del problema es el mismo que en el punto anterior: Las oraciones demasiado largas. Un ejemplo recurrente se produce con el que engaoso. El estudiante empieza a escribir y escribe un que tras un sustantivo. El inciso que introduce ste es tan largo que el alumno olvida escribir el predicado. Por ejemplo: El hombre que viaj desde Italia a Espaa en un vagn antiguo del tren Oriente. No olvidemos pues, la importancia de la sintaxis en nuestras clases, pero dmosle siempre un enfoque comunicativo.
18
CMO AFECTA EL RUIDO A LA SALUD?

M del Carmen Martnez Lombardo DNI 77341124-J
Diversos cientficos y expertos que tratan la materia, y numerosos organismos oficiales entre los que se encuentran la OMS, la CEE, la Agencia Federal de Medio Ambiente Alemana y el CSIC Espaol (Consejo Superior de Investigaciones Cientficas), han declarado de forma unnime que el ruido tiene efectos muy perjudiciales para la salud. Estos perjuicios varan desde trastornos puramente fisiolgicos, como la conocida prdida progresiva de audicin, hasta los psicolgicos, al producir una irritacin y un cansancio que provocan disfunciones en la vida cotidiana, tanto en el rendimiento laboral como en la relacin con los dems. La lista de posibles consecuencias de la contaminacin acstica es larga: interferencias en la comunicacin, perturbacin del sueo, estrs, irritabilidad, disminucin de rendimiento y de la concentracin, agresividad, cansancio, dolor de cabeza, problemas de estmago, alteracin de la presin arterial, alteracin de ritmo cardaco, depresin del sistema inmunolgico (bajada de defensas), alteracin de los niveles de segregacin endocrina, vasoconstriccin, problemas mentales, estados depresivos, etc. Dado que la percepcin del ruido es subjetiva, cada persona lo vive de forma diferente, por lo que no todas las personas sienten las molestias por igual. Pero, las sientan o no, el organismo las acusa. Por eso muchos de los sntomas descritos a continuacin son los efectos fsicos observados en laboratorio de alteraciones psicolgicas no conscientes.
Efectos sobre la persona
20
Malestar
Este es quiz el efecto ms comn del ruido sobre las personas y la causa inmediata de la mayor parte de las quejas. La sensacin de malestar procede no slo de la interferencia con la actividad en curso o con el reposo sino tambin de otras sensaciones, menos definidas pero a veces muy intensas, de estar siendo perturbado. Las personas afectadas hablan de intranquilidad, inquietud, desasosiego, depresin, desamparo, ansiedad o rabia. Todo ello contrasta con la definicin de "salud" dada por la Organizacin Mundial de la Salud: "Un estado de completo bienestar fsico, mental y social, no la mera ausencia de enfermedad". El nivel de malestar vara no solamente en funcin de la intensidad del ruido y de otras caractersticas fsicas del mismo que son menos objetivables (ruidos "chirriantes", "estridentes", etc.) sino tambin de factores tales como miedos asociados a la fuente del ruido, o el grado de legitimacin que el afectado atribuya a la misma. Si el ruido es intermitente influyen tambin la intensidad mxima de cada episodio y el nmero de stos. Durante el da se suele experimentar malestar moderado a partir de los 50 decibelios, y fuerte a partir de los 55. En el periodo vespertino, en estado de vigilia, estas cifras disminuyen en 5 10 decibelios.
Interferencia con la comunicacin

El nivel del sonido de una conversacin en tono normal es, a un metro del hablante, de entre 50 y 55 dBA. Hablando a gritos se puede llegar a 75 u 80. Por otra parte, para que la palabra sea perfectamente inteligible es necesario que su intensidad supere en alrededor de 15 dBA al ruido de fondo. Por lo tanto, un ruido superior a 35 40 decibelios provocar dificultades en la comunicacin oral que slo podrn resolverse, parcialmente, elevando el tono de voz. A partir de 65 decibelios de ruido, la conversacin se torna extremadamente difcil. Situaciones parecidas se dan cuando el sujeto esta intentando escuchar otras fuentes de sonido (televisin, msica, etc.). Ante la interferencia de un ruido, se
21
reacciona elevando el volumen de la fuente crendose as una mayor contaminacin sonora sin lograr totalmente el efecto deseado.
Prdida de atencin, de concentracin y de rendimiento

Es evidente que cuando la realizacin de una tarea necesita la utilizacin de seales acsticas, el ruido de fondo puede enmascarar estas seales o interferir con su percepcin. Por otra parte, un ruido repentino producir distracciones que reducirn el rendimiento en muchos tipos de trabajos, especialmente en aquellos que exijan un cierto nivel de concentracin. En ambos casos se afectar la realizacin de la tarea, apareciendo errores y disminuyendo la calidad y cantidad del producto de la misma. Algunos accidentes, tanto laborales como de circulacin, pueden ser debidos a este efecto. En ciertos casos las consecuencias sern duraderas, por ejemplo, los nios sometidos a altos niveles de ruido durante su edad escolar no slo aprenden a leer con mayor dificultad sino que tambin tienden a alcanzar grados inferiores de dominio de la lectura.
Trastornos del sueo

El ruido influye negativamente sobre el sueo de tres formas diferentes que se dan, en mayor o menor grado segn peculiaridades individuales, a partir de los 30 decibelios: 1. Mediante la dificultad o imposibilidad de dormirse. 2. Causando interrupciones del sueo que, si son repetidas, pueden llevar al insomnio. La probabilidad de despertar depende no solamente de la intensidad del suceso ruidoso sino tambin de la diferencia entre sta y el nivel previo de ruido estable. A partir de 45 dBA la probabilidad de despertar es grande. 3. Disminuyendo la calidad del sueo, volvindose ste menos tranquilo y acortndose sus fases ms profundas, tanto las de sueo paradjico (los sueos) como las no-paradjicas. Aumentan la presin arterial y el ritmo cardiaco, hay vasoconstriccin y cambios en la respiracin.
22
Como consecuencia de todo ello, la persona no habr descansado bien y ser incapaz de realizar adecuadamente al da siguiente sus tareas cotidianas. Si la situacin se prolonga, el equilibrio fsico y psicolgico se ven seriamente afectados. Con frecuencia se intenta evitar o, al menos paliar, estas situaciones mediante la ingestin de tranquilizantes, el uso de tapones auditivos o cerrando las ventanas para dormir. Las dos primeras prcticas son, evidentemente, poco saludables por no ser naturales y poder acarrear dependencias y molestias adicionales. La tercera hace tambin perder calidad al sueo por desarrollarse ste en un ambiente mal ventilado y/o con una temperatura demasiado elevada.
Daos al odo
El efecto descrito en este apartado (prdida de capacidad auditiva) no depende de la cualidad ms o menos agradable que se atribuya al sonido percibido ni de que ste sea deseado o no. Se trata de un efecto fsico que depende nicamente de la intensidad del sonido, aunque sujeto naturalmente a variaciones individuales.
En la sordera transitoria o fatiga auditiva no hay an lesin. La recuperacin es normalmente casi completa al cabo de dos horas y completa a las 16 horas de cesar el ruido, si se permanece en un estado de confort acstico (menos de 50 decibelios en vigilia o de 30 durante el sueo).
La sordera permanente est producida, bien por por exposiciones prolongadas a niveles superiores a 75 dBA, bien por sonidos de corta duracin de ms de 110 dBA, o bien por acumulacin de fatiga auditiva sin tiempo suficiente de recuperacin. Hay lesin del odo interno (clulas ciliadas externas de la superficie vestibular y de las de sostn de Deiters). Se produce inicialmente en frecuencias no conversacionales, por lo que el sujeto no la suele advertir hasta que es demasiado tarde, salvo casos excepcionales de autoobservacin. Puede ir acompaada de zumbidos de odo (acfenos) y de trastornos del equilibrio (vrtigos).
23
Estrs
Las personas sometidas de forma prolongada a situaciones como las anteriormente descritas (ruidos que hayan perturbado y frustrado sus esfuerzos de atencin, concentracin o comunicacin, o que hayan afectado a su tranquilidad, su descanso o su sueo) suelen desarrollar algunos de los sndromes siguientes:

Cansancio crnico Tendencia al insomnio, con el consiguiente agravacin de la situacin. Enfermedades cardiovasculares: hipertensin, cambios en la composicin qumica de la sangre, isquemias cardiacas, etc. Se han mencionado aumentos de hasta el 20% o el 30% en el riesgo de ataques al corazn en personas sometidas a ms de 65 decibelios en periodo diurno.
Trastornos del sistema inmune responsable de la respuesta a las infecciones y a los tumores. Trastornos psicofsicos tales como ansiedad, mana, depresin, irritabilidad, nuseas, jaquecas, y neurosis o psicosis en personas predispuestas a ello. Cambios conductuales, especialmente comportamientos antisociales tales como hostilidad, intolerancia, agresividad, aislamiento social y disminucin de la tendencia natural hacia la ayuda mutua.
24
EL AGUA Y SU IMPORTANCIA PARA LA VIDA

El agua es una molcula covalente formada por dos tomos de hidrgeno y uno de oxgeno. La Teora de hibridacin atribuye al tomo de oxigeno una hibridacin sp3 por lo tanto, posee una geometra de enlace tipo tetradrica. Al existir dos pares de electrones no enlazantes, la geometra de la molcula es angular. Los dos tomos de hidrgeno forman un ngulo de 104,5.
La molcula de agua es una molcula polar debido a la diferencia de electronegatividad de los tomos de oxgeno e hidrgeno y a su geometra. Este hecho provoca la aparicin de unas fuerzas intermoleculares
denominadas puentes de hidrgeno. En el tomo de hidrgeno se crea una densidad de carga positiva que busca conectarse a cualquier concentracin de carga negativa cercana. Esto lo consigue cuando tenga otra molcula vecina con un par de electrones no enlazantes. Se forma as una unin de tipo ms o menos electrosttico entre ambas molculas vecinas. Este tipo de enlace se denomina PUENTE DE HIDRGENO; concepto introducido por Latimer y Rodebush en 1920.
25
En el caso del hielo, la estructura molecular del agua presenta cuatro puentes de hidrgeno en los que cada oxigeno se une tetradricamente a otros cuatro mediante puentes de hidrgeno. El carcter direccional de los puentes de hidrgeno es la causa de que el hielo presenta una estructura abierta con huecos entre hexgonos que recuerdan a un panal. Al aumentar la temperatura, el nmero de puentes de hidrgeno va disminuyendo y no desaparecen totalmente hasta aproximadamente los 600C, donde el agua se encuentra como vapor. El agua, debido a su estructura, presenta una serie de propiedades anmalas de gran importancia pues gracias a ellas es posible la vida. Entre estas propiedades podemos destacar: Un calor latente de vaporizacin alto (540 cal/g) que hace que cuando tenemos calor, provoca el sudor para regular la temperatura del organismo. El calor especfico del agua es 1 cal/g C que permite absorber o ceder gran cantidad de calor en un pequeo intervalo de temperaturas. Gracias a ello se regula la temperatura del planeta y la de los organismos vivos. La dilatacin anmala del agua hace que a temperatura inferiores a 4C, el hielo sea menos denso que el agua. Al flotar el hielo en el agua lquido, hace que sea posible la vida acutica. Su elevado valor de tensin superficial hace posible la ascensin de la savia bruta por los tubos capilares de las plantas, la retencin de agua de lluvia o riego por parte de las partculas del suelo, la
26
sustentacin de insectos sobre pelculas superficiales de las aguas estancadas, etc . . . La transparencia del agua es fundamental para que los
microorganismos fotosintticos del fitoplancton puedan desarrollar su trabajo. Estos microorganismos son la fuente principal de materia orgnica del planeta. Cuando los medios de comunicacin nos informan de que los cientficos estn investigando la presencia de agua en otros planetas como seal de existencia de vida en ellos, nos damos cuenta de la importancia de esta para la vida. Ahora podemos entender que estamos vivos gracias a la estructura que tiene el agua en sus diferentes estados de agregacin.
FRANCISCA ROMERO PREZ
27
EL POLMICO PLUTN
Plutn es un cuerpo celeste que gira alrededor del Sol . Est constituido de hielo y roca en proporciones todava desconocidas. Su superficie parece estar cubierta en gran parte de metano helado y por nitrgeno helado en menor medida. Presenta una tenue atmsfera, de N2 y metano, la cual se escapa progresiva y lentamente debido al pequeo campo gravitatorio del planeta. Plutn tiene un solo satlite, llamado Caronte, cuyo tamao es algo ms grande que la mitad del planeta.
Plutn presenta las siguientes caractersticas fsicas: CARACTERSTICAS FSICAS DE PLUTN Masa = 1,32 x 10 22 kg Radio ecuatorial = 1.170 Km Densidad = 2,1 g/cm3 Periodo de rotacin = 6,387 das Velocidad de escape = 6,387 Km/s
Plutn es bastante parecido a Tritn, satlite ms grande de Neptuno y a los planetesimales helados del cinturn de Kuiper que se encuentra detrs de la rbita de Neptuno. Debido a estas razones, entre otras, se empez a debatir si Plutn era un planeta.
28
En el ao 2003 se descubri el objeto celeste ms lejano del Sistema solar, Xena. Este hecho hizo que se avivase la polmica sobre qu tamao debe tener un planeta. Si se incluyera a Xena como planeta del sistema Solar, tambin deberan incluirse otros 52 cuerpos celestes como el asteroide Ceres o Caronte que tienen un tamao mayor que Plutn. Pero si se decide excluir a Xena como planeta del sistema Solar, entonces Plutn tampoco debera serlo. Toda esta controversia sobre Plutn, llev a que en la 26 Asamblea General de la Unin Astronmica Internacional (I.A.U), se aprobase por unanimidad la definicin cientfica de planeta del Sistema Solar. As, la I.A.U define planeta como un cuerpo celeste que est en rbita alrededor del Sol, que tiene suficiente masa para tener gravedad propia para superar las fuerzas rgidas de un cuerpo de manera que asuma una forma equilibrada hidrosttica, es decir, redonda, y que ha despejado las inmediaciones de su rbita. Como consecuencia de esta definicin, los planetas del Sistema Solar son a partir de ahora ocho: Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Jpiter, Saturno, Urano y Neptuno. Plutn pasa a ser un Planeta enano. Segn la I.A.U, un planeta enano es un cuerpo celeste que est en rbita alrededor del Sol, que tiene suficiente masa para tener gravedad propia para superar las fuerzas rgidas de un cuerpo de manera que asuma una forma equilibrada hidrosttica, es decir, redonda; que no ha despejado las inmediaciones de su rbita y que no es un satlite.
29
Desde 1930 se ha conocido a Plutn como planeta y el hecho de clarificarlo como planeta enano, obligar a revisar y modificar millones de libros de texto, enciclopedias y maquetas educativas. FRANCISCA ROMERO PREZ
30
GESTIN DE RESIDUOS SLIDOS URBANOS; UNA PERSPECTIVA ECONMICA.

Autor: M del Carmen Martnez Lombardo DNI 77341124-J El medio ambiente tiene tres funciones bsicamente: - Proveedor de factores productivos en forma de materiales o energa. -Fuente de servios de ocio y bienestar. -Sumidero de residuos generados por actividad econmica. Un residuo es algo que carece de valor de uso y por tanto de valor de cambio. Solemos pagar para que se liberen de nuestros residuos. El volumen generado por los residuos urbanos es pequeo comparado con otros pero en la actualidad van en aumento. Ha de realizarse una correcta gestin con un tratamiento y eliminacin de basuras adecuado. El problema es la falta de conocimiento hacia la naturaleza econmica de stos. Esta gestin es el conjunto de operaciones encaminadas a dar a los residuos producidos en una zona determinada, el destino ms adecuado desde el punto de vista econmico y ambiental segn sus caractersticas, procedencia, reciclaje y dems factores. La correcta gestin empieza en las fases de produccin y comercializacin de los bienes de consumo para bajar el volumen de residuos. La gestin se puede dividir en cuatro fases:
31
-Prerecogida, traslado.
almacenamiento,
manipulacin,
clasificacin
presentacin de los residuos en condiciones adecuadas para recogida y Actualmente ha mejorado debido a la mejora de instalaciones y sensibilizacin -Recogida. La recogida es importante ya que si no se realiza correctamente es otro factor contaminante. -Transporte. Junto al anterior son los ms costosos. -Tratamiento. Es la eliminacin o el aprovechamiento de los materiales. Algunos tratamientos que se emplean en la gestin de residuos urbanos son los siguientes: Vertido controlado: es el mtodo ms empleado. Se emplea con productos que no cumplen lo anterior. Un vertedero puede contemplarse desde diversos puntos de vista, como el de viviendas ms baratas, que son cercanas a estos puntos. No recogen los fallos accidentales a la seguridad de las instalaciones . La resistencia de los ciudadano a la construccin de instalaciones molestas a los alrededores se conoce como NIMBY, es una cuestin tradicional de la literatura econmica. La construccin de vertederos es un gato econmico. Tambin hay que tener en cuenta que son unos recursos agotables ya que tienen cierta capacidad siendo su agotamiento irreversible. Por lo que es un recurso agotable y reemplazable. Incineracin. ste mtodo reduce el peso y volumen de basuras de modo inmediato sin almacenamiento previo. Es un sistema bastante difundido en Europa y otras partes del mundo como Japn donde la disponibilidad de espacio para vertederos es menor. Por otra parte la combinacin de determinados compuestos permite obtener energa elctrica o calorfica. Un factor en contra es que es bastante costoso con una alta
32
inversin inicial en instalaciones. Tambin reduce el valor en viviendas ya que las que estn prximas no gozan de buena reputacin. Reciclaje. Objeto de creciente popularidad gracias a las ventajas econmicas y ambientales como: Ahorro en recursos naturales Tratamiento ms limpio Implica costes y ciertos inconvenientes
Compostaje. Es un tipo particular de reciclaje. Es la descomposicin de materia orgnica para obtener un abono de tipo orgnico.
Una correcta gestin de residuos debera combinar de forma correcta lo que llamamos las tres R que son el reducir, reciclar y reutilizar. La jerarqua de los puntos anteriores sera primero reducir los residuos urbanos, despus reciclar seguido de la incineracin y por ltimo el vertido controlado.
33
LOS CINCO ESTADOS DE LA MATERIA
Un estado de agregacin es la situacin en que se encuentra la materia de un cuerpo, segn la intensidad de las fuerzas que unen sus partculas.
La teora cintico-molecular de la materia establece que la materia est constituida por partculas de pequesimo tamao, que se encuentran en continuo movimiento y entre las que existen espacios vacos. Esta teora permite explicar las propiedades de los estados de agregacin ( slido, lquido y gas), a nivel macroscpico. As, los slidos presentan fuerzas de atraccin entre tomos o molculas suficientemente fuertes para que stos ocupen posiciones fijas. Por ellos poseen masa, forma y volumen constante. Si existe regularidad en las posiciones se denominan redes cristalinas, en caso contrario, slidos amorfos. En los lquidos, las fuerzas de atraccin entre los tomos o molculas son menores que en el caso de los slidos. Debido a ello, los tomos o molculas se mueven en grupos que duran poco tiempo y despus se forman otros nuevos. Por este motivo, la masa y volumen de los lquidos permanecen en constante; mientras que su forma vara en funcin del recipiente que los contiene. Por ltimo, las fuerzas de cohesin en gases son muy dbiles y por tanto las partculas tienden a disiparse ocupando todo el volumen que lo
34
contiene. Este hecho explica que la forma y el volumen de los gases sea variable. Adems de estos tres estados de agregacin se conocen dos ms: EL ESTADO DE PLASMA Y EL CONDENSADO DE BOSE - EINSTEIN. El ESTADO DE PLASMA es el ms abundante en el Universo ya que toda la materia de las estrellas se encuentra en este estado. En estado de plasma , las partculas de encuentran disociadas en cationes y aniones. Debido a que las partculas se encuentran a millones de grados centgrados, stas se mueven a enormes velocidades. El sol es una estrella amarilla que posee un 73% de hidrgeno, un 25% de helio y el resto est formado por otros elementos como el oxgeno y el carbono. Todas estas sustancias se hallan en estado de plasma. Se conocen otro quinto estado denominado CONDENSADO DE BOSE EINSTEIN que se produce a muy bajas temperaturas, muy prximas al cero absoluto (-273 C). Este estado solo se ha podido observar en los laboratorios de investigacin. El condensado es una pequea masa difcil de observar situada en el centro de una nube de gas que se obtiene al enfriar de 0,00000040 K a 0,00000005 K. El estudio sobre las partculas y propiedades de la materia del CONDENSADO BOSE-EINSTEIN, hizo que se otorgase el premio Nobel de Fsica, en el ao 2001, a los siguientes cientficos: Eric A. Cornell y Carl E. Wieman, ambos estadounidenses, y al alemn Wolfganan Ketterte.
35
LOS OBSTCULOS EN LA CIENCIA

A lo largo de la historia de la Ciencia se han ido sucediendo distintas teoras y avances cientficos que han contribuido a conseguir un mundo mejor. Estos descubrimientos cientficos se deben tanto al trabajo investigativo de hombres como al de mujeres. Aunque la aportacin de las mujeres a la ciencia se remonta a hace 2300 aos, sus trabajos son poco conocidos e incluso han pasado desapercibidos ante la sociedad. La condicin de mujer ha resultado un obstculo en la carrera cientfica de muchas investigadoras. Algunos de los obstculos que han superado algunas cientficas, se muestran a continuacin. Mary Wortley Montagu (1689-1762)se educ de forma autodidacta en la biblioteca paterna donde conoci la prctica de la vacunacin contra la viruela. Cuando trat de introducir las vacunas en Europa, los mdicos y cientficos no lo permitieron, lo que retras sesenta aos la utilizacin de la vacuna en Europa. Carolina Herschel (1750-1848) era hija de un msico que ofreci una formidable educacin a todos sus hijos varones. Ella fue destinada al servicio domstico. No obstante, trabaj con su hermano William, junto al que descubri ocho cometas, 560 estrellas, 2500 nebulosas y varias galaxias. Ambos construyeron un telescopio con el que adems descubrieron el planeta Urano. A Sophie Germaine (1776-1831) no le permitieron matricularse en la Ecole Polytechnic de Pars, por ser mujer. Consigui el material que se imparta en sus aulas y obtuvo el premio de la Academie por proporcionar una teora
36
matemtica para las vibraciones de las superficies elsticas.Sus primeros escritos los realiz con el seudnimo de Seor Le Blanc. Alice Eastwood (1859-1953) naci en Canad. Trabaj de criada en una casa con una gran biblioteca, donde ley temas relacionados con muchas reas y ampli sus conocimientos sobre plantas. Lleg a convertirse en una de las especialistas botnicas ms importantes de su poca y efectu grandes aportaciones a la taxonoma. Fue profesora de botnica y directora de la revista Zoe y del herbario de la Academia de Ciencias de California. La alemana Agnes Pockels (1862-1935) estudi Ciencias Qumicas y se especializ en superficies moleculares. Realiz la mayor parte de su trabajo experimental en la cocina de su casa, debido a la discriminacin que hubo en Alemania contra la mujer en ese momento. Sus trabajos se publicaron en 1891 en la revista Nature. Marie Curie (1867-1934) naci en Polonia en el seno de una familia de profesores. Estudi Ciencias Fsicas en la Sorbona gracias al dinero que haba ahorrado trabajando durante su juventud y a malcomer y malvivir en una buhardilla. Se licenci con el nmero uno de su promocin y se cas con Pierre Curie, junto al que trabaj toda su vida en condiciones realmente adversas. El matrimonio Curie descubri la radiactividad y aisl dos nuevos elementos radiactivos: el Polonio y el Radio. Recibi el premio Nobel de Fsica, junto a su marido, en 1903. Para recibir este premio, su marido tuvo que presionar al jurado, con no aceptar el suyo, si no se lo concedan a los dos. Aunque el jurado acept y Marie recibi el galardn, nunca le permitieron votar en las siguientes decisiones. En 1911 obtuvo el premio Nobel de Qumica, esta vez en solitario.
37
Lise Meitner (1878-1968) naci en Viena. Se licenci en fsica y trabaj con Planck y Einstein. Descubri, junto con Otto Hahn, la fisin nuclear. Sin embargo, el premio Nobel se lo otorgaron a Otto Hahn en solitario, ya que neg la participacin de Lise en el descubrimiento. A pesar de todo, se conocen bastantes trabajos de mujeres cientficas. Su lucha por lo que crean, ha superado los obstculos y prejuicios de su tiempo. FRANCISCA ROMERO PREZ
38
LOS SENTIDOS Y EL CEREBRO

Hasta ahora siempre se ha pensado en cinco sentidos bsicos: vista, odo, gusto, tacto y olfato. Pero esta clasificacin que siempre hemos aprendido y trabajado con ellos, se queda corto, en cuanto lo que un sujeto puede percibir en el ambiente. Tambin los sentidos bsicos no pueden considerarse aislados e estn entre ellos relacionados. As nariz y lengua que son rganos para detectar los sentidos de olfato y gusto estn relacionados por cuanto al comer se interrelacionan los dos. Al comer un ajo, si tapamos la nariz y estando el ajo en contacto con la lengua no lo distinguiremos de una almendra cocida, o una cebolla de una manzana. As dentro del odo tendramos otro que lo forma el sistema vestibular y que se encarga de la orientacin y el movimiento de la cabeza, y es muy importante para mantener el equilibrio. Por tanto no se podra saber la cantidad exacta de los sentidos que tenemos. Si hay una funcin comn a todos ellos que es la de mandar la informacin al cerebro. Para ello primero se transforma energa fsica del ambiente en energa neural por el proceso de la transduccin. Los sistemas sensoriales son los medios por los que los animales recibimos informacin acerca del ambiente.
39
Los rganos de los sentidos humanos no pueden transducir en energa neural todo lo que ocurra en el ambiente, pero pueden hacer translucir las ondas luminosas ms cortas. Algunos cambios de la presin del aire /audicin), cambios de presin y de temperatura y algunas de las molculas ms pesadas que pasan por la nariz y por la lengua. Las clulas receptoras no responden con igual vigor a todos los tipos de energa fsica. Las ondas luminosas son el llamado estmulo adecuado de los receptores del ojo, y as cada uno de los rganos de los sentidos tiene su estmulo adecuado, al cual es menor el umbral de respuesta. El proceso transduccin del que ms se dispone informacin es el ojo. Pero se supone que en todos los procesos tienen lugar cambios moleculares en la clula receptora, cambio que produce movimiento inico a travs de la membrana de la clula receptora. Las vas sensoriales aferentes son series de neuronas y de las sinapsis que median entre ellas, que van de las clulas receptoras al cerebro. Teniendo cada sistema sus propias vas, aunque en algunos casos los sistemas sensoriales diferentes interactan. En cuanto al proceso de codificacin la energa fsica que llega a un rgano sensorial puede variar en distintas formas, cada una de ellas importante para el organismo. As puede variar en intensidad, en el espacio, en el tiempo y en la calidad del estmulo. Llegamos al trmino de percepcin. Este concepto es difcil de definir, as se podra definir como sensacin. Suponemos entonces que la percepcin de un estmulo es una conglomeracin del cdigo que lo representa en la corteza y los sucesos neuronales que ocurren en el cerebro y que guardan relacin con la memoria, las emociones, el estado fsico, las motivaciones y otros factores de los que se sabe muy poco.
40
MECANISMOS FISIOLGICOS DE LA SUPRESIN REPRODUCTIVA EN MAMFEROS

M del Carmen Martnez Lombardo DNI 77341124-J La supresin de la reproduccin solo tiene sentido si el organismo es capaz de reproducirse en determinadas ocasiones. Si ms adelante existiera la oportunidad de volverse a reproduce en mejores condiciones, podra ser menos costoso para el organismo esperar hasta entonces, suprimiendo la reproduccin en el momento presente. Un modelo de la supresin reproductiva tiene q permitirnos realizar una serie de predicciones: 1.-La seleccin natural debe favorecer a los individuos cuyos intentos reproductivos maximizan su xito reproductivo con la menor cantidad de riesgos de esfuerzo. Si se puede predecir que en el futuro las condiciones van a ser mejores q en el presente, el xito reproductivo de un individuo se optimiza si suprime ahora su reproduccin. 2.-Si de alguna forma el organismo puede predecir que las condiciones futuras no van a mejorar o que incluso pueden empeorar se esperara a que los individuos se reprodujeran en el momento presente, aunque las condiciones fueran adversas. 3.-Cuanto ms temprana sea la reproduccin (produccin de gametos,
emparejamiento, fecundacin, gestacin, cuidado parental), menores deben ser los costes que generen sobre el valor reproductivo residual: siempre ser mejor que no se produzca la fecundacin, que tener que abortar y mejor el aborto que el infanticidio. Ninguno de los factores que afectan a las distintas etapas del ciclo reproductivo pueden considerarse de una forma aislada.
41
Estrs, es una respuesta inespecfica del organismo a alguna perturbacin ambiental que altera el equilibrio interno. Cuando los ataques, el dolor, determinados olores, u otros estmulos estesantes se mantienen durante algn tiempo, en el hipotlamo se produce una explosin de opiceos endgenos de naturaleza peptdico que son vertidos al torrente sanguneo. Estos pptidos opiceos son endorfinas (endorfinas), cuya liberacin bloquea la produccin de FSHRH y por tanto de LH. En una situacin sin estrs ciclo de cambios hormonales comienza con la secrecin a nivel del hipotlamo del factor desencadenante de la hormona folculo-estimulante (FSHRH). ste llega a la adenohipfisis estimulando all la liberacin de la hormona folculoestimulante (FSH). A partir de este momento, la hipfisis y los ovarios entran en comunicacin hormonal continua mediante distintos lazos de retroalimentacin. La FSH es la responsable de la maduracin de los folculos del ovario, los cuales producen otra hormona, el estradiol. El estradiol llega a la hipfisis que secreta entonces la hormona luteinizante (LH). La concentracin creciente de LH hace que la pared del folculo maduro se debilite. La pared se rompe cuando la concentracin de LH llega al mximo y el vulo sale en direccin al oviducto. A este proceso por el cual el vulo sale del folculo se le denomina ovulacin. Por lo que en ausencia de la FSHRH debido a la liberacin de endorfinas, hace que las gnadas permanecen inactivas, no producindose la ovulacin en las hembras estresadas. En los machos se produce un descenso de la concentracin de testosterona. Las vas comportamentales y fisiolgicas por las cuales se activa la inhibicin que ejercen los opiceos probablemente varen en relacin con los distintos ambientes sociales y con la especie. El estrs tambin produce la liberacin de catecolaminas (adrenalina y noradrenalina), cuyo precursor, la dopamina, inhibe la liberacin de FSH en las hembras. Ya que sta estimula la secrecin de LHRH, la produccin de LH quedara tambin bloqueada. Las catecolaminas tambin influyen en la circulacin sangunea debido a su efecto dilatador sobre el sistema vascular. Los testculos de los machos dominantes son especialmente sensibles a la accin de las catecolaminas, por lo que reciben mayor irrigacin sangunea en una situacin de estrs. As, aunque la concentracin de LH fuera escasa, la produccin de testosterona puede llegar a alcanzar
42
niveles suficientes. Esto no ocurren los machos subordinados en los que la concentracin de testosterona permanece en niveles ms bajos. Una reaccin tpica de un organismo ante ciertos tipos de estresantes es escapar rpidamente y para ello necesita la glucosa como principal fuente de energa. En estas situaciones la glucosa se moviliza desde sus zonas de almacenamiento a partir del catabolismo del glucgeno. La disgregacin del glucgeno en glucosa requiere de una hormona producida por la corteza adrenal, el glucocorticoide cortisol. La produccin de cortisol constituye el paso final de una larga secuencia de secreciones hormonales en la que interviene la hormona adrenocorticotropa (ACTH) producida por la hipfisis. Pero adems de estar implicado en la produccin de glucosa, el cortisol refuerza el efecto de las catecolaminas. De esta forma inhibe la liberacin de gonadotropinas, afectando as al ciclo ovrico de las hembras. La concentracin de cortisol en sangre hace pensar que ste sea el mecanismo hormonal que media en la supresin del ciclo ovulatorio. Una consecuencia es que el crecimiento de la poblacin se detiene y las hembras mantienen los territorios establecidos. En los machos, el cortisol induce una disminucin de la sensibilidad de los testculos a la LH y, por tanto, la produccin de testosterona se reduce. En machos y en hembras, las secuencias hormonales que resultan afectadas por el estrs tienen como denominador comn la alteracin de la secrecin de gonadotropinas. Las secuencias hormonales se ven alteradas por la produccin de endorfinas, dopamina, catecolaminas y cortisol, que afectan a la produccin de gonadotropinas (LH Y FSH). En el caso de los machos el papel de las catecolaminas y cortisol vara en relacin con su estatus social. En la especie humana la relacin entre estrs y fertilidad se ha establecido mayoritariamente en poblaciones con recursos en donde prcticamente el nico factor que puede afectar a la fertilidad es el estrs y por ello el efecto se puede hacer ms evidente. La infertilidad relacionada con el estrs es cada vez ms frecuente entre las mujeres.
43
Un agente estresor importante que afecta la fisiologa de la reproduccin son las feromonas. Son sustancias qumicas de composicin ms o menos compleja que transmiten mensajes de unos animales a otros. Las feromonas son liberadas en el aire o depositadas en algn sustrato por las glndulas secretoras situadas en distintas partes del cuerpo de un animal y son captadas por los receptores especializados de otro. Como consecuencia, la fisiologa y conducta del animal receptor, incluyendo la conducta reproductora, peden verse afectados, bien sea de forma inmediata o a ms largo plazo. Las feromonas se captan a travs de receptores olfativos pero, en otros casos, pueden ingerirse o afectar a receptores situados en la piel. El sistema olfativo de los mamferos se compone del sistema olfativo principal y del sistema olfativo accesorio. El accesorio consta de un grupo de receptores que constituyen el rgano vomeronasal. El bulbo olfativo accesorio est conectado a su vez con el ncleo medial de la amgdala, de donde parten vas al hipotlamo. Tanto el sistema olfativo principal como el accesorio, en los mamferos que lo poseen en poca adulta, median en la conducta reproductora; pero el segundo interviene en el control del ciclo reproductivo, edad y maduracin sexual, implantacin embrionaria, etc., como respuesta a la accin de las feromonas. Parece ser que el efecto de las feromonas sobre los ciclos reproductivos est mediado por cambios a nivel de la liberacin de dopamina en el hipotlamo, lo cual repercute en la secrecin de prolactina por parte de la adenohipfisis. De hecho las feromonas implicadas en la supresin reproductiva actan a travs de los marcajes, alterando la conducta reproductiva y, en algunos casos, suprimiendo la reproduccin de las hembras.
44
MEDIO FSICO Y CLIMTICO DEL PARQUE NATURAL SIERRA DE ANDUJAR

M del Carmen Martnez Lombardo DNI 77341124-J Mediante el presente artculo pretendo hacer un estudio de las condiciones a las que se tienen que enfrentar las distintas especies vegetales en el Parque Natural de Sierra de Andujar empezando por las caractersticas de la localizacin del Parque, suelos, clima y masas vegetales caractersticas.. La provincia de Jan cuenta con una red de espacios naturales protegidos de gran importancia por la cuestin paisajstica, florstica y la variedad de ecosistemas que lo forman. Los parque naturales que conforman la provincia de Jan son el Parque Natural de Cazorla, Segura y las Villas, Parque Natural Sierra de Andujar, Parque Natural de Sierra Mgina y Parque Natural de Despeaperros Se puede indicar que la provincia de Jan tiene ms de 2000 especies de plantas con flores (angiospermas y gimnospermas) ello hace que determinante la importancia botnica de la provincia de Jan que ha sido estudiada por cientficos locales, nacionales y extranjeros El Parque Natural Sierra de Andujar, fue declarado por la ley 2/1989, de 18 de julio. Las coordenadas geogrficas que delimitan el parque son: Lmite Norte 382320 latitud Norte. Lmite Sur: 380410. Lmite Este 34820 longitud Oeste. Lmite Oeste: 41630 longitud Oeste. El Parque Natural Sierra de Andujar se encuentra en la parte ms oriental de Sierra Morena, ocupando la parte noroccidental de la provincia de Jan. Al norte limita con Sierra Quintana, Navalmanzano, Herruzo y los Calderones segn la disposicin de oeste a este todas en Ciudad Real y pertenecientes a Sierra Madrona. Al Oeste limita con la continuidad de Sierra Morena de la provincia de Crdoba. Estando entre los 400 y 1290 metros sobre el nivel del mar.
45
Para cualquier estudio botnico que se precie necesita conocer los suelos que sostienen las destintas comunidades vegetales ya que existe una relacin muy ntima entre el suelo, vegetacin y clima. El Parque Natural Sierra de Andujar se encuadra dentro de la cadena orognica herciniana, formando parte del Macizo Histrico. Desde el punto de vista geolgico se pueden apreciar diferencias: el sector norte, perteneciente a la zona Centro-Ibrica del Macizo Hesprico; el sector sur, correspondiente ala Zona Ossa Morena y, entre ambas, la intrusin grantica que forma el Tatolito de los Pedroches. Los suelos que se encuentran en el Parque Natural son de escasa complejidad, siendo suelos generalmente de naturaleza silcea con valores cercanos al pH de neutralidad o ligeramente cidos.
Relieve
Desde el punto de vista edfico, los suelos ms antiguos, de tipo relctico, se desarrollan sobre cuarcitas, son suelos con riqueza de materia orgnica, que se han formado en condiciones de alta pluviosidad; se trata de luvisoles, en los que se asientan actualmente los robledales y alcornocales formando pequeas reas en Sierra Quintana. Cuando estos suelos ricos en materia orgnica permanecen encharcados permanentemente, sostienen al brezal de Erica tetralix. Otro tipo de suelos dentro del Parque son los Cambisoles, suelos que tambien tienen gran potencia pero con menor contenido en materia orgnica que los luvisoles, presentan una gran cantidad de cambio catinico, de forma tal que al lavarse pierden las bases y se hacen muy cidos. Los suelos ms abundantes en el Parque son los Regosoles etricos, con tan slo un horizonte mayor de 10 cms, sobre la roca madre, stos seran los que mantendran a los coscojales y jarales.
46
Tambin en los lugares abruptos con cierta inaccesibilidad, situados en zonas umbras y frescas con vegetacin bien desarrollada, pueden aparecer un Phaeozen que son aquellos suelos con un horizonte mllico. Otro tipo de suelos seran los Fluvisoles, siendo estos suelos de origen fluvial que se encuentra en las terrazas del ro, pueden ser de texturas diferentes. El tipo de comunidades vegetales que se forman en estos suelos dependern de la capacidad de retencin de agua y de la fuerza de las avenidas.
Observamos en el mapa: Unidad Edfica 5 que representa el 37,62% de la superficie formada por Regosoles etricos, Leptosoles lticos, Cambisoles etricos. Unidad 37 que representa el 24,74 % y estando formada por Cambisoles etricos, Luvisoles crmico y Luvisoles hplicos. Unidad 38 que representa el 14,27 % y formado por Cambisoles etricos, Luvisoles crmicos y luvisoles hplicos. Unidad 6 representa el 10,44% y formada por Rogosoles etricos, Leptosoles lticos, Cambisoles etricos, Leptosoles mbricos. Unidad 31 que representa el 6, 47% y estando formada por Cambisoles etricos, Regosoles etricos, Leptosoles lticos. En lo referente al clima y debido a la influencia del Guadalquivir, el clima es de temperaturas suaves, siendo la media anual de 14 a 18 grados, y la media de las mnimas del ms fro entre 0 y -4 grados. En el Parque Natural la zona norte y la meseta central presenta valores elevados de precipitaciones. Por otro lado la zona que bordea a la citada meseta por el sur y el este, las temperaturas son ms elevadas y las precipitaciones registradas menores. An as las precipitaciones son relativamente altas en el Parque con relacin con el resto de Andaluca Oriental, oscilando entre 541 mm, hasta los 1000 mm, en zonas altas de la Sierra, lo que hace que el ombroclima oscile entre el seco y el subhmedo-hmedo. La precipitacin media anual est en torno a 620 mm, con el mximo de precipitaciones en invierno. En los meses estivales las precipitaciones son prcticamente inexistentes, estando por debajo de 10 mm.
47
Hay que resear la escasez de heladas invernales en muchas localidades, lo que favorece la presencia de especies vegetales de gran termicidad y de distribucin tpicamente litoral que alcanzan esta zona a travs del Valle del Guadalquivir. El Parque Natural se encuentra recorrido por una red hidrogrfica de cierta importancia todas pertenecientes a la cuenca del ro Guadalquivir. Con tres subcuencas: Yeguas, Jndula y Rumblar. Los recursos hdricos del Parque son de aproximadamente 98 Hm3/ao. Mapa de precipitacin media anual
Tanto el suelo como el clima del Parque Natural hacen se den dos grandes formaciones vegetales. La primera estn en las orilla de los ros donde se sitan las fresnedas constituida por Fraxinus angustifolia que contactan con saucedas dominadas por Salix pedicellata, adems de adelfas, tarays y tamujos, juncales y herbazales. En la partes altas de los ros donde la pluviosidad es mayor y se localizan las alisedas de Agnus glutinosa que tienen un algo grado de cobertura. Y en la segunda formacin vegetal estn los encinares, alcornocales y melojares. Los encinares ocupan casi todo el territorio del Parque y debido a la accin del hombre, uso ganadero y deforestacin ha ido relegndose en forma de dehesa. Los alcornocales estn dominados por el Quercus suber Los melojares, son bosques caducifolios, constituidos por melojares, acompaados de madroos y del Sorbus torminalils. Bibliografa ICONA Memoria del Mapa de las series de vegetacin de Espaa. BLANCA LPEZ, G; DIAZ DE LA GUARDIA, C y VALLE TENDERO, f. Contribucin a la Flora giennense.
48
CABANAS R. El macizo batoltico de los Pedroches. DEPARTAMENTO DE EDAFOLOGA Y QUMICA AGRCOLA DE LA UNIVERSIDAD DE GRANADA. Memoria del Mapa de suelos de la provincia de Jan.
49
MUJERES Y CIENCIA
Actualmente no nos parece extrao que una mujer lleve a cabo un proyecto de investigacin. Sin embargo a diario escuchamos en los medios de comunicacin que la mayora de los puestos de responsabilidad lo ocupan hombres. Un informe de la Unin Europea revela que a pesar de haber ms licenciadas que licenciados, los hombres ocupan mayor nmero de puestos de profesor titular. Como respuesta a esta situacin, surgen varios sectores interesados en promover la paridad de gnero en el mbito cientfico. Por ejemplo en Espaa, en el ao 2002 el Consejo Superior de Investigacin Cientfica (CSIC) cre la comisin Mujeres y Ciencia en el CSIC. Existe una lista interminable de mujeres espaolas conocidas por sus trabajos cientficos. De entre ellas, cabe mencionar a : Oliva Sabuco, nacida en 1562, Escribi la obra Nueva Filosofa de la Naturaleza del Hombre, en la que trabaja de forma cientfica sobre la salud humana. Dolores Garca Pineda (1916) fue doctora en Farmacia y Bioqumica. Realiz diversos estudios de enzimologa con Severo Ochoa y trabaj en la Junta de Energa Nuclear. Josefa Molera (1921) fue Doctora en Qumica e introdujo la cromatografa gas-lquido en los anlisis qumicos. Concepcin LLaguno (1925), doctora en Ciencias, introdujo la torica de cromatografa de gases para estudiar el aroma de los vinos.
50
Laura Iglesias (1926). Doctora en Ciencias que fue famosas por sus trabajos sobre espectroscopa de metales pesados, muy valiosos para la identificacin de espectros estelares.
Josefina Castellv (1935). Doctora en Ciencias Biolgicas que trabaj en la organizacin de la investigacin cientfica de la Antrtica. Culmin su trabajo con la instalacin de la base Antrtica espaola Juan Carlos I en la isla Livingston.
Margarita Salas (1938). Esta Doctora en Ciencias es profesora de investigacin del CSIC en el Centro de Biologa Molecular Severo Ochoa y presidenta del Instituto de Espaa, organismo que gestiona y coordina las ocho Reales Academias Nacionales de Espaa. Margarita Salas trabaj con Severo Ochoa y junto al profesor Eladio Viuela, ha organizado la primera escuela espaola de biologa molecular.
Evangelina Nogales (1965). Gracias a esta Doctora en Fsica se descubri la estructura de la tubulina, una protena muy importante en la clula.
Mara Blasco (1965) es la directora del programa de Oncologa Molecular del Centro Nacional de Investigaciones Oncolgicas de Madrid. Es la primera persona que ha recibido la medalla de oro de la Organizacin Europea de Biologa Molecular (EMBO).
Karmele Llano (1979). Karmele es una biloga que estudia y protege los orangutanes de Borneo en Indonesia. Gracias al esfuerzo de todas ellas y al apoyo que han recibido;
avanzamos en el conocimiento cientfico para poder conseguir un FUTURO SOSTENIBLE. FRANCISCA ROMERO PREZ
51
QU PODEMOS HACER CON LA BASURA TECNOLGICA?
Desde finales del siglo XX la informtica ha invadido nuestros hogares, como ya sucedi antes con los telfonos y la televisin. De este modo el ordenador personal (PC) se ha convertido en un electrodomstico ms, el cual normalmente no viene solo, sino acompaado por otros dispositivos perifricos tales como las impresoras, los escner, las webcam, etc...
En la sociedad actual los ciudadanos aspiramos a poseer lo ltimo en tecnologa informtica, ante lo que cabra preguntarnos por ejemplo cuntas veces hemos cambiado de ordenador en los ltimos aos, para qu usamos el ordenador en casa, si realmente aprovechamos la potencia de nuestro equipo o si necesitamos el ltimo grito en tecnologa. Estadsticamente, la vida til de un ordenador es de unos 10 aos; si pensamos en para qu compramos el equipo nos daremos cuenta de que con los programas que instalamos en su da el equipo sigue funcionando correctamente. Sin embargo nos sentimos obligados (normalmente sin necesidad real) a usar un software ms moderno que precisa de un equipo ms moderno.
52
Al comprar un ordenador, adems del elevado coste que suele suponer, surge un nuevo problema aadido, y es: qu hacemos con el equipo viejo?, revenderlo?, regalarlo?, almacenarlo y condenarlo al olvido en el trastero?, tirarlo?...y es aqu donde aparece un nuevo problema en nuestra sociedad: LA BASURA TECNOLGICA.
La sociedad norteamericana Silicon Valley Toxic Coalition (SVTC), realiz un estudio en 2.004 y calcul que para ese ao , slo en Estados Unidos habra ms de 315 millones de ordenadores en desuso.
En Europa, la informtica y la electrnica suponen el 4% de la basura generada.
Qu podemos hacer con todos estos residuos? En qu medida pueden afectar al medio ambiente?
La SVTC ha reflejado en un informe los componentes txicos presentes en un equipo de sobremesa que se resume a continuacin:
53
COMPONENTES TXICOS DE UN ORDENADOR MATERIAL LOCALIZACIN TOXICIDAD

Plomo Causante de problemas renales, sistema nervioso y reproductivo. Afecta al desarrollo mental del feto. En altas concentraciones pueden causar daos renales y del sistema seo. Se usa en interruptores y en los Altas concentraciones provocan leds del equipo. daos cerebrales, renales, fetales. En las placas bases. Potente cancergeno. Recubre las paredes de los CRT. Toxicidad alta. En tarjetas de circuitos impresos, Su incineracin afecta a la capa conectores, cubiertas plsticas y de ozono. cables. Se usa en los CRT para proteger Daos cerebrales, renales, sistema al usuario de la radiacin. seo, bazo. Principal protector de la Daos en el ADN y bronquitis corrosin, en las pinturas de la asmtica. carcasa. Usados para proteger contra el Daos cerebrales y hormonales fuego. (tiroides). Presente en tubos de rayos catdicos (CRT) del monitor y en la mayora de puntos de soldadura de los circuitos impresos (PCB). Se utiliza como estabilizador del plstico.
Cadmio Mercurio Berilio Fsforo Plsticos (PVC) Bario Cromo Retardantes de la llama
Las consecuencias de todo esto no slo afectan a la salud pblica sino tambin al medio ambiente. Segn la Oficina Ambiental Europea, el 90% de los desechos electrnicos se enva directamente a los vertederos, se quema o se abandona de cualquier manera. As, los metales pesados y componentes peligrosos (arsnico, mercurio, plomo...) presentes en estos aparatos contaminan la atmsfera y el agua tanto superficial como subterrnea.
QU HACEMOS CON LOS RESIDUOS? www.enfoqueseducativos.es

54
Algunos pases desarrollados han aprobado normas que obligan al reciclaje de ordenadores. En la mayora de los casos, estos residuos deben gestionarse de acuerdo con la normativa vigente sobre residuos, que normalmente, estn incluidas en los Planes de Gestin de Residuos Urbanos de las Comunidades Autnomas. As, son recogidos conjuntamente con los residuos urbanos voluminosos en determinados das del mes o mediante recogida a domicilio previa llamada telefnica. Tambin existe la posibilidad de depositar estos residuos en ecoparques. Asimismo existen asociaciones, ONG, etc... que se encargan de enviar estos equipos a escuelas, instituciones pblicas, etc...
Como conclusin, debemos concienciarnos de la capacidad que tenemos de producir basura tecnolgica y de intentar reducir este tipo de residuos. Para ello, podemos aplicar directamente la conocida REGLA DE LAS TRES ERRES: REDUCIR, REUTILIZAR Y RECICLAR: REDUCIR: Antes de comprar un ordenador nuevo debemos preguntarnos si realmente lo necesitamos o si podemos ampliar el que ya tenemos.
55
Sustituir los sistemas de archivo en papel por sistemas de archivo en unidades de almacenamiento informtico: CDROMs, discos duros, etc... Realizar copias de seguridad sobre CDs regrabables en lugar de CDs de un solo uso. Las pantallas planas gastan las mitad de electricidad y emiten menos radiacin (para evitar la exposicin a campos electromagnticos de las pantallas CTR es conveniente ponerse a 30 cm. de distancia de la pantalla). REUTILIZAR: Intentar revender el ordenador en el mercado de productos usados. Entregar el ordenador a alguna asociacin local o a alguna ONG que se encargue de enviar ordenadores a asociaciones de pases del tercer mundo. RECICLAR: Deja el ordenador viejo en una chatarrera especializada en material electrnico. Actualmente muchos ayuntamientos estn creando puntos de reciclaje gratuitos en nuestras ciudades.
56
Compra aparatos diseados y fabricados con una vida til lo ms larga posible.
Autora: MLuisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R
57
REPERCUSIONES DE LA TEORA DE LA GRAVITACIN UNIVERSAL

Wren era un noble ingls que se dedicaba a la arquitectura. En 1684, ofreci un premio a quien averiguase qu tipo de fuerzas causan los movimientos de los planetas alrededor del Sol. En esa poca, gracias al
astrnomo alemn Kepler (1571-1630), se conoca que los planetas describen rbitas elpticas alrededor del sol. El problema llego a odos del astrnomo ingls Halley. Halley era amigo ntimo de Newton a quien le plante el misterio. Newton abord
inmediatamente el problema y dedujo que una fuerza que disminuye con el cuadrado de la distancia da lugar a rbitas elpticas. Como respuesta a la pregunta de sus amigo, Newton enunci la Ley de Gravitacin Universal.
LA LEY DE GRAVITACIN UNIVERSAL DE NEWTON Dos partculas materiales se atraen mutuamente con una fuerza directamente proporcional al producto de sus masas e inversamente proporcional al cuadrado de las distancia que las separa.
Aunque la ley fue enunciada para masas puntuales. Newton demostr que la fuerza gravitatoria ejercida por un objeto esfrico sobre otro del mismo tipo situado cerca de l, es la misma que actuara si los objetos tuvieran toda la masa concentrada en el centro de la esfera. Por tanto la ley de Gravitacin Universal es vlida para el sol, planetas, satlites, etc . . .
58
El mrito de Newton estuvo en comprender que el movimiento de los planetas alrededor del Sol estaba regido por fuerzas gravitacionales de la misma naturaleza que las que rigen la cada de los cuerpos. Esta unificacin de la gravitacin terrestre y celeste tuvo tanto consecuencias cientficas como repercusiones en la concepcin del mundo. Los xitos de Newton dieron paso a una visin mecanicista del mundo en la que se consideraba que todos los fenmenos producan tener una interpretacin mecnica. Segn esta interpretacin las leyes de la mecnica podan predecir el futuro del Universo conociendo la posicin, velocidad y aceleracin de los cuerpos que lo forman. El Universo se comportara como una mquina perfecta. En esta teora del Universo cada vez tena menos cabida la idea del libre albedro y sobre todo la existencia de Dios, lo que conduca al atesmo. Actualmente sabemos que la Teora de Newton tiene un campo de validez. Se cumple para cuerpos macroscpicos que se mueven a pequeas velocidades. Para cuerpos que se mueven a velocidades prximas a la velocidad de la luz debemos recurrir a la Teora de la Relatividad de Einstein y para el caso de partculas microscpicas, a la mecnica cuntica. No obstante, aunque la Teora de Newton explica bien el movimiento de lo cuerpos celestes, las discrepancias observadas de algunos fenmenos slo son explicables mediante la Teora de la relatividad que fue enunciada tres siglos ms tarde, en 1905. FRANCISCA ROMERO PREZ
59
SIERRA QUINTANA, VARIEDADES FLORSTICAS A LA SOMBRA DE QUEJIGARES Y ALCORNOCALES

Con este estudio pretendo analizar cules son las variedades florsticas ms importantes que se sitan en Sierra Quintana perteneciente al Parque Natural Sierra de Andujar (Jan) y que se encuentran influenciadas por la presencia de quejigares (Quercus faginea Lam. Subs.. broteroi ) y/o el alcornoque (Quercus suber). Sierra Quintana est situada en el Noroeste del Parque Natural Sierra de Andujar, limitando con la provincia de Ciudad Real. El relieve es quebrado, con pendiente media. Sierra de Quintana tiene las rocas ms antiguas del subsuelo del Parque ( perodo ordovcico), compuesto sobre todo de crestas cuarcticas adems de pizarras y granitos. Calificado como zona de Proteccin Grado A, segn el PRUG, por sus altos valores ecolgicos y paisajsticos. rea de inters geolgico, destacando el Pico del Burcio del Pino (cota mxima del Parque, 1.290 mts.), arroyo de la Licea, collados de Hontanar y de Candalar-Baas y garganta del ro Valmayor. Presencia en su mayor parte de matorral, y en menor medida pastizal y encinas, destacando la aparicin de Roble melojo (Quercus pyrenaica). Tiene un ombroclima de subhmedo con tendencia al hmedo por lo que se encuadra en atlntico pero como el piso bioclimtico dominante es el mesomediterrneo existe un inicio de supramediterrneo. Con relacin a quejigares y alcornocales estos ltimos los ocupan en la Pennsula alrededor de un milln de hectreas, ms de la mitad de la extensin mundial de este tipo de bosque. El alcornoque requiere suelos silceos, de textura arenosa y un clima suave y algo hmedo, si estas condiciones se cumplen
60
desplaza total o parcialmente a la encina; se asocia a sta con cierta frecuencia y
tambin a los quejigos (Quercus faginea subsp. broteroi). Alternan muchas veces con las encinas, que ocupan las solanas y laderas ms secas y con los quejigares de Quercus canariensis, que ocupan los barrancos y laderas frescas y umbrosas. Los alcornocales llevan frecuentemente olivos silvestres, y al igual que algunos encinares frescos, suelen ir acompaados por madroales con labirnago (Phillyrea angustifolia) que ocupan los claros del bosque y dominan las fases regresivas. En Andaluca occidental son tambin frecuentes, como componentes del ecosistema, los piornales o escobonales dominando el gnero Teline. Con el nombre de quejigar se conocen bosques de muy distintas caractersticas. Los quejigares de Quercus canariensis estn bien representados en Andaluca occidental y muy desdibujados por hibridaciones en Catalua y Cordillera Marinica. Son los ms exigentes en cuanto a temperatura y humedad, por lo que no se suelen alejar de la influencia martima; prefieren las umbras ms frescas, vaguadas hmedas y bordes de arroyo del piso inferior. En general alternan con los alcornocales, a los que desplazan en las zonas ms frescas, como stos, prefieren los suelos silicios. En sus claros y etapas degradadas son frecuentes los piornos (Teline sp., Cytisus baeticus), brezos (Erica arborea, Erica scoparia) y jaguarzos (Halimium lasianthum). Los quejigares de Quercus faginea subsp faginea son los ms tpicos y frecuentes en la Pennsula, ya que se extienden desde Andaluca (Serrana de Ronda) hasta las faldas de los Pirineos. Son mucho ms resistentes al fro y sequedad que el Q. canariensis; requieren en cambio suelos ms frescos y profundos que los encinares, con los que entran en contacto. Aunque
61
se cran en cualquier tipo de suelo, en los silceos suele jugar un papel secundario frente a la encina, alcornoques y melojos; es slo en los suelos calizos donde forma bosques
de alguna consideracin, especialmente en el cuadrante nororiental y centro de la Pennsula. En el estudio se han determinado cuales son las particularidades de la familia y la especie de todas la vegetacin catalogada dentro de Sierra Quintana. A continuacin se ha procedido a ver qu especies estn relacionadas con el hbitat donde se desenvuelve el quejigar (Quercus faginea Lam. Subs.. broteroi ) y/o el alcornoque (Quercus suber) que se encuentra en Sierra Quintana. Como variedades de vegetacin ms frecuentes a la sombra del quejigar y del alcornoque se han encontrado: ACERACEAE Acer monspessulanum L. Poco frecuente, melojares de Querciuon robori-pyrenaicae alcornocales de Quercion broteroi y
ANACARDIACEAE Pistacia terebinthus L. Muy frecuente, en las umbras abruptas del territorio. Comunicades de Pistacio-Rhamnetalia alaterni y en los alcornocales y quejigares abiertos. ASCLEPIADADACEAE Vincetoxicum nigrum (L) Moench. Muy frecuente, quejigares y alcornocales aclarados del orden Quercetalia ilicis CAPRIFOLIACEAE Viburnum tinus L. Muy comn, constituyendo los matorrales altos de umbras frescas as como en el sotobosque de alcornoques y quejigos. PhillyreoArbutetum unedi viburnetosumtini. CUCURBITACEAE Bryonia cretica L. Subs. Dioica (Jacq.) Tutin. Muy frecuente, matorrales de barrancos hmedos y el soto bosque de alcornoques. Comunidades de Quercetalia ilicis y Prunetalia spinosae
62
CYPERACEAE Carex distachya Desf. Muy frecuente en encinares y alcornocales. Quercetalia ilicis
COMPOSITAE Logfia mnima (Sm) Dumort. Muy rara, lugares sombros bajo los alcornocales-quejigares. Comunidades de Geranio-Anthriscion caucalidis. FAGACEAE Quercus faginea Lam. Muy frecuente, en las umbras del territorio. Caracteriza las comunidades del Pyro-Quercetum rotundifoliae quercetosum fagineae y del Sanguisorbo-Quercetum suberis Quercus suber L. Muy abundante en las zonas de umbras o en las solanas por encima de los 700 m. Caracteriza a la asociacin Sanguisorbo-Quercetum suberis. GRAMINAE Cynosurus elegans Desf. Frecuente, siempre a la sombra de quejigos, alcornoques y madroos, siendo los suelos mantilloso-nitrofilos de origen fotgeno. Constituye las comunidades ms tardas de Geranio-Anthriscion caucalidis HYPOLEPIDACEAE Pteridium aquilinum (L) Kuhn in Kersten. Muy abundante en el sotobosque de alcornoques y quejigos con suelos profundos y hmedos. Comunidades de Sanguisorbo-Quercetum suberis. LEGUMINOSAE Vicia narbonensis L. Es frecuente en las umbras frescas bajo los quejigaresalcornocales, sobre suelos mantillosos. En comunidades de Geranio-Anthriscion caucalidis LILIACEAE Fritillaria lusitanica Wikstrm. Poco frecuente, lugares hmedos, pedregosos y umbros. En los alcornocales aclarados del Sanguisorbo-Quercetum suberis Gagea Lacaitae A. Terca. Poco frecuente, lugares umbros y frescos en el dominio Sanguisorbo-Quercetum suberis. Hyacinthoides hispnica (Millar) Rothm. Frecuente, en zonas de umbras frescas, en suelos hmedos y en fisuras de rocas silceas. Dentro del dominio de los alcornocales y encinares del Quercion broteroi
63
Ruscus aculeatus L. Frecuente, en el sotobosque del encinar y alcornocal de Quercetalia ilici. Tulipa sylvestris L. Subsp. Australis (Link) Pamp. Frecuente, en umbras frescas bajo los alcornocals-quejigares pertenecientes al Sanguisorbo-Quercetum suberis OLEACEAE Phillyrea latifolia L. Muy frecuente, formando parte de los quejigaresencinares de las umbras. Comunidades de Pyro-Quercetum rotundifoliae quercetosum farineae ORCHIDACEAE Limodorum abortivum (L) Swatz. Poco frecuente en el sotobosque de alcornocales y melojares, parasitando entre otros al Quercus faginea. Comunidades del Sanguisorbo-Quercetum suberis. Orchis langei K. Richter. Suelos humificados y frescos existentes bajo el arcornocal del Sanguisorbo-Quercetum suberis. PAEONIACEAE Paeonia broteroi. Boiss y Reuter. Muy frecuente, en todas las umbras del territorio, en los alcornocales-quejigares de Quercion broteroi RANUINCULACEAE Anemone palmata L. Muy frecuente, en las umbras frescas del territorio donde se dan los alcornocales-Quejigares aclarados de Quercion broteroi. Delphinium pentagynum Lam. Frecuente, claros de encinares y alcornocales de Quercion broteroi (UH9147. Loma de la Sarna, 10,6,1986. E cano y C. Fernndez Ranunculus gramineus L. Muy frecuente en los claros de alcornocales de Sanguisorbo-Quercetum suberis y de los melojares Artuto-Quercetum pyrenaicae. ROSACEAE Sanguisorba hybrida (L). Nordborg Muy frecuente, umbras de alcornocales. Caracteriza al Sanguisorbo-Quercetum suberis. Sorbus aria (L) Crantz. Muy rara, en umbras frescas de quejigares y alcornocales. Comunidades de Sanguisorbo-Quercetum suberis RUBIACEAE
64
Galium spurium L., Subs.. aparinella (Lange) Rivas Martnez y Castroviejo. Muy frecuente en lugares escionigtrfilos bajo quejigos y alcornoques. Comunidades de Galio aparinellae-Anthriscetum caucalidis Rubia peregrina L. Muy frecuente matorrales densos o bosquetes de encinares y alcornocales. Clase Quercete.
Bibligrafa SUREZ CERVERA, M Y SEOANE CAMBA, J. Distribucin corolgica del gnero Lavandula L, en la Pennsula Ibrica. TALAVERA, S (1984): Notas taxonmicas y corolgicas sobre la flora de Andaluca Occidental. EUSEBIO CANO CARMONA. Estudios bsicos para el conocimiento de la flora de Sierra Morena. BLANCA, G., DAZ DE LA GUARDIA. Contribucin a la flora giennense. EUSEBIO CANO CARMONA/ A. CANO ORTIZ. Encuadre Bioclimtico de algunas variedades de OLEA EUROPEAE L. EN EL SUR DE EXPAA. Actas de I Jornadas Medioambientales del Parque Natural Sierra de Andujar. Diputacin. E. CANO CARMONA Y F. VALLE TENDERO. Catlogo florstico de Sierra Quintana: Sierra Morena (Andujar.Jan). CONSEJERA DE MEDIOAMBIENTE. Plan de Ordenacin de los Recursos Naturales P. N. Sierra de Andujar. Fuentes para la flora de Jan. Cooperativa Farmacutica Jan E. CANO CARMONA. Accin antrpica sobre los ecosistemas naturales en la comarca de Andujar, Jan E. CANO CARMONA El paisaje vegetal de Andujar. Apuntes sobre la vegetacin de sierra Morena. Estudios Giennenses ICONA Memoria del Mapa de las series de vegetacin de Espaa.
65
POR QU EL CIELO ES AZUL?

La luz es una radiacin electromagntica. Los efectos de la radiacin electromagntica sobre la materia, que observamos a diario, son el calor y la visin. Cuando la radiacin electromagntica se encuentra con obstculos,
pantallas con rendijas o bordes agudos, se aparta de su trayectoria rectilnea. Este fenmeno se conoce como difraccin. El mecanismo microscpico de la difraccin consiste en que el campo elctrico de la onda hace oscilar los dipolos elementales que existe en la materia. Los dipolos elementales que existen en la materia son los electrones ligados a los ncleos que a su vez radian por tener cargas aceleradas. La superposicin del campo incidente y de los correspondientes emisores secundarios, determina la distribucin final de la intensidad en zonas claras y oscuras; de acuerdo con el principio de Huygens.
Un fenmeno similar al anterior es dispersin de la luz por pequeas partculas de dimetro menor o igual a la longitud de onda o por tomos o molculas de dimetro muy inferior a la longitud de onda. En este caso, los osciladores secundarios reemiten la radiacin sin ajuste de fase de unos con otros. Especialmente interesantes son la DISPERSIN DE RAYLEIGH y la DISPERSIN DE RAMAN.
66
La dispersin de Rayleigh se produce cuando la luz visible incide sobre un gas. En dicha dispersin, la frecuencia de la luz dispersada (f) es inversamente proporcional a la longitud de onda () de la siguiente forma:
f 4 1 / 4
Este efecto es el responsable del color azul de la atmsfera terrestre pues de la luz blanca procedente del Sol se dispersa con ms intensidad los colores azules que los rojos y por tanto son los primeros que dan la tonalidad caracterstica al cielo.
La dispersin de Raman es tpica de muchos gases y lquidos. La dispersin Raman consiste en que la materia reemite la radiacin electromagntica con una frecuencia distinta a la frecuencia de la radiacin incidente. La variacin de la frecuencia reemitida (f) es igual al cociente entre la variacin de energa empleada en la dispersin (E) Planck (h) cuyo valor es 6,625*10-34 J*s. y la constante de
f = E * h
El efecto Raman ha mostrado ser una tcnica analtica de gran versatilidad para el estudio de la estructura molecular y para la generacin de radiacin lser sintonizable en la zona IR del espectro electromagntico. FRANCISCA ROMERO PREZ
67
QU ES UN CUERPO NEGRO?
Se denomina radiacin trmica a la energa electromagntica que emite un cuerpo debido a su temperatura. La radiacin trmica depende de la temperatura del cuerpo y de su composicin. Por ejemplo; al calentar una barra de hierro primero emite radiacin infrarroja ,que no vemos; despus emite luz roja y a temperaturas muy altas, emite luz blanca-azulada. Cuando la radiacin trmica solo depende de la temperatura, a ese cuerpo se le denomina cuerpo negro y a su radiacin, radiacin trmica del cuerpo negro. La radiacin trmica del cuerpo negro se caracteriza por obedecer la Ley de Stefan-Boltzmann y la ley de desplazamiento de Wien.
Segn la Ley de Stefan-Boltzmann, la potencia emitida (P) es proporcional a la cuarta potencia de la temperatura (T).
P = * T4
: Donde es la denominada constante de Stefan-Boltzmann.
La Ley de desplazamiento de Wien establece que la longitud de onda mxima ( max) para la que se produce mayor emisin de energa, es inversamente proporcional a la temperatura (T).
max
* T= 2,897755*10-3 m*K
68
Un cuerpo negro absorbe toda la radiacin que le llega. As una caja con un pequeo orificio en una de sus paredes cuyo interior estn pintadas de negro, cualquier radiacin que entra por la cavidad, rebota hasta ser absorbida.
A principios de 1900, Rayleig y Jeans utilizaron los principios del electromagnetismo y termodinmica clsica para describir la radiacin del cuerpo negro. Encontraron una expresin matemtica en la que la energa de la radiacin disminua al aumentar la longitud de onda pero creca indefinidamente para valores muy pequeos de sta. Experimentalmente, para longitudes de onda muy pequeas, como es el caso de la radiacin UV, la energa de la radiacin tiende a cero. Este fracaso de las teoras clsicas se denomin Catstrofe UV.
A finales de ese ao, Planck formul las siguientes hiptesis para explicar la radiacin del cuerpo negro:
Los tomos que emiten radiacin se comportan como osciladores armnicos
Cada oscilador absorbe o cede energa de la radiacin en una cantidad proporcional a su frecuencia de oscilacin (f0).
E0= h* f0 www.enfoqueseducativos.es
69
Donde h es la constante de Planck cuyo valor es de 6,625*10-34 J*s.
As la energa total emitida o absorbida para cada oscilador atmico solo puede tener un nmero entero n de porciones de energa E0. Los paquetes de energa E0 se denominan cuantos de manera que la energa del oscilador est cuantizada y n es un nmero cuntico. Los resultados obtenidos con la Teora cuntica de Planck, coinciden con los resultados experimentales. Por tanto debemos recurrir a las teoras cunticas para explicar la radiacin trmica del cuerpo negro.
70
DUALIDAD ONDA- CORPSCULO
La luz se propaga mediante ondas electromagnticas y presenta fenmenos tpicamente ondulatorios. Sin embargo, en su interaccin con la materia, la luz manifiesta un carcter corpuscular. Segn el principio de complementariedad, ambos comportamientos no se producen de manera simultnea. Posteriormente, se ha comprobado que la doble naturaleza de la luz es aplicable tambin al comportamiento de ciertas partculas . Entre estas partculas encontramos los electrones y neutrones. Esta naturaleza dual de la materia, a semejanza de la luz, fue propuesta por De Broglie y constituye uno de los fundamentos bsicos de la fsica moderna. En 1924, Luis V. de Broglie sugiri en su tesis doctoral la siguiente hiptesis: La materia, especialmente los electrones, presentaran un aspecto corpuscular y un aspecto ondulatorio. Segn esta hiptesis, la energa (E) est relacionada con la frecuencia (f) de la onda asociada a su movimiento mediante la expresin:
E= h * f
Donde h es la constante de Planck cuyo valor es 6,625*10-34 J*s.
71
Por tanto, la cantidad de movimiento (p) est relacionada con la longitud de onda () de la onda asociada, mediante las relaciones siguientes:
p = E/c = (h * f ) / c = h /
Donde c es la velocidad de la luz en el vaco y cuyo valor es 3*108 m/s. En base a lo anterior, la longitud de onda () asociada a una partcula material o a un fotn de cantidad de movimiento p queda expresada como:
=h/p
La propuesta de De Broglie fue considerada inicialmente como carente de realidad fsica, dada su falta de evidencia experimental. No obstante, en 1927 Davisson y Germer la comprobaron
experimentalmente al hacer incidir un haz de electrones sobre un cristal de nquel. De forma casual observaron la difraccin de electrones. En el mismo ao, Thomson confirm la relacin obtenida tericamente por De Broglie mediante la difraccin de haces de electrones a travs de hojas metlicas. Recientemente ha sido posible realizar experimentos muy similares al de la doble rendija de Young en los que se usan neutrones o tomos en lugar de fotones. La obtencin de franjas de interferencias ha supuesto la confirmacin experimental de la dualidad onda- corpsculo. FRANCISCA ROMERO PREZ
72
EFECTO FOTOELCTRICO
A finales del siglo XIX, Hertz efectu unos experimentos que confirmaban la existencia del espectro electromagntico. Durante sus experimentos observ que al someter a la accin de la luz visible o UV determinadas superficies metlicas, stas desprendan electrones
denominados fotoelectrones. este fenmeno recibi el nombre de EFECTO FOTOELCTRICO.
En su experiencia con una clula fotoelctrica, los electrones emitidos al iluminar el ctodo originan una corriente elctrica de intensidad I al chocar con el nodo. As el nmero de electrones que alcanzan el nodo se mide por la intensidad de corriente que circula por el ampermetro conectado entre ambos. Si el nodo es el polo positivo, atraer los electrones y todos los electrones emitidos llegarn al nodo. Si por el contrario el nodo es el polo negativo, ste repele los electrones y solo llegarn al nodo aquellos que tengan una energa cintica inicial suficiente para vencer el potencial de frenado (Vd).
Haciendo uso de la teora electromagntica clsica, existan tres hechos del experimento que no se podan explicar. Estos hechos son:
La emisin solo tiene lugar si la frecuencia de la radiacin supera un valor mnimo. Segn la teora clsica, la emisin ocurre a cualquier frecuencia.
73
Si la frecuencia es los suficiente para emitir electrones, el nmero de electrones emitidos es proporcional a la intensidad de la radiacin incidente. La energa cintica mxima del electrn es independiente a la intensidad de la luz; lo cual no tiene explicacin con la teora clsica.
Nunca se ha podido medir un tiempo de retraso entre la iluminacin del metal y la emisin de electrones; aunque segn la teora clsica, s exista.
Para poder explicar las limitaciones de la Teora Clsica; Einstein enuncia, en 1905, su teora cuntica. En su teora, Einstein supuso que la energa emitida por una fuente radiante est cuantizada por paquetes denominados fotones. La energa de cada fotn viene dada por la expresin:
fotn
= h* f
Donde f es la frecuencia de la radiacin y h es la constante de Planck cuyo valor es de 6,625*10-34 J*s. La energa cintica mxima de cada fotoelectrn se calcula mediante la siguiente relacin:
cintica mxima
= h* f W0
74
Donde W0 es la energa necesaria para arrancar un electrn. Gracias a la teora cuntica de Einstein, podemos explicar las tres limitaciones anteriores:
La energa mnima para arrancar un electrn se produce cuando la energa cintica mxima es nula. Por tanto vendr dada por:
W0 = h* f0
Si la frecuencia es menor a f0, no se arrancar ningn electrn.
Al duplicar la intensidad, aumenta el nmero de fotones pero el valor de cada fotn no vara. As la intensidad es independiente de la energa cintica.
Como la energa est cuantizada, no tiene ningn sentido hablar de tiempo de retraso.
La teora cuntica de Einstein fue comprobada experimentalmente gracias a los trabajos de Millikan entre 1914 y 1916. Por tanto, una vez ms, Einstein pone a nuestro alcance soluciones que permiten avanzar en el conocimiento cientfico. FRANCISCA ROMERO PREZ
75
INTRODUCCIN A UNA TCNICA DE ANLISIS MULTIVARIANTE: LOS MODELOS DE ECUACIONES ESTRUCTURALES Mara Moral Moral
I- INTRODUCCIN Las tcnicas utilizadas en marketing para el anlisis de los datos obtenidos en los procesos de investigacin comercial, son diversas y amplias, se tratan de una caja de herramientas a disposicin del investigador con el objeto de dotarle de los instrumentos necesarios para responder a las necesidades derivadas de su investigacin. La aplicacin de una u otra tcnica depender del tipo de variables que tengamos, de la relacin que exista entre las mismas, etc. Los modelos de ecuaciones estructurales no son ms, que una de las herramientas de que dispone el investigador, y hoy en da, es una de las ms utilizadas. Su origen resulta de la unin de dos tcnicas: el anlisis de variables latentes o no observables de la psicologa y los modelos de ecuaciones simultneas de la economa o el anlisis de caminos (path analysis) de la sociologa. Se trata de integrar simultneamente una serie de ecuaciones de regresin mltiple diferentes pero a la vez interdependientes, ya que las variables que son dependientes en una relacin pueden ser independientes en otra relacin dentro de un mismo modelo. Hay que tener en cuenta, que a la hora de plantear un modelo de ecuaciones estructurales cada relacin causal que se establezca debe de justificarse y basarse en la teora, experiencia. Las relaciones causales son la base de este modelo y de ah, que haya que prestar especial atencin a su formulacin, fundamental para la correcta construccin e interpretacin del modelo. En definitiva, se trata de una herramienta que va ms all de la regresin al unir mltiples variables dependientes e independientes, as como hipotticos constructos que agrupan a las variables observadas (variables latentes), proporcionando una forma para probar las relaciones entre variables observadas y latentes de forma conjunta.
II- FASES DEL DESARROLLO DE UN MODELO DE ECUACIONES ESTRUCTURALES A) Especificacin del modelo: 1- Relaciones causales:
76
Deben establecerse las relaciones de dependencia entre diversas variables que se consideran relevantes en la explicacin de un determinado fenmeno. Las relaciones causales pueden clasificarse en dos grupos: - Modelos recursivos: cuando los efectos causales sobre las variables dependientes van en una sola direccin. - Modelos no recursivos: cuando existen efectos causales en ambas direcciones. 2- Construccin del path diagram: Consiste en elaborar un grfico, en cual se represente todas las relaciones que hemos expuesto en el paso anterior. De este modo, los conceptos tericos o constructos, van a ser medidos y representados en el diagrama a travs de la variables observadas. En este diagrama debemos de incluir todas las relaciones o variables que influyan en la investigacin, no obviando en ningn momento algunas variables por evitar una excesiva complejidad del mismo, establecindose las relaciones como lineales, ya que las no lineales no pueden ser estimadas directamente por este modelo. Las variables que representan conceptos tericos (latentes) se clasifican en variables latentes exgenas, que son aquellas que nos son predichas por otras variables ( independientes) y las endgenas, aquellas causadas por variables tanto exgenas como endgenas. 3- Conversin del path diagram a ecuaciones esctructurales: En este paso se traducir las relaciones entre las variables expresadas en el diagrama a un conjunto de ecuaciones lineales dando lugar a: - Modelo estructural: representa un conjunto de ecuaciones lineales que relacionan variables latentes endgenas con variables latentes exgenas. Este modelo se considera una extensin de la regresin, estableciendo tantas ecuaciones como variables latentes endgenas exista. - Modelo de medida: especifica las variables observadas o indicadores, que van a usarse para medir los conceptos tericos propuestos en el modelo estructural. Una vez especificadas en forma de ecuaciones tanto el modelo estructural como el modelo de medida, el paso siguiente es especificar las posibles covarianzas o correlaciones existentes entre las variables latentes y los indicadores. Por ltimo, se puede tambin considerar la existencia de una determinada covariacin entre los indicadores del modelo de medida (variables exgenas), reflejndose a travs de la correlacin de sus errores de medida. B) Especificacin del modelo: Antes de estimar el modelo es necesario analizar si la matriz de entrada ( correlaciones o varianzas-covarianzas) de las variables observadas permite estimaciones nicas de los parmetros no conocidos. Un modelo estar identificado si la matriz de entrada es generada por un solo conjunto de parmetros.
77
En un modelo de ecuaciones estructurales, los valores conocidos proceden principalmente de las varianzas y covarianzas de las variables observadas, mientras que los valores no conocidos provienen de los parmetros especificados en el modelo. Es necesario que el nmero de parmetros a estimar sea igual al nmero de valores conocidos para que el modelo este identificado, sino es as, ser necesario introducir alguna restriccin. Sin embargo, en este tipo de modelo es necesario trabajar con modelos cuyos valores conocidos son superiores al nmero de parmetros a estimar, siendo los grados de libertad iguales o superiores a cero (varianzas-covarianzas distintas menos el nmero de parmetros a estimar). C) Estimacin del modelo: La estimacin de los parmetros de un modelo de ecuaciones estructurales se realiza mediante la minimizacin de una funcin de discrepancias entre la matriz de varianzas- covarianzas observada y la predicha por el modelo. Para encontrar un mnimo de esa funcin, se pueden usar varios procedimientos entre los que destaca el de Mxima Verosimilitud. Este procedimiento es adecuado porque las estimaciones que realiza de los parmetros son, entre otras cosas: - Asintticamente insesgados (centrados). - Con distribucin asintticamente normal. - Asintticamente eficientes (de varianza mnima). Sin embargo, este modelo de estimacin requiere que las distribuciones sean independientes y que las variables sigan una distribucin Normal Multivariante. El principal inconveniente, es su sensibilidad al tamao muestral, ya que a medida que la muestra aumenta, la funcin se hace ms sensible para detectar diferencias entre los datos, siendo el tamao de muestra ideal entre 100 y 200, y el nmero de observaciones por cada parmetro de cinco. Otros mtodos de estimacin, son por ejemplo: - Mnimos Cuadrados Generalizados (GLS). - Mnimos Cuadrados No Ponderados (ULS). - Mnimos Cuadrados Ponderados (WLS). Antes de escoger el mtodo de estimacin, ha de analizarse la distribucin muestral de las variables observadas, estudiando las caractersticas de la multinormalidad, asimetra y curtosis a travs de una serie de tests y de coeficientes, como el de normalidad multivariante de Mardia o con otro tipo de tests que hoy en da, incluyen la mayora de software. Entre las anomalas que pueden surgir en el proceso de estimacin se encuentra principalmente, que la matriz utilizada sea definida no positiva, ello implica que no se pueda invertir la matriz de pesos que pueden tomar las diferentes variables observadas. La causa de este problema se puede encontrar en: - La dependencia lineal entre variables, cuya solucin sera la eliminacin de una de las dos variables. - Error de lectura de datos, siendo aconsejable utilizar programas como Statistica, SPSS, que permiten introducir los datos a travs de una matriz de celdas. - Valores iniciales: la matriz de varianzas-covarianzas predicha por el modelo (), se estima a partir de parmetros estimados del modelo, el programa establece unos
78
valores iniciales para poder comenzar el estudio, si el modelo es poco habitual, los valores iniciales pueden ser inadecuados. - Fluctuaciones muestrales: cuando el tamao muestral es pequeo, una matriz de varianzas-covarianzas puede ser definida no positiva. - Valores perdidos (data missing): si se presentan con frecuencia puede dar lugar a que la matriz sea definida no positiva, reducindose este problema introduciendo la opcin listwise (en el programa informtico), el la que el cmputo de los datos se realiza slo sobre casos con observaciones reales sobre todas las variables. - Varianzas del error nulas: el problema aparece cuando se miden constructos con un nico indicador, es prctica comn suponer que dicho constructo es medido sin error, definiendo la varianza del error a 0. D) Evaluacin e interpretacin del modelo: El primer paso consiste en evaluar la bondad de ajuste del modelo, es decir, hay que determinar si nuestros datos se han ajustado bien al modelo que hemos propuesto, a cada una de la hiptesis que hemos planteado a travs de esas relaciones causales especificadas. Para ello, podremos evaluar el modelo globalmente, evaluar el ajuste del modelo de medida y del estructural. 1- Ajuste global del modelo: Existir un ajuste perfecto cuando haya una correspondencia perfecta entre la matriz reproducida por el modelo y la matriz de observaciones. Se distinguen tres tipos de medidas: - Medidas absolutas de ajuste: mide globalmente el modelo, tanto el de medida como el estructural, predice la matriz de datos inicial. - Medidas incrementales de ajuste: van a comparar el modelo propuesto con un modelo bsico que estipula una falta absoluta de asociacin entre las variables del modelo, se trata de comparar el modelo con otro que ser el peor posible. - Medidas de ajuste de parsimonia: La parsimonia de un modelo es el grado en que alcanza ajuste para cada coeficiente o parmetro estimado, se pretende obtener una medida del nivel de ajuste por coeficiente estimado, evitando el sobreajuste del modelo con coeficiente innecesarios. 2- Ajuste del modelo de medida: Es posible que al analizar el modelo globalmente se obtenga unos lmites aceptables pero donde exista algunos parmetros estimados no significativos, por ello es preciso evaluar el modelo por separado tanto el modelo de medida como el estructural. En primer lugar, hay que examinar la significacin estadstica de cada carga obtenida entre el indicador y la variable latente. Una carga no significativa (valor de t inferior a 1,96 para =0,05) indica que ese valor es estadsticamente igual a 0, lo que significa que el indicador no explica nada de la variable latente, con lo que hay que transformarla o eliminarla. En segundo lugar, hay que comprobar la fiabilidad de los indicadores como la compuesta por el constructo.
79
El tercer paso, es estudiar la consistencia interna, en la que se pretende determinar si la medida es vlida para el concepto estudiado. Medida a travs de la fiabilidad compuesta del constructo, otro indicador es la varianza extrada, el cual nos indica la cantidad global de varianza en los indicadores explicada por la variable latente. 3- Ajuste del modelo estructural: Es necesario estudiar la significacin alcanzada por los coeficientes estimados, ya que un parmetro no significativo no aporta ninguna informacin. Otra alternativa para evaluar el modelo estructural, es revisar los coeficientes de fiabilidad de las ecuaciones estructurales (R) y la matriz de correlaciones estandarizadas entre las variables latentes (para el caso en el que hayamos usado como matriz inicial la matriz de varianzas-covarianzas). Es de gran utilidad, revisar las correlaciones existentes entre las variables latentes, puesto que si son muy elevadas significa que estn explicando informacin redundante y que no representan constructos diferentes. 4- Interpretacin y modificacin del modelo: La interpretacin del modelo se har de acuerdo a los diversos coeficientes o parmetros estimados, analizando si se corresponden en magnitud y en sentido (positivo o negativo) con las propuestas planteadas en la teora. Es necesario determinar si se usan los coeficientes estandarizados o sin estandarizar al interpretar el modelo. Es adecuado estandarizar los coeficientes obtenidos para ponerlos en una escala -1 +1, multiplicando cada uno de ellos por la razn entre la desviacin tpica de la variable independiente y dependiente. Con frecuencia, el proceso de evaluacin del modelo desemboca en la modificacin del mismo, pero nunca deben de hacerse modificaciones de un modelo sin que tengan una explicacin lo suficientemente fundamentada. Tcnicas para el anlisis: - Anlisis de los residuos estandarizados de la matriz de correlaciones o varianzas-covarianzas predicha. Lo ideal, es que los residuos estandarizados sena significativamente igual a 0, lo que indicara una reproduccin exacta de la matriz considerada como input. Resulta til para evaluar lo bien que un modelo se ajusta a los datos observados. - Los ndices de modificacin. Para cada relacin no estimada (parmetro fijo), entre las diferentes variables que intervienen en un modelo, se obtienen estos ndices que muestran la reduccin aproximada que se producira en estadstico ji-cuadrado si tal relacin fuera efectivamente estimada. El inconveniente que plantea esta reformulacin es que sea forzada y no se ajuste a los planteamientos tericos.
IV- BIBLIOGRAFA Byrne, Barbara M: Structural Equation Modeling with EQS. Cantena, Andrs, Ramos Manuel M, Trujillo Humberto M: Anlisis Multivariado: un manual para investitadores. De: Biblioteca Nueva.
80
Hans Baumgartner, Christian Homburg: Applications of structural equation modeling in marketing and consumer research: A review.Intern. J. of Research in Marketing 13 (1996) 139-161. Luque Martnez, Teodoro: Tcnicas de anlisis de datos en investigacin de mercados; Ed: Pirmide. Ravi Pappu, Pascale G. Quester, Ray W. Cooksey: Consumer-based brand equity: improving the measurement empirical evidence. Journal of Product & Brand Management Vol 14 N 3 2005 143154 Uriel, Ezequiel, Alds Joaqun: Anlisis Multivariante Aplicado: aplicaciones al Marketing, Investiacin de Mercados, Economa, Direccin de Empresas y Turismo. Ed: Thomson. William G. Zikmund: Investigacin de Mercados; Ed: Prentice Hall Yiu Ho Chow, Shunyin:Use of causal models in marketing research: A review.John Hulland, La. Intern. J. of Research in Marketing 13 (1996) 181 197.
81
LA NATURALEZA DE LA LUZ
La naturaleza de la luz es una de las controversias ms apasionantes de la historia de la ciencia. Las primeras teoras sobre la naturaleza de la luz, las encontramos en los filsofos de la antigua Grecia tales como Empdocles, Demcrito y Aristteles. Sin embargo las primeras teoras con base cientfica surgieron en el siglo XVII . Kepler , en el siglo XVII, dedic parte de su investigaciones al campo de la ptica. As nace su libro Driptica. Kepler descubri la reflexin total de la luz y lleg a una aproximacin para ngulos pequeos de la ley de refraccin. En el mismo siglo, Snell descubri la ley correcta de la refraccin : La razn entre los senos de los ngulos de incidencia y refraccin permanece constante para una superficie de separacin entre dos medios. No obstante, dicha ley no se conoci hasta que Descartes la public ms tarde. Descartes, en el siglo XVII, dedujo la ley de la refraccin descubierta empricamente por Snell. Para ello recurri a la siguiente hiptesis: La luz se propaga en los medios densos a mayor velocidad que en el aire. Su teora fue muy criticada por considerarla antinatural. En el siglo XVIII, Fermat fue uno de los detractores de Descartes. Fermat, con su principio del tiempo mnimo, consigui demostrar la Ley de la Refraccin admitiendo que la luz se propagaba ms rpidamente en los medios menos densos que en el aire. Este resultado se opona a la teora corpuscular de la luz y favoreca a las teoras ondulatorias de la luz.
82
Newton, en el siglo XVIII, publica su libro ptica donde describe el comportamiento corpuscular de la luz. Con su teora corpuscular fue capaz de explicar la propagacin rectilnea de la luz y la reflexin, pero no aclar otros aspectos como la refraccin. Para la refraccin supuso que la luz viaja a mayor velocidad en los lquidos y en los vidrios que en el aire; lo que posteriormente se comprob que era falso. Anteriormente en el siglo XVII, Huygens en su obra Tratado de Luz propuso una teora ondulatoria para la luz. Crea que la luz era ondas longitudinales como las del sonido. Con esta teora explicaba la reflexin, refraccin y la doble refraccin. Pese a ello; no fue aceptada pues la mayora de los cientficos creyeron en la teora de Newton dado su gran prestigio. A principios del siglo XIX, Fresnel mostr las insuficiencias de la teora corpuscular de la luz para demostrar los nuevos descubrimientos: polarizacin de la luz, interferencias luminosas y la difraccin de la luz. Para explicarlas propuso una teora ondulatoria donde la luz era considerada como una onda transversal. Ms tarde, Foucault midi la velocidad de la luz en el agua y comprob que era menor que en el aire. Este hecho invalidaba la justificacin de Newton para la refraccin. La hiptesis corpuscular tras 150 aos de aceptacin, fue abandonada. En el siglo XIX, Maxwell estableci la teora electromagntica de la luz. Propuso que la luz era una onda electromagntica y no mecnica como anteriores teoras. Esta teora tuvo bastante aceptacin general y podra considerarse como la teora definitiva.
83
En 1905, Einstein propone una nueva teora corpuscular para la luz. Einstein consideraba que la luz estaba formada por un haz de pequeos corpsculos o cuantos de energa denominados fotones. Actualmente sabemos que la luz tiene doble naturaleza: corpuscular y ondulatoria. FRANCISCA ROMERO PREZ
84
LA POSICIN DE LA TIERRA EN EL UNIVERSO
La visin del mundo fsico ha ido cambiando a lo largo de la historia conforme se han adquirido conocimientos ms slidos, se han refinado teoras cientficas y han ido evolucionando las concepciones sociales, polticas y religiosas. El problema de la posicin de La Tierra en el Universo no ha escapado a esta dinmica.
Los filsofos griegos fueron los primeros que especularon sobre la estructura del Universo. Aristteles (384 - 322 a.C) planteaba un modelo geocntrico donde la Tierra era el centro del Universo y todos los dems cuerpos celestes giraban a su alrededor. Estos cuerpos deban moverse por esferas transparentes con un movimiento circular uniforme. De los filsofos griegos, el nico que ide un modelo heliocntrico fue Aristarco de Samos (280 a.C). Esta teora que propona que el Sol era el centro del Universo, no tuvo muchos seguidores en aquella poca. El astrnomo griego Ptolomeo, en el siglo II d.C, propuso un modelo geocntrico del Universo ms perfeccionado que Aristteles. Consideraba que la Tierra era el centro del Universo y que la Luna, el Sol y los planetas giraban en rbitas circulares o epiciclos alrededor de unos puntos que ,a su vez,
giraban alrededor de La Tierra (deferentes). Durante catorce siglos, esta teora fue aceptada hasta la llegada de Coprnico. El astrnomo polaco Coprnico (1473-1543) inici una revolucin en astronoma gracias a su teora heliocntrica. La Tierra giraba alrededor del Sol,
85
como los dems planetas, y la Luna daba vueltas alrededor de la Tierra mientras sta estaba en movimiento. En ese tiempo, se crea que los movimientos de los cuerpos celestes alrededor del Sol eran circulares y se conserv la idea de los deferentes y epiciclos de Ptolomeo. El fsico italiano Galileo Galilei (1564-1642) construy un telescopio hacia el ao 1610. Galileo fue el primero en darse cuenta de la verdadera magnitud del Universo. Para sus explicaciones adopt, casi a costa de su vida por la oposicin de la Iglesia, el modelo heliocntrico de Coprnico. El astrnomo alemn Kepler (1571-1630) , basndose en los estudios sobre el movimiento de los planetas de Tycho Brahe y en el modelo
heliocntrico de Coprnico, enuncia sus conocidas leyes. En estas leyes, Kepler manifiesta que los planetas giran alrededor del Sol describiendo rbitas elpticas. El mismo ao que muere Galileo, naci Isaac Newton (1642-1727). Newton supuso que la Luna giraba alrededor de la Tierra, en lugar de salir despedida en lnea recta, debido a la presencia de una fuerza de empuje hacia la Tierra que le hace describir una circunferencia. A este tipo de fuerza la llam fuerza de gravedad y supuso que actuaba a distancia. A partir de esta conclusin y de las leyes de kepler, Newton dedujo la LEY DE GRAVITACIN UNIVERSAL. Gracias a sus trabajos sobre el movimiento de los cuerpos celestes, Newton y kepler concluyeron que el Sol no era el centro de Universo, ni siquiera la lo era la Va Lctea, nuestra galaxia.
FRANCISCA ROMERO PREZ.
86
PARA QU SIRVE LA MECNICA CUNTICA?
La mecnica cuntica es una teora probabilstica. Al aplicar la ecuacin de Schrdinger al espectro de emisin del tomo de hidrgeno, se obtiene una serie de funciones de onda denominadas orbitales cuyo cuadrado es la probabilidad de encontrar un electrn en una posicin e instante de tiempo determinado.
Los electrones tienen varias magnitudes cuantizadas mediante cuatro nmeros cunticos que son: la energa, el cuadrado de su momento angular, la componente z del momento angular y momento angular intrnseco. Los nmeros cunticos correspondientes son n, l, ml y ms . El nmero cuntico principal n designa el nivel de energa y toma valores de nmeros enteros positivos: n= 1,2,3... El nmero cuntico del momento angular orbital l determina la forma del orbital y la energa dentro de cada nivel. Toma valores desde el 0 hasta (n-1). Por razones histricas, los valores 0,1,2 y3 de l se designan mediante las letras s, p, d y f respectivamente. El nmero cuntico magntico ml describe la orientacin del orbital en el espacio y explica, entre otras cosas, el desdoblamiento de las lneas espectrales al aplicar un campo magntico externo. Toma valores desde l hasta +l.
87
El nmero cuntico de espn ms describe las dos orientaciones posibles del electrn sometido a un campo magntico externo no uniforme. Como las dos orientaciones posibles son paralela y antiparalela al campo magntico externo y no uniforme; los valores que toma ms respectivamente. Cada orbital queda caracterizado por la terna (n,l,ml) y el estado de cada electrn queda totalmente definido por los cuatro nmeros cunticos. son +1/2 y -1/2 ,
Actualmente no se conoce ningn fenmeno natural que contradiga la mecnica cuntica. La mecnica cuntica explica fenmenos muy diversos como por ejemplo:
La disposicin de los tomos en la tabla peridica y el tipo de enlace que se da entre ellos.
Las propiedades electrnicas de los semiconductores intrnsecos o dopados que se explica con la teora de Bandas de la mecnica cuntica.
La superconductividad y superfluidez a bajas temperaturas. Las propiedades elctricas y magnticas de la materia condensada, sobre todo de los slidos cristalinos. La mecnica cuntica diferencia entre conductor, aislante y semiconductor.
Efectos de la fisin y fusin nuclear. El efecto Tnel que consiste en que una partcula cuntica tiene una probabilidad no nula de estar localizada en zonas clsicamente inaccesibles.
88
Aunque la mecnica cuntica puede resultar extraa, est muy presente en nuestra vida cotidiana. La mecnica cuntica es el fundamento de varios mecanismos o aparatos como son las clulas fotoelctricas, que hacen abrir puertas automticamente o disparar alarmas; del microscopio electrnico, con el que se observ por primera vez el virus de la gripe; de los lectores de compact disc y del lser que se usa en telecomunicaciones.
89
CLORAPLASTOS Y LA LUZ
Los seres vivos se pueden considerar como mquins qumicas que funcionan utilizando al energa contenida en molculas orgnicas reducidas. Todas las clulas vivas obtienen la energa necesaria para sus procesos vitales mediante reacciones enzimticas en las que se produce un flujo de electrones desde compuestos reducidos a oxidados. En la fotosntesis participan oxidacin y reduccin. El Proceso global es una oxidacin del agua (eliminacin de electrones con liberacin de O2 como subproducto) y el poder reductor junto con el energtico para la reduccin del CO2 ,para formar compuestos orgnicos tales como carbohidratos. La fotosntesis utiliza energa luminosa para llevar los electrones retirndolos del agua hacia el aceptor de electrones ms dbil, el CO2. As las dos funciones esenciales de la luz en la fotosntesis son: a) Impulsar a los electrones provenientes del agua para reducir al NAOP+ a NAOPH. b) Proporcionar energa para la formacin de ATP (adenosin-trifosfato) a partir de ADP y Pi. Esta conversin se realiza en los cloroplastos. La reaccin de fotosntesis corresponde a CO2 + H2O + energa luminosa (CH2O) + O2
90
Los cloroplastos se encuentran en las clulas de plantas y algas, pero no en las de animales y hongos. Su estructura es an ms compleja que la mitocondrial: adems de las dos membranas de la envoltura, tienen numerosos sacos internos formados por membrana que encierran el pigmento verde llamado clorofila. Desde el punto de vista de la vida terrestre, los cloroplastos desempean una funcin an ms esencial que la de las mitocondrias: en ellos ocurre la fotosntesis; esta funcin consiste en utilizar la energa de la luz solar para activar la sntesis de molculas de carbono pequeas y ricas en energa, y va acompaado de liberacin de oxgeno. Los cloroplastos producen tanto las molculas nutritivas como el oxgeno que utilizan las mitocondrias En consecuencia, la presencia de cloroplastos le confiere a las plantas superiores y a algunas algas la capacidad de ser auttrofos, vale decir de poder producir carbohidratos, lpidos y aminocidos a partir de CO2 atmosfrico. Los cloroplastos poseen informacin gentica y evolutivamente se originaron a partir de una clula procarionte. Los cloroplastos tienen un grosor entre 1 y 3 micras. Estn separados del dialoplasma por una doble membrana. La membrana cloroplastidial interna y la membrana cloroplastidial externa. Las membranas del cloroplasto delimitan tres espacios: 1. Espacio intermembranoso situado entre membrana cloroplastidial externa y membrana cloroplastidial interna. 2. Estroma que es el espacio interno del cloroplasto 3. Espacio intratilacoidal que es la cavidad delimitadapor las membranas tilacoidales. En el interior del cloroplasto hay: ADN circular y sin histonas Ribosomas Toda la maquinaria necesaria para llevar a cabo:
91
. Replicacin del ADN . Transcripcin a ARN . Sntesis de proteinas
Los cloroplastos tienen autonoma gentica parcial ya que algunas proteinas del cloroplasto estn codificadas por ADN cloroplastidial y algunos proteinas del cloroplasto estn codificadas por ADN del ncleo celular. La informacin para la sntesis de algunas protenas del cloroplasto est repartida entre el ADN cloroplastidial y el ADN nuclear.
BIBLIOGRAFA TRIBE, MICHAEL .Cloroplastos y mitocondrios D. O. HALL; K. K. RAO. Fotosntesis THOMAS A. HILL. Hormonas reguladoras del crecimiento VEGETAL WHATLEY, F. R.; WHATLEY, JEAN M. Luz y vida vegetal ROBERT M. DEVLIN. Fisiologa vegetal
92
DEFENSA ESTRUCTURAL Y METABLICA EN PLANTAS Las plantas son afectadas por una gran variabilidad de organismos patgenos, pero tambin millones de individuos de una misma clase de patgenos son capaces de atacar a la planta. A pesar de los daos que producen los patgenos hay muchas plantas capaces de sobrevivir al dao e incluso tener buenos rendimientos. Las plantas contrarrestan el ataque de patgenos por dos vas: Formacin de estructuras que van a actuar como barreras fsicas para impedir el avance del patgeno. Sustancias bioqumicas que son producidas a partir del metabolismo secundario de la planta. Son sustancias txicas para el patgeno y pueden generar las condiciones para inhibir su desarrollo. La respuesta bioqumica de la planta frente al patgeno va a variar dependiendo de la interaccin que se establezca entre el patgeno y la planta susceptible. Y tambin hay que tener en cuenta la edad de la planta, el rgano afectado, el estado nutritivo de la planta y las condiciones ambientales. FORMACIN DE ESTRUCTURAS: DEFENSA ESTRUCTURAL DE LA PLANTA - Estructuras de defensa preexistentes. Son las barreras que los patgenos tienen que atravesar para llegar a la clula. Cuanto mayor sea el grosor de las distintas capas ms difcil le ser penetrar al patgeno. Ceras. Las ceras de las hojas impiden la acumulacin de agua en ellas, sto es importante porque la germinacin de esporas y multiplicacin de bacterias necesitan humedad. Cutcula. Su grosor va a aumentar la resistencia a las infecciones, aunque no es general. Pared celular. A mayor dureza y espesor mayor resistencia. Nmero de estomas y lenticelas, y estructura. Cuanto mayor nmero de estomas, mayor nmero de aperturas para la penetracin del patgeno. Tambin hay que tener en cuenta la apertura y cierre de los estomas, se abren al atardecer, cuando no hay humedad es ms difcil la penetracin. Pero a veces las
93
estructuras de las clulas oclusivas dejan poco espacio para que pueda penetrar una espora germinada.
- Estructuras de defensa frente al patgeno. 1) Estructuras histolgicas de defensa. Hay varios tipos: - Formacin de capas de corcho. Las infecciones ocasionadas por bacterias, hongos y nematodos inducen por parte de la planta la formacin de varias capas de clulas de corcho muy cerca al lugar de la infeccin. Estas capas de corcho no slo inhiben el avance que cualquier patgeno quiera realizar en la planta si no que bloquea la accin de las sustancias que libera el patgeno. - Formacin de las capas de abscisin. Estas capas constan de una abertura que se forma entre las diferentes capas de clulas foliares en torno al foco de infeccin. Despus de la infeccin la lmina media se disuelve y se van separando la zona de infeccin del resto del tejido sano. La zona separada se seca, muere y al final se desprende; de esta manera la parte muerta cae liberando a la planta del patgeno. - Formacin de tilosas o tiroides. La formacin de tilosas se realiza en los vasos xilemticos de la mayora de las plantas que estn siendo invadidas por patgenos vasculares. Las tilosas son crecimientos excesivos del protoplasto de las clulas parenquimatosas adyacentes al vaso, de manera que se proyectan al interior del vaso. Conforme van creciendo van obstruyendo ese vaso haciendo que se produzca el marchitamiento de esa parte area de la planta, se impide el avance del patgeno y su multiplicacin. Las especies resistentes al patgeno producen una gran cantidad de tilosas, mientras que las susceptibles producen poca cantidad. - Depsito de sustancias gomosas o resinosas. Muchas plantas despus de haber sufrido el dao por infeccin del patgeno producen varios tipos de sustancias gomosas alrededor de la zona de infeccin. La funcin defensiva de las gomas se debe a que se depositan con gran rapidez entre los espacios intercelulares y dentro de las clulas que
94
rodean al sitio de infeccin. Estas gomas forman una barrera impermeable para el patgeno que muere por inanicin.
2) Estructuras celulares de defensa. Se producen modificaciones a nivel de la pared celular. Se han observado varios tipos de estructuras: La pared celular de las clulas parenquimatosas se puede hinchar y producir material fibrilar amorfo que va a aprisionar a bacterias e impide que se multipliquen. Frente al ataque de virus y hongos se puede producir un engrosamiento de la pared celular que se debe a la celulosa y a la acumulacin de sustancias fenlicas que van a incrementar la resistencia a la penetracin del patgeno. Depsito de calosa que se acumulan en la pared y parece ser su fin interferir en la entrada del patgeno en la clula. Rodean a las hifas de los hongos y tambin se acumulan sustancias fenlicas, que junto a la calosa constituyen una especie de vaina entorno a la hifa que va a impedir la invasin y el crecimiento del hongo. 3) Reaccin de defensa citoplasmtica. Tiene lugar a nivel del citoplasma y es poco efectiva cuando el patgeno est en l. Se produce solamente en el caso de algunos hongos fitopatgenos que son poco virulentos y que tienen un crecimiento lento. El ataque del patgeno va a producir una enfermedad crnica en la planta en la que el parsito va a estar casi en simbiosis con la planta durante un cierto tiempo. En la reaccin citoplsmica lo que ocurre es que el citoplasma envuelve a los grupos de hifas del hongo y llegados a este punto pueden suceder dos cosas:
95
a) Que el protoplasto se desorganice en beneficio del hongo y se anule la reaccin citoplasmtica. b) Que el citoplasma y el ncleo se agranden mientras que el micelio del patgeno se desintegre y por lo tanto, cese la propagacin. 4) Reaccin de defensa necrtica o de hipersensibilidad. Cuando el patgeno entra en contacto con el protoplasto el ncleo de la clula se va a desplazar hacia donde est el patgeno y en poco tiempo este ncleo se desintegra apareciendo en el citoplasma grnulos oscuros que primero rodean al patgeno y luego se distribuyen por todo el citoplasma. As se va a producir la muerte de la clula vegetal y los patgenos comienzan a degenerar. En la mayora de los casos el patgeno no se desarrolla fuera de la clula vegetal, por lo cual cuando muere la clula el patgeno se ve privado de las sustancias necesarias para nutrirse, crecer y propagarse, lo cual conduce a la muerte del patgeno. DEFENSA BIOQUMICA O METABLICA DE LA PLANTA La resistencia de la planta frente al patgeno se debe fundamentalmente a mecanismos bioqumicos ms que estructurales; aunque existe una estrecha relacin entre ambos. 1) Defensa bioqumica preexistente. - Inhibidores liberados por la planta en su medio ambiente. Las plantas son capaces de liberar sustancias a nivel radicular y de las hojas, que van a tener poder inhibitorio frente a algunos patgenos y son conocidos como exudados fungitxicos. La naturaleza de estos compuestos es fenlica. - Inhibidores presentes en la clula vegetal antes de la infeccin. Existen sustancias en la clula vegetal que pueden tener un papel antiparasitario, como son fenoles, taninos y algunas enzimas hidrolticas como las glucanasas y quitinasas. Estos compuestos son inhibidores de muchas enzimas hidrolticas producidas por el patgeno. Conforme el tejido va envejeciendo el contenido de estas sustancias va disminuyendo y en consecuencia la resistencia a la infeccin tambin disminuye.
96
2) Defensa debida a la falta de factores esenciales en la clula vegetal. - Falta de reconocimiento entre hospedador y el patgeno. Hay algunas especies vegetales que no van a se reinfectadas por el patgeno, ya que carecen de factores de reconocimiento especficos para que el patgeno pueda infectarlas. Estos factores de reconocimiento pueden ser polisacridos y glucoprotenas, aunque se sabe poco de este reconocimiento. - Falta de receptores sensibles del hospedador para las toxinas del patgeno. El parsito produce una toxina especfica para el hospedador que va a causar el desarrollo de la enfermedad. Se piensa que las toxinas se deben de adherir y reaccionar con sitios especficos de la clula, de manera que si estos sitios especficos de la clula faltan, la toxina no ejerce su accin. - Falta de nutrientes esenciales para el patgeno. Tambin se ha observado en varios patgenos que la falta de algn factor de crecimiento para l, como es una determinada concentracin de azcares, hace que no sean suficiente estos nutrientes para que se desarrolle y se propague.
3) Defensa bioqumica inducida por el ataque del patgeno. Existen un grupo de sustancias de naturaleza fenlica que son producidas por la clula vegetal cuando son atacadas por un patgeno; estas sustancias reciben el nombre de fitoalexinas. Estas fitoalexinas se producen en las clulas sanas adyacentes a las clulas necrticas infectadas o daadas. Y se forman como consecuencia de las sustancias difundidas por el patgeno en las clulas daadas. Estas se producen tanto en plantas resistentes como en las ms sensibles al patgeno y la resistencia se produce cuando una o ms fotoalexinas alcanzan la concentracin necesaria para inhibir el desarrollo del patgeno. La mayora de las fitoalexinas son txicas para muchos hongos fitopatgenos y para muchas bacterias y nematodos. Se han aislado de ms de 20 familias de plantas y entre ellas las ms conocidas son:
97
la juda, el guisante, la soja, la alfalfa, el trbol, la patata, el algodn y el pimiento.
M del Carmen Vieiro Godino D.N.I. 77.337.380 - H
98
EFECTO DE LA TEMPERATURA SOBRE LOS PROCESOS VITALES DE LAS PLANTAS Todas las plantas son poiquilotrmicas, es decir, tienen una temperatura similar a la de su entorno. Hay casos en los que la temperatura de la planta puede diferir en algunos grados centgrados por encima o por debajo a la temperatura ambiental, pero ello se debe a estrategias adaptativas que tienen las plantas para sobrevivir a temperaturas extremas de calor o fro. Tambin hay que tener en cuenta que la planta va a liberar calor en los procesos respiratorios, mientras que absorbe calor en procesos de fotosntesis. Aunque este calor no tiene ningn valor ecolgico, la temperatura de la parte area del vegetal puede diferir sensiblemente a la atmosfrica debido a estos intercambios energticos. Cuando la radiacin solar llega a la Tierra la energa va a ser absorbida por la cubierta vegetal, por el suelo y por las aguas superficiales. Frente a esta absorcin de energa se opone una prdida de energa debido a la cesin constante de radiacin trmica de todos los cuerpos sobre la superficie terrestre. Para calcular el balance calrico de una planta hemos de tener en cuenta una serie de factores: - Balance de radiaciones de longitud de onda corta y larga que llegan a la planta. - Renovacin energtica de los procesos metablicos, en los que va a predominar durante el da la absorcin de energa por los procesos fotosintticos y por la noche la liberacin de calor por la respiracin. - La temperatura de las plantas va a ser proporcional a la capacidad calrica de su fitomasa. - El flujo calrico del suelo, que va a depender de la mayor o menor vegetacin que hay en ese suelo; existiendo variaciones diurnas y estacionales a lo largo del ao, de manera que el suelo va a actuar como un tampn trmico (durante el da absorbe calor y por la noche va cediendo). - Los intercambios energticos entre la planta y el ambiente a travs de las corrientes de conveccin y la transpiracin. La conveccin es la transferencia de calor entre dos medios de distinta naturaleza, uno esttico (la planta) y otro fluido (el aire). Debido al calentamiento o enfriamiento de la planta en contacto
99
con el aire se crean estas corrientes de conveccin que actuan de las siguiente manera: Cuando el balance de radiaciones en la planta es positivo el flujo calrico por conduccin se realizar a partir de la superficie del vegetal. Si la superficie vegetal est ms fra que el aire recibir calor de su entorno. La transpiracin tiene un efecto refrigerante en la planta, participa en la economa calrica. La influencia de la transpiracin en la economa calrica se demuestra fcilmente impidiendo la prdida de agua en la planta, de manera que si cortamos el pecolo de la hoja interceptando el suministro de agua, o bien se inhibe la transpiracin con antitranspirantes, la temperatura de la hoja aumentar al cabo de unos pocos minutos. EFECTO DE LA TEMERATURA SOBRE LOS PROCESOS VITALES DE LAS PLANTAS El efecto de la temperatura tambin se puede ver sobre la germinacin, desarrollo de races y tallos, floracin, frutos y semillas. En cada etapa debe darse la temperatura adecuada para germinar y desarrollarse. Cada etapa est sujeta a un cierto rango de temperatura, el crecimiento ptimo slo podr llevarse a cabo si los diversos procesos implicados en el metabolismo y desarrollo de la planta estn acoplados. La temperatura va a tener una influencia directa sobre el crecimiento y sobre el desarrollo y sobre todo est muy relacionada con procesos reguladores tales como la termoinduccin, el termoperiodismo y el termomorfismo: - La termoinduccin indica la induccin de una determinada etapa de la planta cuando se alcance una temperatura mnima para que se inicie el desarrollo de esa etapa. - El termoperiodismo es la alternancia de temperatura entre el da y la noche, que sobre todo es importante en el crecimiento y diferenciacin de races y tallos. - El termomorfismo es la formacin de rganos, que en la planta se desencadena, segn la temperatura, la formacin de un rgano u otro. - Efecto de la temperatura sobre la germinacin:
100
La temperatura va ser de gran importancia en todas las poblaciones ecolgicas, de manera que las semillas y espora para germinar necesitan alcanzar una temperatura umbral, que asegure un desarrollo rpido de la planta joven. El rengo de temperatura para germinar es muy amplio y depende de la especie y de la zona climtica donde viva la planta. Hay especies que tienen unos rangos muy estrechos de temperatura para germinar y se localizan en hbitats concretos. Otras especies tienen rangos muy amplios y son aquellas que estn adaptadas a grandes fluctuaciones de temperatura en su hbitat, o bien estn distribuidas por muchas zonas. Una vez que la temperatura mnima se ha alcanzado, el ndice de germinacin se va a incrementar exponencialmente con el aumento de temperatura, de manera que va a existir una conexin ecolgica entre la velocidad de germinacin y las condiciones climticas en las que la planta viva. Se ha comprobado que las especies septentrionales suelen germinar en verano, de manera que cuando la temperatura es muy baja el proceso de germinacin es extremadamente lento y slo cuando las semillas alcanzan temperaturas por encima de los diez grados es cuando el proceso se acelera y se consigue una rpida germinacin. Sin embargo, en las especies meridionales se ha visto que germinan en invierno, lo pueden hacer rpidamente a bajas temperaturas. Sin embargo, hay plantas que presentan complicados mecanismos termorreguladores, pueden inhibir la germinacin en pocas no favorables. En estos casos hay especies que necesitan para germinar el haber sido expuestas a bajas temperaturas o incluso heladas poco rigurosas durante un periodo de tiempo, que puede oscilar entre varias semanas a varios meses y sometidas a temperaturas entre los cero y ocho grados centgrados; estas especies que necesitan un periodo de fro para germinar se dice que necesitan estratificacin. En la estratificacin disminuyen los valores de cido abcsico que previene la germinacin y se facilita la ruptura de la dormicin y se facilita la germinacin. Otras especies, por lo contrario, necesitan altas temperaturas para que se rompa la dormicin y se desencadene la germinacin (hasta 40 C). - Efecto de la temperatura sobre el crecimiento de tallos y races:
101
Tras la germinacin y para que se produzca el desarrollo del cuerpo vegetativo de la planta debe darse divisin celular, elongacin celular y diferenciacin celular. En zonas templadas el crecimiento se puede estimular a temperaturas cercanas a los diez grados centgrados. En zonas tropicales y subtropicales se requieren temperaturas algo superiores, 12- 15 C. En zonas fras las plantas pueden demostrar signos de crecimiento con temperaturas cercanas a cero grados centgrados. El crecimiento ms vigoroso siempre se obtiene a temperaturas templadas. Se ha comprobado que en cultivos herbceos la temperatura ptima para la divisin celular es de 30 C, que coincide con la mxima temperatura de crecimiento de la planta. Respecto a la elongacin del tallo, las especies tropicales y subtropicales son las que necesitan temperaturas ms altas (30-40 C), mientras que para especies templadas el intervalo es ms moderado (15-30 C). La diferenciacin celular puede darse a bajas temperaturas, pero el proceso es muy lento. Al llegar a temperaturas cercanas a los cero grados centgrados la diferenciacin de las yemas meristemticas puede inhibirse por completo y no se restaurarn hasta que se alcancen temperaturas algunos grados centgrados por encima de cero. En el caso de la elongacin radicular el rango de temperaturas es amplio. En el caso de plantas leosas de zonas templadas el mnimo de temperatura que se necesita para el crecimiento est entre dos y cinco grados centgrados, de manera que las races pueden comenzar a crecer antes incluso que las yemas de los rboles se abran. En el caso de plantas herbceas de zonas templadas se requieren temperaturas un poco ms altas, prximas o por encima de los diez grados centgrados. - Efecto de la temperatura sobre la induccin floral. Tambin se necesitan ciertas temperaturas para la formacin de los meristemos florales. Algunas gramneas, plantas en roseta (bianuales) y plantas leosas requieren bajas temperaturas para la floracin anual, incluso que hayan pasado por una etapa de congelacin. El proceso por el que las yemas necesitan fro par florecer se conoce como vernalizacin.
102
La induccin floral solamente se da en estas especies despus de que el meristemo apical haya estado expuesto a temperaturas entre menos tres y trece grados centgrados; aunque la temperatura ms idnea es de 3 a 5 C. Si el periodo de enfriamiento es demasiado corto o se ve interrumpido por temperaturas superiores a los quince grados centgrados los efectos desaparecen y no se induce la floracin. Hay muchas plantas de cultivo (bulbosas) que necesitan un rango de temperatura para el inicio del pice del tallo con temperaturas prximas a los diez grados centgrados, mientras que para la formacin de yemas florales se necesitan temperaturas superiores (cercanas a los 20 C); mientras que para el desarrollo de inflorescencias se necesitan temperaturas algo superiores a los 20 C. En general, se puede decir que el desarrollo de la planta no slo se ve afectado por un rango de temperatura ptima a lo largo de su crecimiento sino tambin por una secuencia de temperaturas ptimas a lo largo del ciclo de vida de la planta.
- Efecto de la temperatura sobre la formacin de frutos y semillas. Para la maduracin se requieren temperaturas algo superiores que las que se necesitan para el crecimiento del aparato vegetativo. El proceso de reproduccin sexual necesita una temperatura adecuada, de manera que si no se llega a la temperatura umbral no se desencadena el proceso. Las especies que viven en zonas donde el crecimiento ocurre en pocas semanas y en zonas fras han adoptado un mecanismo alternativo, que es la reproduccin asexual mediante la formacin de yemas, bulbos, rizomas, etc. Tambin es necesario para la maduracin y el crecimiento un termoperiodismo, una alternancia de temperaturas entre el da y la noche, ello va a favorecer el crecimiento completo de la planta. Las especies continentales se desarrollan mejor cuando la temperatura de noche en entre diez y quince grados centgrados inferior a la del da. Las zonas desrticas tienen un termoperiodismo que oscila unos veinte grados centgrados entre
103
el da y la noche. Para la mayora de las de zonas templadas el termoperiodismo se reduce a entre cinco y diez grados centgrados. Y en zonas tropicales, donde la diferencia es mnima, la oscilacin entre el da y la noche es de dos a tres grados centgrados.
104
EFECTO DE LA TEMPERATURA SOBRE LOS PROCESOS VITALES DE LAS PLANTAS Todas las plantas son poiquilotrmicas, es decir, tienen una temperatura similar a la de su entorno. Hay casos en los que la temperatura de la planta puede diferir en algunos grados centgrados por encima o por debajo a la temperatura ambiental, pero ello se debe a estrategias adaptativas que tienen las plantas para sobrevivir a temperaturas extremas de calor o fro. Tambin hay que tener en cuenta que la planta va a liberar calor en los procesos respiratorios, mientras que absorbe calor en procesos de fotosntesis. Aunque este calor no tiene ningn valor ecolgico, la temperatura de la parte area del vegetal puede diferir sensiblemente a la atmosfrica debido a estos intercambios energticos. Cuando la radiacin solar llega a la Tierra la energa va a ser absorbida por la cubierta vegetal, por el suelo y por las aguas superficiales. Frente a esta absorcin de energa se opone una prdida de energa debido a la cesin constante de radiacin trmica de todos los cuerpos sobre la superficie terrestre. Para calcular el balance calrico de una planta hemos de tener en cuenta una serie de factores: - Balance de radiaciones de longitud de onda corta y larga que llegan a la planta. - Renovacin energtica de los procesos metablicos, en los que va a predominar durante el da la absorcin de energa por los procesos fotosintticos y por la noche la liberacin de calor por la respiracin. - La temperatura de las plantas va a ser proporcional a la capacidad calrica de su fitomasa. - El flujo calrico del suelo, que va a depender de la mayor o menor vegetacin que hay en ese suelo; existiendo variaciones diurnas y estacionales a lo largo del ao, de manera que el suelo va a actuar como un tampn trmico (durante el da absorbe calor y por la noche va cediendo). - Los intercambios energticos entre la planta y el ambiente a travs de las corrientes de conveccin y la transpiracin. La conveccin es la transferencia de calor entre dos medios de distinta naturaleza, uno esttico (la planta) y otro fluido (el aire). Debido al calentamiento o enfriamiento de la planta en contacto
105
con el aire se crean estas corrientes de conveccin que actuan de las siguiente manera: Cuando el balance de radiaciones en la planta es positivo el flujo calrico por conduccin se realizar a partir de la superficie del vegetal. Si la superficie vegetal est ms fra que el aire recibir calor de su entorno. La transpiracin tiene un efecto refrigerante en la planta, participa en la economa calrica. La influencia de la transpiracin en la economa calrica se demuestra fcilmente impidiendo la prdida de agua en la planta, de manera que si cortamos el pecolo de la hoja interceptando el suministro de agua, o bien se inhibe la transpiracin con antitranspirantes, la temperatura de la hoja aumentar al cabo de unos pocos minutos. EFECTO DE LA TEMERATURA SOBRE LOS PROCESOS VITALES DE LAS PLANTAS El efecto de la temperatura tambin se puede ver sobre la germinacin, desarrollo de races y tallos, floracin, frutos y semillas. En cada etapa debe darse la temperatura adecuada para germinar y desarrollarse. Cada etapa est sujeta a un cierto rango de temperatura, el crecimiento ptimo slo podr llevarse a cabo si los diversos procesos implicados en el metabolismo y desarrollo de la planta estn acoplados. La temperatura va a tener una influencia directa sobre el crecimiento y sobre el desarrollo y sobre todo est muy relacionada con procesos reguladores tales como la termoinduccin, el termoperiodismo y el termomorfismo: - La termoinduccin indica la induccin de una determinada etapa de la planta cuando se alcance una temperatura mnima para que se inicie el desarrollo de esa etapa. - El termoperiodismo es la alternancia de temperatura entre el da y la noche, que sobre todo es importante en el crecimiento y diferenciacin de races y tallos. - El termomorfismo es la formacin de rganos, que en la planta se desencadena, segn la temperatura, la formacin de un rgano u otro. - Efecto de la temperatura sobre la germinacin:
106
La temperatura va ser de gran importancia en todas las poblaciones ecolgicas, de manera que las semillas y espora para germinar necesitan alcanzar una temperatura umbral, que asegure un desarrollo rpido de la planta joven. El rengo de temperatura para germinar es muy amplio y depende de la especie y de la zona climtica donde viva la planta. Hay especies que tienen unos rangos muy estrechos de temperatura para germinar y se localizan en hbitats concretos. Otras especies tienen rangos muy amplios y son aquellas que estn adaptadas a grandes fluctuaciones de temperatura en su hbitat, o bien estn distribuidas por muchas zonas. Una vez que la temperatura mnima se ha alcanzado, el ndice de germinacin se va a incrementar exponencialmente con el aumento de temperatura, de manera que va a existir una conexin ecolgica entre la velocidad de germinacin y las condiciones climticas en las que la planta viva. Se ha comprobado que las especies septentrionales suelen germinar en verano, de manera que cuando la temperatura es muy baja el proceso de germinacin es extremadamente lento y slo cuando las semillas alcanzan temperaturas por encima de los diez grados es cuando el proceso se acelera y se consigue una rpida germinacin. Sin embargo, en las especies meridionales se ha visto que germinan en invierno, lo pueden hacer rpidamente a bajas temperaturas. Sin embargo, hay plantas que presentan complicados mecanismos termorreguladores, pueden inhibir la germinacin en pocas no favorables. En estos casos hay especies que necesitan para germinar el haber sido expuestas a bajas temperaturas o incluso heladas poco rigurosas durante un periodo de tiempo, que puede oscilar entre varias semanas a varios meses y sometidas a temperaturas entre los cero y ocho grados centgrados; estas especies que necesitan un periodo de fro para germinar se dice que necesitan estratificacin. En la estratificacin disminuyen los valores de cido abcsico que previene la germinacin y se facilita la ruptura de la dormicin y se facilita la germinacin. Otras especies, por lo contrario, necesitan altas temperaturas para que se rompa la dormicin y se desencadene la germinacin (hasta 40 C). - Efecto de la temperatura sobre el crecimiento de tallos y races:
107
Tras la germinacin y para que se produzca el desarrollo del cuerpo vegetativo de la planta debe darse divisin celular, elongacin celular y diferenciacin celular. En zonas templadas el crecimiento se puede estimular a temperaturas cercanas a los diez grados centgrados. En zonas tropicales y subtropicales se requieren temperaturas algo superiores, 12- 15 C. En zonas fras las plantas pueden demostrar signos de crecimiento con temperaturas cercanas a cero grados centgrados. El crecimiento ms vigoroso siempre se obtiene a temperaturas templadas. Se ha comprobado que en cultivos herbceos la temperatura ptima para la divisin celular es de 30 C, que coincide con la mxima temperatura de crecimiento de la planta. Respecto a la elongacin del tallo, las especies tropicales y subtropicales son las que necesitan temperaturas ms altas (30-40 C), mientras que para especies templadas el intervalo es ms moderado (15-30 C). La diferenciacin celular puede darse a bajas temperaturas, pero el proceso es muy lento. Al llegar a temperaturas cercanas a los cero grados centgrados la diferenciacin de las yemas meristemticas puede inhibirse por completo y no se restaurarn hasta que se alcancen temperaturas algunos grados centgrados por encima de cero. En el caso de la elongacin radicular el rango de temperaturas es amplio. En el caso de plantas leosas de zonas templadas el mnimo de temperatura que se necesita para el crecimiento est entre dos y cinco grados centgrados, de manera que las races pueden comenzar a crecer antes incluso que las yemas de los rboles se abran. En el caso de plantas herbceas de zonas templadas se requieren temperaturas un poco ms altas, prximas o por encima de los diez grados centgrados. - Efecto de la temperatura sobre la induccin floral. Tambin se necesitan ciertas temperaturas para la formacin de los meristemos florales. Algunas gramneas, plantas en roseta (bianuales) y plantas leosas requieren bajas temperaturas para la floracin anual, incluso que hayan pasado por una etapa de congelacin. El proceso por el que las yemas necesitan fro par florecer se conoce como vernalizacin.
108
La induccin floral solamente se da en estas especies despus de que el meristemo apical haya estado expuesto a temperaturas entre menos tres y trece grados centgrados; aunque la temperatura ms idnea es de 3 a 5 C. Si el periodo de enfriamiento es demasiado corto o se ve interrumpido por temperaturas superiores a los quince grados centgrados los efectos desaparecen y no se induce la floracin. Hay muchas plantas de cultivo (bulbosas) que necesitan un rango de temperatura para el inicio del pice del tallo con temperaturas prximas a los diez grados centgrados, mientras que para la formacin de yemas florales se necesitan temperaturas superiores (cercanas a los 20 C); mientras que para el desarrollo de inflorescencias se necesitan temperaturas algo superiores a los 20 C. En general, se puede decir que el desarrollo de la planta no slo se ve afectado por un rango de temperatura ptima a lo largo de su crecimiento sino tambin por una secuencia de temperaturas ptimas a lo largo del ciclo de vida de la planta.
- Efecto de la temperatura sobre la formacin de frutos y semillas. Para la maduracin se requieren temperaturas algo superiores que las que se necesitan para el crecimiento del aparato vegetativo. El proceso de reproduccin sexual necesita una temperatura adecuada, de manera que si no se llega a la temperatura umbral no se desencadena el proceso. Las especies que viven en zonas donde el crecimiento ocurre en pocas semanas y en zonas fras han adoptado un mecanismo alternativo, que es la reproduccin asexual mediante la formacin de yemas, bulbos, rizomas, etc. Tambin es necesario para la maduracin y el crecimiento un termoperiodismo, una alternancia de temperaturas entre el da y la noche, ello va a favorecer el crecimiento completo de la planta. Las especies continentales se desarrollan mejor cuando la temperatura de noche en entre diez y quince grados centgrados inferior a la del da. Las zonas desrticas tienen un termoperiodismo que oscila unos veinte grados centgrados entre
109
el da y la noche. Para la mayora de las de zonas templadas el termoperiodismo se reduce a entre cinco y diez grados centgrados. Y en zonas tropicales, donde la diferencia es mnima, la oscilacin entre el da y la noche es de dos a tres grados centgrados.
110
EFECTOS DEL ESTRS HDRICO EN LAS PLANTAS El dficit hdrico es el estrs ms importante que redunda en una disminucin del crecimiento de la planta y afecta a todas las etapas del ciclo de vida de la planta. Los dficits hdricos pueden ser momentneos o temporales, sobre todo a medioda, ya que la transpiracin va a ser mayor a la absorcin de agua; pero a lo largo del da los dficits pueden subsanarse ya que al amanecer y anochecer se puede recuperar un balance hdrico adecuado. Sin embargo, los dficits a largo plazo van a ser provocados por una disminucin en la disponibilidad de agua en el suelo y que puede conducir a una situacin de estrs. Y cuando el estrs es muy prolongado provoca la muerte de la planta. El dficit hdrico va a tener diversos efectos sobre la planta a nivel bioqumico, metablico y fisiolgico y cuando estas alteraciones son graves e irreversibles se puede producir la muerte de la planta. A) EFECTO DE LOS DFICITS HDRICOS A NIVEL CELULAR. La prdida de agua en los tejidos vegetales va a tener diversos efectos que van a influir en el metabolismo de la planta: Reduccin del potencial hdrico y como consecuencia disminuye la presin de turgencia. Concentracin de molculas a medida que disminuye el volumen celular y la turgencia. A nivel de relaciones espaciales las alteraciones en el plasmalema, tonoplasto y membranas que rodean a los orgnulos celulares, debidas a los cambios de volumen. Cambio en la conformacin de las macromolculas debido a la prdida del agua de hidratacin. En las respuestas que la planta da frente al estrs hdrico intervienen las hormonas vegetales. Los dficits hdricos disminuyen los niveles de giberelinas y auxinas, aunque estas hormonas no estn relacionadas directamente con el estrs. El etileno aumenta sus niveles no solamente ante un estrs hdrico si no ante cualquier situacin de estrs. Disminuye la concentracin de citoquininas
111
debido al estrs hdrico y esta hormona est relacionada con respuestas como el cierre de estomas y la senescencia foliar. Pero es el cido abcsico junto con el calcio, la hormona que juega el papel ms importante en la respuesta de la planta al estrs y es importante frente al estrs hdrico, salino y de temperaturas extremas (frente a la sequa es el responsable del cierre estomtico). B) EFECTO DE LOS DFICITS HDRICOS A NIVEL FISIOLGICO. Reduccin en el crecimiento celular. Cuando una clula meristemtica se divide por mitosis, se elonga (para lo que debe tomar agua) y se diferencia. Frente a un estrs hdrico se ve afectada la elongacin celular y en menor medida la divisin. Modificacin del desarrollo y en la morfologa de la planta. Hay un aumento en el crecimiento de las races, crecen en busca de agua a costa de la disminucin del tallo. En plantas perennes las yemas se vuelven durmientes o pasan a estado de reposo. Aumento en la admisin de las hojas y frutos, sobre todo despus de haber desaparecido el estrs. Disminucin de la expansin de la hoja como consecuencia de la disminucin en la elongacin celular. Se ve afectado el aparato reproductor. En condiciones de sequa las plantas anuales adelantan la floracin, mientras que las perennes la retrasan. Los estomas se cierran frente a un estrs hdrico y sobre todo como consecuencia de una sequa edfica. Disminucin de la transpiracin, lo que supone una disminucin en la asimilacin de CO2 y por tanto, disminuye la fotosntesis. Se ven afectados los procesos enzimticos, el transporte electrnico y el contenido en clorofila de los cloroplastos. C) EFECTO DE LOS DFICITS HDRICOS A NIVEL METABLICO. Se incrementan las reacciones degradativas respecto a las de sntesis. supone Disminucin en la sntesis de protenas. Aumento en la concentracin de aminocidos libres. Esto cambios importantes en las actividades enzimticas,
112
aumenta la actividad de las peroxidasas y disminuye la cantidad de grupos SH. Disminuye el potencial reductor en la clula, por lo que aumenta el nmero de protenas en estado oxidado y por lo tanto, pierden su actividad. Se sintetizan ARN mensajeros que van a codificar determinadas protenas que no se van a formar en condiciones de mxima disponibilidad de agua. Estas protenas reciben el nombre de protenas del estrs y algunas son inducidas por el cido abcsico.
DIFERENCIACIN ENTRE ARIDEZ Y SEQUA Se define aridez como las zonas en las que hay pocas precipitaciones o nulas y donde la humedad atmosfrica es baja. No obstante, es un concepto relativo porque en dos zonas donde lleguen el mismo nmero de precipitaciones dependiendo de las condiciones climticas se va a poder desarrollar un tipo de vegetacin u otra o no desarrollarse ninguna vegetacin. A medida que disminuye el potencial hdrico del suelo a la raz le va a costar ms trabajo absorber agua y aunque la planta limite la transpiracin llegar un momento en el que la planta se deseque. Los suelos que presentan mayor dficit hdrico para las plantas son: - Suelos ridos. Reciben pocas precipitaciones. - Suelos congelados. Porque el hielo no puede ser absorbido por la raz. - Suelos salinos. La raz pierde agua en lugar de absorberla. Existe un tipo de vegetacin distinto para cada suelo, cada planta presenta adaptaciones para poder sobrevivir frente al estrs hdrico. Se entiende por sequa la falta o insuficiencia de precipitaciones durante un periodo largo de tiempo que va a alterar el balance hdrico de la planta. Se distinguen cuatro tipos de sequa:
113
- Sequa permanente. Caracteriza a los climas ms secos y la escasa vegetacin que hay est adaptada a la aridez. En estas zonas no se permiten cultivos de alto rendimiento. - Sequa estacional. Se presenta en aquellos climas con estaciones lluviosas y secas. En estas zonas si hay cultivos se debe de ajustar la siembra de manera que los cultivos se desarrollen en la poca de lluvias. - Sequa impredecible. Se refiere a un fallo anormal en las precipitaciones, es breve e irregular y se puede presentar en cualquier zona, pero sobre todo se da en zonas hmedas y subhmedas. - Sequa no aparente. Aunque hay precipitaciones abundantes las condiciones climticas como altas temperaturas o fuertes vientos van a inducir tasas de transpiracin elevadas, pero insuficientes para reestablecer la cantidad de agua perdida.
M del Carmen Vieiro Godino D.N.I. 77.337.380 H
114
EFECTOS DEL ESTRS SALINO EN LAS PLANTAS El estrs salino junto con el hdrico es uno de los ms graves que puede afectar a las plantas, no obstante los organismos vivos a los largo de su evolucin se han encontrado con compuestos qumicos en el medio y han tenido que idear mecanismos para regular el contenido inico y estabilizar las estructuras protoplasmticas respecto al medio externo. Los organismos vivos desde el comienzo de la vida han desarrollado estrategias para vivir tanto en medios terrestres como acuticos. Cuando aparecen las plantas terrestres superiores, aparecen las plantas halfitas que son capaces de crecer en medios ambientes salinos y donde han desarrollado estrategias para vivir con altas concentraciones de sales en su hbitat. El medio ambiente salino se define como aquellas zonas donde existen concentraciones anormalmente elevadas de sales en el medio. Existen medios salinos tanto en zonas acuticas como terrestres, hmedas o secas; tambin en zonas de marismas y en zonas que han estado en contacto con depsitos salinos. En zonas terrestres hmedas la sal ms abundante es el cloruro sdico. En zonas de estepa aparte de cloruro sdico suele haber otras sales como sulfatos y carbonatos de sodio, magnesio y calcio. El extremo de salinidad lo constituyen los suelos sdicos que presentan valores de pH muy alcalinos (8.5 11) debido a la presencia de sales bsicas como hidrxido sdico, carbonatos y bicarbonatos de sodio. La salinidad de los suelos se mide en trminos de conductividad elctrica del extracto de saturacin acuosa, es decir, se intenta extraer el agua de los suelos donde hay sales disueltas y mediante un conductmetro se mide la conductividad elctrica que va a ser proporcional a la concentracin de sales; de manera que cuanto ms alta sea la concentracin de sales ms conductividad elctrica habr. El problema de la salinidad es importante ya que actualente ms del 6% de la superficie terrestre presenta problemas de salinidad y sto sobre todo es importante porque afecta a cultivos agrcolas. Hoy en da la salinidad se considera como el factor ms importante y limitante en el crecimiento de los cultivos agrcolas. Mientras las plantas silvestres pueden ser halfitas o glucfitas, los cultivos agrcolas son glucfitos en su mayora. En estos cultivos cuando la concentracin de sales es elevada va a resultar txica para la planta actuando a dos niveles: reduciendo el potencial hdrico de la planta e interfiriendo con la absorcin de nutrientes.
115
El hecho de que una planta sea ms o menos sensible a la sal depende de tres factores: - El genotipo. - La etapa de desarrollo de la planta. Las formas juveniles son ms sensibles al estrs que la forma madura. Y la germinacin es la etapa ms sensible. - La interaccin medioambiental. Se refiere a las caractersticas del suelo y condiciones climatolgicas en las que se desarrolla la planta. Hay suelos capaces de retener ms agua que otros, en stos la sal est ms diluida y supone menor riesgo. En zonas hmedas el arrastre de sales a zonas ms profundas hace que la raz no absorba estas sales. El problema actual de los suelos salinizados es ms preocupante debido a la mayor extensin de stos. Como consecuencia de ello hay una disminucin de las zonas productivas y un aumento de la demografa mundial, que agravan ms el problema. EFECTO DE LAS ALTAS CONCENTRACIONES DE SALES EN PLANTAS El efecto de las altas concentraciones salinas en el suelo produce una reduccin osmtica del agua y un efecto txico de los iones que entran en el protoplasma. A medida que la concentracin de sales aumenta en el agua del suelo, sta llega a ser menos accesible para la planta; y en el caso de los iones que entran en la clula provocan graves alteraciones en el metabolismo celular. La sal ms estudiada es el cloruro sdico, se ha descubierto que en el protoplasma una concentracin elevada provoca desequilibrios en el balance inico de otros elementos como potasio, calcio y magnesio. Adems, provoca daos en la actividad de enzimas, protenas y a nivel de membranas. Y se altera la asimilacin del nitrgeno. Frente a este tipo de estrs se acumulan dos diaminas, la putrescina y la cadaverina. Pero el efecto ms grave se da en la fotosntesis, se daan los cloroplastos, el transporte electrnico se realiza de forma inadecuada y se cierran los estomas.
116
A nivel metablico es daada la gliclisis y el ciclo de Krebs. De forma general, el crecimiento y la produccin de biomasa disminuyen y estos dos parmetros pueden proporcionar un criterio fiable para evaluar el grado de estrs salino y la disponibilidad de la planta para resistir al estrs.
EFECTO DE LA SALINIDAD SOBRE LAS RACES, TALLOS Y HOJAS. 1) Efecto de la sal sobre la raz. El efecto de la sal es ms grave en glocfitas que en halfitas. Es el rgano que est en contacto directo con el medio ambiente salino, por tanto, la funcionabilidad de la raz no debe ser daada, para que la absorcin de agua e iones y el posterior transporte por la planta se realicen de forma ptima. No hay una respuesta general al estrs salino por parte de la raz porque hay distintos tipos de races, pero lo que si se ha visto es que la sal inhibe el crecimiento de races secundarias, por tanto, el crecimiento se realiza ms de forma vertical que horizontal. Tambin se demuestra que la salinidad disminuye el dimetro de la raz y de los vasos conductores del xilema y floema, debido a que el cloruro sdico daa las clulas meristemticas impidiendo su divisin normal; sto se ve en distintas especies como Zea mays y Pisum sativum. Las races que crecen en medios salinizados presentan una mayor suberificacin a nivel de endodermos cuya misin es evitar la entrada masiva de iones a vasos conductores. La suberificacin es mayor en races crecidas en medios salinos que no salinos. Tambin se ha descubierto que el estrs por cloruro sdico va a estimular la lignificacin de los elementos traqueales de los vasos conductores, para evitar la entrada masiva de iones a los vasos conductores y que se repartan por toda la planta. A nivel celular se ve que la salinidad estimula la vacuolizacin en clulas de la raz que es un mecanismo adaptativo que va a proteger al citoplasma de los niveles txicos que tienen las sales a
117
altas concentraciones y que al acumularse en la vacuola evitan los daos que pueden causar en el citoplasma. Las altas concentraciones de sales van a influir negativamente en la formacin de la pared celular que se desarrolla desigualmente. En el ncleo no parece presentar cambios aparentes, slo hay hinchamiento de la membrana nuclear. Tanto el tonoplasto como la membrana plasmtica estn arrugados, y la membrana plasmtica despegada de la pared celular. En general, la clula presenta un aspecto plasmolizado. Las mitocondrias se ven perjudicadas, porque las crestas mitocondriales se hinchan y hay un atrofiamiento del aparato de Golgi y del retculo endoplasmtico. A nivel de la membrana externa aparecen muchas vesculas en la clula que probablemente estn llenas de lpidos, cuya misin es reparar daos causados por la salinidad. Estos daos en la clula se producen gradualmente a medida que aumenta la concentracin de sales en el suelo. 2) Efecto de la sal sobre el tallo. Bajo condiciones salinas, disminuye el dimetro del tallo y de los vasos conductores. Las sales de sulfato son ms dainas para el tallo que las sales de cloruro. La salinidad afecta sobre todo al xilema y al floema secundarios, que se forman anualmente; el floema es ms daado que el xilema. La actividad del cambium vascular se reduce en un 25% si el dao se produce por cloruro sdico y un 35% si es por sales de sulfato. Los entrenudos del tallo son ms pequeos y menos numerosos, lo que repercute en la disminucin de la longitud del tallo. 3) Efecto de la sal sobre las hojas. Strogonov, en el siglo XIX, observ la induccin de suculencia en hojas de una planta halfita, la Salicornia. Esta planta cuando creca en un medio salinizado por cloruro sdico desarrollaba esta suculencia y al crecer en condiciones no salinas o con otros tipos de sales no la desarrollaban; sto indica que el cloruro sdico induce el desarrollo de la suculencia en la planta.
118
La suculencia se debe al desarrollo y elongacin de las clulas, sobre todo del parnquima en empalizada, sus clulas absorben mayor cantidad de agua y consiguen que las clulas se alarguen y baje la concentracin salina en estas hojas, las sales se diluyen y el efecto txico de la sal es menor por el desarrollo de la suculencia. Tambin se estudia que las diferentes concentraciones salinas y tipo de sal usada es importante para calcular el efecto de la salinidad en el crecimiento y la morfologa de la planta. En glucfitas el dao es ms severo, as la sal afecta tanto a la divisin celular como a la elongacin celular. En halfitas se afecta sobre todo la divisin celular y la elongacin se afecta menos. A nivel celular los rganos ms daados son los cloroplastos, hay un hinchamiento de las granas y se pierde la funcionabilidad del cloroplasto. Tambin hay acumulacin en este caso de lpidos para paliar daos producidos a nivel de membrana.
119
EXPLOTACIN FRENTE A EXPLOTACIN SOSTENIBLE LA EXPLOTACIN DE ESPECIES Y LA BIOLOGA DE LA CONSERVACIN Bajo los mecanismos tradicionales del mercado, el valor econmico de una especie silvestre, o de sus productos, es mayor para los beneficios actuales que para los futuros y la tasa de disminucin de dicho valor es lo que se denomina tasa de descuento. Otro principio economista bsico es que la comercializacin favorece la eficiencia econmica, lo cual deja paso a la especializacin de la produccin y sto plantea el riesgo de manejar los ecosistemas simplificndolos y homogeneizndolos a favor del recurso (especie) seleccionado y explotado. Las intervenciones de manejo para incrementar la productividad de las especies comerciales se llevan a cabo, por lo general, a expensas de otras especies. La especializacin toma cuatro formas bsicas, cada una de ellas con costes potenciales para la biodiversidad: 1) Incremento del nmero o biomasa extrable. 2) Se mejora y estandariza la calidad del producto, pero en ocasiones el cruce de genotipos puede dar un hbrido que no se adapte al medio, proceso conocido como depresin por exogamia. 3) Simplificacin del sistema eliminando especies que interfieren en los objetivos de manejo. 4) Se mejora la tcnica de extraccin: mejora de equipos y de la experiencia. En el mbito de la pesca, se han llevado a cabo trabajos tericos y empricos que ponen de manifiesto que la extraccin selectiva de peces grandes puede producir una reduccin de la edad y tamao de maduracin de los ejemplares. Por otra parte, la caza selectiva de trofeos se asocia con una disminucin de la variabilidad gentica y del fitness en la poblacin. Otra prctica muy comn entre las actividades relacionadas con la pesca y la caza es la introduccin de stocks y de especies exticas, lo cual puede acarrear problemas de hibridacin, depresin por exogamia,
120
competencia, depredacin, transmisin de enfermedades, o alteracin del hbitat. Otros efectos incidentales que puede producir la actividad cinegtica son: 1) Dispersin de especies cinegticas y no cinegticas de la zona de caza. 2) Abatimiento de especies no cinegticas, ocasionalmente se trata de especies protegidas. 3) Toxicidad del plomo disparado en la cadena alimentaria. 4) Incremento inapropiado de la tecnologa, y por tanto, de la eficiencia de extraccin. EXPLOTACIN SOSTENIBLE Para algunos autores la explotacin de una especie, incluso a nivel sostenible (numricamente hablando) resulta en cambios genticos y en cambios de la estructura de la poblacin (edad y sexo). Por otra parte, la estocasticidad ambiental puede producir fluctuaciones poblacionales ms o menos significativas, lo cual repercute en la mxima tasa de extraccin sostenible. Adems, hay que tener en cuenta la heterogeneidad en la distribucin espacial de la especie en cuestin y sus interacciones con otras especies, lo cual complica tremendamente su manejo. Tambin interfieren los lmites de nuestro conocimiento, porque los modelos tericos que se aplican a las especies explotables incluyen algunos de los modelos de dinmica de poblaciones ms complejos y sofisticados. Ya que un aumento del nmero de variables y parmetros, las historias individuales de los animales, el comportamiento de stos, las propias interacciones ecolgicas y la estocasticidad del ambiente incluyen incertidumbre en la estima de parmetros. Otro lmite de nuestro conocimiento alude al estatus de la poblacin y a la tasa real a la que sta es explotada. Adems, existe una tremenda dificultad para controlar la explotacin de las especies silvestres. Y las especies longevas, de reproduccin lenta (como ballenas, elefantes, tiburones o primates) son particularmente vulnerables a la sobreexplotacin dada la dificultad generalizada de mantener niveles de extraccin muy bajos.
121
TASA MXIMA DE EXTRACCIN SOSTENIBLE Un ideal en el manejo de recursos es una extraccin sostenible, o incluso una extraccin mxima sostenible. La nocin subyacente en cuanto a la dinmica de poblaciones es que la reproduccin per-cpita en un momento determinado depende solamente del tamao de la poblacin. Por competencia por el alimento y el espacio disminuye el crecimiento percpita segn aumenta el tamao de la poblacin. Si la poblacin no es explotada alcanzar un tamao en el que los nacimientos equilibrarn a las muertes, es decir, se alcanzar la capacidad de carga del medio. En tamaos menores de la poblacin hay un excedente de nacimientos sobre el nmero de muertes. Si la explotacin extrae este excedente de individuos, entonces la poblacin permanecer constante. Cuanta ms pequea es la poblacin, mayor es la mortalidad aditiva debida a la extraccin y ser menor la tasa de crecimiento de la poblacin. CUOTA CONSTANTE DE EXTRACCIN N es el tamao de la poblacin y se aplica el modelo logstico, en el que la tasa neta de crecimiento antes de la extraccin es dada por la ecuacin: g(N) = r(N) (1- N/K) Siendo r la tasa de crecimiento per-cpita a bajas densidades y K la capacidad de carga del medio. Sin embargo, si la poblacin es explotada mediante una tasa de extraccin (H), entonces se satisface: dN/dt = r N (1 - N/K) H Se obtiene una curva de extraccin simtrica que puede ser comparada con otras con formas distintas, dependiendo del tipo de competencia en que se basen o asuman si H no es demasiado grande, entonces habr un intervalo N1 < N < N2, en el que g(N) > H, y entonces, despus de la extraccin, la tasa neta de crecimiento de la poblacin ser positiva.
122
Si la poblacin comienza dentro o por encima de este intervalo, su tamao se aproximar a N2. Por debajo de N1 disminuir hasta cero. La sostenibilidad se aplica slo si la poblacin no disminuye nunca por debajo de N1. Hay conflicto entre la maximizacin de la tasa de extraccin y la sostenibilidad porque cuanto mayor es la tasa de extraccin, ms frgil es la sostenibilidad. No hay margen de error si la tasa de extraccin es mxima y el tamao de la poblacin tambin es mximo. Slo tendr xito cuando tengamos informacin sobre las condiciones ambientales y tengamos la posibilidad de efectuar cambios o ajustes rpidos en relacin a estos cambios. El problema terico ms serio asociado a este modelo es determinar precisamente la tasa mxima de extraccin sostenible a partir de los datos de la poblacin. Algunos autores defienden que no es posible determinar este valor sin sobreexplotar la poblacin. Un problema prctico es la imposibilidad de controlar las extracciones cuando existen grandes intereses comerciales. Las teoras de explotacin sostenible y la tasa constante de extraccin son incompletas porque no tiene en cuenta el comportamiento de los explotadores, slo tienen en cuenta la densidad. EXTRACCIN PROPORCIONAL: ESFUERZO CONSTANTE Implica extraer una fraccin constante de la poblacin en cada ciclo de extraccin, el tamao de la extraccin fluctuar con el tamao de la poblacin. Siendo E la tasa de extraccin: H = EN ; E = r (1 N/K)
Por cada valor de E entre cero y r, N ser: N = k (1 E/r) La mxima tasa de extraccin sostenible se obtendr cuando: N = k/2, por lo que Emx = r/2. EXPLOTACIN ADAPTATIVA: MANEJO ADAPTATIVO
123
Existen abundantes evidencias de que las poblaciones objeto de explotacin sufren fluctuaciones. Por sto se desarrollan de modelos matemticos estocsticos basados en informacin sobre la poblacin. Al eliminar la estocasticidad se obtiene un modelo determinstico. Existe una clara relacin entre extracciones elevadas y la variabilidad de estas extracciones. Existe una gran dificultad para caracterizar el tamao de la poblacin, y por este motivo, se necesitan estrategias de manejo que se adecuen a este nivel de incertidumbre. La idea ms interesante en este campo es la experimentacin en el sistema como un todo en lugar del anlisis de las partes individuales. Nunca seremos capaces de entender cmo funcionan las partes del ecosistema lo suficientemente bien como para sintetizar el comportamiento global del sistema. Este proceso o estrategia se denomin manejo adaptativo. Que presenta como dificultad el requerir objetivos a largo plazo, lo que acarrea no slo gastos financieros, sino tambin sociales y polticos. M del Carmen Vieiro Godino D.N.I. 77.337.380 - H
124
FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD DE FOTOSNTESIS.
Para obtener cualquier conocimiento del funcionamiento de las plantas necesitamos conocer la actividad de la fotosntesis y cules son los factores que influyen en ella, porque toda materia orgnica que una planta contiene procede en ltima instancia de la fotosntesis. Pero no slo es importante por conocer la planta sino que tiene una aplicacin prctica ya que delconocimiento de la fotosntesis y de los factores que le afectan determinar la cosecha de cultivos . La fotosntesis se puede medir bsicamente por la absorcin del CO2, por desprendimiento de O2 , aumento del peso seco y por la energa luminosa absorvida. Cuando el criterio utilizado para medir la fotosntesis es absorcin del CO2; desprendimiento de O2 y aumento del peso seco, lo que realmente se est midiendo es la fotosntesis neta. Fotosntesis neta = fotosntesis total ( respiracin + fotorespiracin ) Pero cules son los factores que influyen sobre la fotosntesis. Bsicamente son factores ambientales como concentracin de oxgeno, radiacin luminosa, concentracin de CO2 , temperatura y factores endgenos como la capacidad fotosinttica de la hoja, el ndice del rea foliar y la utilizacin de los triosas P.
125
Vamos a proceder al anlisis de algunos de estos factores, comenzando por los ambientales y para saber cmo influye un factor ambiental sobre la fotosntesis de una hoja intacta, hay tres aspectos a tener en cuenta: a) Actividad de la Rubisco
b) Regeneracin de la Ribulosa c) Metabolismo de los productos del ciclo de Calvin, las triosas P As se puede interpretar la influencia de que un cierto factor va a tener sobre la fotosntesis a traves del efecto que tenga sobre alguno de ellos. Si nos centramos en la radiacin luminosa podemos indicar que las reacciones fotoqumicas dependen no slo de la energa total que hay en la luz, sino tambin del nmero de fotonos que se absorven. Un fotn muy energtico, de la porcin azul del espectro, tiene casi el doble de energa que uno situado en la procin del rojo, pero los dos fotonoes tienen exactamente el mismo efecto en la fotosntesis. Por tanto podemos decir que la fotosntesis es un proceso que depende ms del nmero de fotones absorbidos que de la energa absorbida. En lo referente a la concentracin de CO2 podemos indicar que la concentracin en la atmsfera se mantuvo a unas 280 ppm hasta la revolucin industrial del siglo XIX. A partir de entonces se ha ido elevando hasta alcanzar las 380 ppm actuales y se calcula que para el ao 2050 ser de 550 ppm. La CO2 a la que ocurre la fotosntesis depende no slo del que hay en la atmsfera sino tambin de las resistencias que encuentre en su paso hasta el cloroplasto. La difusin del CO2 en forma de gas depende de la magnitud del gradiente de concentracin. Cuando se abre los estomas, entra CO2 y sale agua. La temperatura no afecta a todas las plantas por igual, hay unas en la que la fotorespiracin tiene poca importancia, mientras que en otras un incremento de temperatura es compensado por un incremento en la respiracin y fotorrespiracin en gran parte del intervalo de temperatura en el que crecen las plantas, entre 15 y 30, presentndose una curva de respuesta ms bien plana y ancha entre 15 y 30 grados. La disponibilidad de agua influye de forma decisiva en la fotosntesis, as su falta la limita en doble sentido:
126
A corto plazo y ante una situacin de estrs hdrico se produce un cierre de las estomas y con ello disminuye la fotosntesis y se favorece la fotorrespiracin.
A largo plazo se produce un retraso de la expansin celular, que origina un menor crecimiento y por tanto una menor capacidad global fotosinttica.
Adems de los factores ambientales tenamos como factores que influan en la fotosntesis otros factores endgenos y entre ellos estaba la capacidad fotosinttica de la hoja, esto es as ya que es la medida de la fijacin del CO2 por unidad de superficie y de tiempo. As est relacionada con el tipo de mecanismo de asimilacin de resistencia al paso de planta. Otro factor es la utilizacin de las triosas P. Es un requisito importante para mantener altas tasas de fotosntesis es que la exportacin de fotosntetizados sea rpida y eficaz. En muchas plantas cuando se eliminan frutos y semillas se reduce la fijacin de CO2 por unidad de superficie foliar. En la mayora de las plantas, la semilla y el fruto son destinatarios preferentes de los fotosintetizados. CO2 , CO2 , en el mesfilo fotosinttico , la edad de la hoja, la
concentracin y actividad de las enzimas implicadas en la fotosntesis, la historia de la
BIBLIOGRAFA DALE, JOHN E. El crecimiento de las hojas D. O. HALL; K. K. RAO. Fotosntesis JAMES F. SUTCLIFFE. Las plantas y la temperatura ISAAC ASIMOV Fotosntesis KOMISSROV G.G. Fotosntesis: un enfoque fisicoqumico
127
Ficus carica L.
M del Carmen Lombardo DNI 77341124-J Martnez
Las especies de plantas a lo largo de la historia han evolucionado con el hombre. Esta evolucin se ha visto favorecida con el cambio en las condiciones climticas, por los desplazamientos del hombre, por el cambio de los gustos y necesidades del hombre,... Dando lugar as a variedades locales de una misma especie. Esto es lo que le ha sucedido a la especie que hoy nos ocupa, el Ficus carica L. . Este nombre cientfico corresponde al nombre comn; Higuera blanca de pasa. Esta variedad de Ficus carica se desarrolla por ejemplo en la Sierra de la Contraviesa de Granada, en medio de almendros ( Prunus amygdalus L ) y vid (Vitis vinifera ). Pertenece a la familia de las Morceas nombre comn de una familia de plantas con flor dicotiledneas, en su mayor parte leosas, muy difundida por los trpicos y con algunas representaciones en la zona templada. La familia engloba unas 3.000 especies. Las flores son pequeas, agrupadas en ramilletes, unisexuales, caractersticas del orden Urticales, al que pertenece esta familia. La presencia de una savia lechosa que contiene ltex es una caracterstica que la diferencia de otras familias del orden. Las flores femeninas suelen disponerse en el interior de una estructura carnosa llamada receptculo, que se desarrolla bastante cuando el fruto madura. Dos ejemplos muy conocidos de esta estructura son el higo y el fruto del rbol del pan. Estos frutos son el resultado de la maduracin de numerosas flores que comparten un mismo receptculo y se llaman frutos compuestos. Como caractersticas particulares estn:
128
Se trata de un rbol no muy alto pero de anchura bastante considerable, ramificado, con corteza de matiz gris claro y de crecimiento rpido. Las hojas son grandes, de forma palmada o acorazonada, de cinco lbulos speras al tacto, verdinegras en el haz y ms plidas en el envs. Las flores son muy pequeas y apenas visibles. Lo que generalmente se conoce como fruto, el higo, es en realidad un receptculo carnoso cuyo verdadero nombre es sicono. Al ser un rbol frutal se cra en las huertas. Las mejores higueras se dan en tierras profundas y con mucha agua subterrnea, pero con aire seco y soleado. Aguantando largos periodos de sequa. Florece desde la primavera hasta el otoo, segn la zona donde se encuentre. De la recoleccin interesa el fruto. Contrariamente a lo que se piensa, el fruto no es el sicono o higo, sino que cada sicono encierra en s una cantidad de pequesimas drupas, ms bien duras, que en realidad son los verdaderos frutos. Existen gran nmero de variedades de higuera comn que se distinguen sobre todo por la figura, el color y las dimensiones de sus higos. Dependiendo de la variedad de que se trate, la recoleccin se realizar en distintas pocas, aunque los higos corrientes se suelen recoger en otoo. Los higos contienen abundantes azcares -principalmente glucosa y fructosatambin sales de hierro, calcio, manganeso, bromo y numerosas vitaminas. Las hojas y siconos verdes poseen un ltex blanquecino; ste contiene una mezcla de enzimas proteolticas, pudindose utilizar como analgsico contra las picaduras. Al higo se le atribuan numerosas virtudes, de las cuales todava se mantienen algunas. Un alimento muy energtico, buen laxante. Otra virtud ampliamente aceptada en medicina popular se refiere a que es balsmico y pectoral, sobre todo para ablandar la tos. La ficina, una de las enzimas que se encuentran en el ltex, le proporciona propiedades antiinflamatorias y digestivas. Es un remedio indicado en estreimiento, catarros, faringitis, irritaciones gastrointestinales e inflamaciones locales como gingivitis, faringitis, abscesos, furnculos y quemaduras. Hay que tener cuidado con las hojas, ya que pueden producir dermatitis por contacto.
129
Fruto seco: Los higos, una vez desecados, se pueden tomar en compota o confitura para beneficiarse de sus efectos laxantes.
BIBLIOGRAFA ESPANTALEN MOLINA R. Contribucin a la Formacin del Mapa Geobotnico de Espaa. ICONA Memoria del Mapa de las series de vegetacin de Espaa. LPEZ PULIDO M. & FERNNDEZ LPEZ C. Boraginceas de la provincia de Jan.
130
LA PESCA DEPORTIVA EFECTOS DE LA PESCA DEPORTIVA SOBRE LAS POBLACIONES DE PECES En la actualidad, la pesca deportiva en nuestro pas es una actividad de carcter ldico, en ocasiones acompaada de un componente gastronmico, pero poco tiene que ver con el de tiempos pasados. Hace muy poco tiempo la escasez de practicantes y la buena situacin ecolgica de nuestros ecosistemas dulceacucolas permitan la pesca con pocas limitaciones, pero en la actualidad la situacin ha cambiado bastante. As, algunas medidas que se han adoptado son: Cupo de capturas por pescador y jornada hbil de pesca. - Obteniendo una estima peridica de la densidad. - Determinando la estructura de edades de la poblacin. Talla mnima de captura. Criterio que permite asegurar que la mayor parte de los ejemplares que la superen han sido maduros sexualmente al menos durante el periodo reproductivo. Limitaciones de cebos. Tramos acotados y tramos vedados, de los que se recomienda la alternancia espacial y temporal. INFLUENCIA DE LA PESCA EN EL VOLUMEN POBLACIONAL Y EN LAS PIRMIDES POBLACIONALES Adems de actuar selectivamente sobre determinadas clases de edad, la pesca extrae de la poblacin unos efectivos que no pueden ser inmediatamente reemplazados de forma natural, los ejemplares de mayor tamao y edad, modificndose la estructura poblacional. Aunque se centra en los ejemplares de mayor tamao, la pesca deportiva impone una talla mnima para que la poblacin pueda rejuvenecerse lo ms rpido posible. Pero la escasez de los reproductores, que son los ejemplares de mayor tamao y a la vez tericamente hablando los mejor adaptados, contribuye a la prdida de genotipos. ORIGEN E IMPACTO DE LAS ESPECIES ACLIMATADAS
131
La introduccin de especies exticas ha seguido un camino paralelo a los movimientos humanos a travs de la historia. La mayor parte de las especies exticas fueron importadas en Espaa durante el siglo XX. Inicialmente fue un proceso motivado por intereses deportivos. Pero recientemente los particulares son los responsables, mediante tcnicas de acuariofilia y acuicultura, de la introduccin de especies exticas. Otro factor de riesgo para los intercambios de fauna son las conexiones artificiales entre grandes cuencas. Por lo que por ejemplo, el trasvase Tajo-Segura aparece como responsable de la llegada del pez rojo, del gobio y de la boga del Tajo a la cuenca del Segura. Los inconvenientes que provocan las especies introducidas son, entre otros: Competencia por el espacio y el alimento con la fauna autctona. Depredacin de la fauna autctona. Hibridacin con la fauna autctona. Introduccin de parsitos y enfermedades. Alteracin de los procesos ecolgicos del medio natural. Reduccin de la calidad ambiental, por prdida de biodiversidad. CONSECUENCIAS DE LAS INTRODUCCIONES Y REPOBLACIONES Las poblaciones naturales se autorregulan mediante el reclutamiento, las migraciones y la mortalidad. Pero cuando entran en juego introducciones y repoblaciones tiene especial importancia la competencia intraespecfica, ya que el aumento del nmero de ejemplares de una misma especie a niveles muy elevados repercute en una situacin en la cual la lucha por alimento y espacio, impedir la continuacin del crecimiento poblacional y se regresar la poblacin al nivel que puedan soportar los recursos del ambiente. Por lo que las nicas repoblaciones que podran tener sentido son las denominadas sobredensitarias, cuyo objetivo es reforzar momentneamente las poblaciones mediante sueltas para facilitar su captura mediante pesca deportiva.
132
Los que proponen introducir especies exticas argumentan a veces que stas ocuparn nichos vacantes y que darn lugar a nuevas oportunidades para ejercitar la pesca, incluso en lugares en los que antes quedaba restringida por la escasez de pesca. Creen que prudentemente se pueden introducir especies de otros pases y manejarlas para pescarlas. Pero por otra parte, las especies exticas tambin podran reemplazar a aquellos animales nativos que no se hayan adaptado bien a los cambios ambientales que sufren. Adems, determinadas especies exticas se adaptan mejor a la cra que las autctonas. Otro factor que promueve la introduccin de especies exticas es el incremento en el retorno de capital u obtencin de beneficios en la explotacin de pesca deportiva. Desde otro punto de vista son varias las causas que pueden producir el fracaso en la introduccin de especies pescables exticas, como: Un fallo en la evaluacin de las caractersticas de las especies exticas (alimentacin, biologa de la reproduccin, requerimientos de hbitat y caractersticas especficas similares). La suelta de un nmero excesivamente pequeo de ejemplares puede resultar en una alta tasa de mortalidad, lo que a su vez dara lugar a una baja tasa de reencuentros. La suelta de ejemplares mantenidos en cautividad en malas condiciones. El fallo en el manejo de especies exticas. Muchas de estas razones que hacen inefectivas las sueltas de ejemplares exticos tambin pueden ser aplicables a la introduccin (reintroduccin) de ejemplares autctonos. Especies nativas simptridas y prximas filogenticamente entre s suelen desarrollar comportamientos u otras barreras que mantengan sus respectivas integridades genticas. Y otro condicionante es la hibridacin que puede ocurrir entre una especie local y otra extica. A veces la hibridacin se busca deliberadamente, as se document el efecto negativo de la introduccin de especies exticas (o razas) para recuperar poblaciones extinguidas o bien para incrementar el tamao de lo hbridos (para mejorar los trofeos).
133
PESCA Y CAZA DESDE EL PUNTO DE VISTA ANTROPOCNTRICO ALGUNOS ANTECEDENTES HISTRICOS EN EL MBITO DE LA PESCA CONTINENTAL El hombre desde su origen practica la pesca. La tcnica de pesca ms antigua y simple consiste en la recoleccin a mano. Las primeras artes de pesca fueron encontradas en yacimientos de hace aproximadamente 20.000 aos de antigedad. Tambin se procedi con posterioridad al envenenamiento de las aguas mediante el uso de plantas de accin ictiotxica, lo que revela un conocimiento y uso de especies vegetales con principios activos que producen narcosis, vrtigo, descoordinacin motora, parlisis, e incluso la muerte de los peces. En el Paleoltico Superior la pesca, particularmente de salmnidos, era una actividad vital para el hombre. En distintos yacimientos arqueolgicos se han encontrado gran cantidad de arpones. Y del Neoltico aparecen ya redes y nasas. Las primeras caas de pescar aparecieron a principios de nuestra era en Macedonia. En la Edad Media el cristianismo introdujo ms de 140 das festivos en los que se prohiba el consumo de carne, lo que supuso un incremento en el consumo de pescado, lo que llev a una sobreexplotacin. ALGUNOS ANTECEDENTES HISTRICOS EN EL MBITO DE LA CAZA Desde su origen el hombre es cazador. Ya en la poca del hombre de cro-magnon (35.000 aos) se aprecia algn tipo de seleccin en los abatimientos de animales terrestres y esta seleccin era orientada o modificada conforme las culturas evolucionaban y se reemplazaban entre si. El hombre ha practicado algn grado de manejo de las especies cinegticas desde sus orgenes como especie. As, algunos datos histricos son los siguientes:
134
Durante la IV dinasta egipcia exista una oficina gubernamental encargada exclusivamente de zonas hmedas y de la regulacin de la caza de aves acuticas en las mismas. Hace entre 2.000 y 3.000 aos las capturas en vivo permitan mantener vivos a los animales si stos no se iban a consumir inmediatamente. En la Grecia Antigua y finales del siglo XII se encuentran referencias respecto a la regulacin de la caza. Kublai Khan combin la explotacin con el manejo del hbitat. Enrique VIII estableci reservas. Jaime I realiz traslocaciones. HISTORIA EN NUESTRO PAS Y EN EUROPA Durante la Edad Media la caza tena un carcter utilitario (de abastecimiento) y, a la vez, de recreo o deportivo (caza mayor para reyes y nobles). En la Alta Edad Media ya exista lo que hoy denominamos cotos privados. Y existen varios tratados de caza de la poca: - Libro de las Partidas (Alfonso X, siglo XIII). - Libro de la Montera (Alfonso XI, siglo XIV). A partir del siglo XII se estudi a fondo la distribucin de las especies cinegticas, tomndose medidas de regulacin y conservacionistas: Regulacin de monteras de osos, jabales y venados. Prohibicin del uso de cepos de hierro. Establecimiento de vedas regulares para favorecer la reproduccin. En Europa, la regla general fue que este tipo de medidas reguladoras eran propiciadas por los nobles para su aprovechamiento, con objeto de potenciar y mejorar las poblaciones de animales y sus hbitats. Hasta el fin de la Edad Media no se realiz el cambio en relacin al derecho de posesin de las especies cinegticas. A nivel general, estas medidas reguladoras no tuvieron un xito inicial y las poblaciones continuaban en declive por la sobreexplotacin entre otros factores. Hacia el siglo XVIII buena parte de la atencin y de los esfuerzos se centr en el control de predadores, ya que estos animales competan con el hombre por unos recursos cada vez ms limitados.
135
En 1.872 se estableci el Parque Nacional de Yellowstone, reconocido como el primer Parque Nacional del mundo, y en 1.894 se prohibi la caza en el mismo, crendose un precedente mundial. EVOLUCIN SOBRE LA PERCEPCIN SOCIAL DE LA CAZA En las culturas antiguas cada hombre era un cazador. Entre el ao 9.000 y el 6.000 a. C. algunos animales pasan a estar bajo el control humano mediante la domesticacin (fundamentalmente el ganado vacuno y caprino), lo que contribuy a la disminucin de la necesidad de cazar. Segn fue ganando eficiencia esta produccin animal se fue desarrollando un complejo sistema econmico. En efecto, a nivel global el hombre no depende de la caza como hace miles de aos, con alguna excepcin como pases sin recursos como Camern. La demanda de caza en la actualidad es grande, as, en 1.985 se estima que en Estados Unidos se encontraban registrados 16,7 millones de cazadores y actualmente este nmero se ha incrementado. Pero, aparte de esta tremenda repercusin econmica, la actividad cinegtica tiene un fortsimo impacto sobre la biodiversidad. Se estima que la caza y la destruccin de los hbitats naturales han sido los responsables del 57% de extinciones de aves y del 62% de los mamferos desde el ao 1.600. sto ha terminado en un debate social con los detractores y los defensores de la caza. Los detractores la califican como el uso ms sucio de los recursos naturales, mientras que los defensores la defienden como una actividad instintiva, que en ausencia de depredadores puede tener un papel positivo en el ecosistema.
136
PURIFICACIN Y ACTIVIDAD ANTIFNGICA DE QUITINASAS SOBRE PYRICULARIA GRISEA EN EL MIJO
A lo largo de la historia cientfica han sido muchos los esfuerzos que se han realizado para explotar las protenas antifungicas para desarrollar plantas de cosecha transgnicas resistentes ante patgenos con paredes quitinosas. Constitutivamente, un alto nivel de quitinasas puede mejorar la resistencia al patgeno. Mediante experimentos de invernadero se observ que la inoculacin de la bacteria Pseudomonas fluorecens protega a las plantas de mijo tratadas con el hongo Pyricularia grisea, en ms de un 27 % segn el cultivo. La actividad de la quitinasa en plantas tratadas con la bactyeria Pseudomonas fluorecens fue significativamente mayor que el control de plantas despus de la inoculacin en todos los cultivos testados. La quitinasa en los cultivos, con o sin presencia de Pyricularia grisea, revel cambios en su insoforma patrn por los anlisis de western blot. ('Western blot' en el que las protenas son separadas en primer lugar mediante electroforesis en geles de poliacrilamida y posteriormente se transfieren mediante la aplicacin de un campo elctrico perpendicular al gel a una membrana.). La quitinasa fue purificada por la afinidad cromatogrfica con las hojas de las plantas tratadas por Pseudomona fluorecens. Los anlisis del western blot usando antisuero de la quitinasa de la cebada confirman estos resultados. La quitinasa tiene actividad antifgica contra la Py. Grisea in vitro. Los genes de la defensa son accionados en plantas en respuesta a la infeccin por patgenos, las quitinasas va a hidrolizar el componente ms importante de las
137
paredes fugicidas de la clula que es la quitina. Los oligmeros de la quitina y del glucano, lanzados durante la degradacin de la pared fungida de la clula, activan varios mecanismos de defensa de las plantas. La quinina tiene actividad antigngica contra la Pyricularia grisea. Estas proteinas antifungicas se han intentado para desarrollar plantas transgnicas resistentes al patgeno. La quitinasa inducida en respuesta a la invasin de dicho patgeno puede tener actividad antifngica. Los inductores excelentes estn formados por patgeno rizobacterium animador del crecimiento no patgeno, varios productos qumicos y productos sintezados por la planta. La quitinasa inducida por los fluorescentes en plantas de arroz tiene actividad antifgica, aumentando la acumulacin de proteinas en respuesta a la infeccin y provocando la ruptura de la envoltura de la semilla. Por lo que fue utilizado en el actual estudio contra el Grisea de Pyricularia y para probar su actividad antihongos contra el patgeno in vitro. La induccin de proteinas relacionadas con la patonognesis, como la quitinasa, por Pseudomonas fluorescens aisladas fue estudiada contra Pyricularia grisea. La actividad de quitinasas desde plantas tratadas con Pseudomonas fluorescentes fue significativamente mayor que el control de plantas despus de la inoculacin del patgeno en todos los cultivos testados. La quitinasa en cultivos, con y sin Pyricularia grisea, revela cambios en la forma paterna. La quitinasa fue purificada por afinidad cromatogrfica, obtenida del tratamiento de sus hojas con Pseudomonas fluorescens. El aislamiento delas Pseudomonas fluorescens, es utilizado para proteger las plantas del mijo que son tratadas con el ragi de la destruccin del hongo.
BIBLIOGRAFA R. RADJACOMMARE, A. RAMANATHAN, A, Kardan , G.V. Sible, S. Harist and Samiyappan. Centrer for Plant Protection Studies. Department of Plant Pathology. Coimbatore, India.
138
REPERCUSIONES DE LA CAZA DE AVES ACUTICAS EFECTOS DE LA CAZA RECREATIVA DE AVES ACUTICAS SOBRE LA BIODIVERSIDAD En la actualidad, la caza de aves acuticas es practicada por ms de seis millones de cazadores en todo el mundo. Este uso tan alto habitualmente va acompaado de un manejo intensivo de las zonas hmedas, para permitir la produccin de poblaciones de aves, y por un considerable esfuerzo de monitorizacin e investigacin para mejorar el manejo de estas poblaciones. Determinados factores dependientes de la densidad pueden compensar la mortalidad producida por la caza hasta un determinado nivel, por encima del cual, la mortalidad por la caza es completamente aditiva y no sostenible. Resultando un declive de las poblaciones si no se toman medidas para evitarlo. Los niveles de extraccin, mxima tasa de extraccin sostenible, varan considerablemente con las especies y el tiempo. As por ejemplo, ciertas poblaciones de nade real pueden soportar extracciones superiores al 20%, mientras que otras de Aythya valisineria habitualmente no soportan tasas bajas de extraccin. A nivel global, las extracciones suelen regularse segn: - Especies que pueden ser capturadas. - Das hbiles de caza por ao. - Nmero de individuos, por sexo o grupo que pueden ser capturados por cazador al da. - Horas hbiles de caza dentro del da. - Restricciones sobre las armas. SUELTA PARA LA POTENCIACIN DE POBLACIONES Una amplia variedad de especies de antidas se han usado para programas de refuerzos poblacionales para la caza. Con diferencia, la especie ms empleada ha sido el nade real, particularmente en Norteamrica y Europa Occidental.
139
El principal efecto de las sueltas en estos programas consiste en la hibridacin entre ejemplares silvestres y producidos en granjas, generalmente tras la adaptacin de varias generaciones en cautividad. Ya que difieren de los silvestres en aspectos morfolgicos, etolgicos, ecolgicos y genticos. Adems de las sueltas, los escapes de individuos y las sueltas con fines estticos, aumentan el impacto. PRESIN CINEGTICA Podra decirse que la suelta de aves acuticas ayuda a reducir la presin cinegtica sobre las poblaciones silvestres, pero dicho supuesto slo sera vlido cuando la presin cinegtica fuera excesiva. En tales situaciones, la implantacin de medidas reguladoras para establecer extracciones sostenibles sera la opcin prioritaria, ms que la suelta de ejemplares producidos en cautividad. Algunos factores derivados de la actividad de la caza con repercusiones en las poblaciones y en el medio son los siguientes: - Envenenamiento por plomo y prcticas de manejo recomendables. El plomo es un metal pesado altamente txico y cuya toxicidad potencial no desciende con el tiempo porque es resistente a la oxidacin y a la desintegracin. Las aves pueden quedar expuestas al plomo a travs de distintas fuentes (gasolina, plomadas de pesca), pero la gran mayora de casos de envenenamiento de aves por plomo se origina por la ingestin de perdigones de plomo. Se estima que alrededor de 9.000 toneladas mtricas de plomo por ao, en forma de perdigones, son dejadas en las zonas hmedas de Europa Occidental y Norteamrica por los cazadores de acuticas. Llegndose a encontrar ms de un milln de perdigones por hectrea en sedimentos de zonas hmedas. El envenenamiento por plomo est reconocido desde hace ms de un siglo y se ha registrado en 27 pases, siendo en algunas zonas la primera causa de mortalidad. Las especies buceadoras son ms susceptibles que las que pastan fuera del agua. Tras la ingesta la toxicidad del plomo depende de muchos factores, aunque uno de los ms importantes es la dieta consumida. Una dieta con alto contenido en protenas, calcio y fsforo reduce la toxicidad del plomo.
140
La mortalidad producida por ingestin de plomo es muy difcil de estimar, ya que los carroeros y predadores consumen rpidamente las carcasas de los animales muertos. Por otra parte, no todas las acuticas a las que se dispara se baten y/o recuperan, quedando la municin en el cuerpo del animal no afectndole ningn rgano vital. sto es importante porque el plomo puede subir a otro escaln de la cadena trfica al ingerir estos ejemplares sus depredadores. No se conoce mucho a cerca de los efectos subletales de la toxicidad por plomo en aves, aunque algunas evidencias apuntan a que podra ser una causa del declive de la fecundidad, as como del incremento de susceptibilidad a la caza, a la predacin y a enfermedades infecciosas. Con objeto de solventar este problema, al menos parcialmente, se han ensayado distintos mtodos como: la manipulacin del agua, provisin de comida adecuada, tratamiento de animales enfermos, etc. Pero la nica estrategia efectiva sera, sin necesidad de prohibir la caza, la utilizacin de una municin distinta; aunque por otro lado presentara tambin otra serie de inconvenientes, tanto para el cazador (coste econmico) como para los animales (impactos con mayor desgarro). - Molestias producidas por los disparos y prcticas de manejo relacionadas con la caza. Son limitados los estudios con los que se cuenta, pero se ha llegado a la conclusin de que el ruido provocado por los disparos tiene un impacto sobre la distribucin y abundancia de las aves, as como provoca cambios en la estructura y funcin del ecosistema. Algunas medidas que se podran llevar a cabo son: . Modificar la franja horaria hbil para disparar. Modificar el tiempo y duracin de las estaciones de caza. Evitar el comienzo de las estaciones de caza hasta el comienzo de la poca en que se empluman los pollos. - Mortalidad de especies protegidas provocada por la caza.
141
La habilidad del cazador para reconocer su pieza vara dependiendo de su experiencia, localizacin y condiciones de luz y visibilidad. Entre las medidas de proteccin llevadas a cabo destacan la prohibicin de caza en zonas hmedas con presencia de especies protegidas y la realizacin de tests de identificacin y otro material educativo a los cazadores. - Impacto derivado de modificaciones y restauraciones del hbitat. La proteccin de los hbitats en un principio sera un beneficio para la biodiversidad, pero podran obtenerse resultados adversos como: Eutrofizacin de zonas hmedas por comunidades densas. Manipulacin de los niveles hdricos con consecuencias sobre la vegetacin y fauna acutica en general. Dispersin de enfermedades infectocontagiosas. Cultivos inapropiados. As, a densidades relativamente altas, ciertas especies de peces pueden afectar negativamente a las aves acuticas por competencia por el alimento, enturbiamiento del agua, predacin sobre los pollos. Por lo que por lo general, se tiende a eliminar los peces de las zonas hmedas sometidas a explotacin cinegtica de aves acuticas. Ocasionalmente se han usado biocidas o redes de arrastre para eliminar toda la biomasa de peces. El control de predadores, principalmente de los pollos, puede llegar a tener tambin efectos negativos. Y la provisin en cajas nido y la aplicacin de fertilizantes para el manejo de la vegetacin pueden contribuir a la eutrofizacin anteriormente mencionada.
142
REPERCUSIONES DE LA CAZA DE AVES ACUTICAS EFECTOS DE LA CAZA RECREATIVA DE AVES ACUTICAS SOBRE LA BIODIVERSIDAD En la actualidad, la caza de aves acuticas es practicada por ms de seis millones de cazadores en todo el mundo. Este uso tan alto habitualmente va acompaado de un manejo intensivo de las zonas hmedas, para permitir la produccin de poblaciones de aves, y por un considerable esfuerzo de monitorizacin e investigacin para mejorar el manejo de estas poblaciones. Determinados factores dependientes de la densidad pueden compensar la mortalidad producida por la caza hasta un determinado nivel, por encima del cual, la mortalidad por la caza es completamente aditiva y no sostenible. Resultando un declive de las poblaciones si no se toman medidas para evitarlo. Los niveles de extraccin, mxima tasa de extraccin sostenible, varan considerablemente con las especies y el tiempo. As por ejemplo, ciertas poblaciones de nade real pueden soportar extracciones superiores al 20%, mientras que otras de Aythya valisineria habitualmente no soportan tasas bajas de extraccin. A nivel global, las extracciones suelen regularse segn: - Especies que pueden ser capturadas. - Das hbiles de caza por ao. - Nmero de individuos, por sexo o grupo que pueden ser capturados por cazador al da. - Horas hbiles de caza dentro del da. - Restricciones sobre las armas. SUELTA PARA LA POTENCIACIN DE POBLACIONES Una amplia variedad de especies de antidas se han usado para programas de refuerzos poblacionales para la caza. Con diferencia, la especie ms empleada ha sido el nade real, particularmente en Norteamrica y Europa Occidental.
143
El principal efecto de las sueltas en estos programas consiste en la hibridacin entre ejemplares silvestres y producidos en granjas, generalmente tras la adaptacin de varias generaciones en cautividad. Ya que difieren de los silvestres en aspectos morfolgicos, etolgicos, ecolgicos y genticos. Adems de las sueltas, los escapes de individuos y las sueltas con fines estticos, aumentan el impacto. PRESIN CINEGTICA Podra decirse que la suelta de aves acuticas ayuda a reducir la presin cinegtica sobre las poblaciones silvestres, pero dicho supuesto slo sera vlido cuando la presin cinegtica fuera excesiva. En tales situaciones, la implantacin de medidas reguladoras para establecer extracciones sostenibles sera la opcin prioritaria, ms que la suelta de ejemplares producidos en cautividad. Algunos factores derivados de la actividad de la caza con repercusiones en las poblaciones y en el medio son los siguientes: - Envenenamiento por plomo y prcticas de manejo recomendables. El plomo es un metal pesado altamente txico y cuya toxicidad potencial no desciende con el tiempo porque es resistente a la oxidacin y a la desintegracin. Las aves pueden quedar expuestas al plomo a travs de distintas fuentes (gasolina, plomadas de pesca), pero la gran mayora de casos de envenenamiento de aves por plomo se origina por la ingestin de perdigones de plomo. Se estima que alrededor de 9.000 toneladas mtricas de plomo por ao, en forma de perdigones, son dejadas en las zonas hmedas de Europa Occidental y Norteamrica por los cazadores de acuticas. Llegndose a encontrar ms de un milln de perdigones por hectrea en sedimentos de zonas hmedas. El envenenamiento por plomo est reconocido desde hace ms de un siglo y se ha registrado en 27 pases, siendo en algunas zonas la primera causa de mortalidad. Las especies buceadoras son ms susceptibles que las que pastan fuera del agua. Tras la ingesta la toxicidad del plomo depende de muchos factores, aunque uno de los ms importantes es la dieta consumida. Una dieta con alto contenido en protenas, calcio y fsforo reduce la toxicidad del plomo.
144
La mortalidad producida por ingestin de plomo es muy difcil de estimar, ya que los carroeros y predadores consumen rpidamente las carcasas de los animales muertos. Por otra parte, no todas las acuticas a las que se dispara se baten y/o recuperan, quedando la municin en el cuerpo del animal no afectndole ningn rgano vital. sto es importante porque el plomo puede subir a otro escaln de la cadena trfica al ingerir estos ejemplares sus depredadores. No se conoce mucho a cerca de los efectos subletales de la toxicidad por plomo en aves, aunque algunas evidencias apuntan a que podra ser una causa del declive de la fecundidad, as como del incremento de susceptibilidad a la caza, a la predacin y a enfermedades infecciosas. Con objeto de solventar este problema, al menos parcialmente, se han ensayado distintos mtodos como: la manipulacin del agua, provisin de comida adecuada, tratamiento de animales enfermos, etc. Pero la nica estrategia efectiva sera, sin necesidad de prohibir la caza, la utilizacin de una municin distinta; aunque por otro lado presentara tambin otra serie de inconvenientes, tanto para el cazador (coste econmico) como para los animales (impactos con mayor desgarro). - Molestias producidas por los disparos y prcticas de manejo relacionadas con la caza. Son limitados los estudios con los que se cuenta, pero se ha llegado a la conclusin de que el ruido provocado por los disparos tiene un impacto sobre la distribucin y abundancia de las aves, as como provoca cambios en la estructura y funcin del ecosistema. Algunas medidas que se podran llevar a cabo son: . Modificar la franja horaria hbil para disparar. Modificar el tiempo y duracin de las estaciones de caza. Evitar el comienzo de las estaciones de caza hasta el comienzo de la poca en que se empluman los pollos. - Mortalidad de especies protegidas provocada por la caza.
145
La habilidad del cazador para reconocer su pieza vara dependiendo de su experiencia, localizacin y condiciones de luz y visibilidad. Entre las medidas de proteccin llevadas a cabo destacan la prohibicin de caza en zonas hmedas con presencia de especies protegidas y la realizacin de tests de identificacin y otro material educativo a los cazadores. - Impacto derivado de modificaciones y restauraciones del hbitat. La proteccin de los hbitats en un principio sera un beneficio para la biodiversidad, pero podran obtenerse resultados adversos como: Eutrofizacin de zonas hmedas por comunidades densas. Manipulacin de los niveles hdricos con consecuencias sobre la vegetacin y fauna acutica en general. Dispersin de enfermedades infectocontagiosas. Cultivos inapropiados. As, a densidades relativamente altas, ciertas especies de peces pueden afectar negativamente a las aves acuticas por competencia por el alimento, enturbiamiento del agua, predacin sobre los pollos. Por lo que por lo general, se tiende a eliminar los peces de las zonas hmedas sometidas a explotacin cinegtica de aves acuticas. Ocasionalmente se han usado biocidas o redes de arrastre para eliminar toda la biomasa de peces. El control de predadores, principalmente de los pollos, puede llegar a tener tambin efectos negativos. Y la provisin en cajas nido y la aplicacin de fertilizantes para el manejo de la vegetacin pueden contribuir a la eutrofizacin anteriormente mencionada.
146
SOBREEXPLOTACIN: SU REFLEJO EN LAS POBLACIONES ALGUNOS EJEMPLOS RECIENTES DE SOBREEXPLOTACIN En el mbito del manejo de poblaciones animales, la sostenibilidad es una relacin entre los sistemas econmicos humanos, que son dinmicos, y los grandes sistemas ecolgicos, tambin dinmicos, pero normalmente de evolucin ms lenta. De forma que la gente puede vivir, desarrollarse y prosperar sin destruir la salud y la integridad de estos sistemas autoorganizativos. Las bases de la sostenibilidad radican en el mantenimiento de los elementos fsicos y biolgicos de la productividad, tanto del hbitat como de las propias poblaciones. Desde la antigedad, la naturaleza y los animales silvestres han sido considerados por la humanidad poco ms que enemigos que conquistar o, en el mejor de los casos, como subordinados para controlar. Conforme la civilizacin avanzaba, los animales silvestres fueron sustituidos gradualmente por rebaos de animales domsticos. La caza comercial representa en muchas ocasiones una de las reas ms oscuras en el contexto de la explotacin de la fauna silvestre. Algunos ejemplos de especies sometidas a sobreexplotacin, que han visto reducido su nmero de ejemplares en gran medida, o incluso han llegado a desaparecer son: El bisonte o bfalo (Bison bison) lleg a dominar grandes planicies de Norteamrica durante milenios. Antes de 1.850 los humanos que coexistan con el bisonte lo utilizaban para todo: alimentarse, vestirse, fabricacin de utensilios, etc. Y este ritmo se mantuvo durante muchsimo tiempo, vindose ya muy afectadas las poblaciones. A estos hechos hay que aadir datos de gran importancia como son: En 1.871 1.872 se cazaron aproximadamente 8,5 millones de ejemplares. En el invierno de 1.872 1.873 se vendieron en los comercios un milln y medio de pieles de bisonte.
147
Y esta explotacin continu y se estima que de una poblacin de 60 millones en 1.860, slo quedaron 150 bisontes silvestres en 1.889. Afortunadamente algunos territorios pblicos y protegidos, como el Parque Nacional de Yellowstone permitieron la supervivencia de algunos grupos. Algo similar ocurri con el bisonte europeo (Bison bonassus), que slo est presente en zoolgicos y fincas privadas. Sobrevivieron a esta explotacin, aunque no todas las especies han tenido la misma suerte, muchas se han extinguido. La paloma viajera (Ectopistes migratorius) fue el ave ms numerosa sobre la Tierra en el siglo XIX. Alexander Wilson registr el paso de bandadas que oscurecan el cielo, estim una de unos 400km de largo. Otros naturalistas cuantificaron daos en la vegetacin por estas palomas. Wilson lleg a observar un grupo durante horas y lo estim en 2 billones de aves en esa sla bandada. A veces se contaban 90 nidos por rbol en bosques de grandes dimensiones (5km de ancho por 67km de largo). En 1.871 se calcul que 136 millones de estas palomas nidificaron en un rea de 2200 km2. Sin embargo, a pesar de estos datos, cien aos despus se extingui. Las causas de su extincin fueron: Caza para la alimentacin. Carencia de refrigeracin, que motivaba adems una extraccin complementaria para reponer las prdidas y daos producidos durante el transporte hasta el mercado. Avances tecnolgicos que relegaron su uso, como el telgrafo y el ferrocarril. El bice alpino (Capra ibex) se distribua por todo el arco alpino. Sufri una explotacin directa: Consumo de carne. Propiedades teraputicas y milagrosas asignadas a partes de su cuerpo. Representacin de trofeos.
varias
148
En la segunda mitad del siglo XIX slo sobreviva en Gran Paradiso, espacio protegido desde 1.821, estimndose una poblacin total de menos de 100 ejemplares. Se ha asegurado la supervivencia de la poblacin autctona que se estima en una media de 300 ejemplares, con un mximo de 5.000 bices y desde hace dcadas ha sido el origen de sucesivas operaciones de introduccin en otros pases del arco alpino.
EFECTOS SOBRE LA SOSTENIBILIDAD DE EXTRACCIONES SELECTIVAS: TROFEOS La caza de trofeos es una de las modalidades ms selectivas de caza, ya que tiende a orientar el esfuerzo a la extraccin de individuos en base a determinadas caractersticas fenotpicas de los animales. El problema es que muchas de estas caractersticas fenotpicas son heredables y pueden llegar a perderse si se extraen dichos ejemplares de las poblaciones. En ocasiones, con una exhaustiva regulacin, y destinando los beneficios a las comunidades locales, esta modalidad es interesante para la conservacin, como se ha demostrado con la caza de markhor (Capra falconeri), el urial (Ovis vignes) y el bice asitico (Capra ibex sibirica) en Pakistn. Algunos estudios de monitorizacin a largo plazo sobre Ovis canadensis han demostrado que como respuesta evolutiva a la extraccin de trofeos, el tamao corporal y el de los cuernos han disminuido significativamente en el tiempo. sto redunda tambin en una disminucin con el tiempo del propio nmero de trofeos extrables. Adems, podran producirse efectos imprevistos de carcter gentico, sobre el peso de las hembras o la resistencia a enfermedades, entre otros. De esta forma no es posible mantener la poblacin. Tambin ha sugerido esta caza un incremento de la frecuencia de elefantes africanos sin colmillos en distintas poblaciones, como respuesta evolutiva a la caza furtiva para la obtencin de marfil.
149
M Dolores Lpez Moriano 78681924-M TRATAMIENTO DE LA FIBROMIALGIA A TRAVS DE LA ACTIVIDAD FSICA
QU ES LA FIBROMIALGIA? La fibromialgia (FM) es una enfermedad crnica que produce dolor y cansancio generalizado. Consiste en una anomala en la percepcin del dolor. El trmino FM significa dolor en los msculos y en el tejido fibroso (ligamentos y tendones). Por este motivo se considera una enfermedad reumtica. Su etiologa es desconocida y en ella se ven involucrados factores psicolgicos, alteracin en los mecanismos de regulacin del dolor y trastornos del sueo. Afecta a uno de cada diez espaoles, especialmente mujeres (80-90%), pudiendo manifestarse a cualquier edad, incluso en nios y adolescentes. Puede comenzar despus de procesos definidos, como una infeccin bacteriana o viral, accidentes, separaciones, etc. En otros casos aparece despus de que otra enfermedad conocida limite la calidad de vida del enfermo (artritis, lupus,). Estos desencadenantes no parecen ser la causa, sino que, probablemente, la despiertan en la persona que ya posee una anomala oculta en la regulacin de su capacidad de respuesta a estmulos dolorosos. Al ser una enfermedad novedosa, slo los ltimos estudios han hecho referencia al ejercicio fsico como medio de reducir el dolor y mejorar la calidad de vida de estas personas, aunque el tratamiento es multidisciplinar.
CUALES SON SUS SNTOMAS? El sntoma ms importante es el dolor. Las personas se refieren a l como quemazn, molestia o desazn. El dolor es difuso, afectando gran parte del cuerpo. Tambin puede ocasionar rigidez, hormigueos, cansancio, sueo de mala calidad, ansiedad, depresin, jaquecas, dolores menstruales, colon irritable, sequedad de boca y fatiga generalizada
La fibromialgia se manifiesta preferentemente en mujeres, entre 25 y 45 aos, aunque se han descrito casos espordicos en jvenes y en la tercera edad. Posee un curso crnico, con posibles remisiones temporales.
150
Es una enfermedad que manifiesta: trastornos psquicos y de la personalidad, dolor generalizado (difuso y profundo) en msculos y prominencias seas y de intensidad variable. presencia de puntos especficos de aumento de la sensibilidad algsica. (Tender points), parestesias, trastornos del sueo, presencia de rigidez poliarticular matutina, astenia. Puede presentar frecuentes cefaleas, alteraciones del ritmo cardiaco, fenmenos de Raynaud, Colon irritable.
El diagnstico se hace en base a los sntomas sealados y a los datos que el mdico encuentra al explorar al paciente. En dicha exploracin fsica se identifica dolor a la presin en unos determinados puntos; cuando estos puntos son ms de once de los dieciocho existentes, puede hacerse el diagnstico de FM.
CUL ES SU TRATAMIENTO? En la actualidad no existe tratamiento curativo, aunque es posible conseguir una gran mejora en la calidad de vida de los afectados a travs de un tratamiento multidisciplinar que vaya encaminado a la mejorar la calidad del sueo y el tratamiento del dolor. Para conseguir estos objetivos son bsicos: el diagnstico correcto; una adecuada informacin acerca de la naturaleza de esta enfermedad, as como una educacin para evitar factores agravantes; ejercicio fsico y tratamiento de las alteraciones psicolgicas si las hubiere y tratamiento farmacolgico.
EJERCICIO FSICO EN FIBROMIALGIA Segn el Doctor Mauro Baldo, la actividad fsica es beneficiosa para la salud. Hace referencia al estilo de vida sedentaria como mala accin, ya que, produce problemas en la salud publica y defiende el ejercicio fsico por la existencia de los siguientes beneficios: o 20% mortalidad general.
151
o o o o o o
Medida ms barata para prevenir enfermedad o infartos. til de la presin arterial. peso, para favorecer el control de la diabetes. Eficaz frente a la osteoporosis ( densidad sea) Inmunitaria. Porcentaje de cncer.
Beneficios Fibromialgia: o o o
especficos
conseguidos
sobre
pacientes
de
sensacin de dolor. calidad del sueo. Sensacin mejora, ms til. Calidad de vida.
TIPOS DE EJERCICIOS FSICOS: Ejercicio aerbico/cardiovascular: natacin, caminar, favorece resistencia del
corazn. Ejercicio flexibilidad: mejora en articulaciones y tendones, con la elongacin de
los msculos. Todos los programas deben ser diseados por especialistas. Ejercicios de fuerza resistencia: trabajo de fuerza o pesas. En las sesiones no se
trabajar especficamente ya que en el trabajo aerbico moderado se consigue el tono muscular ptimo para estos pacientes.
En la planificacin de las actividades fsicas clnicas de fibromialgia, es necesario controlar las altas intensidad en el ejercicio, la duracin y frecuencia ya que pueden crear abandonos. Por otro lado, la adecuacin del ejercicio debe ser individual as mejoramos la motivacin del individuo hacia la actividad fsica. Normas generales para prescribir el ejercicio: o o o o o o Ejercicio fcil de realizar. Individualizar la intensidad, duracin y frecuencia. Revisiones peridicas con fin de cambiar (evitar monotona) Incremento progresivos en la dosis. Incluir pausas frecuentes y cortas entre diferentes ejercicios para evitar fatiga. Recomendar ejercicio aerbico de disminucin de intensidad como ()
152
o o o
Incluir pautas suaves de ejercicios de fuerza. Al principio y final del ejercicio incluir estiramientos. Recomendar ejercicios en grupos, que favorezcan aumento de comunicacin y relajacin. Podramos combinar ejercicios de baile y incremento de ejercicios recreativos.
TRATAMIENTO FISIOTERPICO DE LA FIBROMIALGIA. El tratamiento fisioterpico tiene un papel muy importante en el abordaje y soporte psicolgico del paciente. Medidas a adoptar: Tranquilizar al paciente. Aportar informacin sobre medidas de higiene postural, ergonoma. Comprender el agravante que tienen determinadas condiciones (aumento del estrs, fluctuaciones atmosfricas) sobre la enfermedad. Evitar la tendencia a sedentarismo. No considerar al paciente fibromialgico como un simulador, un manitico, un neurtico...
Los objetivos del tratamiento fisioterpico Mejorar en todo lo posible la situacin fsica del paciente, para ello, el primer objetivo a abordar es el alivio del dolor, para posteriormente condicionar al paciente en la prctica habitual de ejercicio. El tratamiento se divide en varias fases:
Fase aguda: tratamiento del dolor generalizado. Hidroterapia: baos calientes, galvnicos Balneoterapia Magnetoterapia Termoterapia: microondas (forma pulsante), infrarrojos, hot pack. Masoterapia: relajante, superficial y lenta. Reeducacin respiratoria Tcnicas de relajacin e higiene postural. Reeducacin del esquema corporal (alterado por el proceso lgido).
153
Fase de Estado: tratamiento de los puntos especficos dolorosos. Eletroterapia: ultrasonido pulstil, TENS, interferenciales Masoterapia: tcnicas de masaje conjuntivo. Tcnicas de relajacin. Estiramientos suaves y globales.
Fase de Readaptacin neuromuscular: Isomtricos para vertebrales, cintura escapular Reeducacion propioceptiva: reproduccin de los patrones normales de movimiento, ejercicios de equilibrios estticos, dinmicos y desestabilizaciones, (KABAT)(tendremos en cuenta que el ejercicio repetitivo o la contraccin mantenida, puede incrementar el dolor y la fatiga) Tcnicas de relajacin y de flexibilizacin, preferentemente de raquis. Prctica de ejercicios moderados, ejercicios aerbicos suaves dirigidos a aumentar la resistencia muscular y mejorar el tono. Hay que tener presente, que una demanda fsica importante sobre la musculatura inadecuada provoca un aumento del dolor y un abandono del paciente del programa teraputico, por ello el aumento de la resistencia debe ser paulatino e indoloro. Potenciacin suave de abdominales y glteos. Recomendacin de prctica deportiva: paseos, cinta rodante, natacin, bicicleta esttica la prctica deportiva se realizar siempre en niveles aerbicos para evitar la formacin de cido lctico y la subsiguiente aparicin de fatiga. Se contraindicar los ejercicios de alto impacto: jogging, baloncesto, ftbol, aerbic
El tratamiento fisioterpico debe ser adaptado al estado del paciente, pudindose establecer pautas de tratamiento individuales, grupales o una combinacin de ambas.
154
Autor: Manuel Nevado Gmez DNI:26230058-F TCNICAS PARA MEJORAR EL ESTUDIO Es frecuente que el alumnado tenga problemas a la hora del estudio de las materias. La causa principal de ste es el problema de comprensin que presentan los estudiantes. Con la finalidad de mejorar su comprensin se han elaborado diferentes propuestas. Las tres principales, a la hora de valorar un texto, son: El subrayado, el esquema y el resumen. Las tres tcnicas pueden ser trabajadas en cualquier curso. Lo que variar de uno a otro ser el enfoque que adoptemos, y, como no, la dificultad de los textos con los que trabajemos. Mejorando el alumno en la utilizacin de estas tres, progresar en su habilidad de comprensin. La ms sencilla de las tres tcnicas es, sin duda, el subrayado. El alumno se ha acostumbrado desde los primeros niveles educativos a utilizarlo. No obstante, conviene hacer unas indicaciones a la hora de trabajarlo en el aula. Lo primero que debemos tener en cuenta es el grupo con el que desarrollaremos la actividad. Atendiendo a ste escogeremos un discurso adecuado a su nivel. Siempre es ms sencillo comenzar con textos narrativos. Los primeros textos tendrn las ideas muy claras. Por ello, es normal que debamos fabricarlos. Cuando el estudiante avance en la tcnica podr subrayar realias. La segunda es el esquema. Como es sabido son muchas las formas que puede adoptar ste. Es indiferente cul elaboremos, pero es aconsejable que sigamos siempre el mismo esqueleto. Mostraremos al alumnado las mltiples variedades, pero profundizaremos en el uso de slo una de ellas. El esquema de nmeros puede ser adecuado. Para algunos docentes, el esquema debe preceder al resumen; sin embargo,
156
para otros es justo lo contrario. Quienes defienden la realizacin del esquema en primer lugar, argumentan que todos los puntos importantes que aparecen expresos en ste deben aparecer en el resumen. La ltima tcnica, aunque no por ello menos importante que las anteriores, es el resumen. En realidad, las dos anteriores van encaminadas a la realizacin de ste. El subrayado, principalmente, slo tiene un papel de puente. Cuando logramos que los estudiantes elaboren sus propios resmenes conseguimos mejorar enormemente su comprensin. Hay que poner nfasis en que a la hora de realizar un resumen, el contenido del texto ledo ha de estar suficientemente claro. Eso se consigue con la lectura atenta del contenido del escrito. Debemos animar a no precipitarse en el momento de resumir. Es importante que el estudiante lea con atencin, pero ms an que relea el contenido. Muy a menudo se comienza a escribir con una sola y rpida lectura. Ms importante an que la relectura, es la reescritura. Muchos resmenes que llegan a nuestras manos son fruto de la precipitacin. El alumno ha de ser consciente de que su mejora en la redaccin de estos, le ayudar en su estudio diario. Quiz los resmenes que trabajamos en el aula no son vistos como algo til porque no aportan informacin. Al resumir un cuento, los discentes no aprecian la funcionalidad de la tarea. Debemos acercar la realidad al aula y ver aquellos textos que ms inters tienen para el estudiante. Un ltimo punto a tener en cuenta es que el resumen ha de ser elaborado con palabras y construcciones propias. Es frecuente que se copien oraciones, o incluso prrafos completos del texto origen. Al hacer esto, no se mejora la expresin. Debemos hacer hincapi en que los resmenes sean redactados por el propio alumno. Autor: Manuel Nevado Gmez
157
LA DISCIPLINA EN EL CENTRO EDUCATIVO: PAUTAS DE ACTUACIN La disciplina en el Centro Educativo es primordial para que el clima del proceso de enseanza aprendizaje sea el idneo. Con el fin de mantenerla, es vital planificar actuaciones. La mejor forma de solucionar un conflicto es anticiparse a l. Una vez que surge, su tratamiento ser totalmente diferente. Por eso es importante disear estrategias que contribuyan al mantenimiento de un buen clima en el Centro. Muy a menudo, los problemas que nos surgen no son nuevos, ya se han producido en aos anteriores. Para su tratamiento, es aconsejable que no necesiten una fuerte carga burocrtica y que prevean acciones futuras. Con el fin de reducir la burocracia, se puede pedir a los alumnos que traigan de casa un escrito en el que los padres especifiquen que estn al tanto del comportamiento de su hijo en el aula. Con esto, el docente se libera de cierta carga, y al tiempo, logramos que los padres se impliquen y conciencien en la actividad educativa. Un problema al que debemos estar atentos ser la posible falsificacin de este escrito. Las quejas y amonestaciones al tutor no han de ser desdeadas. Adems de ser precavidos, y poder adelantarnos a futuros conflictos, es importante el establecimiento de unas normas. Si queremos que stas sean efectivas debemos tener en cuenta que han de ser pocas y claras. Todos los miembros de la comunidad educativa han de estar al tanto de ellas. Cuando una de ellas se incumple hay que aplicar la sancin correspondiente. Siendo laxos en este aspecto, slo conseguiremos que sea el alumnado quien imponga sus criterios. Nosotros, como docentes, no somos capaces de atender todos los posibles inconvenientes que surgen en la actividad educativa. Por este motivo, siempre que nos
158
veamos superados por una situacin debemos ser capaces de derivar el problema a alguien ms especializado. Por ejemplo: Polica, psicopedagogos, Centros de Salud, etc. Hay una serie de lugares y momentos del da en los que debemos prestar ms atencin, ya que son en ellos donde surgen con ms asiduidad los conflictos. Por ejemplo: La entrada a primera hora, la salida a ltima hora, recreos, ausencias de un profesor, etc. Entre los puntos calientes, debemos hacer hincapi en el patio, los aseos, y los pasillos entre aulas. En lo referente a los espacios, es bueno que realicemos unos agrupamientos de alumnos lo ms adecuados posibles. En la medida de lo posible, el alumnado no tendr que abandonar su aula para las diferentes materias, pero si ha de moverse intentaremos que sea el menor nmero de veces y el menor espacio posible. En lo que concierne a la puntualidad, no hay que permitir la reiterada impuntualidad del alumnado, ya que sta interrumpe el ritmo de la clase. An ms grave que sta es la del profesor porque son muchos los afectados ante sus retrasos. Podemos disuadir al alumnado de llegar con retraso incrementando y optimizando el servicio de guardia. ste debe ser rpido y eficaz. Permitiendo que si algn grupo se encuentra sin profesor pueda ser controlado a tiempo. Un ltimo punto a resear es la implicacin de las familias. A travs de los tutores debemos conseguir una implicacin. Ya sabemos que no es fcil en algunos casos, pero al menos hemos de lograr un telfono de emergencia donde localizar a las familias. Si conseguimos, a travs de las reuniones del tutor, su implicacin, mejoraremos considerablemente el clima del Centro.
159
Autor: Manuel Nevado Gmez LA PRUEBA INICIAL DE CURSO DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA EN 1 DE LA ESO Cuando los alumnos comienzan el curso 1 de la ESO, debemos evaluar sus capacidades para conocer con qu contamos. Es un momento clave, ya que los estudiantes vienen de la etapa de Primaria y no conocemos su periplo acadmico. Para medir los conocimientos que trae el alumnado, solemos recurrir a la realizacin de un examen. Pero uno de los problemas que se nos plantea, a la hora de redactarlo, es que no conocemos por regla general, qu conceptos han sido trabajados por el nio en la etapa de Primaria. Lo primero que hacer es conocer qu trabajan los estudiantes en Primaria. Para ello podemos consultar el currculo oficial. A la hora de confeccionar la prueba que ofreceremos al alumnado, debemos tener en cuenta algunos aspectos importantes. No conviene que la prueba la desarrollemos en una sola sesin. Dedicaremos al menos 3 4 clases para pasar el ejercicio a los alumnos. En una sola hora corremos el riesgo de observar resultados engaosos, sobre todo porque no conocemos a los alumnos. Un error que solemos cometer al hacer la prueba inicial del curso, es que al valorarla lo hacemos igual que un examen. Somos muchos los que evaluamos con una nota numrica, y eso, repito, es un error grave. Con solo un nmero no podemos saber en qu aspectos tienen mayor carencia los estudiantes. No es lo mismo el 4 de un alumno que el de otro. Uno ha podido tener problemas con la expresin, mientras que otro quiz adolece de conocimientos gramaticales. No solo la prueba ha de estar preparada, tambin hay que fijar con anterioridad las orientaciones de correccin y una plantilla donde anotar los resultados. En las
160
orientaciones especificaremos cmo corregir las diferentes preguntas. Si acertar dos de las opciones da un punto, si da dos La plantilla sobre la que anotar los resultados no ha de ser numrica. Lo fundamental de esa plantilla es que de un simple vistazo veamos los problemas que presenta el estudiante. En la prueba incluiremos cinco apartados: Ortografa, gramtica, vocabulario, expresin escrita y comprensin lectora. Cada uno de esos apartados puede ser trabajado en una sesin. Ya he dicho que no debemos puntuar la prueba, es decir, que no debemos valorar la prueba con un nmero. Cada uno de los cinco apartados se valorar como Siempre, a veces y nunca. Estructurando todo esto en una tabla quedara as: NOMBRE ALUMNO Ortografa Gramtica Vocabulario Expresin escrita Comprensin lectora SIEMPRE A VECES NUNCA
X X X X X
Con una evaluacin en forma de fichas observamos rpidamente los puntos dbiles del alumno. Este tipo de esquema es muy importante porque es el mecanismo que utilizaremos a la hora de observar la competencia del alumnado. Si evaluramos con un nmero careceramos de la valiosa informacin que nos proporciona el cuadro visto supra.
161
Autor: Manuel Nevado Gmez MEMORIA DE TUTORA. ASPECTOS DESTACABLES La labor de un tutor incluye la elaboracin de la memoria final de tutora. sta ser redactada una vez concluido el curso. En el presente artculo se indican unos puntos esenciales que sera bueno considerar a la hora de su preparacin. Slo se propone un posible modelo. Lo primero que debemos indicar en la memoria, es el ao acadmico durante el cual se ha desarrollado nuestra labor. Se indicar tambin el grupo, nombre del tutor, alumnos repetidores y alumnos evaluados en la evaluacin final. Tras estos datos de inters, haremos una descripcin y anlisis de los objetivos tutoriales marcados al comienzo del curso. Aqu, anotaremos cules han sido conseguidos, y de los que no hemos alcanzado, especificaremos las posibles causas. Incluiremos una reflexin sobre la idoneidad de los primeros objetivos. Se trata de que en aos posteriores fijemos unas metas adecuadas. En un apartado diferente, detallaremos las actividades realizadas en las sesiones de tutora con nuestro alumnado. Analizaremos cuntas, de las que inicialmente habamos previsto, han sido trabajadas. Especificaremos el porcentaje de las realizadas. Con esto lograremos ver si han sido desproporcionadas en cuanto a su programacin, o si por el contrario, no han sido suficientes. No en todos los grupos tendremos alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo, pero debemos considerar a estos en nuestra memoria de tutora. Indicaremos sobre qu alumnos se ha ejercido apoyo educativo, y cmo se ha trabajado con ellos, y a quines se les ha realizado una Adaptacin Curricular.
162
El anlisis de los resultados acadmicos ha de ser presentado en forma de cuadro. Con una mirada rpida podemos ver las calificaciones de nuestro grupo. Sealaremos cuntos alumnos tienen 0 suspensos, cuntos tienen 1, 2, 3, o ms de 4. Sobre los datos de las calificaciones, abordaremos la promocin en el siguiente apartado. Especificamos quines promocionan por nmero de suspensos, quin lo hace por repetidor, quin es propuesto para Diversificacin, etc. Los profesores que han impartido docencia a nuestro grupo, sern tenidos en cuenta. Con cada uno de ellos veremos el grado de satisfaccin. Para valorarla mediremos el nmero total de alumnos aprobados, el grado de consecucin del temario, y la regular asistencia al aula. Con el fin de conocer los contactos que hemos mantenido con los miembros de la comunidad educativa, y ver si estos han podido influir en el rendimiento del grupo, recordaremos y anotaremos el nmero de reuniones mantenidas con padres, docentes y alumnado. Un penltimo apartado a reflejar es la valoracin de aquellos objetivos que s hemos alcanzado. Las actividades que hemos desarrollado tambin sern tenidas en cuenta. Antes de firmar el documento, y anotar la fecha, no olvidaremos unas propuestas de mejora aplicables al ao prximo. No se trata, con todo lo anterior, de marcar unas pautas fijas a la hora de confeccionar la memoria de tutora. Son slo unas consideraciones generales que pueden resultar tiles. Dependiendo del contexto educativo en el que nos encontremos, las seguiremos o quiz debamos incluir algunas nuevas.
163
Autor: Manuel Nevado Gmez PREPARACIN FLAMENCO Son muchas las situaciones en las que podemos trabajar al unsono varios departamentos de nuestro Centro Educativo. Sin embargo, no son muchas las ocasiones en las que lo hacemos de forma conjunta. En el presente artculo esbozar una tarea para desarrollar entre varios Departamentos Didcticos. He escogido el tema comn del flamenco, ya que, como docentes, debemos dar a conocer al alumnado los rasgos propios de su cultura. Los Departamentos implicados sern: Lengua Castellana y Literatura, Msica, Educacin Fsica, Tecnologa, Dibujo y Departamentos de Idiomas. Antes de comenzar el desarrollo de la actividad en el aula, los docentes implicados de estos Departamentos, debern consensuar el tratamiento que darn a la unidad. No olvidemos que, si no fijamos objetivos, corremos el riesgo de que el trabajo se convierta en algo improvisado. Como objetivo final planteamos la actuacin del grupo de alumnos en una fecha conmemorativa, puede ser el 28 de febrero. Desde el Departamento de Lengua Castellana y Literatura, iniciaremos al alumno en el arte flamenco. Para ello, leeremos diferentes textos, tanto actuales como tradicionales. Iremos mostrando al alumnado los temas ms recurrentes de la msica flamenca. Leeremos las canciones atendiendo al palo. As, los estudiantes irn relacionando diferentes temas a palos concretos del flamenco. El docente de la materia de msica realizar una labor fundamental. Es el encargado de dar a conocer, de primera mano, la msica flamenca. Nadie mejor para indicar al alumno los compases de los diversos palos flamencos. El alumnado ya ha sido introducido en el conocimiento de esta msica, y por este motivo, le ser ms sencillo DE UNA ACTIVIDAD INTERDISCIPLINAR: EL
164
reconocer los patrones. El toque de guitarra es muy complejo, pero para que el alumno aprecie los compases, podemos recurrir al cajn flamenco. Tampoco es fcil dominar la tcnica, pero cualquier alumno puede mantener un ritmo sencillo de tangos o rumbas. Con aquellos alumnos ms avanzados se puede aprender el patrn bsico de buleras. El Departamento de Tecnologa tiene la funcin de fabricar el instrumento que utilizaremos en la representacin del da de Andaluca. Con tablas de madera aglomerada, algunas indicaciones, y algo de cola, los estudiantes construirn sus propios cajones. Si queremos profesionalizar su sonido, podemos introducir bordones una vez terminados estos. El Departamento de Educacin Fsica preparar una coreografa, la cual no ser necesariamente flamenco puro. Con algunas figuras propias de este arte, se puede desarrollar un baile fcil de montar por los alumnos. Desde la materia de Dibujo, los mismos estudiantes que preparan la actividad, realizarn los decorados que adornarn el escenario durante la representacin. Tambin pueden realizar dpticos explicativos sobre la puesta en escena para repartir entre los asistentes. Por ltimo, los Departamentos de Idiomas, traducirn los textos y cantos del espectculo a los idiomas de sus respectivas materias. Estos textos constituirn, junto a los decorados realizados desde el Departamento de Dibujo, el decorado. La tarea se presenta compleja, y requiere obviamente mucho dilogo entre los Departamentos. Algunas materias necesitarn dedicar ms sesiones para preparar la actividad. No debe preocuparnos esto. Todos estamos al servicio del objetivo final. Si lo hemos hecho bien, no slo nuestros alumnos se iniciarn en el conocimiento de la msica flamenca, en algunos casos tambin habremos despertado el gusto por la msica. Habremos desarrollado su comprensin lectora, adems de su competencia en
165
lenguas extranjeras. Manipularn con mayor facilidad materiales con los que construir; mejorarn su coordinacin; sus habilidades artsticas tambin habrn sido trabajadas.; etc. En definitiva, habremos logrado aunar en una misma actividad diferentes habilidades propias no de un solo Departamento.
166
ALTERNATIVAS A LA VIOLENCIA EN LOS ADOLESCENTES
Beatriz Vallejos Salas D.N.I.: 52559658-N
Cmo evitar la violencia en los centros escolares? Es la violencia un problema en la educacin escolar? De dnde proviene la violencia de los nios? Por qu es cada vez ms frecuente la violencia en el comportamiento de los nios? Actualmente escuchamos en los medios de comunicacin noticias de violencia en los centros educativos entre adolescentes o en nuestro entorno. A veces nos planteamos estos interrogantes pero tenemos que reflexionar sobre la importancia de una actuacin adecuada y una profundizacin en el problema para evitar unas consecuencias mayores. Los nios observan e imitan comportamientos de los adultos que les rodean. Por lo tanto el entorno socio-cultural en el que se educa a un nio o nia y en el que crece influye en su comportamiento. La educacin que recibe el nio durante la infancia es un apoyo sustancial en su formacin para que en las siguientes etapas de: primaria y secundaria los adolescentes adopten una actitud adecuada como miembros de la sociedad, haciendo frente a los problemas con el dilogo y con otras tcnicas que conlleva a prevenir la violencia. Los estudios de B.W. Camp dejaron claras las siguientes conclusiones: El desarrollo adecuado de la mediacin verbal facilita la internalizacin de la fusin inhibidora del lenguaje, que sirve para bloquear las reacciones impulsivoasociativas, tanto en el campo cognitivo como en el social.
167
La mediacin verbal sirve, igualmente para facilitar el aprendizaje, la solucin de problemas y la previsin de consecuencias. Una de las consecuencias de adoptar un comportamiento agresivo con su grupo
de iguales ha sido la influencia de la educacin recibida en un ambiente familiar y social inadecuado. A veces la actitud de los padres para contentar los deseos del nio lleva a estos conflictos cuando adquieren edades mayores, lo que supone una mayor dificultad para erradicar este problema. Por esto la educacin que se recibe en los aos de infancia es esencial para la formacin y la integracin plena de los alumnos. La familia es el primer contexto de socializacin y por lo tanto educarn a los hijos estableciendo unas normas adecuadas de comportamiento y unos lmites que deben cumplir. De este modo evitarn conflictos y comportamientos inadecuados en sus hijos cuando se encuentre en la adolescencia. Una vez que esta presente este problema en los centros educativos qu pautas se deben tomar ante la violencia escolar? El docente debe establecer unas medidas para educar a los alumnos dentro del marco de una convivencia adecuada. Lo puede hacer a travs del desarrollo de programas de mediacin verbal. Se solucionaran los problemas impersonales y tambin el desarrollo de habilidades cognitivas con los cuales se podran solucionar problemas interpersonales entre los dems. De ah que en las aulas es conveniente llevar desde la etapa de educacin primaria y secundaria programas que desarrollen las habilidades sociales ya que a travs de ellos los alumnos adquirirn las estrategias para desarrollar los distintos pensamientos: alternativo, causal, de perspectiva, consecuencial y medio-fin. Trabajando con dichos pensamientos las relaciones interpersonales entre los alumnos mejorara considerablemente.
168
Con la aplicacin de estos programas conseguiremos prevenir problemas sociales como delincuencia, droga, agresividad y potenciaremos las relaciones humanas de los alumnos. Tambin es conveniente establecer una coordinacin entre el tutor y el orientador del centro y a su vez con los otros miembros del equipo docente que imparten clase a estos alumnos. De esta manera coordinarn entre ellos para implantar actividades, directrices y medidas que sigan un mismo patrn para solucionar y erradicar el problema. Adems el tutor debe entrevistarse con la familia para establecer una colaboracin conjunta en los programas que se trabajen en el centro escolar. A menudo escuchamos comentarios sobre los comportamientos inadecuados de los adolescentes en la sociedad o vemos comportamientos violentos en la calle. Para ello debemos enfrentarnos a la situacin para evitar una continuacin de estos comportamientos que desembocan en un futuro violento. El grupo de iguales influye en el comportamiento de estos alumnos. A veces los nios imitan el comportamiento de sus iguales para sentirse integrados en el grupo o aceptados por el lder y sus seguidores. Los docentes desde las aulas pueden trabajar habilidades sociales, para fomentar en los alumnos los beneficios de adoptar actitudes adecuadas en su comportamiento. Tambin se trabajar situaciones de empata para sensibilizar a los nios desde la perspectiva del alumno acosado por sus compaeros. Los docentes deben estar motivados y convencidos en trabajar con los alumnos despertando el inters de los alumnos, para prevenir actitudes violentas entre ellos o incluso cambiar su comportamiento, cuando esta violencia est presente.
169
Como novedad podemos decir que se est poniendo en prctica en todos los Centros docentes el Plan de Convivencia, donde todos los sectores de la Comunidad Educativa participan de una manera activa en todo el proceso tanto en el diagnstico de los problemas del Centro, como en los medios para solucionar los conflictos. Pero siempre ser el dilogo el que est presente en toda actuacin del educador, maestros y padres con los alumnos. El consenso de normas, junto con la valoracin positiva de algunas actuaciones de los alumnos contribuirn a subir la autoestima en los adolescentes e intentar poner un freno a la violencia. Ser cuestin de tiempo; pero el respeto, dilogo y potenciar la autoestima sern la base para formar personas ntegras y valiosas para nuestra sociedad.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: Segura, M. y Arcas, M. (1997). Programa de competencia social. Decide t. Habilidades cognitivas (3 Ciclo). Primaria. Canarias: Consejera de Educacin, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias. http://www.acosoescolar.info/index.htm
170
QU ES LA ORIENTACIN EDUCATIVA?
Miguel ngel Quesada Bjar RESUMEN El proceso de enseanza-aprendizaje requiere del desempeo de una funcin esencial: la labor orientativa. A travs de ella el tutor y los dems profesionales implicados en el proceso podrn desarrollar al mximo todas las potencialidades del alumnado, fin ltimo de la educacin.
Se entiende que educar es desarrollar en el individuo capacidades que le preparen para ejercer los valores de libertad, tolerancia y solidaridad, con la finalidad de construir una concepcin adecuada de la realidad. Nada de esto parece posible si no se realiza una enseanza autnticamente personalizada, centrada en atender las necesidades educativas del alumnado y en desarrollar su propia identidad, su madurez personal y su sistema de valores. Ello supone dotar a la accin educativa de una dimensin orientadora. Segn Lzaro y Asensi (1989) la orientacin es el proceso de ayuda tcnica, inserto en la actividad educativa, dirigido a la persona con el fin de que sea capaz de integrar aprendizajes de una manera autnoma. Actualmente se considera la orientacin como un elemento inherente e integrante de la educacin escolar: toda orientacin es educacin, formando parte de la funcin docente. La orientacin educativa y profesional es un factor de calidad de la enseanza. As, la orientacin contribuye al logro de una educacin integral en la medida en que aporta asesoramiento y apoyo tcnico en aquellos aspectos ms personalizadores de la educacin que hacen posible la atencin a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de alumnos/as.
171
La orientacin se desarrolla a travs de tres principios bsicos:
Principio de prevencin. Implica una intervencin antes de que surja el problema. Principio de desarrollo. La educacin se propone el mximo desarrollo de todas las capacidades, habilidades y potencialidades del sujeto. Principio de intervencin social La orientacin debe tener en cuenta el contexto social que rodea su intervencin. Las funciones de la orientacin, segn el estudio ya clsico de Morrill, Oetting y
Hurst (1974) donde se agrupan en tres categoras o dimensiones, son las siguientes: 1. Objetivo de la intervencin: a. Individuo: los sujetos pueden ser atendidos individualmente o en grupo. b. Grupos primarios: familia, pareja, amigos ntimos. c. Grupos asociativos: clase, claustro, compaeros, clubs. d. Instituciones o comunidades: centro, barrio, ciudad. 2. Finalidad de la intervencin: a. Teraputica: intervencin en las dificultades de la relacin interpersonal y social. b. Prevencin: intervencin con objeto de evitar problemas futuros. c. Desarrollo: intervencin para potenciar el crecimiento personal en todos los aspectos. 3. Mtodos de intervencin: a. Intervencin directa: relacin directa con el sujeto. b. Entrenamiento y consulta: se influye en la poblacin a travs de profesionales, los cuales, normalmente, han sido asesorados de forma previa. c. Medios tecnolgicos: permiten mejorar y extender la influencia de la orientacin, como la informtica o el vdeo. Por todo lo anterior la orientacin educativa pretende los siguientes objetivos:
172
1. Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares de los alumnos 2. Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propia identidad y sistema de valores. 3. Garantizar aquellos elementos educativos ms diferenciados y especializados. 4. Prevenir las dificultades de aprendizaje. 5. Asegurar la continuidad educativa a travs de las distintas reas, ciclos y etapas. 6. Contribuir a toda clase de factores de innovacin y calidad educativa. 7. Realizar una orientacin vocacional y profesional que facilite el acceso a estudios posteriores o la incorporacin a la vida activa. La orientacin educativa dentro del sistema educativo constituye un subsistema organizado en tres niveles que van desde la accin tutorial de aula y las tareas orientadoras desarrolladas por los Departamentos de Orientacin en los centros hasta las actuaciones complementarias de apoyo y especializacin de los equipos de apoyo externo en cada zona. La accin tutorial del profesor en el aula tiene como finalidad atender a los aspectos del desarrollo, maduracin, orientacin y aprendizaje de los alumnos, considerados individualmente y como grupo. Para que esto sea posible es necesario que el tutor conozca de la mejor forma posible a sus alumnos y que sirva de nexo entre la familia y el centro; adems debe armonizar la labor educativa de los profesores que atienden a su grupo de alumnos. La tutora en grupo abarca el conjunto de actividades relacionadas con el conocimiento mutuo, relaciones interpersonales, tcnicas de trabajo en grupo, participacin del grupo en la organizacin del aula, informacin profesional, etc. La tutora individual pretende conocer los problemas o dificultades de un alumno concreto. El rgano que asume la potenciacin, coordinacin y dinamizacin de las tareas orientadoras y de apoyo psicopedaggico en los centros de Primaria es el Equipo Docente de Apoyo y Orientacin, mientras que en Secundaria es el Departamento de Orientacin.
173
Por ltimo, los Equipos de Orientacin Educativa (EOEs) realizan actuaciones en una comarca concreta de la provincia. Sus funciones se refieren fundamentalmente al asesoramiento del profesorado en temas escolares: tutora, orientacin profesional, alumnos con necesidades educativas especiales, etc. BIBLIOGRAFA
BISQUERRA ALZINA, R. (coord.) (1998). Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica. Barcelona: Praxis. LZARO A. Y ASENSI (1989). Manual de orientacin escolar y tutora. Madrid: Narcea. RODRGUEZ ESPINAR, S. (coord.) (1993). Teora y Prctica de la Orientacin Educativa. Barcelona: PPU.
174
QU ES LA ORIENTACIN EDUCATIVA?
Miguel ngel Quesada Bjar RESUMEN El proceso de enseanza-aprendizaje requiere del desempeo de una funcin esencial: la labor orientativa. A travs de ella el tutor y los dems profesionales implicados en el proceso podrn desarrollar al mximo todas las potencialidades del alumnado, fin ltimo de la educacin.
Se entiende que educar es desarrollar en el individuo capacidades que le preparen para ejercer los valores de libertad, tolerancia y solidaridad, con la finalidad de construir una concepcin adecuada de la realidad. Nada de esto parece posible si no se realiza una enseanza autnticamente personalizada, centrada en atender las necesidades educativas del alumnado y en desarrollar su propia identidad, su madurez personal y su sistema de valores. Ello supone dotar a la accin educativa de una dimensin orientadora. Segn Lzaro y Asensi (1989) la orientacin es el proceso de ayuda tcnica, inserto en la actividad educativa, dirigido a la persona con el fin de que sea capaz de integrar aprendizajes de una manera autnoma. Actualmente se considera la orientacin como un elemento inherente e integrante de la educacin escolar: toda orientacin es educacin, formando parte de la funcin docente. La orientacin educativa y profesional es un factor de calidad de la enseanza. As, la orientacin contribuye al logro de una educacin integral en la medida en que aporta asesoramiento y apoyo tcnico en aquellos aspectos ms personalizadores de la educacin que hacen posible la atencin a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de alumnos/as.
175
La orientacin se desarrolla a travs de tres principios bsicos:
Principio de prevencin. Implica una intervencin antes de que surja el problema. Principio de desarrollo. La educacin se propone el mximo desarrollo de todas las capacidades, habilidades y potencialidades del sujeto. Principio de intervencin social La orientacin debe tener en cuenta el contexto social que rodea su intervencin. Las funciones de la orientacin, segn el estudio ya clsico de Morrill, Oetting y
Hurst (1974) donde se agrupan en tres categoras o dimensiones, son las siguientes: 4. Objetivo de la intervencin: a. Individuo: los sujetos pueden ser atendidos individualmente o en grupo. b. Grupos primarios: familia, pareja, amigos ntimos. c. Grupos asociativos: clase, claustro, compaeros, clubs. d. Instituciones o comunidades: centro, barrio, ciudad. 5. Finalidad de la intervencin: a. Teraputica: intervencin en las dificultades de la relacin interpersonal y social. b. Prevencin: intervencin con objeto de evitar problemas futuros. c. Desarrollo: intervencin para potenciar el crecimiento personal en todos los aspectos. 6. Mtodos de intervencin: a. Intervencin directa: relacin directa con el sujeto. b. Entrenamiento y consulta: se influye en la poblacin a travs de profesionales, los cuales, normalmente, han sido asesorados de forma previa. c. Medios tecnolgicos: permiten mejorar y extender la influencia de la orientacin, como la informtica o el vdeo.
176
Por todo lo anterior la orientacin educativa pretende los siguientes objetivos: 8. Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares de los alumnos 9. Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propia identidad y sistema de valores. 10. Garantizar aquellos elementos educativos ms diferenciados y especializados. 11. Prevenir las dificultades de aprendizaje. 12. Asegurar la continuidad educativa a travs de las distintas reas, ciclos y etapas. 13. Contribuir a toda clase de factores de innovacin y calidad educativa. 14. Realizar una orientacin vocacional y profesional que facilite el acceso a estudios posteriores o la incorporacin a la vida activa. La orientacin educativa dentro del sistema educativo constituye un subsistema organizado en tres niveles que van desde la accin tutorial de aula y las tareas orientadoras desarrolladas por los Departamentos de Orientacin en los centros hasta las actuaciones complementarias de apoyo y especializacin de los equipos de apoyo externo en cada zona. La accin tutorial del profesor en el aula tiene como finalidad atender a los aspectos del desarrollo, maduracin, orientacin y aprendizaje de los alumnos, considerados individualmente y como grupo. Para que esto sea posible es necesario que el tutor conozca de la mejor forma posible a sus alumnos y que sirva de nexo entre la familia y el centro; adems debe armonizar la labor educativa de los profesores que atienden a su grupo de alumnos. La tutora en grupo abarca el conjunto de actividades relacionadas con el conocimiento mutuo, relaciones interpersonales, tcnicas de trabajo en grupo, participacin del grupo en la organizacin del aula, informacin profesional, etc. La tutora individual pretende conocer los problemas o dificultades de un alumno concreto. El rgano que asume la potenciacin, coordinacin y dinamizacin de las tareas orientadoras y de apoyo psicopedaggico en los centros de Primaria es el Equipo Docente de Apoyo y Orientacin, mientras que en Secundaria es el Departamento de Orientacin.
177
Por ltimo, los Equipos de Orientacin Educativa (EOEs) realizan actuaciones en una comarca concreta de la provincia. Sus funciones se refieren fundamentalmente al asesoramiento del profesorado en temas escolares: tutora, orientacin profesional, alumnos con necesidades educativas especiales, etc. BIBLIOGRAFA
BISQUERRA ALZINA, R. (coord.) (1998). Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica. Barcelona: Praxis. LZARO A. Y ASENSI (1989). Manual de orientacin escolar y tutora. Madrid: Narcea. RODRGUEZ ESPINAR, S. (coord.) (1993). Teora y Prctica de la Orientacin Educativa. Barcelona: PPU.
QU ES LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
POR: Juana Lpez Parra. DNI 75097823-V
La educacin del alumnado no slo implica el desarrollo de la inteligencia en el plano intelectual; el aspecto emocional tambin desempea un papel importante en la vida del nio, pues lo prepara para afrontar y resolver los problemas de la vida cotidiana, ya que, y como dice Platn: la disposicin emocional del alumno determina su habilidad para aprender. Pero, qu entendemos por Inteligencia Emocional? La podemos definir como un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y competencias que determina la conducta de un individuo, sus reacciones, estados mentales, etc. La inteligencia emocional nos aporta: El propio bienestar psicolgico. Una buena salud fsica.
178
Favorece el entusiasmo y la motivacin. Un mejor desarrollo de nuestras relaciones interpersonales. Para poderla trabajar desde el centro educativo es necesario desarrollar las siguientes competencias: 1. Aprender a conocer; es decir, dominar los instrumentos del conocimiento. 2. Aprender a hacer; lo que implica trabajar en grupo, tomar decisiones 3. Aprender a convivir; para ello es necesario descubrirnos a nosotros mismos y despus al otro. 4. Aprender a ser; que hace referencia al desarrollo integral. Estas competencias no son innatas sino habilidades que deber ser aprendidas por medio de un adulto con una intencionalidad educativa, es decir, por el docente, para lo cual es preciso que el profesorado desarrolle su propia inteligencia emocional, lo que implica que sea capaz de expresar sus sentimientos, manifestar su empata, desarrollar conductas asertivas, controlar sus estados de nimo negativos y poner en prctica estrategias de automotivacin. En la prctica docente se ha comprobado que la inteligencia emocional del profesor es una variable que est presente en la creacin de un clima de aula emocionalmente saludable. Un nio que goza de una buena inteligencia emocional presenta las siguientes caractersticas:
1. Buena autoestima. 2. Aprende ms y mejor. 3. Presenta menos problemas de conducta. 4. Se sienten bien consigo mismo. 5. Son personas positivas. 6. Son capaces de entender los sentimientos de los otros.
179
7. Resisten mejor la presin de sus compaeros. 8. Resuelven bien los conflictos. 9. Son ms felices, saludables y tienen ms xito.
Algunos recursos que pueden utilizar los docentes para trabajar la inteligencia emocional son el cuento, las fbulas, presentacin de conflictos y posibles soluciones, trabajo en
grupo A continuacin propongo una actividad para nios de educacin infantil: Realizamos en uno de los talleres muecos con envases de actimel de la siguiente manera: 1 Le quitamos la envoltura al actimel y le dibujamos la cara con distintos estados de nimo (alegre, triste, asustado, enfadado, sorprendido) 2 Utilizamos trozos de lana de colores para hacer el pelo y se lo pegamos. 3 Dibujar manos en cartulina, recortarlas y pegrselas al envase. Este material lo podemos utilizar en la asamblea de comunicacin o en cualquier rincn del aula, pudindole dar diferentes usos como los siguientes: A) Darle a cada alumno un mueco y preguntarle como est y porqu cree que tendr ese estado de nimo (los nios desarrollarn con esta actividad su creatividad). B) Dejar el material visible para que los nios puedan coger el mueco con el que ese da se identifican de esta manera nos dir porque se sienten as y podemos proponerle soluciones en caso de necesitarlas (los nios se expresarn, escuchar, desarrallarn la empata). C) Darle a cada nio un mueco y encontrar su pareja. D) Etc. Como podemos ver existen actividades muy variadas que pueden trabajarse en el aula que desarrollar en los nios la inteligencia emocional, aunque como anteriormente hemos
180
dicho, esta capacidad ha de estar primeramente desarrollada en los propios docentes y estos han de estar motivados para trabajarla con sus alumnos/as.
ARTCULO PARA PADRES

LAS HORAS DE LA COMIDA: un reto familiar
Por: Juana Lpez Parra. DNI 75092823-V
La alimentacin es considerada como una parte muy importante de la educacin para la salud, por lo que es interesante que las horas de la comida, en los nios y nias de de educacin infantil-primaria, sean cuidadosamente planificadas por la familia. A menudo, los nios/as se oponen a probar nuevos alimentos e incluso a comer, siendo en la mayora de los casos, la actuacin familiar la causa de este conflicto o quien lo agudiza. Pero, qu hacer cuando un nio/a rechaza la comida?: 1. No forzarle para que coma. 2. No manifestar estados de ansiedad o preocupacin. 3. No tener una actitud autoritaria o sobreprotectora. 4. Ofrecer opciones de lo que le gusta al nio. 5. Hay que acostumbrarlos a comer de todo y demostrrselo con nuestro ejemplo (comiendo zanahorias, verduras, legumbres). 6. Introducirle poco a poco y en pequeas cantidades el nuevo alimento, permitindole escupir con educacin en caso de no gustarle. 7. Presentar el nuevo alimento con otro preferido del nio. 8. Intentar tener la comida lista cuando el nio vuelve del colegio, as no se distrair.
181
9. Motivar a los nios a comer, dndole nombres agradables a los alimentos como por ejemplo: llamar a las lentejas las poderosas. 10. Premiar con algn tipo de aprobacin afectiva el avance, por pequeo que sea. Estas estrategias pueden ser utilizadas por la familia para motivar a sus hijos a comer e introducirles nuevos alimentos, sin embargo, tambin deben ser conscientes de una serie de
actuaciones que deben evitar:

1. Darle chucheras y sobe todo antes de comer, porque no son consideradas como alimentos, ya que no contienen sustancias nutritivas y, por el contrario, si muchos azcares que fomentan la aparicin de caries, falta de apetito en las principales comidas y otras disfunciones alimenticias. 2. La repeticin de nutrientes en los mens, por ejemplo: pollo con patatas, pescado con patatas 3. Ofrecer demasiados lquidos que llenen el estmago del nio. 4. Evitar carreras para el tiempo de comida. 5. Evitar que las comidas familiares sean diferentes a la de los nios. 6. Evitar acompaar la comida con la televisin, juegos, cuentos, ya que los nios slo se distraern. 7. Usar tcnicas inadecuadas como chantajes y promesas. 8. Evitar que los conflictos conyugales estallen en las comidas.
Adems, si en el mbito familiar se aprovecha el acto de comer como un momento educativo se pueden trabajar y desarrollar diferentes hbitos y destrezas en el nio de la siguiente manera:
182
A. Ensee las reglas de cmo comportarse en la mesa, pero no siendo demasiado exigentes. B. Ensee el uso de la cuchara, tenedor y cuchillo en la medida que el nio crece y desarrolla. C. Observe el buen comportamiento y elgielo. D. Permitir al nio ayudar a poner y limpiar la mesa. E. Permitirle abrir los paquetes. F. Habituarle a lavarse las manos antes de comer y los dientes despus de comer. G. Lavar las frutas y vegetales. H. Permitirle colaborar en la confeccin de mens.
Estas actuaciones y comportamientos de los padres pueden ser muy significativos a la hora de motivar a sus hijos a comer e introducirle en los nuevos alimentos, pero no debemos perder de vista que el valor pedaggico se sita en la actuacin de los propios adultos debido a que son los modelos a imitar de los nios y nias.
183
Autor: Manuel Nevado Gmez DNI:26230058-F LAS ADAPTACIONES CURRICULARES
Las adaptaciones curriculares son uno de los recursos con los que cuenta el sistema educativo para atender a la diversidad del alumnado. Atendiendo a situaciones concretas, las adaptaciones modifican el currculo con el fin de facilitar la consecucin de objetivos. No solo los estos son susceptibles de ser adaptados, sino tambin la metodologa, contenidos y evaluacin.
De entre los elementos que conforman una A.C.I., podemos destacar los siguientes:
Una evaluacin por parte de los diferentes profesores que imparten docencia al alumno.
Un modelo de currculo adecuado a las capacidades que puede desarrollar el alumno.
Cmo afrontar la evaluacin y promocin.
184
Para que a un alumno se le aplique una adaptacin, hay que valorar diversos condicionantes. Las diferencias del alumnado respecto a sus compaeros pueden ser de tipo cognitivo, pero son muchas otras las que podemos encontrar: Las fsicas, las socioculturales, etc.
Cuando tenemos alumnado con A.C.I., el profesorado de apoyo es esencial. ste desempea una labor crucial en el proceso de enseanza aprendizaje del alumno con adaptacin. Una de las tareas ms importantes de este profesorado de apoyo, es la detencin de aquellos alumnos que necesitan atencin individualizada. Adems, al ser un docente especializado, facilitar al resto de compaeros materiales, recursos, y sobre todo tcnicas de trabajo. Los profesores del alumno con adaptacin han de mantener un contacto fluido, y en ste el profesor de apoyo expondr su criterio de especialista. As pues, no hay que desdear la ayuda que puede brindar el profesor de apoyo.
De entre las actividades que desempea el profesor de apoyo estn las siguientes: Trabajar con el alumno en el aula ordinaria, para lo que aportar material adaptado. Tambin sacar al estudiante del aula y lo atender en la especfica, de forma individual. Las competencias que se trabajan son diferentes si el alumno est solo con el docente o si est en su aula.
Si el profesor de apoyo escoge trabajar en el aula ordinaria o en el aula especfica, ha de valorar siempre los beneficios y los inconvenientes. En el aula especfica encontramos un mejor clima para desarrollar la labor educativa. Si el aula ordinaria tiene problemas de conducta evitamos esos ruidos a la hora de la docencia con el alumno con A.C.I. Al tener que atender a un solo estudiante, la atencin es ms
185
personalizada, y los problemas son ms fcilmente reconocibles. Otra de las ventajas que se pueden observar, es que el alumnado puede participar activamente en las actividades. En su grupo no es fcil que pueda intervenir en las sesiones. Entre los inconvenientes se encuentran algunos como los siguientes: El profesorado del alumno se puede desentender de su proceso de enseanza, ya que consideran que es labor del profesor de apoyo. En consecuencia, el estudiante puede sentirse etiquetado. Al estar fuera del aula tambin corremos el riesgo de que sus avances se alejen del currculo oficial. En el aula del grupo son muchas las ventajas que se obtienen. De entre ellas, una de las fundamentales, es que los profesores sienten el problema como algo propio. El tutor se implicar de forma activa. Algo tambin importante es que el contacto con otros alumnos le ayuda a desarrollar competencias tales como la socializacin. Los puntos negativos de mantenerlo en el aula con el resto de compaeros, es que la atencin sobre el alumno con adaptacin es menor que si est en el aula especfica.
186
Autor: Manuel Nevado Gmez DNI:26230058-F EL PROGRAMA DE TUTORA COMPARTIDA Cada da son ms los programas y actividades que desarrollamos en los Centros Educativos. La mayora de ellos tienen como finalidad mejorar el clima de convivencia entre los miembros de la comunidad educativa. Uno de esos programas es el conocido como tutora compartida. El funcionamiento de la tutora compartida es el siguiente. Antes de comenzar el curso, seleccionaremos entre los alumnos de nuestro Centro a aquellos que requieran de una atencin individualizada. A estos se les asignar un tutor personal, con lo que, adems del tutor de su grupo, el alumno podr estar supervisado por otro docente. El segundo tutor, que compartir la tutora de ese alumno con el tutor del grupo, ser nombrado entre los profesores. El nuevo tutor se encargar de mantener una primera entrevista contacto con el alumno. En sta, se le explicar el funcionamiento del programa. Para que comencemos a trabajar es indispensable que el estudiante d su consentimiento. Una vez que obtenemos su disponibilidad, tenemos que pedir el beneplcito de los progenitores o representantes legales. Con ellos estableceremos un compromiso, el cual ser un buen
187
aliado a la hora de exigir responsabilidades. No desdeemos la ayuda familiar porque es fundamental si queremos mejorar el rendimiento del alumno. Durante todo el curso acadmico, el tutor mantendr contactos con el estudiante. En estas charlas conocer sus inquietudes, problemas, fobias, deseos, etc., e intentar ayudarlo. La finalidad de esta tutora compartida es ocuparse de esos alumnos que parece que no tienen cabida en el sistema educativo. Para trabajar con estos estudiantes se pueden establecer unos puntos canjeables por regalos. Estos estudiantes son, habitualmente, difciles de motivar, y con la ayuda de estmulos externos, como son los regalos, podemos incentivarlos. El tutor personal ha de ser uno de los profesores del Centro. Debe ofrecerse voluntariamente, y en la medida de lo posible, no impartir clase al alumno. Si no es docente directo, el estudiante lo ver de una forma ms cercana. Ser ms receptivo a los consejos del tutor. Se pretende, en definitiva, que gracias a este trabajo individual, esos alumnos que no se encuentran integrados en el sistema educativo, vayan normalizando su situacin en el Centro. Ayudando a estos estudiantes conseguiremos mejorar el clima general del Centro. Este acercamiento tambin nos ser til en cursos posteriores, ya que el tutor puede convertirse en profesor directo del estudiante. Manteniendo una buena relacin la disciplina de aula, y en consecuencia de Centro, ser siempre positiva.
188
EMILIA RODRGUEZ PAOS
D.N.I.: 25991419 Q
LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

INTRODUCCIN La escuela como sistema educativo abierto se encuentra en proceso de cambio. Cuando a travs de los medios de comunicacin nos encontramos con noticias de problemas de convivencia en los centros educativos de secundaria y recordamos nuestras experiencias educativas nos situamos ante una paradoja. La realidad educativa ha cambiado bastante, como tambin ha cambiado la sociedad, la familia, los grupos de iguales y otras instituciones de socializacin. Una radiografa de la situacin actual, nos la aporta Fernndez Enguita, M. (2001): La familia est constituida por los padres que constituyen los nicos adultos. El nmero de hijos ha descendido a dos o tres, desapareciendo la figura del hermano mayor. Las mujeres se van incorporando paulatinamente al trabajo. La comunidad ha cambiado, se ha incrementado cuantitativa como cualitativamente, siendo ms impersonal. La movilidad geogrfica del mercado laboral rompe lazos basados en generaciones de proximidad y homogeneidad. Los grupos de iguales (pandilla) se constituyen en funcin de la residencia y han pasado a formar parte en mayor medida de la misma escuela. Las pandillas hoy en da constituyen tribus urbanas, contraculturas, movimientos, identidades colectivas, etc. La Educacin se encuentra en proceso de transformacin, nos situamos en la actualidad en un puente desde la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo hacia la Ley Orgnica de Educacin. La LOGSE con un modelo curricular bsico pretenda su adaptacin a la comunidad educativa mediante el Proyecto de Centro. Estableci diferentes estrategias curriculares, ordinarias y extraordinarias, para atender a las diferencias individuales, reestructur las etapas educativas, surgiendo la Educacin Secundaria Obligatoria, etapa de escolarizacin obligatoria para alumnos entre 12 y 16 aos. Esta etapa educativa con su problemtica actual y futura, concentra en organizaciones escolares a alumnos con motivaciones escolares muy diferenciadas. El profesorado tambin est en proceso de cambio profesional, desde un modelo de enseanza centrada en un alumno medio interesado por aprender hacia un modelo de enseanza que debe atender a diferencias individuales en capacidades, intereses y motivaciones; con nuevos medios didcticos tales como las tecnologas de la informacin y comunicacin.
CONVIVENCIA Un acercamiento a la literatura sobre el trmino convivencia, nos conduce a una terminologa, amplia y a veces polismica. Segn Trianes (2000) la conducta agresiva es un tipo de conducta funcional que suele estar al servicio de los objetivos que persigue el individuo. Se distingue entre agresividad proactiva y reactiva. La primera sera definida como una conducta agresiva dirigida a obtener objetivos, caracterizndose por el empleo de medios coercitivos. La reactiva est dirigida a defensa, castigo, venganza o amenaza contra un igual tras una ofensa recibida. Para Trianes (2000) la violencia interpersonal, subcategora de agresin, puede manifestarse como falta de civismo, burlas o insultos e, incluso, en exclusin social, que supone indiferencia pasar de un compaero, y que, es una forma de maltrato. Tipos de violencia interpersonal: agresiones graves indisciplina falta de civismo indiferencia hacia el profesor y el currculum
El maltrato entre iguales es definido por Olweus (1998) a travs de tres criterios: a) es un tipo de conducta agresiva dirigida a hacer dao; b) repetida en el tiempo; y c) se produce en el seno de una relacin interpersonal caracterizada por un desequilibrio de poder. MODELOS DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS Segn Torrego, J. C. (2001) los modelos de actuacin ante los conflictos de convivencia escolar son: el modelo punitivo/sancionador, el relacional y el integrado. El modelo punitivo se basa en la hiptesis de que sancionar disuade al agresor para que no vuelva a actuar as y al mismo tiempo advierte a otros para que no acten de ese modo. El alumno es amonestado por su profesor y la direccin del centro establece la sancin que se encuentra recogida en su reglamento de organizacin y funcionamiento de centro. En el modelo relacional el poder de resolucin del conflicto se traslada a la relacin. Las partes implicadas en el conflicto por propia iniciativa o animadas por otros, buscan la solucin a sus problemas. El centro debe contar con equipo de mediacin escolar, compuesto por alumnos, profesores y familias, conocido por toda la comunidad educativa y con facilidad de acceso a l. En el modelo integrado punitivo/relacional, el poder de resolucin del conflicto se traslada a la relacin bajo el auspicio del centro. En la institucin existe un conjunto de normas y de
correcciones, y a las personas en conflicto se les ofrece la posibilidad de acudir a un sistema de dilogo legitimado por el centro. PROPUESTAS DE MEJORA DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR Analizar nuestra comunidad educativa es previo a plantear objetivos, buscar recursos, planificar estrategias o utilizar tcnicas, forma parte del debate necesario que se debe iniciar en el consejo escolar del centro y que debe conducir a tomar las decisiones adecuadas. El anlisis de la realidad del centro creemos que hay que centrarlo en dos mbitos fundamentales: el proyecto de centro y la situacin en que el centro y la comunidad educativa se encuentra respecto del tratamiento de la convivencia. Para ello es necesario el anlisis cuantitativo y cualitativo de las amonestaciones y sanciones impuestas a los alumnos en los ltimos aos. Deberamos analizar los datos por gnero, por materias y por franja horario. Tambin sera conveniente la elaboracin de una pequea encuesta sobre el concepto de convivencia, causas de los problemas y propuestas de mejora que tienen los alumnos, los profesores, las familias y el personal de administracin y servicios. En el anlisis del proyecto curricular de etapa creemos que debemos hacer nfasis en el uso real de las medidas de atencin a la diversidad que se utilizan por parte de los departamentos didcticos, tratamiento de la educacin en valores y reflexin de lo realizado en la accin tutorial individualizada y grupal. La intervencin educativa para la mejora de la convivencia requiere de la utilizacin de todos los recursos de que dispone el sistema educativo. Intervenciones individualizadas deben compatibilizarse con acciones de carcter sistmico, al ser la escuela un sistema abierto. Creemos que es importantsimo el disear un plan de convivencia que sea asumido por toda la comunidad educativa, con una poltica de mnimos imprescindibles para cada sector educativo. La organizacin de centros educativos debe ser revisada y debemos afrontar nuevas frmulas que afecten a la distribucin de materias a lo largo del horario escolar y uso del espacio escolar. La convivencia se encuentra ntimamente ligada a la atencin a la diversidad. Los conflictos estn fuertemente influenciados por los desfases curriculares que los alumnos presentan en todas las reas del currculum. Las mismas actividades para todos en algunos alumnos genera desmotivacin o apata, lo que conduce a conductas disruptivas y agresiones verbales y fsicas. Es necesario que se apliquen medidas de atencin a la diversidad, que se exijan su realizacin por parte de los equipos educativos, que se favorezca el desdoblamiento de los grupos y agrupamientos flexibles, etcLas familias debe colaborar y supervisar el trabajo escolar en casa. S en casa no se colabora difcilmente el instituto puede formar en todos los aspectos necesarios para una ciudadana del siglo XXI.
BIBLIOGRAFA Fernndez Enguita, M. (2001): Parte del problema o parte de la solucin? Cuadernos de Pedagoga n 304, pp 12-17. Olweus, D. (1998): Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid: Morata. Ortega, R. y otros (1998). La Convivencia Escolar: qu es y cmo abordarla. Sevilla: Consejera de Educacin y Ciencia. Torrego Seijo, J. C. (2001): Modelos de regulacin de la convivencia. Cuadernos de Pedagoga, n 304, pp 22-28.
VIOLENCIA ESCOLAR Y MEDIOS DE COMUNICACIN

Miguel ngel Quesada Bjar RESUMEN La sociedad actual tiene varios caracteres significativos. Sin duda, uno de ellos, es el poder que poseen los medios de comunicacin social. Si a este hecho unimos la violencia cada vez ms creciente en situaciones cotidianas podemos afirmar que los padres y maestros tenemos un importante papel en la educacin crtica de los mass media.
Hoy da es innegable la importancia que los medios de comunicacin tienen en la configuracin social de nuestro entorno. Este tipo de comunicacin tiene una poderosa influencia en la conformacin de valores, gustos, hbitos, intereses, preferencias, estilos de vida, etc. Los medios de comunicacin estructuran la realidad segn sus propios puntos de vista e intereses, confirman los valores dominantes de una comunidad y corroboran las normas y convicciones sociales. De ah la importancia de la educacin en el anlisis crtico de la informacin proveniente de estos medios. Los medios de comunicacin, que satisfacen necesidades de informacin, educacin y entretenimiento, son muchos y de diversa ndole. Entre los medios de comunicacin de mayor trascendencia cultural, econmica e informativa encontramos la prensa, el cine, la radio, la televisin, la publicidad y las nuevas tecnologas. Actualmente se puede decir que la televisin constituye el medio audiovisual por excelencia por sus posibilidades para combinar la imagen y el sonido y por su capacidad para reproducir la realidad mediante ficcin. Segn Bandura, la mayor parte de la conducta humana se transmite socialmente, de forma deliberada y por medio de multitud de ejemplos que personas influyentes y de actualidad nos ofrecen. Observando a los dems vamos reuniendo respuestas nuevas, sin necesidad de que nosotros mismos llevemos a cabo la conducta. De esta manera, el ser humano aprende de forma ms rpida y ptima a travs de la observacin de modelos idneos. Teniendo en cuenta lo apuntado por Bandura, es fcil entender cmo diversas investigaciones han sealado que las conductas, actitudes y valores que observan los nios en la televisin o en el cine influyen en sus comportamientos en un perodo de tiempo inmediatamente despus. Sin embargo, su influencia a medio o largo plazo no es tan clara y depende de otras variables que unan sus efectos. Para Allport la influencia es mayor en los nios pequeos porque sus capacidades estn an en proceso de desarrollo. Por ello, las
conductas violentas que nos ofrecen actualmente no pocos programas, maldenominados infantiles, influyen muy negativamente en los patrones de conducta del nio/a. La violencia escolar es hoy da una realidad existente, tal y como han corroborado diversas investigaciones. Trianes (2000) la define como una agresin de mayor o menor intensidad y gravedad que se da en contextos escolares, dirigida hacia personas o propiedades. Es, por ello, un fenmeno psicolgico, social y educativo que est multideterminado por factores personales, demogrficos y sociales; entre ellos, los medios de comunicacin cobran especial relevancia. Goldstein seala algunos efectos negativos que la influencia de los medios de masas tienen en la conducta violenta:

Incremento de la imitacin de conductas violentas observadas. Aumento de conductas violentas autodirigidas. Temor y desconfianza hacia los dems. Incremento de bsqueda de autoproteccin. Despreocupacin por hechos de violencia que contemplamos o conocemos. Incremento de frialdad ante esos hechos. Cabe destacar en este contexto el denominado efecto espectador, que es una habituacin a
la violencia frecuente e indiscriminada presente en los medios. Esta acomodacin suele tener como resultado la pasividad y disminuir la percepcin de sentimientos hacia las dems personas y la empata hacia ellas. A pesar de reconocer esta influencia de los medios, algunos trabajos muestran que los nios pueden diferenciar bien el mundo de la ficcin de la realidad, cuando se les educa para ello y pueden, desde pequeos, adoptar actitudes crticas frente a los medios de comunicacin. Este debe ser un objetivo de la educacin para un consumo razonable, y trabajarlo sobre todo en familia, donde el nio pasa ms horas viendo TV. Debemos estar muy pendientes de lo que nuestros hijos ven y no dejarles ver lo primero que aparece en la pantalla del televisor, ya que mediante el aprendizaje por observacin no slo aceptamos e incorporamos esas conductas y acciones a nuestro comportamiento sino que tambin comenzamos a generar nosotros mismos posibles respuestas eficaces para participar activamente en situaciones parecidas que se nos presentan.
Los padres deben implicarse en un control y seguimiento del contacto de sus hijos con la televisin. Segn Trianes (2000), algunas guas para que los padres hagan este seguimiento educativo pueden ser:

Planificar los programas que va a ver el nio, evitando los violentos. Ver algunos programas con los hijos, haciendo preguntas u observaciones sobre los hechos. Proporcionar actividades interesantes alternativas, especialmente juegos pacficos con otros nios. El juego de baja agresividad puede desarrollar destrezas sociales en los nios/as. Explicar la falsedad de los anuncios comerciales exagerados. Implicarse en asociaciones de consumidores u otras para luchar a favor de que la legislacin controle la emisin de pelculas agresivas para nios y adolescentes. Tambin la escuela debe perseguir en los alumnos una actitud reflexiva y crtica respecto a
los hechos de violencia en la sociedad, centro escolar, etc. Los profesores, desde la Educacin Infantil, deberan ensear hbitos para ver la televisin crticamente, trabajar en clase objetivos de habilidades sociales y prosociales e intentar influir en las programaciones locales para reducir los episodios de agresin y violencia en las programaciones infantiles y juveniles. BIBLIOGRAFA

CAPDEVILA BLANCO, F. (2000). Que haya paz! Madrid: Gaviota. GIMENO SACRISTN, J. (1991). El currculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Morata. LEN RUBIO, J.M. y otros (1998). Psicologa social. Orientaciones tericas y ejercicios prcticos. Madrid: McGraw Hill. TRIANES TORRES, M.V. (2000). La violencia en contextos escolares. Mlaga: Aljibe.
EL RINCN DE LA NATURALEZA
El rincn de la Naturaleza a un espacio dentro del aula que permite a los nios y nias del grupo desarrollar la observacin, manipulacin y experimentacin.
Este rincn se puede iniciar desde los 3 aos. En el rincn se van introduciendo materiales y propuestas de trabajo que establecen conflictos cognitivos a los nios/as.
Los aspectos a tener en cuenta son: Ha de ser un espacio delimitado con estanteras, biombos, moquetas, . Debe posibilitar el trabajo a 3 o 4-5 nios/as a la vez. Contar con material variado. Se pueden establecer los siguientes grupos de materiales:
Materiales que provienen de la naturaleza (hojas, conchas, piedras, pias, plumas, arena, semillas)
Objetos del entorno (globos, tapones, imanes, papeles de celofn, tubos) Seres vivos (plantas y animales que puedan vivir en el interior)
198
Materiales propios (lupas, balanzas, variados)
linternas,
embudos,
contenedores
Material grfico (libros de imgenes, fotos de experiencias realizas, producciones grficas de los nios).
El maestro/a tiene que realizar una seleccin previa en funcin de los intereses y capacidades que pretenda conseguir con este rincn en su grupo-clase.
Normas de funcionamiento. Las normas de funcionamiento del rincn deben garantizar un ambiente que permita a los nios su utilizacin autnoma. El maestro/a introducir las pautas que faciliten la dinmica del grupo como: nmeros de nios, utilizacin, mantenimiento y cuidado del material, etc.
Este rincn va a poder permitir al nio/a explorar, manipular y observar las propiedades y caractersticas de los objetos, sus posibilidades y transformaciones. En principio, los nios manipularn los objetos en la asamblea. Despus, en el rincn los manipularn de manera desorganizada. Ms tarde establecern relaciones de causa-efecto y secuencias de accin, que les permitan sacar sus propias conclusiones. Los intercambios de ideas entre el grupo tambin favorecern el aumento de los aprendizajes. La actuacin del maestro o maestra debe ir adecundose a las posibilidades del grupo. Las pautas que se establecen son las siguientes: Acompaar en el inicio de la actividad, ayudando a seleccionar el material y animando a los nios y nias a anticipar los resultados. Apoyar en el desarrollo de la actividad, planteando preguntas.
199
Favorecer los procesos de reflexin y recuerdo de las acciones realizadas.
A lo largo del curso el rincn va ganando en complejidad y autonoma, ya que propuestas que se han trabajado previamente en la asamblea y talleres podrn ser realizadas autnomamente por los nios en ste.
BIBLIOGRAFIA Benlloch, M. (1992): Ciencias en parvulario. Barcelona. Paids.
200
Artculo:Los Villancicos El villancico no solo se consolid como gnero, sino que se convirti en el arquetipo de la cancin de Navidad. Su temtica se concentra hacia la fiesta de Navidad y todos sus personajes (el nio, la Virgen Mara y San Jos, los Reyes Magos, los pastores, etc). La palabra villancico deriva de la denominacin (villanos) dada a los habitantes de las villas, para diferenciarlos de los nobles o hidalgos. En Espaa, el origen de los villancicos se halla en una forma de poesa preferentemente cultivada en Castilla, parecida al zjel. Esta es una forma de composicin o mtrica popular de los musulmanes espaoles. Antes de denominarse villancicos, recibieron tambin los nombres de villancejos o villancetes. Estas canciones de Navidad son muy valoradas por la Iglesia Catlica. Y la ms antigua data del siglo IV: Jess refulsit omnium, atribuida a San Hilary de Poitiers. Ms tarde, la msica navidea cristiana del Medievo, sigui las tradiciones del Canto Gregoriano, mientras que en el Renacimiento italiano, surgi una forma de canciones navideas ms alegres y juguetona. De algn modo, ellas se acercan ms a los posteriores villancicos que hoy conocemos. Una de las ms clebres canciones de Navidad es Noche de Paz (originalmente Stille yacht, reilige yacht) cuya letra fue escrita por Joseph Mohr, prroco de un pueblito de Austria y la msica, compuesta por un profesor de msica, Franz Gruber, poco antes de la navidad de 1818. El profesor la ense a los feligreses y la acompa en guitarra, dado que el rgano de la iglesita estaba descompuesto, cantndose por primera vez, en la fecha indicada. Los villancicos de Espaa son la cuna de la tradicin de cantos navideos en nuestra lengua y buena parte de ellos se han extendido por toda Amrica Latina. Sin embargo,
201
su diversidad es rica y cuenta con miles de tonadas entrelazadas con las tradicones locales de cada comunidad. En la escuela, casi todos los aos se ensean a tararear nuevos villancicos para que los nios y nias puedan cantar en esas fiestas de Navidad. Algunas letras de los villancicos ms conocidos son las siguientes: EL CHIQUIRRITN Ay del chiquirritn, chiquirritn, metidito entre pajas. Ay del chiquirritn, chiquirritn, queridn, queridito del alma. 1.- Entre un buey y una mula Dios ha nacido y en un pobre pesebre lo han recogido. 2.- Por debajo del arco del portalitco se descubre a Mara, Jos y el Nio. 3.- No me mires airado, hijito mo, mrame con los ojos que yo te miro. FUM, FUM, FUM. Veinticinco de Diciembre Fum-fum-fum.(bis). Un niito muy bonito ha nacido en un portal; Con su carrita de rosa parece una flor hermosa. Fum, fum, fum.
202
Venid, venid, pastorcitos. Fum, fum, fum (bis) Venid con la pandereta y castauelas al portal. Alegrad al Dios del cielo que ha aparecido en el suelo. Fum-fum-fum.
203
Artculo: Cuentos navideos La navidad trae recuerdos, trae luces y tambin historias y cuentos. Estos son contados a lo largo de los siglos en cada lugar para mantener vivas las tradiciones y recuerdos. Los cuentos de Navidad son una parte importante de estas fiestas; estos cuentos estn ambientados en Navidad, son una forma de explicar el sentido de la Navidad a los nios y nias, e incluso pueden tener alguna moraleja. Uno de los ms conocidos es: El soldadito de plomo (Hans Christian Andersen). Dos cuentos de Navidad que se pu7eden leer en la escuela son los siguientes: Nacimiento del nio Jess. Era un 24 de diciembre Mara y Jos iban camino a Beln, Jos a pie y Mara sentada en un burro. Mara estaba embarazada y esa noche tendr a su hijo, el que se llamara Jess. Mara y Jos buscaron donde dormir esa noche, pero nadie podra alojarlos, estaba todo ocupado. Un seor de buena voluntad les prest un establo para que pasaran la noche, mientras Jos juntaba paja para hacerle una cama a Mara. En el cielo naci una estrella que iluminaba mas que las dems. En el oriente, lejos de Beln estaban tres sabios astrlogos, se llamaban: Baltasar, Melchor y Gaspar. Ellos saban que el nacimiento de esta estrella significaba que un nuevo rey iba a nacer. Los tres sabios a los que conocemos como Los Tres Reyes Magos fueron guiados por la estrella hasta el pesebre del nuevo rey, Jess. El nuevo rey ha nacido dijeron los Reyes Magos, y le regalaron a Jess oro, mirra e incienso. As como Baltasar, Melchor y Gaspar llevaron regalos a Jess
204
Ahora el viejito pascuero (Pap Noel) trae regalos en Navidad, celebrando cada ao, el Nacimiento de Jess. 2.- El ngel de los nios. Cuenta una leyenda que a un angelito que estaba en el cielo, le toc su turno de nacer como nio y le dijo un da a Dios: Me dicen que me vas a enviar maana a la tierra pero, cmo vivir? Tan pequeo e indefenso como soy.
-Entre muchos ngeles escog uno para ti, que te est esperando y que te cuidar. Pero dime, aqu en el cielo no hago ms que cantar y sonrer, eso basta para ser feliz. T ngel te cantar, te sonreir todos los das y t sentirs su amor y sers feliz. Y cmo entender lo que la gente me hable, si no conozco el extrao idioma que hablan los hombres? Tu ngel te dir las palabras ms dulces y ms tiernas que puedas escuchar y con mucha paciencia y con cario te ensear a hablar. Y qu har cuando quiera hablar contigo? Tu ngel te juntar las manitas te ensear a orar y podrs hablarme. He odo que en la tierra hay hombres malos Quin me defender? Tu ngel te defender ms an a costa de su propia vida. Pero estar siempre triste porque no te ver ms Seor. Tu ngel te hablar siempre de m y te ensear el camino para que regreses a mi presencia, aunque yo siempre estar a tu lado.
En ese instante, una gran paz reinaba en el cielo pero ya se oan voces terrestres, y el nio presuroso repeta con lgrimas en sus ojitos sollozando -Dios mo, si ya me voy dime su nombre! Cmo se llama mi ngel? -Su nombre no importa, tu le dirs: MAM.
MARI TRINI MORANTE
205
EL PAPEL DEL MAESTRO/A EN EL JUEGO

El juego ocupa una parte importante de la jornada del nio/a en la escuela. En el juego el maestro/a est presente pero deja espacio para que stos puedan autoorganizarse.
La importancia del juego reside en las continuas exploraciones, descubrimientos y conocimientos que el nio/a realiza en el espacio fsico. Precisamente por este valor es necesario que los maestros/as se interesen por lo que pasa:
Observando el juego y las diferentes competencias que muestran Introduciendo novedades para conseguir mayor motivacin Promoviendo interacciones entre el grupo
206
Etc.
El juego se considera un contexto idneo para observar el desarrollo de las diferentes capacidades del nio/a. En este sentido, el maestro/a tiene las siguientes responsabilidades:
Por un lado, debe programar juegos que estimulen el descubrimiento significativo para el desarrollo del nio/a.
Por otro, la de acompaar a los nios/as en el proceso de aprendizaje a travs del juego con una actitud educativa, y considerar si las actividades programadas son adecuadas para la consecucin de los objetivos formulados.
Por ltimo, valorar los significados y aportaciones que los nios/as ponen en el juego.
El resultado que se debe conseguir es que sea el nio/a el que, partiendo de la aceptacin positiva del juego, piense que ha sido l mismo quien ha construido su propio aprendizaje gracias a los estmulos que el maestro/a pone a su alcance.
Con los juegos y las experiencias se favorece el aprendizaje de aquello que es complejo en s mismo, construyendo situaciones motivadoras para ellos. Del mismo modo, el juego permite desarrollar capacidades, competencias, curiosidades y actitudes constructivistas en los nios/as. Tambin permite al maestro/a conocer mejor al nio/a.
207
El papel del maestro y maestra en el juego para conseguir que ste se desarrolle eficazmente consiste en:
Conocer las habilidades, posibilidades y limitaciones de sus alumnos/as. Tener una adecuada sensibilidad observadora Programar actividades motivadoras y estimulantes para los nios/as Centrar el inters del nio/a en el juego Intervenir si es necesario para mantener durante ms tiempo el inters del nio/a Indicar posibles direcciones para conducir el juego Etc.
Adems de estas recomendaciones, el maestro/a debe tener en cuenta que muchos de los aprendizajes que los nios adquieren en diversos contextos de experiencias, se producen fuera del control estricto de los maestros/as.
BIBLIOGRAFIA Loos, Sigria (2007). Jugando se aprende mucho. Nancea. Madrid
208
LA CASTAADA ISABEL M ORTEGA GARCA D.N.I. 77334164E EDUCACIN INFANTIL

Seguramente, todos conocis la fiestecita que se hace en estas fechas, al desarrollar en clase la unidad del otoo. S, me refiero a la famosa Fiesta del Otoo. Los nios traen todo tipo de frutos, tanto carnosos como secos, propios de estas fechas para probar y compartir con los amigos. Este ao me he propuesto aprovechar al mximo ese da y sacarle el mayor provecho a todas las frutas tradas. En la asamblea del da anterior, tras llevar varios das trabajando con el otoo y sus caractersticas, recordamos cuales eran los frutos tpicos de dicha estacin. Yo escriba en la pizarra lo que mis pequeos me decan destacando mucho los sonidos que ellos ya conocen para que encontrasen la relacin entre lo que escriba y el fonema correspondiente. Una vez escritos todos, los vimos en fotos. Observamos el color que tenan, conocimos de donde venan y dibujamos aquel que ms nos llamase la atencin. Escribimos una nota, cada uno adaptndose a su nivel, dicindoles a nuestros paps y mams que bamos a celebrar la fiesta del otoo y lo que tenamos que traer para ello. Los nios estaban muy motivados porque eran ellos los que estaban escribiendo su propia nota. Era una forma de hacerles participar al mximo, desde el principio. Y vaya que si se esforzaban! El que menos, escriba cuatro palitos y, cuando terminaba, miraba su hoja con orgullo y sonrea. Oye chicos, qu os parece si adornamos la clase del otoo para nuestra fiesta?. Los nios aplaudieron con ganas. Se notaba que estaban motivados con el tema. Aprovech la ocasin y nos pusimos manos a la obra. Cada nio pint una hojita cada del rbol (las llevaban trayendo desde que empez la unidad) con pintura de dedos de color amarillo, naranja o marrn, los famosos colores del otoo. Una vez seca, la pegamos en un folio y debajo escribimos otoo. Adems, dibujamos un rbol en un folio. Cada nio tena que dibujar cinco hojitas cayendo del mismo. Tres a un lado y dos a otro. Esa era la consigna a seguir. Tres a un lado y dos a otro. Si las juntamos, cuntas tenemos en total? Cinco!. Al da siguiente los nios vinieron con sus frutos. En la asamblea, estuvimos comparando los frutos verdaderos con las imgenes que habamos visto el da anterior. Estuvimos probando un trocito de cada uno de los frutos con los ojos tapados. Fue muy curioso. Haba nios que reconocan todos los sabores y otros que ni siquiera el de las
209
naranjas!. Seeooo, esto me gusta muuuchoo. Le voy a decir a mi mam que me compre para comerlo en mi casa, decan algunos. Otros me miraban con cara de de verdad me vas a hacer probar esto?. Todo iba bien. Con motivo del da, aprendimos una poesa del otoo con la que estuvimos jugando. Bailamos y cantamos canciones del otoo y pintamos el fruto que ms nos haba gustado. Estuvimos contando las chirimoyas que tenamos en total, las uvas que haba en un pequeo racimo, los gajos de una mandarina y lleg la hora del desayuno. Los nios se sentaron en sus mesas. Yo haba partido todo en trocitos. Uno a uno, venan con un plato, contaba a los nios que haba en su grupo y coga trocitos del fruto que haba trado para todos. COMPARTAMOS! Los nios, y la seo, disfrutamos mucho. Estuvimos comentando lo bueno que estaba todo y nuestro sabor preferido. Algunos repetan, y otros, no se acababan ni lo que tenan. Pero todos los habamos probado, sabamos sus nombres y si son carnosos o secos. Y as, lleg la hora de disfrutar del da con el resto de la etapa de infantil del cole. Haba una sorpresa para los nios. Unas cuantas madres se haban juntado para asar castaas y estaban esperndonos en el patio con cucuruchos de castaas asadas para cada nio. Qu contentos se pusieron! Todos sentaditos en el suelo del patio nos pusimos a pelar nuestras castaas y a comrnoslas. MMMMMM, QU RICAS!!!! Fue una forma genial para acabar con nuestro gran da del otoo. En gran grupo, sentados en corro, cantando y comiendo castaas calentitas, recin asadas.
210
LA ESCUELA POR UNA INFANCIA Y ADOLESCENCIA MEJOR
La infancia de hoy es diferente a la infancia de ayer debido a las repercusiones y ritmos de vida que llevan los adultos.
Las transformaciones sociales de los ltimos aos han afectado notablemente a la infancia en general como: Las estructuras de las ciudades. Los espacios pblicos tienden a desaparecer. Los movimientos migratorios de pueblos a ciudades. La jornada laboral. Los padres buscan la solucin ampliando en nmero y en tiempo las actividades que se realizan despus del colegio La estructura familiar. La influencia de los medios de comunicacin en la educacin y socializacin de los nios Etc.
Estos cambios crean la necesidad de establecer un marco que ensamble la atencin, la educacin y la proteccin de los nios y nias. Este marco debe estar siempre
211
formado por la combinacin de dos entes como son la familia y la escuela para asegurar un adecuado desarrollo personal, moral, social y afectivo de los nios y nias. Vivimos en un mundo que est pensado y hecho para los adultos. Un mundo donde la competencia y la velocidad marcan el modo de vida del adulto supeditando en muchas ocasiones la vida de los nios/as. En tal situacin son los nios/as los que siempre pagan y la consecuencia de todo ello se est viendo en la configuracin de valores ticos y morales que estn adquiriendo en muchos sectores de la sociedad. A pesar de ello, la infancia de hoy es la que ms atendida y valorada est.
En este sentido, la escuela a travs de sus planes y proyectos se empea por conseguir una infancia y adolescencia mejor. Los adultos como personas responsables de la sociedad futura deben contribuir con tal empeo colaborando, participando y
coordinndose con la comunidad educativa en aquellas finalidades que promuevan el desarrollo integral de sus hijos/as.
BIBLIOGRAFIA VV.AA. (2003): Pensar la educacin. Pirmide.
212
LA INCORPORACIN ESCUELA
LA
El primer contacto del nio o nia y de su familia con la escuela debe tener un tratamiento especial. La incorporacin y adaptacin de los nios/as a la escuela es una
preocupacin para el equipo de maestros y maestras como fruto del desasosiego que provoca la llegada a la escuela de los nios/as.
El objetivo debe ser lograr una incorporacin a la escuela lo ms personalizada posible y acoger de la mejor manera a los nios y a sus familias. Las actuaciones que se realizan son las siguientes:
Reunin con los nuevos padres y madres para conocer la escuela y explicarles las actividades del proceso de adaptacin.
Visita a la escuela para que los padres conozcas el espacio y las instalaciones. Entrevista personal del tutor con los padres y el nio/a Horario flexible y entrada gradual durante la segunda quincena de septiembre.
Hacia la mitad del primer trimestre se debe valorar cmo ha sido el proceso de adaptacin en una reunin con los padres y madres. En este perodo se insiste en la colaboracin y participacin de los padres. 213
La adaptacin de los nios y nias que se incorporan por primera vez a la escuela tiene sentido si se cuenta con la plena colaboracin de la familia. Conviene conseguir que los padres sean conscientes de que el proceso de incorporacin requiere una especial atencin.
Entrevista inicial En el primer contacto entre el maestro/a y la familia se debe crean un ambiente cordial y distendido. Se dialoga sobre los aspectos relacionados con el lenguaje, el juego y los hbitos de su hijo/a. Mientras dure la entrevista el maestro o maestra aprovechar para observar el comportamiento del nio/a, cmo se relaciones con sus padres, qu grado de dependencia tiene de stos, etc. Esta entrevista siempre se realiza antes de que el nio o nia empiece a asistir a la escuela.
Incorporacin El primer da de escuela se incorpora un grupo reducido y progresivamente se van incorporando los restantes.
Horario El horario de permanencia en la escuela suele oscilar entre 2-3 horas.
Familias
214
Es importante intercambiar informaciones concretas que ayuden al maestro/a entender mejor al nio y a establecer una relacin ms estrecha maestros/as. entre padres y
Orientaciones La reunin se realiza antes de comenzar el curso escolar. En ella se tratan los siguientes temas:
Bienvenida a la escuela Explicacin de la lnea pedaggica que se va a seguir, equipamientos con los que cuenta el centro. los servicios y
Sugerencias a fin de preparar al nio para este acontecimiento durante el verano: hablar positivamente de la escuela, transmitirle confianza y seguridad, ir a conocerla, comprar el baby y la bolsa de la merienda juntos, trabajar el control de esfnteres, etc.
Proporcionar a las familias unas hojas informativas sobre la organizacin del centro escolar.
Concretar el da y la hora de la entrevista personal que tendr lugar a principios de septiembre.
Promover la participacin de los padres y madres en el Consejo Escolar, Escuela de padres, AMPA, actividades extraescolares, complementarias, etc.
Se orienta a los padres sobre los cambios de actitud o regresiones que pueden experimentar los nios como respuesta a su adaptacin al mundo escolar.
Etc.
215
Despus se volver a hablar con los padres para valorar el resultado de la experiencia de la adaptacin.
El proyecto de incorporacin y adaptacin se encuentra recogido en el PEC y se enmarca en el Plan anual con las modificaciones pertinentes a comienzos de cada curso con la aprobacin del claustro y el Consejo Escolar. En el proceso de adaptacin se debe comprometer todo el claustro. No obstante, en todo este proceso el maestro7a es un punto de referencia, un eje bsico, en el que los nios/as y las familias pueden encontrar apoyo cuando lo necesitan.
Con el perodo de adaptacin se inicia un camino en el que es necesario que sea seguro, agradable y que goce de toda la confianza de todas las personas que estn implicadas en la educacin de los nios y nias.
BIBLIOGRAFIA VV.AA. (2002): Adaptacin a la escuela infantil. Nancea. Madrid.
216
Costumbres Navideas
Relacionado con las tradiciones y costumbres, tengo que decir que son muchas y variadas pero para poderlas escribir correctamente hay que servirse de la ayuda de una persona mayor. Tambin se puede utilizar libros pero pienso que es ms enriquecedor escuchar la entonacin que una persona mayor le da a sus recuerdos y observar la satisfaccin con que cuenta sus antepasados. No es fcil encontrarse con personas mayores que quieran recordar y recuerden con buena memoria lo ya pasado. Es una pena ver como se van perdiendo algunas tradiciones y costumbres con el paso del tiempo. Potenciar las tradiciones y costumbres sera una actividad que se podra hacer en la escuela con los nios / as, Cmo? Pues dedicando ratitos para contar, leer, escuchar, distintas explicaciones, redacciones, descripciones sobre tradiciones y costumbres. Antes de las vacaciones de Navidad he pensado que sera buena idea dedicar una clase para contarle a los nios / as de 10 o 11 aos como eran antes las navidades, por ello me he acercado a una amiga de mi abuela que quien mejor que ella para ayudarme. Esta mujer me ha dicho: Qu bonita es la Navidad con tanto cario y solidaridad . Es tan bonita que me gustara que todo el ao fuera Navidad. Hablando con la amiga de mi abuela le pregunt: Cmo celebrabais antes las fiestas de Navidad? Pues muy distintas a como las celebris ahora, porque hija ma no haba tanto dinero como ahora tenis. Ahora os diverts mucho pero con mucha independencia. La familia antes estaba muy unida: los padres, los hijos, los nietos, los vecinos. Siempre nos juntbamos en la casa donde la cocina fuera la ms grande. All se haca la matanza por la virgen de la Inmaculada y se guardaba la manteca del cerdo, porque no tenamos mantecados ni turrones como ahora tenis. Con esa manteca se hacan muchas perrunas y roscos de vino. El da de Navidad se encenda un buen fuego y se hacan migas, una sartn grande de migas para toda la familia, con chicharrillas, pajarillos, rabanillos y meln que se guardaba en la cmara y se sacaba para ese da. All cantbamos villancicos
217
todos juntos con zambombas, botellas de ans y una cuchara y carrasquea ( esos eran los instrumentos ). Cantbamos todos juntos nuestros villancicos comiendo perrunas, rosquillos y cad istante los hombres se daban su traguillo de aguardiente del que haba antes y resol del que se haca para que las jvenes no bebieran alcohol. All se contaban chistes, ancdotas, bromas y se bailaban muchas jotas en vez de sevillanas. Se vestan con ropas de los bisabuelos que se sacaban esos da, tambin se ponan unos gorros rojos que entonces haba y pauelos que ahora no recuerdo como se llamaban. Ahora de que se pone una persona mayor, se dice este viejo para que lo queremos, que se quede en su casa que es donde tiene que estar. Pero entonces esa unin en la familia que haba dnde est?, eso se ha perdido ya hija ma. Ahora los padres se van por un lado y los hijos por otro. Luego contaba mi abuela que el to Paco que era un brutote deca, venga mam, chame las botas por la ventana que me voy con los mulos a la besana ( el surco que van haciendo los mulos arando ). Tambin se peda el aguinaldo, las nenas con zambombas y panderetas. Los mayores salan en forma de estudiantina pidiendo el aguinaldo con ms formalidad, con guitarras, bandurrias y acordeones. Y en donde te echaban dos reales eso ya era una fortuna, hu all donde te echaban dos reales . Entonces se visitaban los nacimientos que se hacan en las iglesias y en las casas, en eso se ha cambiado mucho tambin. A otro da se mataba el pavo y se pona pepitoria y pavo frito de segundo plato y de postre gachas. Ahora hay muchos langostinos, caviar, mantecados, turrones, dinero y poca unin en la familia. Se dice mucho te quiero pero luego se olvida todo. La comida de antes era tan natural y sana que se pillaba con muchas ganas, pero ahora hay de todo y no sabemos que comer preparar de forma especial. Ay, como han cambiado las navidades Actividades 1) Traer a clase despus de las vacaciones de Navidad una redaccin de cmo se celebraba el da de Reyes. Para ello podis preguntar a vuestros padres, abuelos, tos e incluso consultar en libros.
218
2) De lo ledo anteriormente, sobre las navidades de antes buscad palabras que no se utilizan ahora o no habis escuchado. 3) Entre todos en clase vamos a sacar el significado de todas aquellas palabras que no conocis, por ejemplo: chicharrilla, carrasquea, perruna... 4) Comparar el modo de celebrar la Navidad de antes con el de ahora y sacar ls diferencias que encontris. 5) Qu cambiarais o y mejorarais de las navidades de ahora? 6) Inventar un poema, verso o estrofa relacionado con todo lo comentado sobre estas fechas. 7) Voluntariamente inventaros una actividad que os gustara hacer y que sea diferente a las que se han mandado anteriormente. Por ejemplo una actividad puede ser visitar un geritrico y preguntar a los abuelos que recuerdan de las navidades de antes y que echan de menos. Podis pedirle que os escriba algo y ver su forma de escribir, de expresarse y si cometen faltas de ortografa o no. Con estas actividades se potencia la lectura y escritura de los nios a la vez que se despierta su inters y curiosidad por conocer las costumbres y tradiciones de sus mayores.
MARI TRINI MORANTE
219
POEMAS DE NAVIDAD Hay poemas que recrean el espritu de la Navidad. A travs de su lectura se puede disfrutar de estas Fiestas que no solo son para reunirse y festejar, sino que el verdadero sentido de la Navidad est en sentirla dentro de cada uno de nosotros, y que despierte lo mejor del ser humano, la solidaridad hacia los otros, el rogar por la paz en el mundo, el pedir que no haya nios y nias con hambre en la Tierra En el colegio, con motivo de la proximidad de estas fiestas, pueden leerse algunos poemas como por ejemplo: Jess, el dulce, viene Jess, el dulce, viene Las noches huelen a romero Oh, qu pureza tiene la luna en el sendero! Palacios, catedrales, tienen la luz de sus cristales insomnes en la sombra dura y fra Ms la celeste meloda suena fuera Juan Ramn Jimnez Los tres reyes Magos -Yo soy Gaspar. Aqu traigo el incienso. Vengo a decir: La vida es pura y bella. existe Dios. El amor es inmenso. Todo lo s por la divina Estrella! -Yo soy Melchor. Mi mirra aroma todo. Existe Dios. El es la luz del da. La blanca flor tiene sus pies en todo y en el placer hay la melancola! -Soy Baltasar. Traigo el oro. Aseguro que existe Dios. El es el grande y fuerte. Todo lo s por el lucero puro que brilla en la diadema de la Muerte. -Gaspar, Melchor y Baltasar, callaos.
220
Triunfa el amor, ya su fiesta os convida. Cristo resurge, hace la luz del caos y tiene la corona de la Vida! Rubn Daro. Romance del Nacimiento. Ya que era llegado el tiempo en que de nacer haba, as como desposado de su tlamo sala, abrazado con su esposa, que en sus brazos la traa, al cual la graciosa Madre en su pesebre pona, entre unos animales que a la sazn all haba, los hombres decan cantares, los ngeles meloda, festejando al desposorio que entre tales dos haba, pero Dios en el pesebre all lloraba y gema, que eran joyas que la esposa al desposorio traa, y la Madre estaba en pasmo de que tal trueque vea: el llanto del hombre en Dios, y en el hombre la alegra, lo cual del uno y del otro tan ajeno ser sola. San Juan de la Cruz.
MARI TRINI MORANTE

LA INCORPORACIN DEL ALUMNADO A LA ESCUELA INFANTIL
Miguel ngel Quesada Bjar y Ftima Ruano Quesada 221
RESUMEN Los primeros das del nio en la escuela son de especial relevancia para todos los implicados en la tarea educativa. El nio sale, en muchas ocasiones, por primera vez de casa para convivir con otras personas a las que no conoce. Ser muy importante la planificacin que el centro educativo haga al respecto.
El ingreso del alumnado en la escuela es una situacin vivida con intensa emocin por parte de todos los implicados en el proceso educativo: alumno/a, familias y escuela. En el argot educativo estos primeros das del nio/a en el colegio se llaman perodo de adaptacin, el cual podemos definir como la adecuacin mental, afectiva y social del nio/a a un lugar -la escuela- con caractersticas distintas a las de su hogar. Por parte del nio se produce un cambio importante ya que sale de su familia, donde ocupa un lugar determinado, y de un espacio seguro, conocido y protegido, para entrar en una situacin desconocida. El nio/a tiene por tanto un sentimiento de prdida y de abandono respecto a sus padres a la vez que una desvinculacin con el nuevo adulto que le recibe (maestro/a) y con el nuevo espacio en el que se sita (aula). Adems, sufre una desestructuracin temporal, ya que pierde la nocin de la rutina cotidiana a la que estaba acostumbrado. Este hecho el nio/a lo expresa en la escuela de diferentes formas: inseguridad y miedo, llanto, descontrol de esfnteres, vmitos, agresividad, especial apego hacia objetos personales, retraimiento, etc. En casa tambin muestra algunas conductas, tales como: trastornos de alimentacin y sueo, pesadillas nocturnas, irritabilidad, etc. Algunos nios/as no manifiestan estos comportamientos hasta pasada una semana 15 das. Todas estas alteraciones no desaparecern hasta que el nio/a est adaptado. La familia puede presentar una situacin emocional dura y difcil, donde se mezclan sentimientos de culpa, abandono, satisfaccin El centro educativo deber adoptar una postura de sensibilidad y valoracin positiva de estos hechos. La escuela debe planificar adecuadamente el perodo de adaptacin del nio/a de manera que el mismo se desarrolle en las mejores condiciones. En primer lugar se debe desarrollar una reunin con las familias de los nios/as en la que se facilite toda la
222
informacin necesaria acerca del centro y del proceso de adaptacin. Esta reunin, que se debe realizar a principios de septiembre o incluso en junio del curso anterior, fomenta un clima de seguridad y de confianza entre el centro y las familias. Tambin se puede aprovechar para que los padres visiten el centro y el aula del nio/a. Por otra parte, tambin es conveniente que el maestro/a realice una entrevista individual con los padres con el objetivo del conocimiento mutuo y del intercambio de informacin. As los padres podrn comunicar al docente informacin sobre las relaciones del nio/a con los dems, sus juegos preferidos, estados de nimo, hbitos de salud, control de esfnteres, posibles alergias del nio/a o enfermedades, etc. Adems el docente podr advertir las expectativas de la familia con respecto a la escuela infantil y anotar todo lo que desee al respecto. En el caso de que esta entrevista no se llevase a cabo se dan situaciones en las que este hecho es favorable- es necesario que el colegio facilite un cuestionario a los padres con toda la informacin anterior. La incorporacin del nio/a a la escuela debe ser progresiva con una organizacin temporal flexible, lo cual reduce su angustia y desorientacin. De este modo, durante los primeros 15 das de septiembre, la estancia del nio/a en la escuela va aumentando paulatinamente: desde 15 2 horas al principio hasta completar la jornada entera (5 horas). De la misma forma, el alumno/a no est con todos los dems compaeros/as desde el principio sino que primero se incorpora al colegio en un grupo reducido para despus pasar al gran grupo con todos los nios/as. En algunos colegios se facilita la permanencia de familiares dentro del aula durante los primeros das de incorporacin. Esta situacin puede favorecer que los padres realicen algunas tareas en el aula (ordenar, pegar fotografas, decorar el aula) y por tanto dar una mayor seguridad a los nios/as. Todo lo anterior depender de la organizacin del centro. Las actividades que se realizan durante estas jornadas en el aula se refieren fundamentalmente a: conocimiento de los diferentes espacios dentro de la clase, cuentos, juegos de relacin personal, juegos de movimiento, juegos con los materiales del aula (jugar a las cocinitas, jugar a las mams, jugar a las piezas encajables), canciones, bailes, dramatizaciones, etc.
223
El docente, conocedor de las vivencias que se producen durante el perodo de adaptacin, tiene una actitud de responsabilidad, respeto, confianza, accesibilidad y apertura ante todos los nios/as y sus familias. Por ltimo, indicar algunas recomendaciones para los padres que vayan a incorporar a sus hijos/as por primera vez a un centro educativo:
Mentalizar a los nios/as que en el colegio lo van a pasar muy bien porque van a jugar mucho, a conocer a otros nios/as, etc. No prolongar las despedidas de los nios/as por parte de los padres. Habituar al nio/a al nuevo horario, sobre todo en lo referente a las horas de dormir y despertarse. Los nios/as deben adquirir en casa hbitos bsicos: ir al servicio solos, vestirse, limpieza personal, etc. Los padres deben hacer siempre comentarios positivos sobre la escuela. Preparar junto con el nio/a y con mucho cario aquellos objetos que tiene que llevarse a la escuela.
BIBLIOGRAFA

GALLEGO ORTEGA, J.L. (coord.) (1994). Educacin Infantil. Mlaga: Aljibe. IBEZ SANDN, C. (2003). El proyecto de Educacin Infantil y su prctica en el aula. Madrid: La Muralla. ZABALZA, M.A. (2000). Didctica de la Educacin Infantil. Madrid: Narcea.
224
ngela Ramrez Peinado DNI 77.327.114-X
PREVENCIN DE LA OBESIDAD INFANTIL A TRAVS DEL DESAYUNO SANO
Hoy en da vemos casi a diario, en los diversos medios informativos, que en nuestro pas el nmero de nios con obesidad infantil es cada vez mayor. Actualmente hay tres veces ms nios obesos que hace solo 15 aos, as nuestro pas presenta una de las cifras ms altas comparndolas con las de otros pases mediterrneos.
Los diversos estudios realizados por el Ministerio de Salud y Consumo (encuesta nacional de salud) han comprobado que el 6,2% de la poblacin infantil y juvenil espaola no desayuna habitualmente y que existe una relacin clara entre ste mal hbito alimenticio y la obesidad. As, estos mismos estudios destacan que el 59,5% de los nios dedican al desayuno menos de 10 minutos, lo que se le asocia a una baja calidad nutricional y que solo un 7,5% de los nios toman un desayuno equilibrado compuesto por leche, fruta o zumo e hidratos de carbono. Por el contrario, el 19,3% de esta poblacin infantil y juvenil solo toman un vaso de leche y el 56% solo lo acompaan de algn hidrato de carbono.
225
Teniendo en cuenta todo lo expuesto anteriormente podemos observar que es necesario y muy importante modificar los hbitos alimenticios de nuestra poblacin infantil.
Nosotros, los docentes, debemos colaborar, junto con la familia, en esta modificacin de hbitos alimenticios en los nios. Para ello tendremos en cuenta el Decreto 107/92, por el que se establece el currculo de la Educacin Infantil en Andaluca, donde expresa a travs de sus artculos 6 y 7 los diversos contenidos transversales que deben ser trabajados en esta etapa, centrndonos, en este caso, en la Educacin para la Salud.
Por tanto, uno de los objetivos que podemos proponernos, dentro de la Educacin para la Salud, es concienciar a nuestros alumnos de la importancia de un desayuno sano y equilibrado. Para alcanzar este objetivo podemos crear en nuestra aula y dentro de la rutina diaria el MOMENTO DEL DESAYUNO SANO.
Pero qu es el momento del desayuno sano?. No es el simple hecho de que el nio se coma su merienda lo ms rpido posible y ya est, sino que por lo contrario lo podemos convertir en un momento educativo con el fin de que nuestros alumnos desarrollen valores, normas y hbitos saludables relacionados con la alimentacin, como por ejemplo lavarse las manos antes y despus de comer, cepillarse los dientes despus de las comidas, aceptacin de todo tipo de alimentos saludables y rechazo de los no saludables (chucherias), respeto de las normas de comportamiento establecidas durante las comidas, etc
226
Para poder alcanzar nuestro objetivo, a travs del momento del desayuno sano, es necesario que las familias colaboren con nosotros. Por tanto debemos realizar una reunin con los padres para poder planificar el momento del desayuno sano e informarle de la importancia de una alimentacin sana y equilibrada para nuestra salud y la de sus hijos. En esta reunin, adems, podremos tambin establecer la rutina semanal de los alimentos que los nios traern cada da a clase. Un ejemplo podra ser el siguiente: LUNES Lcteos y cereales MARTES Bocadillo MIERCOLES Zumo y frutos secos JUEVES Fruta VIERNES Bollera casera
Partiendo de esta rutina podemos realizar diversas actividades con nuestros alumnos. Una muestra de actividades pueden ser las siguientes. Una vez en el aula, recordaremos que alimentos toca hoy degustar y cada nio nos dir qu es lo que ha trado y as comprobar que es el que corresponde a nuestra rutina de alimentos. Antes del desayuno, lavarse las manos. Desayuno con la audicin de una msica relajante. El da que toca fruta degustarla y compartirla con sus compaeros de mesa. Incorporar a la rutina alimentos tpicos de nuestra cultura, como el pan con aceite. Terminado el desayuno, recoger y lavar manos y dientes.
227
Tambin podemos crear un taller de cocina, en el que realizaremos diversas actividades, como por ejemplo elaboracin de macedonias, transformas el sabor de la leche, creacin de tartas
Sin embargo decir que todas estas actividades no harn huella en el nio si los padres no colaboran con nosotros desde sus casas. Es fundamental que los padres sigan trabajando con sus hijos los hbitos y normas que se tratan en clase con respecto a la alimentacin, mediante la creacin de un clima relajado a la hora de comer y as poder incorporar nuevos alimentos a la dieta del nio y evitando el consumo excesivo de azcares a travs de la bollera industrial y las chucherias, fomentando el consumo de frutas y verduras, etc.
Por ltimo, me gustara destacar que las finalidades que se pretende con el momento de desayuno sano son las siguientes: 1. Prevenir la obesidad infantil. 2. Aportar la energa necesaria para la jornada escolar. 3. Adquirir hbitos de alimentacin saludable.
228
QU SIGNIFICA LEER Y ESCRIBIR?

Miguel ngel Quesada Bjar RESUMEN El proceso lectoescritor es un camino complejo que tiene distintos enfoques tericos. Desde la escuela debemos fomentar actividades de ndole constructivista que consigan desarrollar en el alumnado el hbito lector.
Leer es interpretar, traducir, comprender el mensaje que nos llega a travs de un cdigo hecho con signos abstractos y sonidos convencionales. Por su parte, el aprendizaje de la escritura supone la interiorizacin de un cdigo que posibilita la expresin escrita. La lectura y la escritura provocan la construccin y ampliacin de nuestro conocimiento del mundo. El desarrollo de estas destrezas posibilita la adquisicin de todo tipo de capacidades: relaciones sociales y afectivas, exploracin del entorno, autonoma y autoestima, creatividad, desarrollo cognitivo y del lenguaje, etc. De acuerdo con el enfoque constructivista lectoescritor, Estela DAngelo (1999) afirma que aprender un lenguaje implica escribir y leer con un fin comunicativo. Requiere de parte del nio/a el desarrollo de competencias comunicativas. Es mucho ms que conocer y utilizar adecuadamente los criterios morfosintcticos y semnticos. De esta manera, el mtodo constructivista potencia ms el significado de lo ledo o de lo escrito que los aspectos formales morfosintcticos del lenguaje. La mayor o menor facilidad para el logro de la lectoescritura est condicionada, adems de otros factores, tambin por los modelos familiares. Otro elemento que germina este camino de descubrimiento se refiere a los textos que nos rodean: carteles, etiquetas de productos, revistas, etc. El nio observa, relaciona, pregunta, hipotetiza. Antes de que el nio/a empiece a leer debemos trabajar bien la prelectura, que se fundamenta en la observacin, a travs de lbumes o libros de imgenes coordinados
229
con movimientos que les hagan vivenciar los conceptos bsicos. Los ejercicios de observacin ayudan a cultivar la atencin, desarrollan la memoria y la discriminacin visual y auditiva, fomentan la imaginacin, etc. La habilidad escritora se adquiere en un proceso que va desde el garabato hasta la escritura adulta. Para favorecer este proceso se realizan un conjunto de actividades que deben tener en cuenta estos principios:
Los ejercicios se graduarn desde el movimiento exploratorio hasta un progresivo control. Los contenidos se ordenarn teniendo en cuenta el principio prximo-distal: los msculos ms cercanos al tronco se controlan antes que las partes externas. Las actividades previas deben hacer referencia a: o Percepcin: discriminacin sensorial (vista, tacto, odo, gusto y olfato). o Atencin. o Memoria. o Psicomotricidad: Fina: cosido, picado, tcnicas pictogrficas, etc. Gruesa: coordinacin dinmica, equilibrio, relajacin, etc. o Orientacin espacial. o Orientacin temporal. o Creatividad. o Esquema corporal. o Razonamiento lgico-matemtico. o Iniciacin al lenguaje: Comunicacin gestual. Comunicacin oral: comprensin y expresin. Comunicacin escrita: grafomotricidad. Ferreiro y Teberosky (1979) afirman que los nios/as establecen la asociacin de
las letras a las grafas y sonidos a travs de diferentes perodos evolutivos y universales. Estos niveles de aprendizaje de la lectura son los siguientes:
230
Nivel 1. Escritura presilbica indiferenciada. Las letras tienen para el nio/a carcter grfico y no sonoro. Conoce el texto como portador de significado. Nivel 2. Escritura presilbica diferenciada. El nio/a descubre que palabras distintas tienen diferente grafa. Utiliza letras conocidas o inventadas. Nivel 3. Escritura silbica. Descubre la relacin entre la escritura y el sonido. Para escribir piensa cmo se nombra la palabra oralmente. Por ejemplo, una nia de 4 aos escribe encima de un dibujo la palabra princesa con las slabas a-papa. Esto nos muestra como la nia ha establecido una correspondencia de cada una de las slabas de la palabra oral con el texto escrito.
Nivel 4. Escritura silbica-alfabtica. Usa ms de una grafa para cada slaba, pero omite alguna grafa (por ejemplo, mariosa por mariposa). Nivel 5. Escritura alfabtica. Corresponde sonido y grafa de manera correcta. La evolucin en el sistema de escritura no aparece cronolgicamente igual en
cada nio/a, ya que est determinada por la estimulacin lecto-escritora. Por esto es importante que los nios/as realicen tempranamente producciones escritas y que se les ponga en contacto con diferentes textos. Vaca (1997) establece tres perodos fundamentales en la evolucin de la lectura: 1. Lectura prealfabtica. Centrada sobre la informacin contextual de los textos y sobre el propio conocimiento lingstico de los nios/as. As, por ejemplo el nio/a puede interpretar que debajo de la imagen de una silla est escrita la palabra silla. 2. Lectura alfabtica. El nio/a va comprendiendo y discriminando progresivamente las letras, slabas, palabras y frases. 3. Lectura alfabtica-contextual. Ya comprende los espacios en blanco entre palabras, los signos de puntuacin, etc. Para terminar quiero resaltar algunos principios que indican el concepto que debemos asumir al tratar el proceso lectoescritor en el nio/a:
231
Escribir desde pequeos es una apasionante manera de llegar a ser grandes lectores. Se deben proponer situaciones en las que sea necesario usar el mundo escrito. La obligacin, por s misma, no asegura que sean lectores ni escritores. Leer y escribir distintos textos es la mejor manera de aprender a leer y a escribir. Los nios/as deben leer y escribir textos como saben, desde que son pequeos. Si a andar se aprende andando, a escribir se aprende escribiendo.
BIBLIOGRAFA
BAQUS, M. (2003). 600 juegos para Educacin Infantil. Actividades para favorecer el aprendizaje de la lectura y la escritura. Barcelona: Ceac. BIGAS y CORREIG (2001). Didctica de la lengua en Educacin Infantil. Madrid: Sntesis. LEBRERO, M.P. (1993). Educacin Infantil. Comunicacin y Representacin. Diseo Curricular. Madrid: Escuela Espaola.
232
VIOLENCIA ESCOLAR Y MEDIOS DE COMUNICACIN

Miguel ngel Quesada Bjar RESUMEN La sociedad actual tiene varios caracteres significativos. Sin duda, uno de ellos, es el poder que poseen los medios de comunicacin social. Si a este hecho unimos la violencia cada vez ms creciente en situaciones cotidianas podemos afirmar que los padres y maestros tenemos un importante papel en la educacin crtica de los mass media.
Hoy da es innegable la importancia que los medios de comunicacin tienen en la configuracin social de nuestro entorno. Este tipo de comunicacin tiene una poderosa influencia en la conformacin de valores, gustos, hbitos, intereses, preferencias, estilos de vida, etc. Los medios de comunicacin estructuran la realidad segn sus propios puntos de vista e intereses, confirman los valores dominantes de una comunidad y corroboran las normas y convicciones sociales. De ah la importancia de la educacin en el anlisis crtico de la informacin proveniente de estos medios. Los medios de comunicacin, que satisfacen necesidades de informacin, educacin y entretenimiento, son muchos y de diversa ndole. Entre los medios de comunicacin de mayor trascendencia cultural, econmica e informativa encontramos la prensa, el cine, la radio, la televisin, la publicidad y las nuevas tecnologas. Actualmente se puede decir que la televisin constituye el medio audiovisual por excelencia por sus posibilidades para combinar la imagen y el sonido y por su capacidad para reproducir la realidad mediante ficcin. Segn Bandura, la mayor parte de la conducta humana se transmite socialmente, de forma deliberada y por medio de multitud de ejemplos que personas influyentes y de actualidad nos ofrecen. Observando a los dems vamos reuniendo respuestas nuevas, sin necesidad de que nosotros mismos llevemos a cabo la conducta. De esta manera, el ser humano aprende de forma ms rpida y ptima a travs de la observacin de modelos
233
idneos. Teniendo en cuenta lo apuntado por Bandura, es fcil entender cmo diversas investigaciones han sealado que las conductas, actitudes y valores que observan los nios en la televisin o en el cine influyen en sus comportamientos en un perodo de tiempo inmediatamente despus. Sin embargo, su influencia a medio o largo plazo no es tan clara y depende de otras variables que unan sus efectos. Para Allport la influencia es mayor en los nios pequeos porque sus capacidades estn an en proceso de desarrollo. Por ello, las conductas violentas que nos ofrecen actualmente no pocos programas, maldenominados infantiles, influyen muy negativamente en los patrones de conducta del nio/a. La violencia escolar es hoy da una realidad existente, tal y como han corroborado diversas investigaciones. Trianes (2000) la define como una agresin de mayor o menor intensidad y gravedad que se da en contextos escolares, dirigida hacia personas o propiedades. Es, por ello, un fenmeno psicolgico, social y educativo que est multideterminado por factores personales, demogrficos y sociales; entre ellos, los medios de comunicacin cobran especial relevancia. Goldstein seala algunos efectos negativos que la influencia de los medios de masas tienen en la conducta violenta:

Incremento de la imitacin de conductas violentas observadas. Aumento de conductas violentas autodirigidas. Temor y desconfianza hacia los dems. Incremento de bsqueda de autoproteccin. Despreocupacin por hechos de violencia que contemplamos o conocemos. Incremento de frialdad ante esos hechos. Cabe destacar en este contexto el denominado efecto espectador, que es una
habituacin a la violencia frecuente e indiscriminada presente en los medios. Esta acomodacin suele tener como resultado la pasividad y disminuir la percepcin de sentimientos hacia las dems personas y la empata hacia ellas. A pesar de reconocer esta influencia de los medios, algunos trabajos muestran que los nios pueden diferenciar bien el mundo de la ficcin de la realidad, cuando se les educa para ello y pueden, desde pequeos, adoptar actitudes crticas frente a los
234
medios de comunicacin. Este debe ser un objetivo de la educacin para un consumo razonable, y trabajarlo sobre todo en familia, donde el nio pasa ms horas viendo TV. Debemos estar muy pendientes de lo que nuestros hijos ven y no dejarles ver lo primero que aparece en la pantalla del televisor, ya que mediante el aprendizaje por observacin no slo aceptamos e incorporamos esas conductas y acciones a nuestro comportamiento sino que tambin comenzamos a generar nosotros mismos posibles respuestas eficaces para participar activamente en situaciones parecidas que se nos presentan. Los padres deben implicarse en un control y seguimiento del contacto de sus hijos con la televisin. Segn Trianes (2000), algunas guas para que los padres hagan este seguimiento educativo pueden ser:

Planificar los programas que va a ver el nio, evitando los violentos. Ver algunos programas con los hijos, haciendo preguntas u observaciones sobre los hechos. Proporcionar actividades interesantes alternativas, especialmente juegos pacficos con otros nios. El juego de baja agresividad puede desarrollar destrezas sociales en los nios/as.
Explicar la falsedad de los anuncios comerciales exagerados. Implicarse en asociaciones de consumidores u otras para luchar a favor de que la legislacin controle la emisin de pelculas agresivas para nios y adolescentes. Tambin la escuela debe perseguir en los alumnos una actitud reflexiva y crtica
respecto a los hechos de violencia en la sociedad, centro escolar, etc. Los profesores, desde la Educacin Infantil, deberan ensear hbitos para ver la televisin crticamente, trabajar en clase objetivos de habilidades sociales y prosociales e intentar influir en las programaciones locales para reducir los episodios de agresin y violencia en las programaciones infantiles y juveniles. BIBLIOGRAFA
CAPDEVILA BLANCO, F. (2000). Que haya paz! Madrid: Gaviota.
235
GIMENO SACRISTN, J. (1991). El currculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Morata. LEN RUBIO, J.M. y otros (1998). Psicologa social. Orientaciones tericas y ejercicios prcticos. Madrid: McGraw Hill. TRIANES TORRES, M.V. (2000). La violencia en contextos escolares. Mlaga: Aljibe.
236
Y POR QU NO MAESTRA?
Mara de las Nieves Soriano Fernndez D.N.I. 26045560 S
Desde muy pequea mi vocacin siempre ha sido la de ser maestra y me gustaba estar rodeada de primos, vecinos y amigos a los que intentaba ensear a mi modo. Mi trayectoria acadmica ha ido muy bien, y en Bachillerato cuando te dan la opcin de elegir yo tuve claro que mi eleccin deba estar enfocada en cuanto a lo que me gustaba que era y es la enseanza. Pero cuando estaba en 2 de Bachillerato, los profesores, pedagogos y dems personal, me intentaban aconsejar sobre la mejor eleccin profesional de cara al futuro. Y es entonces cuando te empiezan a sembrar dudas y tu comienzas a plantearte nuevas alternativas, puesto que los comentarios que te hacen sobre ser maestra no son nada alegeos, casi todos son de tipo: eso no tiene salida, y cuando termines la carrera que vas a hacer, con la nota que tienes en selectividad deberas estudiar algo mejor, si estudias eso no vas a trabajar en la vida, etc... y as un sin fin de oraciones que si le hubiera hecho caso,... Estas personas te aconsejan lo que creen que es lo mejor, pero quien realmente sabe cuales son nuestros intereses y motivaciones somos nosotros y la ltima decisin es nuestra. Yo al final, decid hacer lo que mi corazn me peda y lo que me haba gustado desde siempre y decid estudiar Magisterio sin pensar en las consecuencias.
237
Por ahora todo me va fenomenal tengo la carrera terminada y estoy preparndome las oposiciones, s que aprobar y sacar plaza no ser fcil, pero con mi esfuerzo y empeo espero conseguirlo y as alcanzar mi sueo de ser maestra. Espero que las personas que estn an con dudas sobre si estudiar o no magisterio la lectura de mi artculo les ayude a decidirse, y a las que estn en la misma situacin que yo mucho nimo, para conseguir ese sueo.
238
La verdadera educacin consiste en obtener lo mejor de uno mismo. Qu otro libro se puede estudiar mejor que el de la humanidad? (GANDHI)
EL JUEGO EN EDUCACIN FSICA

Manuel Moyano Lpez Ldo. Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte. DNI: 77332565X
<<Educar no es un juego, pero se aprende jugando>>
1.
CONCEPTUALIZACIN. Jugar, divertirse, aprender, moverse, crecer, con modos verbales inherentes a la singladura
human, circunstanciales a la vida de cualquier colectivo sociocultural. La simplicidad de la accin de jugar es absolutamente universal, plural, heterognea, flexible y tan ambivalente como necesaria.
El juego no es una actividad especficamente humana, sino que es propia tambin a cualquier especie animal superior, tanto los animales como el nio y la nia se introducen en la motricidad a travs del juego, y as van entrando poco a poco en el mundo de los adultos. Se puede decir que de una forma u otra, de manera consciente o no, el juego est presente en la vida del individuo desde que nace hasta que muere.
En el cuadro que a continuacin presentamos se pueden observar algunas de las definiciones del juego ms caractersticas:
AUTOR/FECHA CLAPARADE (1929) HUIZINGA, J. (1952)
DEFINICIN El nio est hecho para jugar. El nio es un ser que juega y nada ms. El juego es una accin libre, ejecutada como s y sentida como situada fuera de la vida corriente, pero que, a pesar de todo, puede absorber por completo al jugador, sin que halla en ella ningn inters material ni se obtenga en ella provecho alguno, que se ejecuta dentro de un determinado tiempo y un determinado espacio, que se desarrolla en un orden sometido a reglas y que da origen a asociaciones que propenden a rodearse de misterio o a disfrazarse para destacarse del mundo habitual. El juego es una actividad espontnea, desinteresada, que tiene unas reglas libremente aceptadas y escogidas. Tiene obstculo a vencer que puede ser las mismas reglas o un compaero. El juego es la base de la existencia de la infancia. Es una actividad generadora de placer que no se realiza con una finalidad exterior a ella, sino por s misma.
JACQUIN, G (1958) RUSELL (1970)
241
2.
EL JUEGO COMO CONTENIDO EDUCATIVO.
El juego educativo debe servir de complemento necesario al juego autnomo, que puede realizar el alumnado en condiciones ms naturales. En nuestra materia, el juego alcanza su mxima expresin al emplearlo con toda su magnitud y en todas sus posibles manifestaciones. Y es que se entiende el juego como esa actividad que implica al ser humano en su globalidad, ayudndolo en el desarrollo de todas sus facetas y mbitos de la conducta.
El Juego en sus diferentes vertientes est incluido en el bloque de contenidos de Juegos y Deportes, en lo que respecta a la educacin secundaria obligatoria, tal y como establece el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas para la educacin secundaria obligatoria.
En lo que respecta a bachillerato, segn lo establecido en el Decreto 208/2002, de 23 de julio, por el que se establecen las enseanzas correspondientes a dicha etapa educativa, no encontramos un bloque de contenidos de Juegos y Deportes como tal, sino que nos encontramos con el bloque de Habilidades Deportivas, dentro del cual nos encontramos con diversos contenidos que hacen referencia al juego.
No dejamos de jugar porque nos hacemos mayores: nos hacemos mayores porque dejamos de jugar
242
Al pensar en el juego como un contenido de la Educacin Fsica, debemos de darle unas determinadas caractersticas que nos permitan hacer de l un elemento educativo capaz de contribuir, como el resto de los contenidos, a conseguir los fines y objetivos que la educacin se plantea. A continuacin veremos algunas de estas caractersticas (Gutirrez Delgado, M.; 1991):
Los juegos propuestos deben potenciar la creatividad. Debe permitir en primera instancia el desarrollo global del alumnado, posteriormente se pueden potenciar aspectos ms especficos.
Debe constituir preferentemente una va de aprendizaje cooperativo, evitando situaciones de marginacin que trae en muchas ocasiones consigo una excesiva competitividad.
Deben de mantenerse la actividad de todos los alumnos, procurando huir de los juegos eliminatorios, buscando otras opciones, cambios de papales, puntuaciones, etc. (Schmidt, Chateau, etc.)
Mediante el juego se pueden conseguir vivencias en la vida cotidiana que aseguren la experiencia, (Huizinga, Seybold, etc.)
La aceptacin personal pretende sobre todo la aceptacin plena del otro, la tolerancia, la sinceridad y seguridad, son los puntos de partida en que el individuo debe apoyarse, (Claparde, Groos, etc.).
El juego debe ser una actividad gratificante, sobre todo al introducir la caracterstica tan importante de la participacin de manera ldica y placentera.
243
3.
JUEGOS Y MANIFESTACIONES LDICAS A UTILIZAR EN EDUCACIN FSICA. Como hemos visto el juego infantil, se presenta en cada momento del desarrollo de la persona de
modo distinto, de modo que al considerar la utilizacin pedaggica del juego, recordemos que tendramos que saber en que estadio se encuentran nuestros alumnos, y hallada tal premisa utilizar las siguientes formas de actuacin ldica, que se presentan en funcin de su nivel de organizacin (Lavega, P.; 1996):
1. Ejercicio: No se debe confundir con el juego. Generalmente supone la ejecucin analtica de una accin, sin que aparezcan las caractersticas ldicas que conforman el juego. 2. Formas jugadas: Son un paso intermedio entre el ejercicio y el juego, pero al no tener una estructura interna clara, un sistema de reglas establecido, no se pueden considerar juegos. 3. Juegos Simples: Son los juegos de menor organizacin estructural. Son los ms adecuados para las primeras edades (ciclo inicial). Muchos de estas actividades suelen ser juegos sensoriales y perceptivos. 4. Juegos Simblicos - Dramticos: Son los principales juegos de las primeras edades, implican un continuo jugar metafrico. Es una excepcional actividad para alumnos del ciclo inicial. 5. Juegos Populares - Tradicionales: Son actividades ldicas, que ofrecen privilegiadas formas de actuacin. Pueden tener distintos niveles de organizacin.
244
6. Deportes: Desde un punto de vista estructural, tienen los mismos elementos constitutivos que el juego. Son una evolucin de los juegos simples. Acomodados a los intereses del nio pueden ser un instrumento de trabajo muy til. 7. Grandes Juegos: Suelen ser actividades ludomotrices que precisan un nivel organizativo muy elevado. Suelen hacerse con muchos jugadores, empleando una gran extensin (entorno natural) de juego, pueden durar varias horas, o incluso varios das, y a veces tambin se sirven de materiales de notables dimensiones (paracadas, balones grandes...). 8. Otros Juegos Recreativos: juegos con caractersticas eminentemente recreativas, entre stos incluimos los juegos cooperativos, los new games (nuevos juegos, tambin cooperativos), los juegos de rol (de mesa y en vivo) y los juegos y deportes alternativos (indiaca, disco volador, pedad, zancos,...).
4.
BIBLIOGRAFA.
CASTEJN OLIVA, F.J. (1995). Fundamentos de Iniciacin Deportiva y Actividades Fsicas Organizadas. Editorial Dykinson. Madrid.
GUTIERREZ, M. (1991). La educacin psicomotriz y el juego en la edad escolar. Wanceulen. Sevilla.
245
LAVEGA,P. (1996) Del joc a lesport. Estudi de les Bitlles al Pla dUrgell (Lleida) Tesi doctoral microfitxada. Universidad de Barcelona. Barcelona.
LAVEGA,P. (1998). Temario de oposiciones INDE de secundaria para Educacin Fsica. RODRGUEZ, J. (2000). Historia del deporte. Inde Barcelona. VAZQUEZ, B. (1989). La Educacin Fsica en la Educacin Bsica. Gymnos. Madrid.
246
LA VELOCIDAD EN EDUCACIN FSICA

Manuel Moyano Lpez Ldo. Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte. DNI: 77332565X
1.
CONCEPTO DE VELOCIDAD.
Las cualidades o capacidades fsicas son los componentes bsicos de la condicin fsica y por lo tanto elementos esenciales para la prestacin motriz y deportiva, por ello para mejorar el rendimiento fsico el trabajo a desarrollar se debe basar en el entrenamiento de las diferentes capacidades.
A la hora de incluir a la velocidad dentro de las capacidades fsicas bsicas existe cierta controversia, ya que habitualmente s ha sido incluida por varios autores como Villar (1992), Radial (2002), Dick (1992), Weineck (1987),aunque actualmente existe cierta tendencia a no considerarla como cualidad fsica bsica, ya que depende de muchos factores y de otras capacidades como la fuerza y la amplitud de movimientos.
En el siguiente cuadro expondremos algunas definiciones de velocidad de diferentes autores: AUTOR/FECHA lvarez del Villar (1983) Harre (1987) Hahn (1988) Grosser (1992) DEFINICIN Capacidad que tiene el individuo de ejecutar uno o varios movimientos en el menor tiempo posible. Capacidad que se manifiesta por completo en aquellas acciones motrices donde el rendimiento mximo no quede limitado por el cansancio. Capacidad del ser humano de realizar acciones motrices con mxima intensidad y dentro de las circunstancias en un tiempo mnimo. Capacidad de reaccionar con la mxima rapidez frente a una seal y/o de realizar movimientos con la mxima rapidez por unidad de tiempo.
247
2. TIPOS DE VELOCIDAD. FACTORES QUE LA CONDICIONAN. En cuanto a la clasificacin de los tipos de velocidad, existe mucha variedad a la hora de clasificar las formas en las que se manifiesta, a lo que unimos las diferentes concepciones de cada autor. Segn Harre (1976) tenemos dos tipos: Velocidad cclica: propia de una sucesin de acciones motrices (andar, correr,..). Velocidad acclica: propia de una accin aislada (lanzar, saltar,).
Segn Martn Acero (1996) los actos motricos se pueden categorizar segn los siguientes criterios: Cantidad de manifestacin de la velocidad: elemental e integral. Cantidad de elementos corporales implicados: segmentaria y global. Cantidad de movimientos realizados: acclica y cclica. Segn las condiciones ambientales: simple y compleja.
En los movimientos cclicos como la carrera, el remo, el ciclismo, la natacin, etc. se estudia tambin la velocidad instantnea, la velocidad media y las aceleraciones positivas y negativas (A = v / t). Otro trmino a asociar sera la Agilidad o capacidad para realizar movimientos variados en unidad de tiempo que nuestra lengua tambin reconoce como capacidad de traslacin instantnea y agilizar como dar rapidez al desarrollo de una cosa. Rapidez es definida por el Diccionario de la Lengua Espaola como movimiento acelerado o velocidad impetuosa. MATVEEV (1985) gusta de reemplazar el trmino rapidez por aptitudes de velocidad entre las que distingue:
248
Rapidez de reaccin simple y compleja Rapidez de los actos motrices separados Rapidez manifestada en el ritmo (frecuencia) de los movimientos.
Resulta muy interesante el anlisis y la prctica de estas diferentes modalidades de velocidad pues nos permiten enriquecer nuestro repertorio de ejercicios y alejarnos de la acepcin simplista de que la velocidad se reduce a desplazarse (corriendo, nadando, patinando,...) rpidamente sobre distancias cortas.
En definitiva, la clasificacin ms tradicional y utilizada es la siguiente: Tiempo o velocidad de reaccin: capacidad de realizar una respuesta motriz en el menor tiempo posible tras la aparicin de un estmulo. Velocidad gestual o de movimiento: segmentaria o acclica, es la capacidad de realizar un movimiento en el menor tiempo posible. Velocidad de desplazamiento: es el producto de combinar la frecuencia de ejecucin de movimientos en un tiempo determinado por la amplitud de los mismos.
Hay diversos factores que afectan a las diferentes manifestaciones de la velocidad, entre ellos a nivel general podemos destacar los siguientes:
249
Tiempo o velocidad de reaccin: tipo de estmulos, nmero de rganos estimulados, edad, sexo, posicin corporal, tipo de movimiento, predisposicin al estmulo (psquica o fsica), estatura y entrenamiento.
Velocidad gestual o de movimiento: lateralidad, extremidad a movilizar, trayectoria y sexo.
Velocidad cclica o de desplazamiento= frecuencia de movimientos x amplitud del gesto.
3. EL TRABAJO DE VELOCIDAD EN EDUCACIN FSICA. El desarrollo de las cualidades fsicas bsicas para lograr un aumento de la eficacia motriz del organismo es uno de los objetivos a alcanzar durante la Educacin Secundaria. La velocidad se encuentra incluida dentro del bloque de la Condicin Fsica y Salud, siendo uno de los contenidos a trabajar dentro de este tramo educativo, tal y como establece el Real Decreto 1631/06, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas en la Educacin Secundaria Obligatoria.
El trabajo de la velocidad debe comenzarse en edades tempranas, dada la incidencia del Sistema Nervioso en este tipo de trabajo. La mayora de los autores reconocen la fase de 7-8 a 12-13 aos como el periodo sensible ms favorable para la velocidad gestual cclica y acclica. Debido al aumento de la fuerza y de la coordinacin. En cambio, la fase sensible para el trabajo y desarrollo de la velocidad de desplazamiento se sita en torno a los 15-17 aos, debido al crecimiento antropomtrico y de la fuerza.
Etapas Iniciacin Mejora
Edades 8 a 12 13 a 16
Cursos 3 a 6 Primaria 1 a 4 ESO
Objetivos Formacin psicomotriz y tcnicas bsicas Desarrollo de la velocidad Orientacin deportiva y mejora de la tcnica Consolidacin de la velocidad Entrenamiento especfico y preparacin para alcanzar el mximo nivel en el entrenamiento y la competicin en las etapas siguientes. Perfeccionamiento de la velocidad
Tareas relativas a la velocidad Juegos y Deportes. Aptitudes de velocidad Desarrollo de las capacidades influyentes especialmente en la tcnica. Entrenamiento de la velocidad y las cualidades relacionadas. Aumento progresivo de las cargas. Preparacin especfica para el prximo alto rendimiento en una especialidad deportiva. Velocidad absoluta y velocidad especfica.
Especializacin y perfeccionamiento
17 a 19
Bachillerato...
Francisco Gil (2004)
250
Por algn motivo, la bsqueda del cansancio se convierte en un objetivo fundamental en muchas de nuestras clases de Educacin Fsica y entrenamientos deportivos. Incluso en el caso de los velocistas parece como si en algn caso los entrensemos para ser capaces de hacer 10 carreras seguidas de 60 m. l. pero no para hacer una sola ms rpido que los dems, que es lo realmente til. Tenemos la sensacin, a veces, de que lo ms importante es dar muchas vueltas al campo (cantidad) y no hacerlo mejor o ms rpido (calidad), y recordamos el trmino eficacia citado por Garca Manso; y eficacia es habilidad. Ya veremos que es muy fcil hacer lento a un chico, pero muy difcil mejorar su velocidad: es necesario mucho trabajo minucioso para muy poca mejora.
En relacin a las formas de trabajo de la velocidad en las clases de educacin fsica, decir que existe una amplia gama de posibilidades a la hora de trabajarla. No debemos olvidar las diferencias entre las clases de Educacin Fsica en el marco escolar y el entrenamiento deportivo, por lo que las sesiones de velocidad deben ser: amenas, divertidas y motivantes. A continuacin presentaremos diversos medios para trabajar los diferentes tipos de velocidad:
Velocidad de reaccin
Juego blanco y negro , cara o seca , 1 y 2 Carreras con cambios de direcciones En espacio limitado , tratar de tocar al compaero Carrera colocados a un metro de diferencia Salidas desde diferentes posiciones Todos los juegos de relevos con y sin elementos en distancias cortas Respuestas a estmulos (visuales, con baln)
Velocidad gestual
Gestos a mxima velocidad Circuitos accidentados o de agilidad Gestos o tareas facilitadas Repeticin de gestos tcnicos especficos del deporte Ejercicios con pequeas sobrecargas a velocidad mxima (potencia) en multisaltos, arrastres, empujes,cuestas cortas ,aceleracin-desaceleracin
Velocidad de desplazamiento
Desplazamientos a mxima velocidad Aceleraciones cortas Juegos de persecucin y relevos Ejercicios de tcnica y de coordinacin Progresiones, multisaltos y pliometra Ejercicios de tcnica de carrera Salidas desde diferentes posiciones iniciales Medios relacionados con el desarrollo de la fuerza y la amplitud de movimientos
4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
251
Bravo, J.; Ballesteros, J.M.; Campra, E.; Pascua, M.; Gil, F. Atletismo (I): Carreras y Marcha. Comit Olmpico Espaol. (1990).
Blanco, A. y Costes, A. Temario de oposiciones INDE de secundaria para Educacin Fsica (Tema n 24). (1998).
Gil, F.; Pascua, M.; Snchez, R. Manual Bsico de Atletismo. Real federacin espaola de Atletismo. (2000).
Gil, F. El entrenamiento de la velocidad y las vallas. Real Federacin Espaola de Atletismo: El Rincn del Entrenador (CD n 15). (2004).
Garca Manso, J.M., Navarro Valdivieso, M. y Ruiz Caballero, J.A.: Bases tericas del entrenamiento deportivo. Principios y aplicaciones. Gymnos. Madrid. (1996).
Rius Sant, Joan: Metodologa y tcnicas de atletismo. Paidotribo. Barcelona (2005).
LA PREPARACIN FSICA EN BALONCESTO DE FORMACIN

La Preparacin Fsica General constituye la base fundamental en la preparacin y desarrollo de todo atleta, en cualquiera de las disciplinas deportivas, pues de ella dependen en gran medida los futuros resultados deportivos y el nivel que alcanzarn los mismos en su vida deportiva. Sin una buena Preparacin Fsica General, no es posible efectuar una competencia manteniendo de forma efectiva y prolongada las exigencias tcnico-tcticas que se requieren para la victoria. Toda esta actividad fsica se basa en las capacidades motrices, las que se clasifican en tres grupos fundamentales: Condicionales, Coordinativas y la Movilidad, por lo que el rendimiento se comporta de diferentes formas en los atletas, incluyendo los de las mismas edades, sexo, nivel de preparacin, peso corporal, talla, etc.; lo que depende fundamentalmente de una adecuada dosificacin de las cargas y el estado funcional del organismo. No se puede olvidar que las prcticas deportivas deben adaptarse a las condiciones fisiolgicas y de desarrollo del deportista.
252
DESARROLLO DE LAS CUALIDADES FSICAS BSICAS EN EL NIO

Consideramos como cualidades fsicas bsicas en la etapa de formacin la fuerza, la velocidad, la resistencia aerbica, la resistencia anaerbica, la flexibilidad y la elasticidad. 2.1. Fuerza: Capacidad de vencer una resistencia externa o de reaccionar a la misma mediante la tensin muscular. Es el agente capaz de producir una variacin en el estado, de reposo o movimiento, de un cuerpo. 2.2. Velocidad: Podemos entenderla como la capacidad del individuo de recorrer una distancia en el menor tiempo posible o el desplazamiento de todo objeto en el menor tiempo posible. Es una cualidad que va a depender de la fuerza, la coordinacin neuromuscular y una mayor amplitud de movimiento. 2.3. Resistencia aerbica: Capacidad de prolongar un esfuerzo, sin disminucin importante del rendimiento, aplazando la aparicin de la fatiga mediante un proceso metablico predominantemente aerbico. Viene a suponer esfuerzos situados entre el 70/80% del mximo de consumo de oxgeno. 2. 4. Resistencia anaerbica: Capacidad de prolongar un esfuerzo, sin disminucin del rendimiento importante aplazando la aparicin de la fatiga mediante un proceso metablico, predominantemente anaerbico. 2.5. Flexibilidad elasticidad: Capacidad del cuerpo para alongarse, estirarse y doblarse sin romperse. Es una cualidad fsica necesaria para asegurar el mximo aprovechamiento ptimo de las dems cualidades. 2.6. Mencin aparte merece la Coordinacin:
253
Capacidad para realizar un gesto ms o menos complejo, combinando el movimiento. Se traduce en la destreza o habilidad especfica.
ASPECTOS A TENER EN CUENTA EN LA PREPARACIN FSICA

Para poseer una buena condicin fsica de cara a la competicin el atleta debe prepararse. Cada vez hay menos secretos en los sistemas de entrenamiento, el trabajo es diario, incluyendo a menudo ms de una sesin al da, y durante meses y aos hasta conseguir el nivel que se pretende. Existen diferentes mtodos de entreno dependiendo de las cualidades que se trabajan. Los jugadores de deportes de equipo, como el baloncesto, no se libran de esta preparacin, ellos deben combinar el entreno tcnico-tctico con el fsico y el psicolgico.
6.1. Preparacin individualizada: La preparacin fsica busca una adaptacin del deportista al volumen e intensidad del ejercicio que realizar en la competicin. Deben conocerse los requerimientos fsicos que son necesarios para el deporte en cuestin. En los deportes de equipo cada posicin de juego requerir un
entrenamiento especfico, as no deben realizar el mismo entrenamiento un pvot que un base en baloncesto, ya que al tener diferentes misiones en el juego tambin realizan un trabajo fsico diferente. Deben conocerse tambin las caractersticas propias del sujeto a entrenar. No todos los deportistas son iguales ni se adaptan por igual a un sistema de entrenamiento. 6.2. Adaptacin al entreno: El entrenamiento fsico se basa en la teora de la adaptacin descrita en medicina por el fisilogo Selye. La persona que entrena va a provocar en su
254
organismo una serie de cambios tendentes a adaptarlo al esfuerzo fsico que realiza en los entrenamientos. Estos cambios dependern de la cualidad fsica que se entrene y de cmo se entrena. Algunos de los cambios posibles son: hipertrofia muscular, hipertrofia y aumento de las cavidades cardacas, y cambios en la secrecin de mltiples hormonas. A nivel fsico se traducen en que el atleta mejorar sus marcas y ser capaz de soportar cada vez un mayor volumen e intensidad de trabajo. La teora de la adaptacin implica considerar al entrenamiento como un estmulo capaz de desencadenar los cambios comentados, siempre que se mantenga una continuidad y una intensidad mnima. 6.3. Las cargas de entrenamiento: La intensidad y el volumen del entrenamiento son dos factores muy importantes que se deben combinar de forma adecuada. Al producto de la intensidad por el volumen se le denomina carga y es una medida que se utiliza para cuantificar el trabajo que representa el entrenamiento, es decir, su mayor o menor dureza. En las programaciones anuales de entrenamiento se trabaja inicialmente sobre todo el volumen de entreno, para posteriormente, a medida que avanza la temporada ir disminuyendo progresivamente el volumen y aumentando la intensidad. 6.4. Periodizacin del entrenamiento: La planificacin de todo entreno debe llevar consigo la Periodizacin, es decir su fragmentacin en partes perfectamente aunadas cara al objetivo marcado. 6.5 Alternancia: Las cargas de trabajo van variando a lo largo de la programacin, buscando siempre una alternancia entre cargas ms y menos fuertes. Normalmente se combinan sesiones en las que se trabaja duro con otras sesiones ms suaves, incluso sesiones de descanso activo, que consiste en ejercicios muy ligeros con el
255
fin de ayudar a la recuperacin de un entreno duro o una competicin hecha el da anterior. 6.6. Lmites del entrenamiento: Cuando el atleta est entrenando ms de la cuenta, y la recuperacin no es total, va acumulando cansancio que despus de un cierto tiempo puede llegar a convertirse en sobreentrenamiento; el deportista ha pasado el lmite de la forma fsica. El lmite del entrenamiento necesario para tener la mejor forma posible est muy cerca del sobreentrenamiento, por esto no es difcil caer en l.
PREPARACIN FSICA EN EL BALONCESTO DE FORMACIN

El trabajo con jugadores de categoras de formacin es de una gran importancia, ya que en l se establecen las bases sobre las que se van a construir los futuros jugadores de baloncesto. Este trabajo debe realizarse con sumo cuidado, ya que en la formacin de un jugador de baloncesto van a intervenir una serie de parmetros como son las estructuras coordinativas y las capacidades fsico-motrices; aspectos todos ellos que se deben interrelacionar adecuadamente para lograr un verdadero entrenamiento integrado.
En los momentos considerados como crticos de cada partido de baloncesto, slo los jugadores ms "resistentes", los ms potentes o los ms veloces sern capaces de seguir metiendo puntos y decantar el partido hacia su bando. Una preparacin fsica adecuada de los deportistas en sus etapas de desarrollo es totalmente beneficiosa y necesaria para el individuo en su formacin como deportista y como individuo. Numerosos problemas de ndole fsica que aparecen en deportistas en categora "senior" tienen su origen en una inexistente o en una inadecuada preparacin fsica en las denominadas categoras "inferiores".
256
El desarrollo armnico de las sub-componentes con la tcnica especfica y el resto de capacidades condicionales y coordinativas en el proceso de formacin del jugador de baloncesto ser uno de los aspectos relevantes a tener en cuenta en el entrenamiento con deportistas en edades de formacin.
CONCLUSIONES
Hay una serie de principios que se deben tener muy presentes en el desarrollo de actividades con este tipo de colectivo. El nio no es un adulto en
miniatura, sino un ser en evolucin. A cada etapa de crecimiento corresponden unas caractersticas biolgicas que deben ser respetadas. Hay que adaptar la actividad fsica al nio, no al revs. Procuraremos utilizar ejercicios simtricos y compensatorios. Debe haber un equilibrio actividad fsica - reposo - estudio. Previo a toda prctica deportiva se debe realizar un examen mdico, as como revisiones posteriores de control.
BIBLIOGRAFA
ALVARO, J (1996) Modelos de planificacin y programacin en deportes de equipo. COE. CHAZALON, J. (1988). La preparacin fsica especfica del jugador/a de baloncesto. RED. Vol II, n 3. HERNANDEZ MORENO, J. (1988). Baloncesto: Iniciacin y Entrenamiento. Ed. Paidotribo. NAVARRO VALDIVIELSO, F. (1994). Evolucin de las capacidades fsicas y su entrenamiento. COE. SEMINARIO DE PREPARACION FISICA EN EL BALONCESTO. Toledo, 1989.
257
VERJOSHANSKI, I. (1990). Entrenamiento deportivo: Planificacin y programacin. Ed. Martnez Roca. Hahm, E. (1988). Entrenamiento con nios. Martnez Roca: Barcelona. Lorenzo, A. (1999). La preparacin fsica en el baloncesto (I). Askesis, n 2. Navarro, F. (1995). Evolucin de las capacidades fsicas y su entrenamiento.
258
M Dolores Lpez Moriano 78681924-M
DEPORTE Y DOPAJE
El doping se ha convertido en un fenmeno frecuente en nuestra sociedad moderna. Sin embargo, la utilizacin regular de sustancias dopantes o de drogas ha sido una constante de todas las culturas.
El dopaje es un ejemplo de los numerosos intentos que a travs de la historia el hombre ha realizado para mejorar artificialmente su propia resistencia a la fatiga al participar en la guerra, en la caza y en el deporte, mezclando con frecuencia la terapia, la magia y la brujera.
La humanidad, incapaz de aceptar libremente sus limitaciones fsicas y mentales, siempre ha buscado formas mgicas en un intento de superar con el mnimo esfuerzo sus posibilidades naturales. En ese empeo ha utilizado diversos mtodos alimenticios y medicamentosos, no siempre lcitos, que pueden
considerarse precursores de la prctica que hoy en da se conoce como dopaje.
El llamado antidopaje se refiere a la serie de actividades (entre ellas los anlisis de laboratorio) enfocadas a combatir el dopaje, palabra que proviene del ingls doping y significa el empleo de ciertas drogas (calmantes o estimulantes) por un competidor de una prueba deportiva.
Debido a los efectos negativos del dopaje en el deporte y los enormes riesgos para la salud que implica su uso, el Comit Olmpico Internacional que entre otras muchas cosas, regula lo relativo al uso de drogas entre quienes participan en competiciones con reconocimiento oficial peridicamente elabora y difunde una lista de las sustancias prohibidas. Aunque muchos de los deportistas
259
las evitan, cada vez hay ms casos de hombres y mujeres que las utilizan para competir.
DEFINICIONES DE DOPAJE: Definir el doping no resulta ms sencillo. Para unos, se trata de un fenmeno relacionado exclusivamente con el deporte; para otros, tiene un carcter mucho ms general que no puede restringirse nicamente al mundo deportivo sino que engloba todas aquellas situaciones consecuencia de la ingestin de productos farmacolgicos que producen un estmulo, un aumento artificial y pasajero de las cualidades fsicas de un individuo. Los lmites entre la utilizacin teraputica de frmacos y el doping son muchas veces difciles de establecer, dado que los frmacos prescritos mdicamente tienen la sana finalidad de curar. Como se indicaba en las conclusiones de la Quinta Conferencia de Ministros Europeos del Deporte celebrada en Dubln en 1986 el doping es nicamente la utilizacin de sustancias destinadas a aumentar artificialmente el rendimiento y que producen un grave perjuicio en la integridad fsica y psquica de la persona. Cuando estas prcticas afectan al deporte el mal no slo se produce en el atleta, sino que adems se quebranta gravemente la tica deportiva por cuanto se falsea el resultado de la competicin. La reprobacin moral del doping es nicamente por lo que las autoridades deportivas han establecido severos mecanismos para su represin.
EL DOPING EN EL DEPORTE Las causas principales que llevan al deportista profesional ha hacer uso de sustancias o mtodos dopantes son las siguientes: La frecuencia, duracin, intensidad y repeticin de los entrenamientos y de
las competiciones.
260
Las condiciones atmosfricas desfavorables en que los deportistas deben
afrontar las competiciones. La falta de tiempo y recuperacin entre las distintas pruebas en que deben
participar. La necesidad de superarse en cada competicin ante un pblico cada vez
ms exigente. Las demandas de los patrocinadores que exigen al deportista una constante
superacin para mantener sus contratos publicitarios. La falta de informacin de algunos deportistas que desconocen el carcter
perjudicial de muchas sustancias dopantes.
La exigencia de una condicin fsica perfecta basada en un programa de entrenamiento en el que la velocidad, la resistencia y la fuerza constituyen cualidades indispensables del deportista de elite puede llevarle a recurrir al doping para mejorar su rendimiento deportivo.
EFECTOS PRODUCIDOS POR ALGUNAS SUSTANCIAS UTILIZADAS EN EL DOPAJE:
Los estimulantes incrementan la concentracin, la atencin, reducen el sentimiento del cansancio e incrementan la agresividad. No slo estimulan el cerebro sino tambin el sistema respiratorio e incrementan el gasto cardiaco. Los narcticos, usados como analgsicos mayores pueden conllevar muchos efectos secundarios: riesgo de depresin circulatoria, habituacin y dependencia. Pueden causar tambin disminucin en la concentracin y en la coordinacin. Los anabolizantes son utilizados por algunos atletas para incrementar su masa muscular y la energa fsica.
261
Los diurticos son frmacos que favorecen la excrecin renal de sodio y agua. Los efectos que se buscan al consumirlos son: prdida de peso
(especialmente en deportes con categoras de peso), dilucin de las sustancias prohibidas a travs de la excrecin rpida de orina con la finalidad de disminuir el riesgo de deteccin en las pruebas anti-dopaje. Los corticosteroides tienen efectos antiinflamatorios y psicoestimulantes. Incrementan la tolerancia al dolor y permiten a los atletas continuar haciendo esfuerzos que no podran realizar en condiciones normales. Los betabloqueantes son frmacos que regulan y retrasan el ritmo cardiaco. Disminuyen la agitacin y tienen un efecto anti-stress. La mayora de las veces son utilizados en deportes de precisin y destreza. Hormonas peptdicas y anlogos: La hormona del crecimiento (GH) es responsable del crecimiento del esqueleto, de los rganos y de los msculos. El uso repetido de GH, a causa de sus efectos anablicos, origina un incremento de la masa muscular sin aumentar la masa grasa. El resultado es el aumento de la fuerza y velocidad de la contraccin muscular. Dopaje sanguneo. Para aumentar el volumen de oxgeno disponible, reducir el cansancio y lograr mayor rendimiento algunos deportistas utilizan transfusiones de su propia sangre. Debido a que se trata de una sustancia natural, resulta difcil detectar este mtodo aunque puede lograrse mediante el conteo de clulas sanguneas (eritrocitos).
MOTIVACIONES QUE LLEVAN AL DEPORTISTA A UTILIZAR LAS DISTINTAS SUSTANCIAS DOPANTES:
La aparicin y la extensin del dopaje se debe en gran parte a factores externos a la misma esencia del deporte como el abuso de frmacos que se da en
262
la actualidad y a la presin que ejerce la sociedad sobre el deportista al que le exige una superacin continua de su rendimiento deportivo.
Una causa primordial en el desarrollo del dopaje es el exceso de comercializacin que est sufriendo el deporte, y en particular la reciente explosin de los derechos de televisin unida a los grandes contratos de patrocinio. Dicha comercializacin y sus repercusiones econmicas y financieras han conducido a una multiplicacin de las competiciones deportivas y a la disminucin del tiempo de recuperacin, lo cual provoca tambin la reduccin de la vida deportiva del profesional. Tambin deben mencionarse los efectos nocivos de los contratos celebrados entre determinadas asociaciones deportivas y sus patrocinadores, que conceden retribuciones en funcin de los resultados obtenidos. Esto lleva a los deportistas a realizar esfuerzos tremendos y a una constante superacin. Tambin el atleta, ante una expectativa de mayores beneficios se suma a esta carrera desenfrenada y como le cuesta mantener ese ritmo por medios naturales, recurre al dopaje.
El entorno del deportista en su conjunto, desde el entrenador al mdico, pasando por el dirigente y los miembros de la familia, puede contribuir a aumentar la presin que el deportista debe soportar.
CONTROL DEL DOPAJE: No siempre las autoridades deportivas han reaccionado con tanta celeridad. Un breve anlisis del proceso que ha seguido la represin de las prcticas de doping nos demuestran que han sido los graves accidentes sufridos por algunos deportistas lo que ha determinado esta reaccin. En la actualidad las medidas para controlar el doping adoptadas tanto por las autoridades nacionales como internacionales han tomado dos direcciones. En una primera, con un claro carcter educativo y de divulgacin, se han programado
263
campaas de informacin sobre los peligros que entraa el doping para la salud de los deportistas. Por otro lado, se han perfeccionado las reglamentaciones vigentes mediante la introduccin de nuevas categoras de sustancias en las listas de productos y mtodos prohibidos. La creacin en diversos pases de comisiones antidoping, la ampliacin y perfeccionamiento de los medios tecnolgicos y personales en los laboratorios donde se realizan los anlisis, as como la introduccin de nuevos medios de control, como son los controles sin preaviso y durante los entrenamientos, han ayudado tambin a reprimir estas prcticas.
264
M Dolores Lpez Moriano 78681924-M LA PREPARACIN FSICA EN BALONCESTO DE FORMACIN

La Preparacin Fsica General constituye la base fundamental en la preparacin y desarrollo de todo atleta, en cualquiera de las disciplinas deportivas, pues de ella dependen en gran medida los futuros resultados deportivos y el nivel que alcanzarn los mismos en su vida deportiva. Sin una buena Preparacin Fsica General, no es posible efectuar una competencia manteniendo de forma efectiva y prolongada las exigencias tcnico-tcticas que se requieren para la victoria. Toda esta actividad fsica se basa en las capacidades motrices, las que se clasifican en tres grupos fundamentales: Condicionales, Coordinativas y la Movilidad, por lo que el rendimiento se comporta de diferentes formas en los atletas, incluyendo los de las mismas edades, sexo, nivel de preparacin, peso corporal, talla, etc.; lo que depende fundamentalmente de una adecuada dosificacin de las cargas y el estado funcional del organismo. No se puede olvidar que las prcticas deportivas deben adaptarse a las condiciones fisiolgicas y de desarrollo del deportista.
DESARROLLO DE LAS CUALIDADES FSICAS BSICAS EN EL NIO

Consideramos como cualidades fsicas bsicas en la etapa de formacin la fuerza, la velocidad, la resistencia aerbica, la resistencia anaerbica, la flexibilidad y la elasticidad. 2.1. Fuerza: Capacidad de vencer una resistencia externa o de reaccionar a la misma mediante la tensin muscular. Es el agente capaz de producir una variacin en el estado, de reposo o movimiento, de un cuerpo. 2.2. Velocidad:
265
Podemos entenderla como la capacidad del individuo de recorrer una distancia en el menor tiempo posible o el desplazamiento de todo objeto en el menor tiempo posible. Es una cualidad que va a depender de la fuerza, la coordinacin neuromuscular y una mayor amplitud de movimiento. 2.4. Resistencia aerbica: Capacidad de prolongar un esfuerzo, sin disminucin importante del rendimiento, aplazando la aparicin de la fatiga mediante un proceso metablico predominantemente aerbico. Viene a suponer esfuerzos situados entre el 70/80% del mximo de consumo de oxgeno. 2. 4. Resistencia anaerbica: Capacidad de prolongar un esfuerzo, sin disminucin del rendimiento importante aplazando la aparicin de la fatiga mediante un proceso metablico, predominantemente anaerbico. 2.5. Flexibilidad elasticidad: Capacidad del cuerpo para alongarse, estirarse y doblarse sin romperse. Es una cualidad fsica necesaria para asegurar el mximo aprovechamiento ptimo de las dems cualidades. 2.6. Mencin aparte merece la Coordinacin: Capacidad para realizar un gesto ms o menos complejo, combinando el movimiento. Se traduce en la destreza o habilidad especfica.
ASPECTOS A TENER EN CUENTA EN LA PREPARACIN FSICA

Para poseer una buena condicin fsica de cara a la competicin el atleta debe prepararse. Cada vez hay menos secretos en los sistemas de entrenamiento, el trabajo es diario, incluyendo a menudo ms de una sesin al da, y durante meses y aos hasta conseguir el nivel que se pretende. Existen diferentes mtodos de entreno dependiendo de las cualidades que se trabajan.
266
Los jugadores de deportes de equipo, como el baloncesto, no se libran de esta preparacin, ellos deben combinar el entreno tcnico-tctico con el fsico y el psicolgico.
6.1. Preparacin individualizada: La preparacin fsica busca una adaptacin del deportista al volumen e intensidad del ejercicio que realizar en la competicin. Deben conocerse los requerimientos fsicos que son necesarios para el deporte en cuestin. En los deportes de equipo cada posicin de juego requerir un
entrenamiento especfico, as no deben realizar el mismo entrenamiento un pvot que un base en baloncesto, ya que al tener diferentes misiones en el juego tambin realizan un trabajo fsico diferente. Deben conocerse tambin las caractersticas propias del sujeto a entrenar. No todos los deportistas son iguales ni se adaptan por igual a un sistema de entrenamiento. 6.2. Adaptacin al entreno: El entrenamiento fsico se basa en la teora de la adaptacin descrita en medicina por el fisilogo Selye. La persona que entrena va a provocar en su organismo una serie de cambios tendentes a adaptarlo al esfuerzo fsico que realiza en los entrenamientos. Estos cambios dependern de la cualidad fsica que se entrene y de cmo se entrena. Algunos de los cambios posibles son: hipertrofia muscular, hipertrofia y aumento de las cavidades cardacas, y cambios en la secrecin de mltiples hormonas. A nivel fsico se traducen en que el atleta mejorar sus marcas y ser capaz de soportar cada vez un mayor volumen e intensidad de trabajo.
267
La teora de la adaptacin implica considerar al entrenamiento como un estmulo capaz de desencadenar los cambios comentados, siempre que se mantenga una continuidad y una intensidad mnima. 6.3. Las cargas de entrenamiento: La intensidad y el volumen del entrenamiento son dos factores muy importantes que se deben combinar de forma adecuada. Al producto de la intensidad por el volumen se le denomina carga y es una medida que se utiliza para cuantificar el trabajo que representa el entrenamiento, es decir, su mayor o menor dureza. En las programaciones anuales de entrenamiento se trabaja inicialmente sobre todo el volumen de entreno, para posteriormente, a medida que avanza la temporada ir disminuyendo progresivamente el volumen y aumentando la intensidad. 6.4. Periodizacin del entrenamiento: La planificacin de todo entreno debe llevar consigo la Periodizacin, es decir su fragmentacin en partes perfectamente aunadas cara al objetivo marcado. 6.5 Alternancia: Las cargas de trabajo van variando a lo largo de la programacin, buscando siempre una alternancia entre cargas ms y menos fuertes. Normalmente se combinan sesiones en las que se trabaja duro con otras sesiones ms suaves, incluso sesiones de descanso activo, que consiste en ejercicios muy ligeros con el fin de ayudar a la recuperacin de un entreno duro o una competicin hecha el da anterior. 6.6. Lmites del entrenamiento: Cuando el atleta est entrenando ms de la cuenta, y la recuperacin no es total, va acumulando cansancio que despus de un cierto tiempo puede llegar a convertirse en sobreentrenamiento; el deportista ha pasado el lmite de la forma fsica. El lmite del entrenamiento necesario para tener la mejor forma posible est muy cerca del sobreentrenamiento, por esto no es difcil caer en l.
268
PREPARACIN FSICA EN EL BALONCESTO DE FORMACIN

El trabajo con jugadores de categoras de formacin es de una gran importancia, ya que en l se establecen las bases sobre las que se van a construir los futuros jugadores de baloncesto. Este trabajo debe realizarse con sumo cuidado, ya que en la formacin de un jugador de baloncesto van a intervenir una serie de parmetros como son las estructuras coordinativas y las capacidades fsico-motrices; aspectos todos ellos que se deben interrelacionar adecuadamente para lograr un verdadero entrenamiento integrado. En los momentos considerados como crticos de cada partido de baloncesto, slo los jugadores ms "resistentes", los ms potentes o los ms veloces sern capaces de seguir metiendo puntos y decantar el partido hacia su bando. Una preparacin fsica adecuada de los deportistas en sus etapas de desarrollo es totalmente beneficiosa y necesaria para el individuo en su formacin como deportista y como individuo. Numerosos problemas de ndole fsica que aparecen en deportistas en categora "senior" tienen su origen en una inexistente o en una inadecuada preparacin fsica en las denominadas categoras "inferiores".
El desarrollo armnico de las sub-componentes con la tcnica especfica y el resto de capacidades condicionales y coordinativas en el proceso de formacin del jugador de baloncesto ser uno de los aspectos relevantes a tener en cuenta en el entrenamiento con deportistas en edades de formacin.
CONCLUSIONES
Hay una serie de principios que se deben tener muy presentes en el desarrollo de actividades con este tipo de colectivo. El nio no es un adulto en
miniatura, sino un ser en evolucin. A cada etapa de crecimiento corresponden
269
unas caractersticas biolgicas que deben ser respetadas. Hay que adaptar la actividad fsica al nio, no al revs. Procuraremos utilizar ejercicios simtricos y compensatorios. Debe haber un equilibrio actividad fsica - reposo - estudio. Previo a toda prctica deportiva se debe realizar un examen mdico, as como revisiones posteriores de control.
270
M Dolores Lpez Moriano 78681924-M TRATAMIENTO DE LA FIBROMIALGIA A TRAVS DE LA ACTIVIDAD FSICA
QU ES LA FIBROMIALGIA? La fibromialgia (FM) es una enfermedad crnica que produce dolor y cansancio generalizado. Consiste en una anomala en la percepcin del dolor. El trmino FM significa dolor en los msculos y en el tejido fibroso (ligamentos y tendones). Por este motivo se considera una enfermedad reumtica. Su etiologa es desconocida y en ella se ven involucrados factores psicolgicos, alteracin en los mecanismos de regulacin del dolor y trastornos del sueo. Afecta a uno de cada diez espaoles, especialmente mujeres (80-90%), pudiendo manifestarse a cualquier edad, incluso en nios y adolescentes. Puede comenzar despus de procesos definidos, como una infeccin bacteriana o viral, accidentes, separaciones, etc. En otros casos aparece despus de que otra enfermedad conocida limite la calidad de vida del enfermo (artritis, lupus,). Estos desencadenantes no parecen ser la causa, sino que, probablemente, la despiertan en la persona que ya posee una anomala oculta en la regulacin de su capacidad de respuesta a estmulos dolorosos. Al ser una enfermedad novedosa, slo los ltimos estudios han hecho referencia al ejercicio fsico como medio de reducir el dolor y mejorar la calidad de vida de estas personas, aunque el tratamiento es multidisciplinar.
CUALES SON SUS SNTOMAS? El sntoma ms importante es el dolor. Las personas se refieren a l como quemazn, molestia o desazn. El dolor es difuso, afectando gran parte del cuerpo. Tambin puede ocasionar rigidez, hormigueos, cansancio, sueo de mala calidad, ansiedad, depresin, jaquecas, dolores menstruales, colon irritable, sequedad de boca y fatiga generalizada
La fibromialgia se manifiesta preferentemente en mujeres, entre 25 y 45 aos, aunque se han descrito casos espordicos en jvenes y en la tercera edad. Posee un curso crnico, con posibles remisiones temporales.
271
Es una enfermedad que manifiesta: trastornos psquicos y de la personalidad, dolor generalizado (difuso y profundo) en msculos y prominencias seas y de intensidad variable. presencia de puntos especficos de aumento de la sensibilidad algsica. (Tender points), parestesias, trastornos del sueo, presencia de rigidez poliarticular matutina, astenia. Puede presentar frecuentes cefaleas, alteraciones del ritmo cardiaco, fenmenos de Raynaud, Colon irritable.
El diagnstico se hace en base a los sntomas sealados y a los datos que el mdico encuentra al explorar al paciente. En dicha exploracin fsica se identifica dolor a la presin en unos determinados puntos; cuando estos puntos son ms de once de los dieciocho existentes, puede hacerse el diagnstico de FM.
CUL ES SU TRATAMIENTO? En la actualidad no existe tratamiento curativo, aunque es posible conseguir una gran mejora en la calidad de vida de los afectados a travs de un tratamiento multidisciplinar que vaya encaminado a la mejorar la calidad del sueo y el tratamiento del dolor. Para conseguir estos objetivos son bsicos: el diagnstico correcto; una adecuada informacin acerca de la naturaleza de esta enfermedad, as como una educacin para evitar factores agravantes; ejercicio fsico y tratamiento de las alteraciones psicolgicas si las hubiere y tratamiento farmacolgico.
EJERCICIO FSICO EN FIBROMIALGIA Segn el Doctor Mauro Baldo, la actividad fsica es beneficiosa para la salud. Hace referencia al estilo de vida sedentaria como mala accin, ya que, produce problemas en la salud publica y defiende el ejercicio fsico por la existencia de los siguientes beneficios: o 20% mortalidad general.
272
o o o o o o
Medida ms barata para prevenir enfermedad o infartos. til de la presin arterial. peso, para favorecer el control de la diabetes. Eficaz frente a la osteoporosis ( densidad sea) Inmunitaria. Porcentaje de cncer.
Beneficios Fibromialgia: o o o
especficos
conseguidos
sobre
pacientes
de
sensacin de dolor. calidad del sueo. Sensacin mejora, ms til. Calidad de vida.
TIPOS DE EJERCICIOS FSICOS: Ejercicio aerbico/cardiovascular: natacin, caminar, favorece resistencia del
corazn. Ejercicio flexibilidad: mejora en articulaciones y tendones, con la elongacin de
los msculos. Todos los programas deben ser diseados por especialistas. Ejercicios de fuerza resistencia: trabajo de fuerza o pesas. En las sesiones no se
trabajar especficamente ya que en el trabajo aerbico moderado se consigue el tono muscular ptimo para estos pacientes.
En la planificacin de las actividades fsicas clnicas de fibromialgia, es necesario controlar las altas intensidad en el ejercicio, la duracin y frecuencia ya que pueden crear abandonos. Por otro lado, la adecuacin del ejercicio debe ser individual as mejoramos la motivacin del individuo hacia la actividad fsica. Normas generales para prescribir el ejercicio: o o o o o o Ejercicio fcil de realizar. Individualizar la intensidad, duracin y frecuencia. Revisiones peridicas con fin de cambiar (evitar monotona) Incremento progresivos en la dosis. Incluir pausas frecuentes y cortas entre diferentes ejercicios para evitar fatiga. Recomendar ejercicio aerbico de disminucin de intensidad como ()
273
o o o
Incluir pautas suaves de ejercicios de fuerza. Al principio y final del ejercicio incluir estiramientos. Recomendar ejercicios en grupos, que favorezcan aumento de comunicacin y relajacin. Podramos combinar ejercicios de baile y incremento de ejercicios recreativos.
TRATAMIENTO FISIOTERPICO DE LA FIBROMIALGIA. El tratamiento fisioterpico tiene un papel muy importante en el abordaje y soporte psicolgico del paciente. Medidas a adoptar: Tranquilizar al paciente. Aportar informacin sobre medidas de higiene postural, ergonoma. Comprender el agravante que tienen determinadas condiciones (aumento del estrs, fluctuaciones atmosfricas) sobre la enfermedad. Evitar la tendencia a sedentarismo. No considerar al paciente fibromialgico como un simulador, un manitico, un neurtico...
Los objetivos del tratamiento fisioterpico Mejorar en todo lo posible la situacin fsica del paciente, para ello, el primer objetivo a abordar es el alivio del dolor, para posteriormente condicionar al paciente en la prctica habitual de ejercicio. El tratamiento se divide en varias fases:
Fase aguda: tratamiento del dolor generalizado. Hidroterapia: baos calientes, galvnicos Balneoterapia Magnetoterapia Termoterapia: microondas (forma pulsante), infrarrojos, hot pack. Masoterapia: relajante, superficial y lenta. Reeducacin respiratoria Tcnicas de relajacin e higiene postural. Reeducacin del esquema corporal (alterado por el proceso lgido).
274
Fase de Estado: tratamiento de los puntos especficos dolorosos. Eletroterapia: ultrasonido pulstil, TENS, interferenciales Masoterapia: tcnicas de masaje conjuntivo. Tcnicas de relajacin. Estiramientos suaves y globales.
Fase de Readaptacin neuromuscular: Isomtricos para vertebrales, cintura escapular Reeducacion propioceptiva: reproduccin de los patrones normales de movimiento, ejercicios de equilibrios estticos, dinmicos y desestabilizaciones, (KABAT)(tendremos en cuenta que el ejercicio repetitivo o la contraccin mantenida, puede incrementar el dolor y la fatiga) Tcnicas de relajacin y de flexibilizacin, preferentemente de raquis. Prctica de ejercicios moderados, ejercicios aerbicos suaves dirigidos a aumentar la resistencia muscular y mejorar el tono. Hay que tener presente, que una demanda fsica importante sobre la musculatura inadecuada provoca un aumento del dolor y un abandono del paciente del programa teraputico, por ello el aumento de la resistencia debe ser paulatino e indoloro. Potenciacin suave de abdominales y glteos. Recomendacin de prctica deportiva: paseos, cinta rodante, natacin, bicicleta esttica la prctica deportiva se realizar siempre en niveles aerbicos para evitar la formacin de cido lctico y la subsiguiente aparicin de fatiga. Se contraindicar los ejercicios de alto impacto: jogging, baloncesto, ftbol, aerbic
El tratamiento fisioterpico debe ser adaptado al estado del paciente, pudindose establecer pautas de tratamiento individuales, grupales o una combinacin de ambas.
275
Autor: Manuel Nevado Gmez
LA DISCIPLINA EN EL CENTRO EDUCATIVO: PAUTAS DE ACTUACIN La disciplina en el Centro Educativo es primordial para que el clima del proceso de enseanza aprendizaje sea el idneo. Con el fin de mantenerla, es vital planificar actuaciones. La mejor forma de solucionar un conflicto es anticiparse a l. Una vez que surge, su tratamiento ser totalmente diferente. Por eso es importante disear estrategias que contribuyan al mantenimiento de un buen clima en el Centro. Muy a menudo, los problemas que nos surgen no son nuevos, ya se han producido en aos anteriores. Para su tratamiento, es aconsejable que no necesiten una fuerte carga burocrtica y que prevean acciones futuras. Con el fin de reducir la burocracia, se puede pedir a los alumnos que traigan de casa un escrito en el que los padres especifiquen que estn al tanto del comportamiento de su hijo en el aula. Con esto, el docente se libera de cierta carga, y al tiempo, logramos que los padres se impliquen y conciencien en la actividad educativa. Un problema al que debemos estar atentos ser la posible falsificacin de este escrito. Las quejas y amonestaciones al tutor no han de ser desdeadas. Adems de ser precavidos, y poder adelantarnos a futuros conflictos, es importante el establecimiento de unas normas. Si queremos que stas sean efectivas debemos tener en cuenta que han de ser pocas y claras. Todos los miembros de la comunidad educativa han de estar al tanto de ellas. Cuando una de ellas se incumple hay que aplicar la sancin correspondiente. Siendo laxos en este aspecto, slo conseguiremos que sea el alumnado quien imponga sus criterios.
277
Nosotros, como docentes, no somos capaces de atender todos los posibles inconvenientes que surgen en la actividad educativa. Por este motivo, siempre que nos veamos superados por una situacin debemos ser capaces de derivar el problema a alguien ms especializado. Por ejemplo: Polica, psicopedagogos, Centros de Salud, etc. Hay una serie de lugares y momentos del da en los que debemos prestar ms atencin, ya que son en ellos donde surgen con ms asiduidad los conflictos. Por ejemplo: La entrada a primera hora, la salida a ltima hora, recreos, ausencias de un profesor, etc. Entre los puntos calientes, debemos hacer hincapi en el patio, los aseos, y los pasillos entre aulas. En lo referente a los espacios, es bueno que realicemos unos agrupamientos de alumnos lo ms adecuados posibles. En la medida de lo posible, el alumnado no tendr que abandonar su aula para las diferentes materias, pero si ha de moverse intentaremos que sea el menor nmero de veces y el menor espacio posible. En lo que concierne a la puntualidad, no hay que permitir la reiterada impuntualidad del alumnado, ya que sta interrumpe el ritmo de la clase. An ms grave que sta es la del profesor porque son muchos los afectados ante sus retrasos. Podemos disuadir al alumnado de llegar con retraso incrementando y optimizando el servicio de guardia. ste debe ser rpido y eficaz. Permitiendo que si algn grupo se encuentra sin profesor pueda ser controlado a tiempo. Un ltimo punto a resear es la implicacin de las familias. A travs de los tutores debemos conseguir una implicacin. Ya sabemos que no es fcil en algunos casos, pero al menos hemos de lograr un telfono de emergencia donde localizar a las familias. Si conseguimos, a travs de las reuniones del tutor, su implicacin, mejoraremos considerablemente el clima del Centro.
278
Autor: Manuel Nevado Gmez LA PRUEBA INICIAL DE CURSO DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA EN 1 DE LA ESO Cuando los alumnos comienzan el curso 1 de la ESO, debemos evaluar sus capacidades para conocer con qu contamos. Es un momento clave, ya que los estudiantes vienen de la etapa de Primaria y no conocemos su periplo acadmico. Para medir los conocimientos que trae el alumnado, solemos recurrir a la realizacin de un examen. Pero uno de los problemas que se nos plantea, a la hora de redactarlo, es que no conocemos por regla general, qu conceptos han sido trabajados por el nio en la etapa de Primaria. Lo primero que hacer es conocer qu trabajan los estudiantes en Primaria. Para ello podemos consultar el currculo oficial. A la hora de confeccionar la prueba que ofreceremos al alumnado, debemos tener en cuenta algunos aspectos importantes. No conviene que la prueba la desarrollemos en una sola sesin. Dedicaremos al menos 3 4 clases para pasar el ejercicio a los alumnos. En una sola hora corremos el riesgo de observar resultados engaosos, sobre todo porque no conocemos a los alumnos. Un error que solemos cometer al hacer la prueba inicial del curso, es que al valorarla lo hacemos igual que un examen. Somos muchos los que evaluamos con una nota numrica, y eso, repito, es un error grave. Con solo un nmero no podemos saber en qu aspectos tienen mayor carencia los estudiantes. No es lo mismo el 4 de un alumno que el de otro. Uno ha podido tener problemas con la expresin, mientras que otro quiz adolece de conocimientos gramaticales.
279
No solo la prueba ha de estar preparada, tambin hay que fijar con anterioridad las orientaciones de correccin y una plantilla donde anotar los resultados. En las orientaciones especificaremos cmo corregir las diferentes preguntas. Si acertar dos de las opciones da un punto, si da dos La plantilla sobre la que anotar los resultados no ha de ser numrica. Lo fundamental de esa plantilla es que de un simple vistazo veamos los problemas que presenta el estudiante. En la prueba incluiremos cinco apartados: Ortografa, gramtica, vocabulario, expresin escrita y comprensin lectora. Cada uno de esos apartados puede ser trabajado en una sesin. Ya he dicho que no debemos puntuar la prueba, es decir, que no debemos valorar la prueba con un nmero. Cada uno de los cinco apartados se valorar como Siempre, a veces y nunca. Estructurando todo esto en una tabla quedara as: NOMBRE ALUMNO Ortografa Gramtica Vocabulario Expresin escrita Comprensin lectora SIEMPRE A VECES NUNCA
X X X X X
Con una evaluacin en forma de fichas observamos rpidamente los puntos dbiles del alumno. Este tipo de esquema es muy importante porque es el mecanismo que utilizaremos a la hora de observar la competencia del alumnado. Si evaluramos
280
con un nmero careceramos de la valiosa informacin que nos proporciona el cuadro visto supra.
Autor: Manuel Nevado Gmez MEMORIA DE TUTORA. ASPECTOS DESTACABLES La labor de un tutor incluye la elaboracin de la memoria final de tutora. sta ser redactada una vez concluido el curso. En el presente artculo se indican unos puntos esenciales que sera bueno considerar a la hora de su preparacin. Slo se propone un posible modelo. Lo primero que debemos indicar en la memoria, es el ao acadmico durante el cual se ha desarrollado nuestra labor. Se indicar tambin el grupo, nombre del tutor, alumnos repetidores y alumnos evaluados en la evaluacin final. Tras estos datos de inters, haremos una descripcin y anlisis de los objetivos tutoriales marcados al comienzo del curso. Aqu, anotaremos cules han sido conseguidos, y de los que no hemos alcanzado, especificaremos las posibles causas. Incluiremos una reflexin sobre la idoneidad de los primeros objetivos. Se trata de que en aos posteriores fijemos unas metas adecuadas. En un apartado diferente, detallaremos las actividades realizadas en las sesiones de tutora con nuestro alumnado. Analizaremos cuntas, de las que inicialmente habamos previsto, han sido trabajadas. Especificaremos el porcentaje de las realizadas. Con esto lograremos ver si han sido desproporcionadas en cuanto a su programacin, o si por el contrario, no han sido suficientes. No en todos los grupos tendremos alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo, pero debemos considerar a estos en nuestra memoria de tutora.
281
Indicaremos sobre qu alumnos se ha ejercido apoyo educativo, y cmo se ha trabajado con ellos, y a quines se les ha realizado una Adaptacin Curricular. El anlisis de los resultados acadmicos ha de ser presentado en forma de cuadro. Con una mirada rpida podemos ver las calificaciones de nuestro grupo. Sealaremos cuntos alumnos tienen 0 suspensos, cuntos tienen 1, 2, 3, o ms de 4. Sobre los datos de las calificaciones, abordaremos la promocin en el siguiente apartado. Especificamos quines promocionan por nmero de suspensos, quin lo hace por repetidor, quin es propuesto para Diversificacin, etc. Los profesores que han impartido docencia a nuestro grupo, sern tenidos en cuenta. Con cada uno de ellos veremos el grado de satisfaccin. Para valorarla mediremos el nmero total de alumnos aprobados, el grado de consecucin del temario, y la regular asistencia al aula. Con el fin de conocer los contactos que hemos mantenido con los miembros de la comunidad educativa, y ver si estos han podido influir en el rendimiento del grupo, recordaremos y anotaremos el nmero de reuniones mantenidas con padres, docentes y alumnado. Un penltimo apartado a reflejar es la valoracin de aquellos objetivos que s hemos alcanzado. Las actividades que hemos desarrollado tambin sern tenidas en cuenta. Antes de firmar el documento, y anotar la fecha, no olvidaremos unas propuestas de mejora aplicables al ao prximo. No se trata, con todo lo anterior, de marcar unas pautas fijas a la hora de confeccionar la memoria de tutora. Son slo unas consideraciones generales que pueden resultar tiles. Dependiendo del contexto educativo en el que nos encontremos, las seguiremos o quiz debamos incluir algunas nuevas.
282
Autor: Manuel Nevado Gmez PREPARACIN FLAMENCO Son muchas las situaciones en las que podemos trabajar al unsono varios departamentos de nuestro Centro Educativo. Sin embargo, no son muchas las ocasiones en las que lo hacemos de forma conjunta. En el presente artculo esbozar una tarea para desarrollar entre varios Departamentos Didcticos. He escogido el tema comn del flamenco, ya que, como docentes, debemos dar a conocer al alumnado los rasgos propios de su cultura. Los Departamentos implicados sern: Lengua Castellana y Literatura, Msica, Educacin Fsica, Tecnologa, Dibujo y Departamentos de Idiomas. Antes de comenzar el desarrollo de la actividad en el aula, los docentes implicados de estos Departamentos, debern consensuar el tratamiento que darn a la unidad. No olvidemos que, si no fijamos objetivos, corremos el riesgo de que el trabajo se convierta en algo improvisado. Como objetivo final planteamos la actuacin del grupo de alumnos en una fecha conmemorativa, puede ser el 28 de febrero. Desde el Departamento de Lengua Castellana y Literatura, iniciaremos al alumno en el arte flamenco. Para ello, leeremos diferentes textos, tanto actuales como tradicionales. Iremos mostrando al alumnado los temas ms recurrentes de la msica flamenca. Leeremos las canciones atendiendo al palo. As, los estudiantes irn relacionando diferentes temas a palos concretos del flamenco. El docente de la materia de msica realizar una labor fundamental. Es el encargado de dar a conocer, de primera mano, la msica flamenca. Nadie mejor para DE UNA ACTIVIDAD INTERDISCIPLINAR: EL
283
indicar al alumno los compases de los diversos palos flamencos. El alumnado ya ha sido introducido en el conocimiento de esta msica, y por este motivo, le ser ms sencillo reconocer los patrones. El toque de guitarra es muy complejo, pero para que el alumno aprecie los compases, podemos recurrir al cajn flamenco. Tampoco es fcil dominar la tcnica, pero cualquier alumno puede mantener un ritmo sencillo de tangos o rumbas. Con aquellos alumnos ms avanzados se puede aprender el patrn bsico de buleras. El Departamento de Tecnologa tiene la funcin de fabricar el instrumento que utilizaremos en la representacin del da de Andaluca. Con tablas de madera aglomerada, algunas indicaciones, y algo de cola, los estudiantes construirn sus propios cajones. Si queremos profesionalizar su sonido, podemos introducir bordones una vez terminados estos. El Departamento de Educacin Fsica preparar una coreografa, la cual no ser necesariamente flamenco puro. Con algunas figuras propias de este arte, se puede desarrollar un baile fcil de montar por los alumnos. Desde la materia de Dibujo, los mismos estudiantes que preparan la actividad, realizarn los decorados que adornarn el escenario durante la representacin. Tambin pueden realizar dpticos explicativos sobre la puesta en escena para repartir entre los asistentes. Por ltimo, los Departamentos de Idiomas, traducirn los textos y cantos del espectculo a los idiomas de sus respectivas materias. Estos textos constituirn, junto a los decorados realizados desde el Departamento de Dibujo, el decorado. La tarea se presenta compleja, y requiere obviamente mucho dilogo entre los Departamentos. Algunas materias necesitarn dedicar ms sesiones para preparar la actividad. No debe preocuparnos esto. Todos estamos al servicio del objetivo final. Si lo hemos hecho bien, no slo nuestros alumnos se iniciarn en el conocimiento de la
284
msica flamenca, en algunos casos tambin habremos despertado el gusto por la msica. Habremos desarrollado su comprensin lectora, adems de su competencia en lenguas extranjeras. Manipularn con mayor facilidad materiales con los que construir; mejorarn su coordinacin; sus habilidades artsticas tambin habrn sido trabajadas.; etc. En definitiva, habremos logrado aunar en una misma actividad diferentes habilidades propias no de un solo Departamento.
285
ANTE UN ALUMNO AGRESIVO: ACTITUDES COMUNICATIVAS DEL EDUCADOR ANTONIO RUIZ MONTORO DNI: 26484903-N
Todos los docentes tienen que establecer comunicacin directa con los alumnos, lo que requiere una especial capacidad profesional en los casos en los que se trata de resolver conflictos relacionados con un alumno agresivo. La tcnica de la escucha activa, muy til en estas situaciones, necesita de una multiplicidad de recursos que pueden ser aprendidos. A lo largo del proceso comunicativo, hay que tener siempre presente que la finalidad es transmitir la informacin de cada parte de la forma ms fiable posible. La precisin en el uso del lenguaje que empleemos (verbal, posturas) es fundamental para hacer comprender al otro lo que tenemos en la cabeza. Pero la voluntad de ser sinceros tampoco es lo fcil ni lo obvio. Por el contrario, es demasiado comn que la gente no diga lo que piensa, sino que mantenga una agenda oculta con sus verdaderas intenciones, como si mostrar los verdaderos pensamientos nos hiciera sentir frgiles e inseguros. Obviamente, en el caso de un tutor que trata de resolver un caso de violencia escolar, es necesario tratar de desvelar la agenda oculta de su interlocutor, aunque esto es complicado y acarrea el riesgo de caer en interpretaciones errneas. Para adivinar la agenda oculta de alguien, hay que partir del hecho de que todo lo que se dice, se dice por alguna razn, y estar abierto a la escucha de lo que el alumno tenga que decir, inducindole a que poco a poco vaya avanzando en su mensaje, hasta que se pueda elaborar alguna hiptesis sobre sus pensamientos. Sin embargo, una vez que se disponga de una primera hiptesis, hay que confirmarla, expresndola explcitamente para pedir verificacin de las intenciones del alumno. Si no se acierta con la primera hiptesis, es necesario empezar de
286
nuevo. Pero si se acierta, el alumno estar mucho ms abierto a comunicar, pues el educador le habr demostrado que tiene la capacidad para comprenderle. La empata, el poder ponernos en el papel del otro, es imprescindible cuando hay que dar orientacin a un adolescente que necesita ayuda. Sin embargo hay que ser emptico con contencin y moderacin. Nunca el alumno debe pensar que el educador se har cargo de solucionar su problema slo porque puede comprenderle. El docente puede comprenderle hasta el punto de proponerle alguna solucin pero esta solucin siempre pasa por la implicacin responsable del alumno. Para que el alumno se sienta cmodo y podamos comunicarnos
ptimamente con l, tambin es importante evitar crearle efecto de disonancia cognitiva. Las conductas suelen regirse por patrones y esto nos da seguridad. Si actuamos de una manera que le produzca un desequilibrio interno, se sentir incmodo y se cerrar al proceso comunicativo. Cuando tenemos que comunicarnos con un alumno violento, es
imprescindible la ASERTIVIDAD, consistente en la capacidad de mostrar autoafirmacin con naturalidad. La asertividad, que combina firmeza y advertencia, es una habilidad social que se aprende y se entrena y permite defender las propias posturas sin inhibicin y sin imponerse agresivamente a las posturas ajenas. Para medir esta habilidad se han diseado varias pruebas, como por ejemplo el Inventario de asertividad de Rathus. La respuesta asertiva se puede formular de dos maneras: oposicin asertiva, en la que manifestamos al otro el carcter inadmisible de sus acciones, y la aceptacin asertiva, por medio de la cual somos capaces de expresar sin inhibicin comentarios positivos respecto a la actitud de otras personas. Tan importante es ser capaz de ejercer el primer tipo de respuesta asertiva como la segunda, pues todos somos capaces de aceptar mejor una crtica que nos viene de alguien que tambin es capaz de
287
halagarnos cuando lo merecemos. Combinar la capacidad de ambas respuestas genera un clima de confianza que aporta un valor aadido a nuestras elocuciones y nos permite alcanzar la resolucin de conflictos por medio del cauce de la comunicacin.
288
CONTROL DE LA VIOLENCIA ESCOLAR: EVALUACIN DE LA CONDUCTA AGRESIVA DE LOS ALUMNOS ANTONIO RUIZ MONTORO DNI: 26484903-N
Para tratar la conducta agresiva en el entorno escolar es necesario partir de su correcta evaluacin. En este sentido, el docente debe utilizar como referencia una serie de criterios que le garanticen que su juicio est siendo objetivo, pues una determinada actitud puede venir condicionada por una multiplicidad de factores que son determinantes a la hora de dotarla de significado. Entre estos criterios, podemos atender a cuestiones como las siguientes: no dejarnos nunca guiar por prejuicios, no distinguir entre violencia de ataque y de defensa, no llegar a conclusiones sobre las intenciones de nadie a partir de una actitud violenta, no juzgar, entender que toda conducta se enmarca en un contexto definido por causas y consecuencias de dicha conducta, registrar todos los datos vinculados a la agresin para poder entenderla y asumir que una conducta no cambiar por s sola, sino que es necesaria una implicacin responsable por parte del educador, que tendr que dedicar tiempo a la tarea de modificarla. La topografa de la conducta es un factor de suma relevancia a la hora de evaluar este tipo de actitudes. La topografa contextualiza la conducta en la situacin en la que se ha producido, proporcionando informacin sobre las circunstancias que han dado lugar a la agresin, as como de las consecuencias que se han derivado de ella, etc. Esto permite comprender el hecho para ajustarnos a la realidad en su tratamiento. Tomar en consideracin todos los datos vinculados a una conducta nos conduce a su Anlisis Funcional, esto es, para qu sirve la conducta. Si sabemos qu es lo que ha obtenido un alumno con agredir a otro, podremos controlarlo. Para todo esto hay que observar las cualidades que definen la conducta agresiva,
289
especialmente las que permitan tener una visin objetiva de la agresin: intensidad, frecuencia, duracin, antecedentes y consecuentes. Por tanto, la base del anlisis de la conducta ser siempre la observacin y el registro, que debe realizarse en unas fichas que permitan recoger la mayor informacin posible que pueda resultar til para el Anlisis Funcional de la agresin. Tras un perodo de recogida de informacin es cuando puede procederse, tomando como base las hojas de registro, a realizar una primera hiptesis causal. Es esta hiptesis la que nos explica los beneficios que obtiene el agresor con su conducta en trminos racionales y objetivos, lo que nos proporcionar claves de cmo podemos modificar su conducta, actuando sobre las circunstancias que la determinan. As, encontramos que el inters de analizar los antecedentes radica en el hecho de que si identificamos cules son las circunstancias que preceden a una agresin, podremos controlar que vuelvan a darse o no esas circunstancias: si la observacin y registro de las conductas no deseadas permite verificar que se producen a raz de un determinado estmulo discriminativo, es posible eliminarlo para eliminar as la conducta. En cuanto a la utilidad de conocer los consecuentes para abordar la prevencin y tratamiento de la violencia, hay que tener en cuenta qu es lo que consigue el agresor a travs de su conducta. Si est obteniendo un premio del que le podemos privar, de este modo su conducta pierde su sentido por completo. De esta forma un adecuado anlisis funcional permite aplicar los conceptos conductistas del papel de los refuerzos en el desarrollo de las conductas. En cualquier caso, los pasos a seguir a partir de la hiptesis causal de la conducta nos conducirn o no a un control de la situacin. Si el resultado es positivo, confirmaremos que la hiptesis era acertada. En caso contrario, se hace necesario volver de nuevo sobre el anlisis funcional para elaborar
290
otra hiptesis que nos reconduzca en el proceso hasta conseguir una evaluacin precisa y objetiva que nos permita seleccionar cules son las tcnicas de intervencin adecuadas.
291
EDUCANDO EN LAS BASES DE LA RETROALIMENTACIN COMO ELEMENTO CLAVE EN LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS ANTONIO RUIZ MONTORO DNI: 26484903-N
Al docente que pretende educar a los alumnos en las bases de la convivencia en paz no le pasa por alto la necesidad de ensearles el poder de la retroalimentacin en cualquier proceso comunicativo, orientada a evitar malentendidos que generen conflictos no deseados. La retroalimentacin, tambin llamada feed-back, implica volver una y otra vez sobre el proceso comunicativo para verificar que se est desarrollando segn es de esperar. La retroalimentacin permite aportarnos seguridad en nuestras acciones, ya que cuando nos comunicamos con alguien, es fcil meter la pata, de ah la importancia de mostrar a los alumnos la necesidad de asegurarnos de las intenciones del emisor de un mensaje que ellos han percibido como amenazante, antes de dar una respuesta. Para hacer un uso eficaz de la retroalimentacin, se deben tener en cuenta aspectos como los siguientes: -El feed-back es ms descriptivo que evaluativo. Al emplearlo manifestamos cmo nos sentimos ante determinado mensaje, pero no emitimos un juicio sobre ste. -El feed-back es ms especfico que general. No podemos expresarlo en trminos generales, sino que hay que precisar con exactitud la parte de la comunicacin a la que aludimos y el efecto que produce en nosotros. -El feed-back est dirigido a un comportamiento que puede ser modificado. Es intil manifestar desagrado ante algo que otra persona nos transmite involuntariamente: lo nico que podemos conseguir es que se sienta frustrada.
292
-El feed-back debe ser solicitado antes que impuesto, y ser ofrecido en el momento oportuno. Del mismo modo, debe ser comprobado para asegurar que la comunicacin se est produciendo correctamente (por ejemplo, cuando solicitamos a alguien que repita lo que hemos dicho con otras palabras, verificamos que nuestro mensaje ha sido comprendido). No obstante, el feed-back es til siempre que exista por parte de los individuos implicados en la comunicacin la buena voluntad de entenderse, y flexibilidad para con su interlocutor. Para que la comunicacin se desarrolle pacficamente, tambin se pueden dar claves a los alumnos, como por ejemplo las siguientes: quejarnos de lo que no nos gusta lo antes posible, directamente a la persona que lo est haciendo, y nunca delante de terceras personas; no realizar comparaciones ni repetir objeciones una vez que han sido asimiladas por el interlocutor; no usar el sarcasmo ni emitir juicios sobre la conducta del otro; ser capaces de, igual que formulamos objeciones cuando las cosas van mal, formular elogios cuando las cosas van bien. Sin embargo, tan importante como es saber emitir objeciones, lo es saber encajarlas: escucharlas con atencin sin ponernos automticamente a la defensiva, no trivializar la queja que se nos est haciendo, no atribuirla a hostilidad personal, hacer ver que comprendemos lo que se nos dice, e incluso agradecer su crtica. Normas como stas facilitarn a los alumnos la comunicacin con los dems, dndoles bases para la convivencia y recursos para la negociacin como forma de resolucin de conflictos. Para esto es fundamental ensearles a escuchar sin juzgar, a desarrollar actitudes empticas, etctera.
293
EL CONTROL DE LA ANSIEDAD DE LOS ALUMNOS: ALGUNAS TCNICAS DE ACTUACIN TUTORIAL ANTONIO RUIZ MONTORO DNI: 26484903-N
Los tutores pueden ayudar a los alumnos a controlar su agresividad por medio de tcnicas de control de la ansiedad. La base de la que es necesario partir es la evidencia de que para controlar la ansiedad hay que conocerla, para lo que se debe informar a los alumnos de algunos aspectos bsicos de la misma. Para empezar, el alumno debe saber que la ansiedad es un producto generado por l mismo, una consecuencia del funcionamiento de su sistema nervioso, (una reaccin que crea para mantenernos en tensin, para defendernos de determinadas situaciones) y en consecuencia, algo que slo es suyo, y que tiene unas caractersticas propias en cada persona. Nadie es responsable de la ansiedad de cada uno, y no es problema de nadie que uno padezca ansiedad: el resto de la gente puede ver sus efectos, pero no conocer el estado interno de ansiedad de nadie. Finalmente, el alumno debe saber que la ansiedad es cambiante y por supuesto controlable. Conocer todo esto es la base para controlar la ansiedad, y combatir los errores ms comunes cometidos por quienes la padecen, a saber: magnificarla, creer que su ansiedad es general y pensar que aparece de repente. El tutor puede dar tcnicas a los alumnos para medir su ansiedad de manera objetiva, considerando su relatividad respecto a situaciones que objetivamente sean graves (no se puede considerar que se padece una ansiedad mxima ante un examen, por ejemplo, cuando ese tope debera reservarse para problemas personales serios). La ansiedad debe cuantificarse en trminos razonables, para poder usar con xito tcnicas de relajacin que la vayan reduciendo, y poder ser conscientes de ese proceso de reduccin. Autoconvencerse de que la ansiedad que se padece es
294
absoluta es lo ms contraproducente de cara a tratar de reducirla: partir de esa premisa la retroalimenta. Tan importante como cuantificar objetivamente los niveles de ansiedad es identificar las situaciones en las que se produce. Localizar los estmulos concretos permite comenzar a controlarlos, evitando la angustia producida por una ansiedad cuyo origen nos es desconocido. Para medir la ansiedad pueden utilizarse la Escala Anloga Visual y los autorregistros de ansiedad, tcnicas que son fciles de ensear a los alumnos. La Escala Anloga Visual (EAV) permite indicar el nivel de ansiedad que se tiene en determinadas situaciones (es importante ser objetivo en la relatividad del estado que se experimenta). En cuanto a los autorregistros de ansiedad, son una especie de fichas a rellenar por el alumno que le permiten anotar su nivel de ansiedad junto con los detalles circunstanciales que han determinado que se encuentre en ese estado: situacin de la que se parte, pensamiento asociado a la ansiedad, consecuencias derivadas estos autorregistros permiten al alumno conocer de forma completa el funcionamiento de su propio sistema nervioso, para controlar los estmulos que estn originando su problema. Una vez que partimos del conocimiento objetivo de este estado es cuando resulta til emplear tcnicas de relajacin para reducir la ansiedad. Algunas de las ms tiles son las siguientes: -Control de la respiracin, mediante ejercicios como la respiracin
diafragmtica, la respiracin activa, la respiracin diafragmtica activa o la respiracin pasiva. -Eliminacin de la tensin muscular. Est demostrado que la ansiedad est relacionada con la tensin muscular, por lo que hay una relacin directa entre el control de sta y aqulla. Jacobson dise uno de los mtodos mas utilizados de relajacin: la Relajacin Muscular Progresiva, que lleva aparejada la induccin del control de la ansiedad por medio de la
295
contraccin y relajacin de distintos msculos y el proceso consciente de la sensacin agradable que produce destensarlos.
296
EL PAPEL DEL REFUERZO EN EL DESARROLLO DE CONDUCTAS AGRESIVAS O ASERTIVAS, FACTOR A CONSIDERAR EN LA PREVENCIN DE LA VIOLENCIA EN LOS CENTROS ESCOLARES ANTONIO RUIZ MONTORO DNI: 26484903-N
En la configuracin del sistema educativo actual, el papel del docente no es slo ensear, sino que se trata de EDUCAR. Las finalidades de los procesos de enseanza aprendizaje pretenden preparar al individuo para integrarse en una sociedad en la que debern ser capaces de integrarse ptimamente, as como de hacer valer sus derechos y asumir sus deberes. Para el aprendizaje de conductas pacficas hay que tener en consideracin los factores que influyen en el desarrollo de conductas para poder convertirlos en recursos que utilizar en la prevencin y el tratamiento del problema de la violencia en los centros escolares. Desde el paradigma conductista, se considera fundamental el papel de los premios como refuerzo de conductas; en el marco del anlisis de la violencia, se hace necesario atender a cuestiones como las que se citan a continuacin: -Existen estudios (Davitz, 1952) que demuestran que las recompensas a conductas particulares pueden modificar tendencias naturales. Esto querra decir que las conductas pueden modelarse por medio de premios hasta llegar a convertir a un nio pacfico en un nio violento. -Los nios generalizan los aprendizajes. Esto implica que no se puede ensear a un nio a ser slo un poco violento, o a usar la violencia slo para defenderse. Un nio que aprenda a utilizar la violencia emplear ese recurso en situaciones diversas. Los estudios de Richard Walters y Murria Brown (1963) avalan esta teora. Los experimentos de Patterson tambin aportaron pruebas de esto: Patterson observ que los nios que respondan
297
con
agresividad
ataques
agresivos
(respuesta
de
contraataque)
incorporaban la conducta de ataque a su repertorio de forma mucho ms frecuente e intensa. Lejos de aprender a usar la violencia como defensa, se convirtieron en agresores. -No es necesario que el alumno sea el sujeto activo en la conducta violenta para verse reforzado si sta conduce a la consecucin de una recompensa. El efecto es el mismo cuando sucede a los dems: un alumno que vea que sus compaeros obtienen un premio a cambio de una agresin, interiorizar este comportamiento como deseable. Bandura demostr experimentalmente este principio. -El papel del grupo: la pertenencia a una determinada pandilla tiene varios efectos en el desarrollo del potencial violento. Por un lado, hay que tener en cuenta la importancia del aprendizaje por modelado: la presin social del grupo de referencia hace que un individuo aprenda a ser violento si su pandilla lo es. Cada grupo tiene sus normas idiosincrsicas, y en su seno se buscar homogeneizar las conductas de todos los miembros que lo forman, eliminando las disidencias. A esto tenemos que aadir el efecto de la difusin de la responsabilidad. Los efectos negativos que pueda acarrear la violencia ejercida por un grupo recaen sobre el conjunto de ste, por lo que cada individuo por su parte se encuentra amparado para actuar violentamente (de ah la importancia, en el contexto escolar, de separar a los miembros de los grupos violentos, para evitar que se ofrezcan entre ellos cualquier tipo de apoyo que les sirva como refuerzo de la conducta). -El papel de la vctima: a menudo la recompensa que obtiene el agresor se la concede la propia vctima. En el caso de la agresin instrumental (en la que se usa la violencia como un medio para conseguir algo), cuando por ejemplo un nio tiene una actitud violenta para que le dejen en paz y lo consigue, ha obtenido con ello su recompensa a la violencia. En el caso de la agresin emocional, la propia recompensa es herir a la vctima de alguna forma, para calmar una especie de tensin emocional experimentada por el agresor (evidencia constatada por los estudios de Baron en 1977, Swart &
298
Berkowitz en 1976, y los trabajos de Richard Sebastian: cuanto ms dolor se cause a la vctima, mayor es la satisfaccin del agresor y por tanto el refuerzo obtenido). En cualquier caso en este punto influyen tambin las tendencias innatas: los nios con potencial agresivo aprenden antes el hecho de que por medio de la violencia pueden conseguir eliminar estmulos que les resulten aversivos.
299
EL PROCESO DE ADQUISICIN DE LA VIOLENCIA COMO FACTOR A TENER EN CUENTA EN SU PREVENCIN Y TRATAMIENTO EN LOS CENTROS EDUCATIVOS ANTONIO RUIZ MONTORO DNI: 26484903-N
La adquisicin de las conductas agresivas es un fenmeno complejo que se puede desarrollar a partir de mltiples circunstancias que es interesante analizar para poder controlarlas. Sin embargo, hay algunos axiomas objetivos de los que se puede partir como base de la conducta de los alumnos violentos: el nio ejerce la violencia siempre con un fin que para l le justifica (no tiene capacidad de reflexionar sobre el dao causado; ms bien al contrario, ese dao acta como refuerzo de su agresividad), los entornos competitivos aumentan las conductas violentas (el nio violento piensa que necesita la violencia para adaptarse al medio), la conducta puede ser modificada por medio del empleo de premios y castigos pero no se modifica por s sola (los nios no aprendern espontneamente a respetar los derechos ajenos, sino que tienden a generalizar las conductas agresivas, al no ser capaces de discriminar entre situaciones de ataque y defensa), etc. En este contexto, el papel del educador es fundamental, pero por encima de todo hay que ser capaz de encontrar el punto intermedio para aplicar las normas de disciplina: no sirve de nada ser demasiado punitivo ni ser demasiado permisivo, ante todo hay que ser firme en la aplicacin de unas normas que sean coherentes y constantes. La base fundamental de la conducta violenta es que se desarrolla para conseguir un objetivo. Dependiendo del objetivo, podemos distinguir entre dos tipos de agresiones: agresin instrumental y agresin emocional. La agresin instrumental es la que emplea la violencia para conseguir algo (ejemplo: el nio que pega a otro para quitarle dinero). El alumno no es capaz de reflexionar moralmente sobre este hecho: si se ha visto recompensado por su agresin, sencillamente la repetir en el futuro. Para controlar este tipo de agresiones, hay que castigar el hecho de modo que el
300
nio observe que su conducta no ha sido adaptativa, sino que ha tenido consecuencias negativas para l. La agresin emocional, en cambio, no se produce como medio para conseguir algo, sino para reducir una sensacin interna desagradable, una tensin emocional que se reduce agrediendo. En este caso la reduccin de esa especie de ansiedad es el refuerzo de esa conducta. Un ejemplo claro de las agresiones emocionales es la venganza por una agresin previa de la que se ha sido vctima. De hecho, cuando alguien ha sido vctima de una agresin es comn tener un deseo de venganza que se aplaca cuando se consigue agredir al que llev a cabo la primera agresin. Esto da lugar a una espiral de la violencia (instrumental emocional) que hay que controlar, pero, cmo puede pararse esa espiral? La respuesta est en los conceptos de reparacin y disuasin. La reparacin del dao causado a la vctima es clave para calmar la tensin interior que le produce haber sido agredida. El deseo de venganza puede eliminarse si el agresor compensa el dao causado, bien por medio de una disculpa, o bien por medio de una compensacin econmica o conductual que reequilibre el estado interior de la vctima. Por medio de la reparacin se consigue bloquear la espiral de la violencia. En cuanto al concepto de la disuasin, hay que partir del hecho de que todo agresor ejerce la violencia por lo que consigue gracias a sta, esto es, su dimensin funcional. Pero si se consigue que la actitud violenta tenga efectos negativos sobre el agresor, lejos de conseguir sus objetivos, encontrar que su conducta no ha sido adaptativa, sino perjudicial para l. En consecuencia ser disuadido de reincidir en su actitud, que queda inhibida. Como conclusin de todo esto, se deduce que la responsabilidad del educador en el control de la violencia es ensear a los alumnos a poner en prctica mtodos positivos de reparacin y disuasin para bloquear la espiral de violencia. Entender los mecanismos en los que se produce la
301
agresin es la base para poner en marcha tcnicas que ayuden a modificar las conductas.
302
LOS INSTRUMENTOS NORMATIVOS Y ORGANIZATIVOS DE LA DISCIPLINA ESCOLAR: DECRETO DE DERECHOS Y DEBERES DE LOS ALUMNOS Y EL REGLAMENTO DE RGIMEN INTERNO (RRI) ANTONIO RUIZ MONTORO DNI: 26484903-N
La accin disciplinaria en las escuelas tiene una base de origen legal y administrativa que posteriormente se concreta en las normas de convivencia que se aplicarn en el centro y en el aula. Los instrumentos que se encargan de garantizar la regulacin necesaria para el control de la disciplina son el Decreto de Derechos y Deberes de los Alumnos y el Reglamento de Rgimen Interno (RRI), que se describen a continuacin. -Decreto de Derechos y Deberes de los alumnos. En l se enuncian de forma explcita los derechos y deberes que corresponden a los alumnos de los centros no universitarios y garantiza su ejercicio mediante el establecimiento de mecanismos de control de su observancia y cumplimiento por parte de los miembros de la comunidad escolar. Con esta finalidad, se articulan vas de reclamacin ante los rganos de gobierno de los centros y de la propia Administracin educativa a la vez que se establece el rgimen disciplinario de los alumnos y el procedimiento que asegure el cumplimiento de las garantas mnimas exigibles en cualquier rgimen sancionador. En l se formulan deberes fundamentales (como el respeto a los dems), deberes especficos (como asistir a clase) y deberes relativos al respeto a las normas de convivencia (desde el respeto al RRI, al respeto al mobiliario de los centros, pasando por un cumplimiento oportuno de los procesos de socializacin, etc.)
303
En el captulo destinado al rgimen disciplinario de los centros, establece criterios sobre las sanciones (si bien en la aplicacin de stas juega un papel decisivo la contextualizacin), as como define lo que se consideran como faltas leves, graves y muy graves. -El Reglamento de Rgimen Interno (RRI). Comprende el conjunto de normas e instrucciones por los que se regula el rgimen de un centro educativo, observando como finalidad garantizar a todos los miembros de la comunidad educativa el pleno ejercicio de sus derechos, por medio de la organizacin de los rganos que garantizan la convivencia en el centro. Gairin, Vera y Lapea (1991) afirman que el RRI pretende que los centros escolares estn capacitados para: -Proporcionar un marco de referencia para el funcionamiento de la institucin escolar y para cada uno de los sectores que la componen. -Agilizar su funcionamiento y facilitar la toma de decisiones. -Depositar responsabilidades en quien corresponda. -Estimular la participacin de los miembros de la comunidad escolar. -Unificar la informacin y hacerla asequible. -Facilitar los procesos de evaluacin institucional. -Contribuir a delimitar y hacer posibles los planteamientos institucionales. Para todo esto, aparte de establecer la estructura organizativa y la lnea pedaggica que se pretende seguir, tambin debe disponer los recursos necesarios (humanos, materiales, funcionales) que garanticen el cumplimiento del rgimen disciplinario observado como objetivo. De este modo, este instrumento se concibe ms que como una base para sancionar, como un medio para organizar la convivencia en los
304
centros escolares y articularla en distintos rganos responsables de su aplicacin. El RRI en ocasiones prev la existencia de una Comisin de Convivencia dependiente del Consejo Escolar, que cumple la misin de impulsar e interpretar este Reglamento y garantizar la conveniencia objetiva de sus acciones. Esta Comisin est formada por el director (presidente de la misma), el jefe de estudios, un profesor representante de cada ciclo escolar, dos padres y representantes de los alumnos en el Consejo Escolar.
305
LA ENSEANZA DEL EMPLEO DE LA ASERTIVIDAD PARA LA RESOLUCIN PACFICA DE CONFLICTOS EN LOS CENTROS EDUCATIVOS ANTONIO RUIZ MONTORO DNI: 26484903-N
Cuando un nio se ve envuelto en un conflicto, la forma en que reaccione determinar o no su resolucin ptima. Pero los nios no tienen la tendencia natural de hacer valer sus derechos de forma pacfica, sino que tienden a huir ante la presin o bien a afrontarla con violencia. En este sentido es fundamental que el docente en su papel de educador contribuya al entrenamiento asertivo, lo cual, adems de proporcionarle las habilidades sociales necesarias para defender sus intereses sin entrar en conflicto, reforzar su autoestima y autoconfianza hacindole sentirse ms libre para actuar con altruismo y generosidad sin temor a que los dems abusen de l. La forma de autoafirmarse de un individuo se coloca entre dos extremos: la inhibicin que le impide defender sus derechos y la agresividad con la que se imponen los criterios propios pisando los de los dems. Ninguna de estas dos posiciones es sana, pues la primera hace que el nio no pueda autoafirmarse, y la segunda es fuente de conflicto y aislamiento social. Entre ambos extremos se encuentra la ASERTIVIDAD, pero, como se ha dicho antes, es necesario instruir en su entrenamiento para que los alumnos aprendan a autoafirmarse haciendo valer sus derechos pero a la vez respetando los ajenos, con lo que se fomenta el ejercicio de valores morales como la tolerancia, la paz, la cooperacin Ensear a ser asertivo no es fcil por la tendencia natural a agradar a los dems, a costa incluso de sacrificar la defensa de nuestros propios criterios. Deseamos la aprobacin social y el miedo a no tenerla nos produce ansiedad. Evitar ese miedo inhibindonos o luchando enrgicamente producen como resultado que ese miedo se perpete y nuestras acciones
306
queden condicionadas al temor de no ser aceptados. Sin embargo, un alumno que confe en que puede defender su postura mediante la lgica y la firmeza de sus argumentos, ser capaz de autoafirmarse sin temor. Para todo esto es bsico estimular la autoconfianza, pues la idea que cada alumno tiene de s mismo es la que ms puede minar su capacidad de defender sus propias visiones. Pensar en positivo proporciona la seguridad necesaria para actuar asertivamente, y existen tcnicas tiles en este sentido: -Evocar imgenes emotivas, en las que salgamos airosamente de
situaciones a las que nos preocupa enfrentarnos. Previamente hay que relajarse para visualizar la situacin. Esta tcnica ayuda a mantener capacidad de afrontar los problemas con confianza. -Ensayo encubierto o cognitivo: se trata de prever todas las variables que pueda tener la situacin a la que vamos a enfrentarnos y preparar respuestas ptimas para cada una de ellas. De este modo se reduce considerablemente la incertidumbre que rodea a esa situacin, lo que hace que podamos considerar el conflicto como algo que podemos controlar por medio de la anticipacin. En este ensayo siempre hay que tener una orientacin positiva. -Reestructuracin cognitiva: identificar los pensamientos que nos producen temor, y analizarnos paso por paso hasta desmontar el sentimiento que nos produce, neutralizndolo por medio de la razn. Esta tcnica es til para emplearla en alumnos a partir de 3 de ESO, pues es ms compleja y exige un determinado nivel de madurez. -Listado de cosas que no es conveniente hacer: tener claro el tipo de actitudes que tienen efectos negativos hace que podamos actuar con seguridad de no equivocarnos, pudiendo contar con una especie de gua que contribuya a la autoconfianza.
307
-Formular las demandas asertivamente: clarificar el mensaje todo lo que sea posible para evitar interpretaciones subjetivas que den lugar a malentendidos. Defender las propias posturas con firmeza y explicitando sin temor a quin va dirigido nuestro mensaje. Para poder practicar la asertividad, es muy importante que el alumno est convencido de que la razn le asiste. Para ello su mensaje debe ser lgico y slido, para poder ser argumentado con xito.
308
LA ENTREVISTA CON LOS ADOLESCENTES COMO MEDIO COMUNICATIVO EN LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS ESCOLARES ANTONIO RUIZ MONTORO DNI: 26484903-N
Cualquier conflicto que haya tenido lugar en entornos escolares debe abordarse por medio de la comunicacin, y en este marco, cobra especial importancia el papel de recursos como la entrevista, por medio de la cual se recopila toda la informacin posible de cada una de las partes implicadas en el conflicto a tratar. Una vez se pueda construir una visin global y objetiva del hecho, se podrn disponer los medios para solucionarlo. No es fcil abordar una entrevista con alumnos adolescentes, y menos en los casos en los que hablamos de adolescentes conflictivos, pero existen algunas tcnicas tiles para desarrollar una entrevista con xito. En este sentido, es imprescindible la PLANIFICACIN de cada uno de los factores que rodearn la entrevista. Los puntos que se describen a continuacin se corresponden a la secuencia que debe seguirse: 1. PREPARAR EL ESPACIO. El ambiente en el que la entrevista tiene lugar es determinante para contribuir a que el alumno revele informacin completa y sincera. El despacho de tutora, departamento que se use para la entrevista debe tener imagen de seriedad, orden, profesionalidad un lugar que cree tensin al alumno, que le imponga respeto y un cierto temor, pues le haga percibir la autoridad de la persona que tiene enfrente. Sin embargo, a la vez hay que dejar ver algn detalle con el que el alumno pueda apreciar que su entrevistador no deja de ser humano (una foto de su familia, por ejemplo); no sirve de nada que el alumno se sienta atemorizado si de alguna manera no puede albergar la esperanza de que confiar en su entrevistador puede ayudarle a salir del conflicto en el que se ve envuelto.
309
2. IMPONER AUTORIDAD. El alumno debe percibir a su entrevistador en un papel muy superior a l: habr que arrancarle compromisos importantes. Para esto, no est de ms hacerle que llame a la puerta, ordenarle dnde debe sentarse, mostrarse serio e inexpresivo hasta que el alumno comprenda la gravedad de la situacin en la que se encuentra al principio es importante crear un clima en el que el alumno se sienta tenso e incmodo. 3. LIBERAR LA TENSIN. Una vez el adolescente est convencido de que est envuelto en una situacin horrible, es el momento de contraponer esa tensin que siente con darle a entender que existe la posibilidad de ayudarle, y que su contribucin ser clave para conseguir que se le ayude. Los prejuicios que el alumno se ha hecho sobre la situacin gracias al ambiente que se ha creado, chocarn con la posibilidad de salir del paso crendole una disonancia cognitiva que ayude al entrevistador a conducir la entrevista por donde sea preciso. El entrevistador entonces se mostrar receptivo, dispuesto a escuchar al chico, y as lo dar a entender tambin por medio del lenguaje no verbal. No en vano el objetivo es extraer informacin, por lo que hay que dar a entender al alumno que puede confiar en que su entrevistador le ayudar, si le da los medios para hacerlo. 4. INTEGRAR TEMOR Y CONFIABILIDAD. Es muy importante saber expresar la imagen oportuna, en la que el alumno tenga presente la autoridad del entrevistador y de alguna manera le tema, pero que a la vez se abra la comunicacin. Y de la misma forma, una vez que el alumno presienta que la persona que tiene enfrente no es tan mala, no debe perder de vista que esta persona, si bien est dispuesta a ayudarlo, podra no hacerlo, teniendo esto consecuencias sumamente nefastas para l y que todo esto no depende ms que de su propia colaboracin. Dicho de otro modo, no se puede infundir al alumno tanto miedo que se cierre en banda, pero tampoco tanta confianza que se piense que tiene la batalla ganada. Salir de su problema le costar un precio que l debe pagar y que ser definido por su entrevistador. Conseguir transmitir este mensaje es lo que garantiza la colaboracin del alumno.
310
LA INFLUENCIA DEL ENTORNO FAMILIAR, FACTOR A CONSIDERAR EN LA PREVENCIN DE LA VIOLENCIA EN LOS CENTROS ESCOLARES ANTONIO RUIZ MONTORO DNI: 26484903-N
Prevenir la violencia en los centros escolares es en la actualidad un problema complejo, que se encuentra agravado por la falta de recursos especficos y una implicacin por parte de las administraciones inferior a la deseable. Atajar este problema parte de la necesidad de conocerlo y comprenderlo, para lo cual analizaremos los factores implicados en la propensin a la violencia en los adolescentes. Las teoras que abordan el origen de la violencia ofrecen diferentes explicaciones al respecto: mientras que las teoras genticas defienden que se trata de una tendencia innata en el individuo, las ambientalistas abogan por una influencia del entorno que sera determinante. Una tercera va (que parece ser la que explica el fenmeno de manera ms precisa) apostara por la mezcla de ambas corrientes: existira una predisposicin que sera posteriormente modelada por el contexto (genotipo + ambiente = fenotipo). En cualquier caso, cuando el potencial violento existe en un alumno, la responsabilidad de los educadores es fundamental, incluyndose en el concepto educadores tanto al sistema educativo en general como a las familias. Pero, puede la familia influir en el desarrollo de tendencias violentas? Evidentemente, la respuesta es s. Existe de hecho abundante experiencia documental (por ejemplo, los estudios realizados por Mc Cord y Mc Cord (Powers y Witmer 1951) as lo demuestran: la familia puede ser precisamente caldo de cultivo para la aparicin y fomento de tendencias violentas, lo que debe ser tenido en cuenta por los educadores.
311
Bandura, padre del aprendizaje social por imitacin o vicario, concluy tras un estudio realizado en California Central en 1959 que en muchos casos los nios especialmente violentos no slo haban sido apremiados por sus padres a emplear la violencia como recurso, sino incluso tambin coaccionados por ellos de alguna forma, partiendo de la idea errnea de que es necesario asumir una pose de dominacin para ser respetado. Ese respeto que los nios obtendran de los dems, junto con el beneplcito de sus padres, sera la recompensa primaria que les servira de refuerzo en el desarrollo de la actitud violenta. Otra cuestin a tener en cuenta son los padres que pretenden ensear a sus hijos a emplear la violencia para defenderse, ignorando el hecho de que los nios no realizan discriminacin de las situaciones a la hora de emplear determinados recursos. Una actitud violenta siempre es una actitud violenta, y quien la hace suya la emplear en cualquier situacin que se preste a ello, especialmente hasta que el desarrollo del nio permita que ste tenga la capacidad de analizar valores heterogneos. Un factor que evidentemente es clave es la aquiescencia familiar: la prctica de la violencia por parte de los padres es la condicin ms poderosa en el desarrollo del potencial violento del nio, y ms cuando el empleo de la violencia deviene en que quien la ejerce se sita gracias a ello en una situacin de poder. El nio que observa cmo la violencia es ejercida, aceptada, y premiada, aprende a asociar esos conceptos y muy probablemente los pondr en prctica en el futuro. Bandura advierte de que ni siquiera es necesario, para que el empleo de la violencia por parte de un nio se vea reforzado, que obtenga algn tipo de premio o recompensa derivado de su actitud. Basta incluso con que sencillamente el acto violento acaecido en el entorno familiar (sea cometido por l o por otro miembro) no se vea castigado para que esto ya funcione de por s como refuerzo en el desarrollo del potencial agresivo. En consecuencia, es necesario tomar en debida consideracin que es fcil que
312
el refuerzo se produzca (incluso indirectamente) para tratar de controlar el aprendizaje de esta conducta por parte de los nios.
313
LA INFLUENCIA DEL ENTORNO FAMILIAR, FACTOR A CONSIDERAR EN LA PREVENCIN DE LA VIOLENCIA EN LOS CENTROS ESCOLARES ANTONIO RUIZ MONTORO DNI: 26484903-N
Prevenir la violencia en los centros escolares es en la actualidad un problema complejo, que se encuentra agravado por la falta de recursos especficos y una implicacin por parte de las administraciones inferior a la deseable. Atajar este problema parte de la necesidad de conocerlo y comprenderlo, para lo cual analizaremos los factores implicados en la propensin a la violencia en los adolescentes. Las teoras que abordan el origen de la violencia ofrecen diferentes explicaciones al respecto: mientras que las teoras genticas defienden que se trata de una tendencia innata en el individuo, las ambientalistas abogan por una influencia del entorno que sera determinante. Una tercera va (que parece ser la que explica el fenmeno de manera ms precisa) apostara por la mezcla de ambas corrientes: existira una predisposicin que sera posteriormente modelada por el contexto (genotipo + ambiente = fenotipo). En cualquier caso, cuando el potencial violento existe en un alumno, la responsabilidad de los educadores es fundamental, incluyndose en el concepto educadores tanto al sistema educativo en general como a las familias. Pero, puede la familia influir en el desarrollo de tendencias violentas? Evidentemente, la respuesta es s. Existe de hecho abundante experiencia documental (por ejemplo, los estudios realizados por Mc Cord y Mc Cord (Powers y Witmer 1951) as lo demuestran: la familia puede ser precisamente caldo de cultivo para la aparicin y fomento de tendencias violentas, lo que debe ser tenido en cuenta por los educadores.
314
Bandura, padre del aprendizaje social por imitacin o vicario, concluy tras un estudio realizado en California Central en 1959 que en muchos casos los nios especialmente violentos no slo haban sido apremiados por sus padres a emplear la violencia como recurso, sino incluso tambin coaccionados por ellos de alguna forma, partiendo de la idea errnea de que es necesario asumir una pose de dominacin para ser respetado. Ese respeto que los nios obtendran de los dems, junto con el beneplcito de sus padres, sera la recompensa primaria que les servira de refuerzo en el desarrollo de la actitud violenta. Otra cuestin a tener en cuenta son los padres que pretenden ensear a sus hijos a emplear la violencia para defenderse, ignorando el hecho de que los nios no realizan discriminacin de las situaciones a la hora de emplear determinados recursos. Una actitud violenta siempre es una actitud violenta, y quien la hace suya la emplear en cualquier situacin que se preste a ello, especialmente hasta que el desarrollo del nio permita que ste tenga la capacidad de analizar valores heterogneos. Un factor que evidentemente es clave es la aquiescencia familiar: la prctica de la violencia por parte de los padres es la condicin ms poderosa en el desarrollo del potencial violento del nio, y ms cuando el empleo de la violencia deviene en que quien la ejerce se sita gracias a ello en una situacin de poder. El nio que observa cmo la violencia es ejercida, aceptada, y premiada, aprende a asociar esos conceptos y muy probablemente los pondr en prctica en el futuro. Bandura advierte de que ni siquiera es necesario, para que el empleo de la violencia por parte de un nio se vea reforzado, que obtenga algn tipo de premio o recompensa derivado de su actitud. Basta incluso con que sencillamente el acto violento acaecido en el entorno familiar (sea cometido por l o por otro miembro) no se vea castigado para que esto ya funcione de por s como refuerzo en el desarrollo del potencial agresivo. En consecuencia, es necesario tomar en debida consideracin que es fcil que
315
el refuerzo se produzca (incluso indirectamente) para tratar de controlar el aprendizaje de esta conducta por parte de los nios.
316
ORGANIZACIN ESCOLAR Y CONVIVENCIA: DISPOSICIONES LEGALES ANTONIO RUIZ MONTORO DNI: 26484903-N
Las caractersticas de la sociedad actual, los cambios de valores y actitudes, etc., se reflejan en la legislacin educativa poniendo de relieve la necesidad de educar para una convivencia democrtica que se ve amenazada en la sociedad, realidad comunitaria extrapolable al entorno escolar. Y si en los centros educativos se debe preparar para esa convivencia, tanto ms importante es que pueda convivirse pacficamente dentro del mismo centro, que haya recursos para garantizar el control de la agresividad y todos estos recursos deben partir en un primer lugar de las autoridades legislativas y administrativas. El problema es complejo pues debe partir de la homologacin de criterios sobre las actitudes que son deseables y aquellas que no lo son, para dotar de medios de control de las conductas indeseables, en un marco en el que los lmites de actuacin son muchos: poca es la autoridad que tiene un profesor para luchar contra la violencia cuando l mismo apenas podra siquiera defenderse si es agredido por un alumno. Sin embargo los problemas de disciplina tienen solucin y s existen recursos y estrategias a las que se puede acudir para solventar este tipo de conflictos, ms all del debate sobre la necesidad de endurecer las sanciones y el rgimen disciplinario en los centros. La Reforma del Sistema Educativo realizada en nuestro pas vertebrada en torno a la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE 8/1985, de 3 de julio), la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE 1/1990), de 3 de octubre) y la Ley Orgnica de Participacin, Evaluacin y Gobierno de los Centros Docentes (LOPEGCE /1995, de 21 de noviembre),
317
desarrolladas a travs de diversos decretos, han marcado pautas sobre el asunto de la disciplina en los centros docentes no universitarios, tratndola legalmente desde tres perspectivas: -Disciplina como finalidad educativa. Se explicita en los propsitos
curriculares articulndose en contenidos transversales (educacin para la convivencia). -Disciplina como recurso preventivo. A travs del Reglamento de Rgimen Interno (RRI), que formaliza la estructura organizativa y su implicacin en las reglas a aplicar, y las acciones tutoriales individuales y colectivas. -Disciplina como sancin. Aplicada por el quipo directivo y el Consejo Escolar en el caso de faltas. De cualquier forma, en todo cada lo regulado por la a Administracin sus debe
contextualizarse
centro
adaptndose
caractersticas
idiosincrsicas diferenciales, a travs del Proyecto Educativo de centro (PEC). Del mismo modo, posterior a la contextualizacin en el centro, tiene lugar la contextualizacin en el aula, pues las relaciones existentes en cada clase concreta marcan pautas de interaccin entre sus miembros que resultan determinantes en la resolucin de conflictos. As, por un lado hay que considerar el nivel de disciplina del centro, regulado en el RRI, que tiene carcter global afectando a normas y estructuras organizativas, y por otro lado la propia disciplina del aula, donde se adaptan las normas explicitadas previamente para adaptarlas a un colectivo que posee una identidad concreta. En conclusin, la normativa marca unas pautas de referencia, pero lo verdaderamente determinante son las personas, cuyas peculiaridades definen lmites y pautas de actuacin. La capacidad del educador de transmitir un sistema de valores slido y normas de convivencia marcar todo este proceso de forma definitiva.
318
PREVENCIN DE LA VIOLENCIA EN LOS CENTROS ESCOLARES: APLICACIN DE NORMAS DE DISCIPLINA ANTONIO RUIZ MONTORO DNI: 26484903-N
El papel de educar, esa funcin compartida por los padres y el sistema educativo, marca la necesidad de establecer unas normas de disciplina que enseen al alumno a discernir lo bueno de lo malo y a observar las bases de una moralidad bsica, para poder desarrollar slidamente conductas asertivas que les conduzcan a la resolucin pacfica de los conflictos. Hay que ensear a los alumnos dnde estn los lmites de las normas de convivencia, pero en este punto hay que tener presente siempre que el empleo de los recursos como premios y castigos para modelado de la conducta deben estar basados en una coherencia slida e inquebrantable. El educador premia y castiga, y en este marco el alumno nunca puede percibir que se ha hecho de forma arbitraria. Si un alumno es castigado pero no conoce las razones por las que se ha producido este hecho, lo nico que se consigue es crearle una sensacin de frustracin gratuita. Sin embargo, cuando el castigo se aplica coherentemente, se convierte en un aprendizaje positivo para una moralidad sana. Mltiples estudios dan fe de que los nios agresivos suelen tener padres que son unas veces demasiado punitivos y otras veces demasiado permisivos, sin que el nio pueda encontrar las razones de una actitud o de la otra. En estos casos, en los que el nio no sabe a qu atenerse, utilizar la manipulacin emocional y la violencia para conseguir sus objetivos. Y es que es imposible educar sin coherencia. La clave de la actitud educativa est siempre en explicar el castigo. Un nio debe conocer los beneficios de cumplir las normas, y los lmites de sus acciones. Muchos psiclogos infantiles coinciden en que los efectos
319
negativos del castigo se reducen hasta niveles insignificantes cuando se dan al nio las razones por las que es castigado, y se aplica el castigo explicitando que se hace slo porque se ha faltado a las normas de conducta y esto es inadmisible (no porque el educador disfrute castigando). De esta forma se desliga el acto de castigar del efecto de dominanciasumisin, explicitando que no se trata ms que de disciplina y de aplicacin de normas de conducta irrenunciables. Los estilos parentales descritos por Baumrind (1973) ilustran bastante bien este aspecto. Baumrind defini tres estilos de padres, relacionndolos con los patrones de conducta que generan como efecto en sus hijos: -PROGENITORES AUTORITARIOS: son los que refuerzan la rigidez de las normas, no explican las reglas con claridad, usan una disciplina dura y punitiva y muestran ira y desagrado. La conducta infantil asociada es la de un nio conflictivo e irritable, lleno de miedos, resentido y triste. -PROGENITORES AUTORITATIVOS: refuerzan las reglas firmemente y las comunican con claridad, no permiten la coaccin del nio, muestran desagrado ante la conducta inapropiada del nio y satisfaccin ante su conducta constructiva. La conducta infantil asociada es la de un nio energtico y amistoso, que confa en s mismo, se auto-controla, coopera con los adultos y soporta bien el estrs. -PROGENITORES PERMISIVOS-INDULGENTES: no comunican las reglas con claridad ni las refuerzan, permiten la coaccin del nio, proporcionan una disciplina inexistente, son moderadamente cercanos y glorifican la libre expresin de los impulsos. La conducta infantil asociada es la de un nio impulsivo y agresivo, que confa poco en s mismo y en los dems, muestra escaso autocontrol y no persigue un fin. Estos tres estilos parentales son extrapolables a los estilos de docencia. La forma de exponer las normas, de imponer su aplicacin es determinante en la consecucin de conductas deseables, y todo educador debe tener muy
320
presente la importancia de ser coherente el proceso de educar para desarrollar actitudes pacficas en el alumnado.
321
PREVENCIN DE LA VIOLENCIA EN LOS CENTROS ESCOLARES: APLICACIN DE NORMAS DE DISCIPLINA ANTONIO RUIZ MONTORO DNI: 26484903-N
El papel de educar, esa funcin compartida por los padres y el sistema educativo, marca la necesidad de establecer unas normas de disciplina que enseen al alumno a discernir lo bueno de lo malo y a observar las bases de una moralidad bsica, para poder desarrollar slidamente conductas asertivas que les conduzcan a la resolucin pacfica de los conflictos. Hay que ensear a los alumnos dnde estn los lmites de las normas de convivencia, pero en este punto hay que tener presente siempre que el empleo de los recursos como premios y castigos para modelado de la conducta deben estar basados en una coherencia slida e inquebrantable. El educador premia y castiga, y en este marco el alumno nunca puede percibir que se ha hecho de forma arbitraria. Si un alumno es castigado pero no conoce las razones por las que se ha producido este hecho, lo nico que se consigue es crearle una sensacin de frustracin gratuita. Sin embargo, cuando el castigo se aplica coherentemente, se convierte en un aprendizaje positivo para una moralidad sana. Mltiples estudios dan fe de que los nios agresivos suelen tener padres que son unas veces demasiado punitivos y otras veces demasiado permisivos, sin que el nio pueda encontrar las razones de una actitud o de la otra. En estos casos, en los que el nio no sabe a qu atenerse, utilizar la manipulacin emocional y la violencia para conseguir sus objetivos. Y es que es imposible educar sin coherencia. La clave de la actitud educativa est siempre en explicar el castigo. Un nio debe conocer los beneficios de cumplir las normas, y los lmites de sus acciones. Muchos psiclogos infantiles coinciden en que los efectos
322
negativos del castigo se reducen hasta niveles insignificantes cuando se dan al nio las razones por las que es castigado, y se aplica el castigo explicitando que se hace slo porque se ha faltado a las normas de conducta y esto es inadmisible (no porque el educador disfrute castigando). De esta forma se desliga el acto de castigar del efecto de dominanciasumisin, explicitando que no se trata ms que de disciplina y de aplicacin de normas de conducta irrenunciables. Los estilos parentales descritos por Baumrind (1973) ilustran bastante bien este aspecto. Baumrind defini tres estilos de padres, relacionndolos con los patrones de conducta que generan como efecto en sus hijos: -PROGENITORES AUTORITARIOS: son los que refuerzan la rigidez de las normas, no explican las reglas con claridad, usan una disciplina dura y punitiva y muestran ira y desagrado. La conducta infantil asociada es la de un nio conflictivo e irritable, lleno de miedos, resentido y triste. -PROGENITORES AUTORITATIVOS: refuerzan las reglas firmemente y las comunican con claridad, no permiten la coaccin del nio, muestran desagrado ante la conducta inapropiada del nio y satisfaccin ante su conducta constructiva. La conducta infantil asociada es la de un nio energtico y amistoso, que confa en s mismo, se auto-controla, coopera con los adultos y soporta bien el estrs. -PROGENITORES PERMISIVOS-INDULGENTES: no comunican las reglas con claridad ni las refuerzan, permiten la coaccin del nio, proporcionan una disciplina inexistente, son moderadamente cercanos y glorifican la libre expresin de los impulsos. La conducta infantil asociada es la de un nio impulsivo y agresivo, que confa poco en s mismo y en los dems, muestra escaso autocontrol y no persigue un fin. Estos tres estilos parentales son extrapolables a los estilos de docencia. La forma de exponer las normas, de imponer su aplicacin es determinante en la consecucin de conductas deseables, y todo educador debe tener muy
323
presente la importancia de ser coherente el proceso de educar para desarrollar actitudes pacficas en el alumnado.
324
TCNICAS DE CONTROL DE ESTMULOS Y CONSECUENCIAS RELACIONADOS CON ACTITUDES VIOLENTAS DE LOS ALUMNOS ANTONIO RUIZ MONTORO DNI: 26484903-N
La funcin del docente en la actualidad, ms all de la mera transmisin de conocimientos cientficos, comprende un proceso mucho ms amplio que pretende prepararle para ser parte de una sociedad en la que pueda desenvolverse de forma ptima. En este sentido, ha de contribuir a transmitirle valores y actitudes que le conduzcan a la resolucin de conflictos por va pacfica. A continuacin expongo algunas tcnicas para control de factores vinculados con el desarrollo de conductas agresivas que pueden ser aplicadas por los docentes para moldear este tipo de tendencias actitudinales. 1. Reduccin de estmulos discriminativos: la identificacin y
eliminacin de las circunstancias ambientales de las que se derivan las conductas agresivas de los alumnos permite controlar que se produzcan estas agresiones. (Sin embargo hay que considerar que la agresin no slo se produce porque se puede producir, sino que el refuerzo de la conducta agresiva juega un papel muy poderoso en este proceso). 2. Modelamiento de comportamiento no agresivo: el docente expone un caso de agresin a los alumnos, pidindoles que planteen formas de reaccionar ante la misma. Despus se analizan todas las posibles consecuencias de cada una de las respuestas ofrecidas por los alumnos, y finalmente el docente expone la que sera la correcta: una respuesta asertiva que condujera a que el agredido consiga hacer valer sus derechos sin entrar en la espiral de la violencia. Esta tcnica se explica detalladamente a los alumnos e incluso se puede hacer un rol-play que les ayude a interiorizar lo que acaban de aprender para que lo puedan usar en la prctica en el futuro.
325
3. Reducir la exposicin a modelos no agresivos: hay que tener muy en cuenta la influencia de los entornos competitivos, e incluso el poder de los medios de comunicacin que a diario nos venden de alguna forma el empleo de la violencia como positivo. Todos estos factores, y otros como la pertenencia a familias o entornos sociales en los que la violencia se desarrolla impunemente, generan un refuerzo de las conductas agresivas en los alumnos, haciendo necesario controlar esta poderosa influencia. Esto se consigue controlando la exposicin a modelos agresivos (en este apartado tambin se consignara separar a los miembros de grupos violentos, para que la pertenencia a un grupo no acte como refuerzo de las agresiones). 4. Reducir la estimulacin aversiva y coercitiva: la violencia muchas veces se produce como respuesta a la presin o el castigo. En este sentido es til aplicar las normas de la disciplina con firmeza pero sin juicios morales ni coercin. 5. Control de las consecuencias: el refuerzo de una conducta agresiva se produce por el beneficio que se obtiene gracias a ella; pero, si las consecuencias son negativas, se inhibe la conducta de forma natural. Algunos procedimientos basados en este principio son: -Extincin: eliminar el premio de la agresin desvirta su sentido. -Tiempo fuera de reforzamiento: situar al alumno en un lugar en el que no pueda obtener beneficio de ningn tipo, cada vez que incurra en una actitud agresiva. Esto hay que hacerlo SIEMPRE que se produzca esa actitud, y hay que asegurarse de que el lugar al que se dirige al nio en este tiempo fuera es absolutamente aburrido, y que estar deseando volver a clase. -Coste de respuesta: retirada de una recompensa obtenida previamente como castigo a una actitud violenta. -Reprimenda: castigo verbal aversivo para el alumno. Hay que combinarlo con un refuerzo verbal cuando se produzcan actitudes positivas.
326
-Sobrecorreccin:
conseguir
que
el
alumno
reflexione
sobre
las
consecuencias de su accin y se haga responsable de subsanar el dao causado. Slo es til en los casos de agresin instrumental.
327
LA PROYECCIN DE LA PELCULA UN PERRO ANDALUZ COMO RECURSO DIDCTICO PARA LA COMPRENSIN DEL ARTE SURREALISTA Alejandro Romero Prez (DNI: 75021132-P) Licenciado en Historia del Arte
Durante la educacin secundaria post-obligatoria, en las modalidades de Artes y de Humanidades y Ciencias Sociales de la etapa de Bachillerato resulta de vital importancia para el alumnado la comprensin de los movimientos artsticos que se suceden durante el siglo XX, como referente ms prximo de la creacin artstica a nuestra existencia. El arte del siglo XX en su globalidad presenta unos caracteres propios de gran complejidad debido a los cambios que se producen (polticos, sociales) y a la cantidad de ismos que se desarrollan. Los movimientos vanguardistas que se suceden en un corto perodo de tiempo pueden resultar a veces para el alumnado, tanto por su dificultad, como por la multiplicidad de estos, menos atractivos que otros perodos artsticos. El arte en el siglo XX se aleja por completo de las ataduras academicistas provocando un sinfn de posibilidades impensables hasta estos momentos. Entre los movimientos de vanguardia nos centraremos en el movimiento surrealista como culminacin del proceso creativo espontneo y libre. El arte surrealista presenta unos rasgos inspirados en unas slidas bases psicolgicas y literarias que sistematizar Andr Bretn en el Primer Manifiesto Surrealista en el ao 1924. Sus caractersticas se pueden resumir en las siguientes:
Supremaca del inconsciente en detrimento de la Razn. Todava vivimos bajoelimperiodelalgica,yprecisamenteaesoquerallegar.Sinembargo, en nuestros das, los procedimientos lgicos tan slo se aplican a la resolucindeproblemasdeinterssecundario1.
329
Rechazoalartetradicionalyconvencional Sueos y fantasas como fuente para la creacin artstica. Cundo llegar,seoreslgicos,lahoradelosfilsofosdurmientes?...2
Ataquemoralalaclaseburguesa Bsqueda en lo ms profundo del pensamiento. Si las profundidades de nuestroesprituocultanextraasfuerzascapacesdeaumentaraquellasque seadviertenenlasuperficie,odelucharvictoriosamentecontraellas,esdel mayorinterscaptarestasfuerzas3.
Teora del psicoanlisis de Freud como fuente de inspiracin. Con toda justificacin, Freud ha proyectado su labor crtica sobre los sueos, ya que, efectivamente, es inadmisible que esta importante parte de la actividad psquicahayamerecido,porelmomento,tanescasaatencin4.
Debido al hasto que producen los acontecimientos polticos del momento, pronto se sentirn atrados por estas ideas gran nmero de intelectuales y artistas que comenzarn a unirse al movimiento surrealista desde cualquier manifestacin. Literatura, artes plsticas o cine sern los soportes para esta prctica vanguardista y Andr Massn, Man Ray, Joan Mir, Salvador Dal, De Chirico, Max Ernst o Luis Buuel algunos de sus mximos representantes. De acuerdo con la legislacin vigente para la etapa de Bachillerato en Andaluca, Decreto 208/2002 de 23 de julio, uno de los criterios de evaluacin para la materia de Historia del Arte sera:
Interpretar las obras de arte con un mtodo que integre la valoracin objetiva de la obra de arte y la creatividad personal del alumnado, y expresarlaconladebidaclaridad
330
As como uno de los objetivos ser:

Desarrollarelgustopersonal,lacapacidaddegoceestticoysentidocrtico, yexpresarsentimientospropiosantelasobrasdearte.
Para la consecucin, con las mximas garantas, de un satisfactorio resultado en el proceso enseanzaaprendizaje a estos niveles, es interesante proponer para completar la visualizacin de obras de arte surrealista la proyeccin de la pelcula surrealista por excelencia y obra de importancia capital dentro de la Historia del Cine en general, Un perro andaluz (Un chieu andalou). El film Un perro andaluz ser creado en el ao 1929 por iniciativa del cineasta Luis Buuel en colaboracin con Salvador Dal y resume a la perfeccin el sentir del movimiento surrealista, en palabras del propio Buuel la idea surge de la confluencia de dos sueos, su argumento ser incoherente y extravagante y provocar las reacciones ms opuestas de los sectores ms conservadores. El film tiene una breve duracin, apenas 16 minutos, en el se suceden cantidad de escenas inconexas, que no siguen ningn patrn comn. Sealar dos de las escenas ms impactantes como sera el primer plano en el que Buuel secciona al ojo de una joven con una navaja de afeitar o el arrastre de dos pianos de cola sobre los que reposan sendos cadveres de asnos y a los que estn atados dos seminaristas.
Un perro andaluz viene a representar el espritu del surrealismo por medio del lenguaje cinematogrfico, de ms fcil comprensin que la contemplacin, por ejemplo, de un cuadro de estas
caractersticas que a veces puede escaparse a nuestro entendimiento. Resultar
331
motivador por varias razones, por un lado ayuda a comprender el verdadero sentido del arte surrealista al observarlo mediante una secuenciacin de imgenes que no muestran ninguna conexin propia del lenguaje cinematogrfico y de la narrativa flmica habitual. Adems subyace ese espritu crtico contra la moral que hace tan caractersticos a los artistas surrealistas. Al visualizar la pelcula se produce un verdadero choque traumtico, como explicara el propio Buuel, que no deja indiferente al espectador. El alumnado, de esta forma y tras la visualizacin del film, podr
interpretar de una forma ms completa y exacta el sentido de este ismo tan importante en el siglo pasado, lo que sin duda contribuir a familiarizarse y aproximarse al arte surrealista en particular y a la vanguardia en general, ayudando sobremanera a la consecucin de los objetivos planteados y al desarrollo de las capacidades que regula el Decreto 208/2002, de 23 de julio, por el que se establecen las enseanzas correspondientes al Bachillerato en la comunidad autnoma andaluza. FICHA TCNICA: Un chien andalou (Francia, 1929) 16 min. B/N Director: Luis Buuel Guin: Luis Buuel y Salvador Dal Fotografa: Albert Duverger Msica: Wagner, Beethoven y canciones populares (banda sonora aadida al original en 1960) Montaje: Luis Buuel Decorados: Pierre Schilzneck Produccin: Luis Buuel Intrpretes: Pierre Batchcheff, Salvador Dal, Luis Buuel, Simone Mareuil, Jaume Miravitles Notas 1.- Andr Bretn, Primer manifiesto surrealista. 1924 2.- bidem 3.- bidem 4.-bidem BIBLIOGRAFA
332
BRETN,ANDR:PRIMERMANIFIESTOSURREALISTA.1924. GUBERN,ROMN:HISTORIADELCINE.Danae.Barcelona.1969. SNCHEZ NORIEGA, JOS LUIS: HISTORIA DEL CINE. TEORA Y GNEROS CINEMATOGRFICOS,FOTOGRAFAYTELEVISIN.AlianzaEditorial.2006.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
DECRETO208/2002,de23dejulio, porel quese establecenlasenseanzas correspondientesalBachilleratoenAndaluca. LEYORGNICA2/2006,de3demayo,deEDUCACIN(L.O.E.)
EVOLUCIN HISTRICA DEL EMPLEO DE LA MITOLOGA EN EL MBITO DE LA LITERATURA DESDE LA EDAD MEDIA HASTA EL SIGLO XVII (I)
El empleo de la mitologa como herramienta de trabajo en la literatura desde la Edad Media hasta el Barroco ha sido objeto de numerosos estudios por parte de investigadores de todas las nacionalidades1. Ms concretamente, la literatura urea espaola, por su importancia universal en el mbito de las letras, ha sido, y es, merecedora de una atencin destacada en lo que a esta cuestin se refiere.
Para entender la funcin de la mitologa clsica en las letras espaolas del Siglo de Oro, es necesario remontarse a las teoras explicativas de los mitos clsicos que ya haban empezado a manifestarse desde pocas muy tempranas. Estas explicaciones llegan a la Edad Media coincidiendo con la aparicin de una serie de escritos que tenan la intencin de recopilar toda la mitologa clsica. Los manuales mitogrficos introducen novedades en lo que respecta a las fbulas antiguas, ya que los mitos
Como en el caso de Mara Jess FRANCO DURN: La funcin de la mitologa clsica en el teatro del Siglo de Oro, en Teatro espaol del Siglo de Oro. Teora y prctica, Studia Hispanica, 7, 1998, pp. 119-130, M. C. LVAREZ MORN: El conocimiento de la mitologa clsica en los siglos XIV al XVI, extracto de tesis doctoral, Grficas Cndor S.A., Madrid, 1976. LIDA DE MALKIEL, Mara Rosa, La tradicin clsica en Espaa, ed. Ariel, Barcelona, 1975, R. SCHEVILL, Ovid in the Renascence in Spain, Berkeley, 1913.
333
narrados se acompaan de una serie de interpretaciones personales en forma de comentarios morales, alegricos o racionalistas, producto de un vehemente deseo de aclarar los significados de los diferentes mitos grecolatinos y de una necesidad de simbolizar los textos paganos para provecho de la religin catlica.
La Iglesia, en un principio, no est dispuesta a aceptar el uso de la alegora e incluso condena su aplicacin a la mitologa clsica aunque este rechazo, en realidad, lo nico que hace es favorecer su difusin. Los textos literarios constatan que los dioses no se vieron demasiado afectados por estos accesos de virtud, y que la mitologa clsica, lejos de suprimirse como motivo e inspiracin de poetas, continu cada vez con ms fuerza. Esta situacin, se mantiene desde los escritos filosficos griegos y alcanza al cristianismo2.
Las fbulas eran conocidas por casi todos porque adems de los textos literarios, su difusin tambin es la consecuencia de una tradicin oral muy arraigada. Por eso el valor literario no es tan importante como la enseanza moral que se puede extraer de estas fbulas mitolgicas ya que est dirigida al servicio de la religin catlica y a su mayor gloria. De este modo, se ofrecen una serie de interpretaciones que sirven para satisfacer las exigencias de los espritus cristianos y las convenciones de su Iglesia.
Y es Ovidio, rechazado en un primer momento por los crculos cristianos, el que se convierte en fuente inagotable de moralizaciones, al considerarse que sus Metamorfosis contienen una doble lectura simblica, una filosofa que es necesario
SEZNEC, op. Cit.
334
interpretar. De todas las maneras de interpretar los mitos ser la doctrina alegrica moral la ms difundida en la Edad Media en los textos destinados a un pblico erudito o semi-erudito y la histrica en las recopilaciones3. Los exgetas cristianos la utilizan en sus comentarios sobre la mitologa clasica y llegar a su maxima difusin en el siglo XII.
Por lo tanto, sabemos que muchos de los escritores que recrean la mitologa clsica en sus textos, no se sirvieron directamente de las fuentes antiguas, sino que estos manuales y diccionarios se encargan de mediar en la vulgarizacin de las tradiciones religiosas de la Antigedad4.
Estas versiones medievales supondrn un importante medio de difusin en el Siglo de Oro, poca en la que la mitologa triunfa realmente como materia potica.
Obra de transicin entre el Medioevo y el Renacimiento es la Genealogiae Deorum Gentilium de Boccaccio 5 (2 mitad del siglo XIV), de enorme fama y difusin. En este manual aparece la tradicin moralizante de los exgetas cristianos, adems de servirse de las interpretaciones evemeristas y racionalistas, para justificar la presencia de la mitologa clsica en los mbitos catlicos. Tambin a esta poca, pertenecen el Ovide moralis, obra datada en torno a 1328 e inserta en la misma trdicin moralizante
SCHRADER, L., Significados de la mitologa greco-latina en textos tericos del Siglo de Oro, en Actas del X Congreso Internacional de Hispanistas, Barcelona, 1992, pp. 543-550 4 bid., p. 185 5 Remito a la traduccin de las doctoras lvarez y Morn, e Iglesias, que cuenta con una muy elaborada introduccin: BOCCACCIO, G., Genealoga de los dioses paganos, Eds. LVAREZ MORN, M C. e IGLESIAS, Rosa M, Ed. Nacional, Madrid, 1983.
335
medieval que el Fulgentius metaforalis de J. Ridewall (1330) y el Ovidius moralizatus, incluido en la enciclopedia moralizante Reductorium morale de Bersuire6.
En el siglo XVI, en Espaa, como en el resto de Europa, las Metamorfosis no fueron empleadas siempre en su formato original por los literatos que quisieron utilizarlas como fuente casi inagotable de inspiracin. Antes al contrario, como mediadoras entre los autores hispanos y la obra ovidiana actuaron las diferentes traducciones que, desde los albores del siglo XV, proliferaron en la Pennsula, a saber, la annima de la primera mitad de dicha centuria; la de Jorge de Bustamante de 1545 (Amberes), en prosa; la italiana de Anguillara de 1563 (Venecia), en verso; la de Prez Sigler de 1580 (Salamanca), en verso libre y acompaada de alegoras; la de Felipe Mey de 1586 (Tarragona) tambin versificada pero incompleta; o la de Snchez de Viana de 1589 (Salamanca), nuevamente en verso y la ms importante7. Estas traducciones y versiones, junto a los manuales de carcter moralizante que se escribieron acerca de los dioses de la gentilidad, contribuyeron a esta fortuna de la mitologa clsica en los siglos XVI y XVII.
En las siguientes entregas de esta aproximacin histrica al uso del mito en la literatura, analizaremos la evolucin de su empleo durante el siglo XVII espaol, haciendo especial hincapi a los diccionarios mitogrficos y su introduccin en la pennsula ibrica.
6 7
LVAREZ MORN, Mara Consuelo, op. Cit. COSSO, J.M., Fbulas mitolgicas en Espaa, ed. Espasa Calpe, Madrid, 1952, I y II., p. 49
336
BIBLIOGRAFA
LVAREZ MORN, M. C.: El conocimiento de la mitologa clsica en los siglos XIV al XVI, Grficas Cndor S.A., Madrid, 1976.
BOCCACCIO, G., Genealoga de los dioses paganos, Eds. LVAREZ MORN, M C. e IGLESIAS, Rosa M, Ed. Nacional, Madrid, 1983.
CONTI, Natali, Mitologa, traduccin, con introduccin y notas de lvarez Morn, M C. e Iglesias, Rosa M, Murcia, Universidad, 1988.
COSSO, Jos Mara de, Fbulas mitolgicas en Espaa, ed. Espasa Calpe, Madrid, 1952, I y II.
CURTIUS, Ernst Robert, Literatura europea y Edad Media Latina, Fondo de Cultura Econmica de Espaa, Madrid, 1981, 3 ed., 2 vols.
FRANCO DURN, Mara Jess: La funcin de la mitologa clsica en el teatro del Siglo de Oro, en Teatro espaol del Siglo de Oro. Teora y prctica, Studia Hispanica, 7, 1998, pp. 119-130.
LIDA DE MALKIEL, Mara Rosa, La tradicin clsica en Espaa, ed. Ariel, Barcelona, 1975.
ROJO ALIQUE, Pedro C., Lope de Vega y su tiempo, Edad de Oro, Madrid, XIV, 1995, pp. 299-304.
ROTHBERG, Irving P., Lope de Vega and the Greek Anthology, Romanische Forschungen, Erlangen, n 87, 1975, pp. 239-256.
SCHEVILL, R.: Ovid in the Renascence in Spain, Berkeley, 1913
337
Autor: Fabio Lpez Conde. DNI: 26027889-P
EVOLUCIN HISTRICA DEL EMPLEO DE LA MITOLOGA EN EL MBITO LITERARIO DESDE LA EDAD MEDIA HASTA EL SIGLO XVII EN ESPAA (II)
En la entrega anterior vimos la evolucin histrica del uso del mito con fines literarios hasta el siglo XVII, contextualizndolo en el mbito geogrfico espaol. En esta nueva entrega, analizaremos su evolucin durante el siglo XVII, haciendo especial hincapi a los diccionarios mitogrficos y su introduccin en Espaa.
Los autores del Siglo de Oro seguirn utilizando los manuales medievales como fuente de conocimiento de las fbulas antiguas, aunque tambin a partir de esta poca aparecen una serie de manuales italianos que son interesantes porque se presentan como modelos y temas de inspiracin para aquellos poetas que se vean tentados a utilizar la mitologa clsica en sus obras. Estas obras de carcter enciclopdico fueron ampliamente utilizadas por los autores renacentistas y barrocos. Atrs qued en el campo de la investigacin la idlica imagen de los grandes hombres de letras, portadores de un saber clsico extraordinario, dominadores del latn y del griego y poseedores de una vasta, casi inconmensurable, erudicin. Hoy -y cito a Hinojo Andrs 8- ya nadie se escandaliza cuando descubrimos que la cultura y la erudicin de nuestros renacentistas,
8
Op. Cit., p. 589.
338
de los venerables escritores del siglo XVI y XVII, no es tan rica y tan variada como nosotros pensbamos y como la describen todava numerosos manuales e Historias de la Literatura y muchos crticos y comentaristas.
Ahora bien, pese a la ruptura de esta imagen, lo cierto es que la Mitologa fue centro de atencin de poetas y escritores, ms an, de escultores y pintores, msicos y artistas, que en sus obras recogieron parte de ese saber clsico heredado que, con mayor o menor fortuna, directa o indirectamente haba llegado a sus manos. Este inters fue manifiesto desde pocas muy tempranas: Seznec analiz pormenorizadamente la pervivencia de la Mitologa en las Artes desde la Antigedad hasta el Renacimiento y en algunos casos, hasta el Barroco, corrobor y seal las estrategias gracias a las cuales, el recuerdo y la memoria de los hechos de dioses y monstruos, de hroes y heroinas se conserv y fue fuente de inspiracin en las letras de gran parte del mundo conocido.
La cuestin a plantear, claro, es por qu?, por qu ese uso continuado de la mitologa -y por ende, de la cultura clsica en general- a lo largo de los siglos? En el caso del Barroco espaol, considero que hay que remitirse al mbito de las mentalidades: en efecto, en un perodo en el que el parecer prevaleca sobre el ser, en el que el prestigio y la honra ocupaban lugares preeminentes en la forma de entender y comprender el mundo que los rodeaba, en el que las Artes eran an esplendidamente valoradas y el saber poda abrir las puertas a valiosos mecenazgos, el hacer gala de una enorme erudicin, servirse de los conocimientos de raigumbre clsica, aprendidos o adquiridos por mediacin de, verbigracia, los manuales a los que haca referencia anteriormente, constitua un medio a travs del cual los autores no solamente se
339
aseguraban su supervivencia sino que, adems, podan dejar muestras de su vala y obtener un amplio y merecido reconocimiento social.
De ah que, en muchas ocasiones, rastrear las fuentes de las que bebieron los autores no sea siempre tarea fcil ya que pocos son los que reconocen no proceder su erudicin de fuentes directas sino indirectas. El caso de Lope de Vega, como en tantos otros aspectos, es especial: pese a su extraordinariamente voluminosa produccin literaria, su azarosa vida personal, pese a la intensidad con la que abord las relaciones sociales, el Fnix fue capaz de sacar tiempo an, para ilustrarse con obras de procedencia italianas, portuguesas, espaolas de todas las pocas y latinas.
La Mitologa ocup un lugar destacado en su produccin, pero no se trata de un hecho aislado, antes bien, se puede comprobar en las obras de los autores espaoles y extranjeros de su tiempo, que el empleo de este tipo de material estaba generalizado; y eso, a pesar de las indudables trabas que el uso de tal materia presentaba, al menos en el reino de Espaa, imbuido hondamente del espritu de la Contrarreforma y estando instituido desde 1564 el Index librorum prohibitorum, a cargo del Santo Oficio.
As, alcanz gran difusin la afamada Mythologiae, aparecida en 1551, de Natale Conti9. Otras obras que alcanzaron gran renombre fueron las Adagiorum Chiliades, de Erasmo, De deis gentium varia et multplex historia, de G. Giraldi, Le imagini colla sposizione degli dei degli antichi, de V. Cartari, el Officina de Ravisius Textor. De igual modo, en Espaa, destac la Philosophia Secreta de Prez de Moya10.
10
CONTI, Natali, Mitologa, ed LVAREZ MORN,MC e IGLESIAS, R Universidad de Murcia, 1988. Prez de Moya, Philosophia secreta, estudio preliminar de E. Gmez Baquero, 2 tomos , Madrid, 1928.
340
Es de Conti de quien Prez de Moya bebe cuando afirma que toda fbula se funda en un razonamiento de cosas fingidas y aparentes, inventadas por los Poetas y sabios, para debajo de una honesta recreacin de apacibles cuentos, dichos con alguna semejanza de verdad, inducir a los lectores a muchas veces leer y saber su escondida moralidad y su provechosa doctrina11.
No obstante, su intento de coordinacin y sistematizacin mitogrficas se ve bastante obstaculizado por las moralizaciones e intentos de adecuacin de las historias referidas a los dioses de la gentilidad a los dogmas del Cristianismo y eso, a pesar de considerar las Genealogiae Deorum Gentilium de Boccaccio su fuente principal, obra desprovista como se sabe, de la tradicin moralizante medieval12.
Posterior en el tiempo fue otro repertorio mitolgico escrito por Fray Baltasar de Vitoria en 1620, Primera Parte del Theatro de los Dioses de la Gentilidad13, menos sistemtico que Prez de Moya y ms fantico en su manera de subrayar la ignorancia y la ceguera de la antigua Gentilidad y que cont, adems, con la Aprobacin escrita por el propio Lope de Vega para la obra, fruto de su actividad como censurador del Santo Oficio.
No resulta extrao que tambin el Siglo de Oro prestara tanta atencin a este tipo de fuentes mitogrficas porque su papel no se limit a la de ser simples transmisoras de los mitos clsicos, sino que se convirtieron en modelos y temas de inspiracin, que se
bid., p. 7. LVAREZ MORN, M. C, op.cit., p. 26. 13 VITORIA, Baltasar de, Primera Parte del Theatro de los Dioses de la Gentilidad, Imprenta RealBonet, Madrid, 1657.
12 11
341
manifiestan en la mayor parte de las composiciones literarias de este perodo. Sus autores se basan fundamentalmente en las Metamorfosis de Ovidio, autor que se convierte en la fuente ms consultada durante los siglos XVI y XVII.
Y es que la Metamorfosis de Ovidio, como la Eneida virgiliana, ha alcanzado con el paso de las centurias un lugar de preeminencia entre los clsicos legados por la tradicin latina. La primera sobre todo como fuente y la segunda como modelo han traspasado el mbito meramente literario para alcanzar todas las artes 14.
Entre los autores hispanos y la obra ovidiana actuaron como puente sus diferentes traducciones y versiones, as como los manuales mitogrficos. Igual funcin mediadora ejercieron las amplificaciones ovidianas de Alfonso X el Sabio, contenidas en su mayor parte en la Grande e General Estoria, y de la misma manera, los Comentarios a Eusebio y Las diez cuestiones sobre los dioses de la gentilidad del Tostado.
En la siguiente entrega de este anlisis histrico, analizaremos la extraordinaria influencia del corpus ovidiano entre los autores espaoles del siglo XVII.
BIBLIOGRAFA
En este sentido, una fuente seera para el estudio del empleo de las Metamorfosis sigue siendo SEZNEC, op. Cit.
14
342
CRISTBAL, Vicente, Las Metamorfosis de Ovidio en la literatura espaola. Visin panormica de su influencia con especial atencin a la Edad Media y a los siglos XVI y XVII, Cuadernos de literatura griega y latina, I, 1997,
HIGUET, G., La tradicin clsica. Influencias griegas y romanas en la literatura occidental, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1996, 2 tomos.
HINOJO ANDRS, Gregorio, Repertorios renacentistas del saber antiguo, en Contemporaneidad de los clsicos en el umbral del III Milenio, Universidad de Murcia, 1999, pp. 589-599.
JAMESON, A. K., The sources of Lope de Vegas erudition, Hispanic Review, Philadelphia, 5, 1937, pp.124-139.
PREZ JIMNEZ, Aurelio, Reflejos del mito clsico en la literatura europea, Estudios Clsicos, 102, 1992, pp. 65-87.
EVOLUCIN HISTRICA DEL EMPLEO DE LA MITOLOGA EN EL MBITO LITERARIO DESDE LA EDAD MEDIA HASTA EL SIGLO XVII EN ESPAA (III)
En la entrega anterior vimos la evolucin histrica del uso del mito con fines literarios durante el siglo XVII. En sta, analizaremos la extraordinaria influencia del corpus ovidiano entre los autores espaoles del siglo XVII.
343
Ya adelantbamos en la entrega anterior una serie de obras que actuaron como puente entre los autores hispanos y la obra ovidiana. A estas, habra que aadir las recreaciones poticas de los mitos ovidianos contemporneas del autor que, en ocasiones, sirvieron de modelo a sus propios coetneos. Esto dio lugar a contaminaciones frecuentes, dando lugar, en ocasiones, a reelaboraciones involuntarias casi completas de mitos si se los confronta con los originales en los que se basaban.
La historia de la recepcin de las Metamorfosis en la literatura espaola est vinculada a la Aetas Ovidiana que el Occidente europeo vivi los ltimos tres siglos medievales. La difusin de Ovidio en la Baja Edad Media en Espaa fue formidable, siendo uno de sus principales impulsores Alfonso X el Sabio, quien llev a cabo una prosificacin casi completa de las Metamorfosis. Del siglo XV es la prosa didctica de Enrique de Villena, que se nutre de material ovidiano, como tambin ocurre en el caso de Juan de Mena y el Marqus de Santillana o en muchos de los versos de los Cancioneros de Estiga o Baena.
Hasta entonces los temas ovidianos aparecen normalmente cumpliendo una funcin moralizante. O haciendo referencia a una verdad histrica tras pasar por el tamiz evemerista. No obstante, conforme el Renacimiento se va estableciendo en Espaa, as como el gusto por lo clsico, por recuperar mediante la imitacin los modelos, formas y temticas caractersticas de la Antigedad, se aprecia la consolidacin de una funcin meramente esttica en el uso de temas clsicos que alcanzara su mxima popularidad ms de un siglo despus con la escuela culterana.
344
Este gusto por la imitatio clsica fue fraguando una conciencia de lite de hondo calado entre artistas y literatos. No es de extraar, sobre todo conforme fue abrindose paso la mentalidad barroca y el parecer comenz a primar sobre el ser, que hicieran uso de los manuales mitolgicos en circulacin, y asimismo, no reconocieran haberlo hecho, dificultando el estudio de las fuentes a las que estos acudieron.
De una forma u otra, lo cierto es que la influencia ovidiana se dej notar en la literatura hispana de los siglos XVI y XVII de manera muy destacable, sobre todo, en el drama, la fbula mitolgica y el romance y el soneto15, y tambin, pero menor, en los dems gneros, la novela, el dilogo, las glogas, epstolas o las elegas. Sin embargo, en el caso primero la materia mtica constituye el ncleo central de las composiciones mientras que en el segundo se emplea como apoyo a la materia central de la obna16.
En primer lugar, el drama mitolgico, dentro del cual cabra distinguir entre las comedias y los autos sacramentales, ambas deudoras de las Metamorfosis. En el mbito de las primeras, el propio Lope de Vega escribi hasta siete comedias de inspiracin ovidiana, a saber, Adonis y Venus, El laberinto de Creta, El vellocino de oro, El marido ms firme, La fbula de Perseo, La bella Aurora y El amor enamorado.
En ellas, debido a las exigencias de la representacin o a la propia iniciativa de los autores, se trat con gran libertad la materia mitolgica, aadiendo en ocasiones personajes secundarios a la trama o introduciendo de forma gratuita- nuevas
15
La razn que explica la capacidad del soneto para actuar como receptor de la informacin mitogrfica de origen ovidiano se encuentra en la poca extensin del mismo, lo que le permite resumir largos episodios mticos en unos pocos versos, con gran libertad de tratamiento de los mismos por parte del poeta. 16 ROMOJARO, R., op. Cit.
345
ubicaciones espaciales y temporales para el desarrollo de la obra, aadiendo el estilo y la ideologa propios de la poca, el gnero y su personalidad de autor.
En la misma lnea, dirigi Caldern, autor de diecinueve comedias y zarzuelas de tema mitolgico, su propia actividad creativa17; as nacieron El laurel de Apolo, El hijo del Sol, Faetn, La prpura de la rosa, o su Eco y Narciso. E igual puede afirmarse de Fernndez de Len y su Ycaro y Ddalo, Juan Bautista Diamante y su Alfeo y Aretusa, Marcos de Lanuza, autor de Jpiter y Yoo, o Salazar y Torres, con su El amor ms desgraciado 18.
Por su parte, en lo que se refiere a los autos sacramentales, se penetra en la profundidad de la visin mtica para construir desde ella un universo dramtico personal, que comparte con el mitolgico su trascendencia y el uso comn del lenguaje, de los smbolos y las imgenes19. As, por ejemplo, Caldern, asimila en sus autos sacramentales la temtica mitolgico-pagana al sentido cristiano con la intencin de transmitir el camino de la salvacin y la verdad a travs de los dogmas de la Iglesia20.
En segundo lugar, la fbula mitolgica y el romance mitolgico, las versiones culta y popular de los relatos mitolgicos. Los romances, narran unidades mticas completas resumidas respecto a sus fuentes, que en muchas ocasiones son las
Puede consultarse el trabajo de W. G. CHAPMAN Las comedias mitolgicas de Caldern. Cf. Danile BECKER, El tema de Cfalo y Procris y la obra de Salazar y Torrs El amor ms desgraciado, y K. SABIK El teatro de tema mitollgico en la corte de Carlos II (texto y escenografa). 19 RUZ PREZ, P., Mito y personaje en El hijo del Sol, Faetn, , p. 270. 20 FRANCO DURN, M J., p.129.
18
17
346
Metamorfosis ovidianas, aunque casi siempre a travs de la traduccin de Bustamante o de fbulas mitolgicas adaptadas a un tono menor.
Ejemplos de este tipo de composicin se encuentran en colecciones como el Cancionero General de Hernando del Castillo, de 1557, el Romancero historiado de Lucas Rodrguez, de 1585, o El Coro Febeo de Juan de la Cueva, de 1588, as como los conservados gracias a la riqusima tradicin oral espaola.
La fbula mitolgica por su parte, saca igualmente gran parte de sus temas de la obra ovidiana, sometiendo las narraciones legendarias a una serie de esquemas tpicos derivados de la gran epopeya, ms ampliando y desarrollando el material ovidiano, pudiendo derivar en tergiversaciones de tipo burlesco o utilizarse el argumento como un mero pretexto para la filigrana estilstica, aspectos que han sido estudiados detenidamente por Cosso en su ya citada monografa.
Destacables logros en este campo son el Polifemo de Gngora, la Fbula de Acis y Galatea de don Luis Carrillo y Sotomayor, La Andrmeda, La Filomena o La Circe, de Lope de Vega, o la Fbula de Faetn, del Conde de Villamediana.
Por ltimo, cabra hablar del soneto, que recurre al mito como materia monogrfica o como elemento ejemplar y que emplea de manera selectiva determinadas unidades mticas insertas en una narracin de mayor envergadura. Suele servirse de la materia mitolgica para destacar algn contraste o paradoja, para comentar con agudeza las ancdotas o para colocarlas como preludio o frontal de una reflexin subjetiva.
347
Nuevamente en este gnero la influencia ovidiana es enorme: muchos de los sonetos del sevillano Juan de Arguijo, algunos de Garcilaso o los compuestos por Lope de Vega, Gngora o Quevedo.
En la siguiente entrega de este anlisis histrico, analizaremos la extraordinaria influencia del corpus ovidiano entre los autores espaoles del siglo XVII.
BIBLIOGRAFA CHAPMAN, W. G.: Las comedias mitolgicas de Caldern, Revista de Literatura 5 (1954), pp. 35-67. MARTNEZ BERBEL, Juan Antonio, El mundo mitolgico de Lope de Vega: siete comedias de inspiracin ovidiana, Granada, Universidad, 2002. McGAHA, Michael, New Myths from Old: Lope Metamorphosizes Ovid, Mester, Los Angeles 9 (1), 1980, pp. 57-66. PICKLESIMER, M L.: El tratamiento del mito en la literatura del humanismo (II), en Humanismo Renacentista y Mundo Clsico, Madrid, 1991, pp. 313314. ROTHBERG, Irving P., Lope de Vega and the Greek Anthology, Romanische Forschungen, Erlangen, n 87, 1975, pp. 239-256. Autor: Fabio Lpez Conde. DNI: 26027889-P
348
BASES GENERALES PARA UNA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.

Por Francisco de Paula Aranda Espejo. D.N.I. 26030225-K. Historiador. Resulta evidente que cualquier consideracin didctica sobre las ciencias sociales, debe tener en cuenta un marco psicopedaggico que justifique la lnea didctica adoptada. No obstante, tambin se deben tener en cuenta otros criterios igualmente importantes: los recursos materiales y humanos disponibles, las circunstancias individuales y el contexto socioeconmico de los alumnos/as, las caractersticas del centro educativo, el momento social, etc. Es por ello que debemos trazar las lneas generales o principios que tendran que guiar la didctica general de las ciencias sociales. Estos principios tienen en cuenta las aportaciones de las teoras psicopedaggicas fundamentales. En este sentido, analizaremos las propuestas ms significativas y las ampliaremos con otras consideraciones didcticas provenientes de diversos campos. Por otro lado, estas consideraciones didcticas no son especficas de una disciplina concreta (como las ciencias sociales), sino que intentamos establecer unos principios didcticos ampliables al conjunto del rea. Veamos pues estos principios: 1.- Deben tenerse en cuenta las principales aportaciones de los investigadores en psicologa evolutiva, en particular: - Los estadios evolutivos del alumno/a, tomando como punto de partida los establecidos por PIAGET. Estos no deben adaptarse como unos principios inamovibles, puesto que si entendemos que en el aprendizaje del individuo se establece una interaccin entre ste y el medio, los estadios de desarrollo pueden variar por lo que respecta a la edad de su adquisicin, aunque no fundamentalmente en su orden. Por otra parte, la puesta en prctica de la escolarizacin obligatoria hasta los diecisis aos, debera constituir un estmulo para las investigaciones sobre la adquisicin del pensamiento formal por parte de alumnos/as, ya que quizs sea el estadio de desarrollo menos investigado hasta ahora. Uno de los objetivos de la escolarizacin obligatoria, tendra que ser la adquisicin de este estadio de desarrollo por la mayora de los alumnos/as. El hecho de que gran parte de los alumnos/as escolarizados no llegue a adquirir plenamente este estadio, constituye un importante motivo de reflexin. - La teora del aprendizaje significativo de AUSUBEL. Desde el punto de vista metodolgico, esto implica una evaluacin seria del modo de presentar los
349
contenidos: desde los materiales curriculares hasta las explicaciones del profesorado. Partiendo siempre de los conocimientos previos del alumnado. El concepto de zona de desarrollo prximo de VIGOTSKI, sus implicaciones con respecto a las relaciones entre desarrollo y aprendizaje y la influencia del medio sociocultural en el desarrollo de las personas. Estos principios implican tener en cuenta el medio familiar, social y econmico del alumnado a la hora de plantear estrategias didcticas. La evaluacin del rendimiento de los alumnos/as debera tener en cuenta tambin estos factores. El objetivo de la enseanza debera ser el de reequilibrar estos factores, y no el de ahondar las diferencias. El cmo ya es ms difcil; sin embargo, una estrategia didctica motivadora para el alumnado y que tenga en cuenta sus intereses y necesidades es imprescindible para lograr este objetivo.
2.- La implementacin didctica de las ciencias sociales debera fundamentarse en la experiencia vivida por el alumnado. Sin caer en un hiperactivismo, la experiencia vivida es sumamente motivadora y enriquecedora para nios y adolescentes. Para ello es necesario lograr la participacin activa del sujeto y proporcionarle los estmulos necesarios que le faciliten dichas experiencias. La experimentacin personal, el contacto con otros seres vivos, las excursiones y las visitas, los juegos y dramatizaciones, la participacin en la vida comunitaria, etc. son ms que un simple recurso didctico. Se trata de experiencias vividas por el alumno, que las interiorizar de la misma forma que lo hace con las experiencias personales cotidianas, contribuyendo tanto a su desarrollo cognitivo como a su desarrollo integral como persona. 3.- La didctica de la materia tiene que fomentar la participacin crtica y activa del alumno. Este objetivo puede alcanzarse propiciando la motivacin, as como permitiendo el dilogo y la discursin, tanto entre los alumnos/as, como entre alumnos/as y profesor. Los debates en clase, la participacin en la vida escolar, el uso de la prensa y otros medios de comunicacin, as como el trabajo en grupo, son excelentes instrumentos para lograr este objetivo. 4.- Hay que aprovechar y analizar los recursos de nuestra poca: la prensa escrita, los documentales u otros programas televisivos, las pelculas cinematogrficas, la fotografa o la tecnologa de la informacin, y por descontado Internet. Estos constituyen unos excelentes recursos didcticos para la adquisicin de determinados contenidos y habilidades del rea. 5.- Debe fomentarse el uso de tcnicas como el trabajo de campo, las encuestas, la entrevista personal, el uso de fuentes primarias y secundarias, los reportajes escritos o grficos, etc., ya que permiten captar y comprender la realidad a travs de la experiencia y la actividad; iniciarse en las tcnicas de investigacin bsicas de las ciencias sociales y desarrollar la capacidad de buscar, manejar y transmitir la informacin. 6.- Es necesario favorecer un aprendizaje funcional que permita el desarrollo de las capacidades formales del alumnado, sin perder de vista el carcter cientficohumanstico que caracteriza el rea de ciencias sociales.
350
EVOLUCIN HISTRICA DEL EMPLEO DE LA MITOLOGA EN EL CAMPO DE LAS ARTES DESDE SUS ORGENES HASTA EL BARROCO. UNA INTRODUCCIN A SU ESTUDIO EN EL MBITO DE LA PRODUCCIN LOPESCA (I)
Que una gran crisis vino a instalarse en la Espaa de finales del siglo XVI y principios del XVII es algo que los investigadores de los campos de la Historia, Sociologa, del Arte y de la Literatura han remarcado sobradamente.
Que fueron devastadores los efectos que la prdida de la hegemona europea supuso para la mentalidad de los espaoles tambin ha quedado de manifiesto aunque slo podamos imaginarlos pese a que se hayan llevado a cabo intentos loables para recrear tal impacto: cmo comprender en todas sus expresiones el dolor, la angustia y el efecto psicolgico que para un pueblo, el espaol, debi suponer la prdida paulatina de influencia en el exterior, el agotamiento de las que se crean inagotables arcas de un estado gravemente afectado por la corrupcin, el alzamiento del movimiento protestante, estando como estaba, complacido en su imagen como bastin de un imperio rico, eterno e invencible y cuna del catolicismo ms puro?
351
Aunque no sea posible hacerlo, en mi opinin, s es posible al menos estudiar las expresiones que de esta crisis dejaron prueba manifiesta a travs de sus obras, literatos y artistas, pero tambin, a travs de las fuentes documentales, hombres y mujeres corrientes, sin protagonismo alguno en los acontecimientos trascendentes de este tiempo, pero protagonistas no obstante del discurrir cotidiano de este agitado perodo, que remiten al estudioso no ya a los hechos y sucesos que se refieren a la Gran Historia, sino a aquellos que los historiadores de las mentalidades han convenido en llamar Pequea Historia, menos llamativa, menos espectacular y, sin embargo, quiz ms representativa de todo lo que fueron estos siglos de crisis21 .
En cualquier caso, lo cierto es que los elementos de este cambio de mentalidad, conforme iban generalizndose, fueron adquiriendo progresivamente una expresin artstica, que en la Literatura espaola del Siglo de Oro alcanz una magnificencia y esplendor tales que la hicieron merecedora del reconocimiento, ya en esa poca, allende sus fronteras. Recuper entonces el pueblo espaol parte del prestigio que en lo poltico haba ido perdiendo irremisiblemente. Vano consuelo quiz, si se compara con el podero que el reino de Espaa haba conocido en tiempos mejores, pero fundamental para un pueblo que an mantena fresco el recuerdo de los mismos.
La Pequea Historia, eje fundamental de la Historia de las Mentalidades, estudia temas inusuales no tratados habitualmente en los manuales de Historia al uso, como puedan ser el campo de la creencia (K. Thomas y Ginzburg), la muerte (P. Chaunu), el sexo y el amor (R. Romano), la familia, el matrimonio y la niez, la educacin (L. Stone), el miedo, los espectculos, las fiestas, etc., para ponerlos en relacin con la Gran Historia y enriquecer el saber histrico, alcanz un gran auge a partir de la dcada de los 60, siendo considerados sus precursores Benedetto Crocce y Lucien Febvre, el clebre cofundador de los Annales dHistorie Economique et Sociale en 1929. Lope de Vega, siendo como fue hombre identificado con el pueblo espaol, amplio conocedor de los diferentes oficios de la poca y de, en general, la cotidianeidad de los hombres y mujeres que conformaban la sociedad espaola, plasm su conocimiento acerca de estas cuestiones a lo largo y ancho de sus mltiples obras, contribuyendo en este sentido, al establecimiento de algunas de las fuentes de las que se nutre la Pequea Historia. ALONSO, Amado, Lope de Vega y sus fuentes, Thesaurus: Boletn del Instituto Caro y Cuervo. Muestra Antolgica 19451985, Santaf de Bogot, 1993, Tomo II: Historia de la Literatura, Filologa y Anlisis Literario, pp. 3 26.
21
352
Y es quiz el recuerdo de estos tiempos mejores pasados, que no es sino una expresin psicolgica del mito de la edad dorada22, la persistente necesidad de evasin de la realidad afn a las letras en tiempos de crisis, la fuerza de la persistente concepcin en la Literatura del poeta como clase sustentada en la imitatio clsica, la universalidad de algunas temticas mticas y la propia seleccin del autor como reflejo de sus propios intereses, de sus propias inquietudes -lo que en el caso concreto de Lope de Vega es claro habida cuenta del profuso empleo que de determinados temas hace en sus obras23-, lo que explica el empleo artstico de la Mitologa griega y romana y, asimismo, de la procedente de otras latitudes24.
Llegado a este punto, hay que plantearse qu es en realidad la Mitologa, y qu son los mitos. No obstante, ha habido muchos antes que yo que han emprendido tal tarea y de todos y cada uno de ellos parece posible nicamente alcanzar una misma conclusin quiz el nico punto de encuentro entre tantos y tan doctos investigadores, tan variadas son las definiciones que sobre estos dos conceptos se han elaborado!25: el
Expresin psicolgica que, en gran medida, sirvi de punto de partida al gnero de las utopas, iniciado por Toms Moro, y que tan fecundos frutos dio en el Renacimiento, pero que constituye una constante en la historia de la humanidad. 23 As lo ha demostrado ANDRS, Christian, Grandes mitos clsicos y utilizacin dramtica en el teatro de Lope de Vega, BCom., California, vol. 43, n 1, 1991, pp. 31-49 o ADAMS, Charles L., Motivos folklricos en las comedias de Lope de Vega, CH, Madrid, 201, 1966, pp. 577-593. 24 Herencia de los siglos medievales y de, en ltima instancia, el Renacimiento, perodo que en muchas ocasiones se ha querido disociar del Barroco, en un intento tosco y poco integrador de convertir la Historia en una sucesin imposible de compartimientos estancos como si un hombre pudiera acostarse renacentista y levantarse barroco!. Puede verse, en referencia a la transmisin de la cultura clsica hasta el Renacimiento, la memorable obra de SEZNEC, Los dioses de la antigedad en la Edad Media y el Renacimiento, traduccin de Juan Aranzadi, ed. Taurus, Madrid, 1983 y la cida obra de Lida del Malkiel en lo que concierne al mbito espaol y al perodo barroco. 25 Entre ellos, cabra destacar a Mircea ELIADE, Lo sagrado y lo profano, Ed. Guadarrama, Madrid, 1973, y Mito y realidad, Ed. Guadarrama, Madrid, 1978, G.S. KIRK, El mito: su significado y funciones en las distintas culturas, Barral Editores, Barcelona, 1973, Carlos GARCA-GUAL, Mitos, viajes y hroes, Ed. Taurus, Madrid, 1981, y La mitologa: interpretaciones del pensamiento mtico, Montesinos, Barcelona, 1987, G. DUMZIL, Mito y epopeya, Seix Barral, Barcelona, 1977, RUZ DE ELVIRA,
22
353
mito es indefinible, inabarcable en toda su magnitud como fenmeno y en consecuencia, es tal su capacidad de adaptacin a las nuevas situaciones imperantes y tal la multiplicidad de lecturas que, en funcin de la poca y las necesidades y objetivos buscados, pueden realizarse de los mismos, que las definiciones establecidas hasta el momento slo acercan a diferentes parcelas de ste, las acotan parcialmente pero no de manera absoluta.
En todo caso, para el concepto de mito, sigo a Rosa Romojaro, quien lo define como relato que se transmite por la tradicin y se guarda en la memoria de los pueblos, de gnesis pre-histrica y de verdad indemostrable, referente a dioses o personajes y hechos cercanos a ellos, que ha servido a las civilizaciones como explicacin y sentido al mundo circundante26.
De igual forma, para el concepto de mitologa clsica, sigo a Ruz de Elvira, quien la define como conjunto de leyendas o mitos griegos o romanos que (...) tuvieron vigencia como tales leyendas en cualquier momento del mbito temporal que va desde los orgenes hasta el ao 600 d.C. Mitografa es el conjunto de las obras literarias que tratan de la mitologa; en particular, y por antonomasia, mitografa es el conjunto de las obras literarias griegas y latinas (en sentido amplio, incluyendo textos griegos y latinos de toda ndole), desde los orgenes hasta el siglo XII d.C. inclusive que tratan de la mitologa clsica (...). Hay, por ltimo, una segunda acepcin de la palabra mitologa que viene a coincidir en esencia, aunque su mbito temporal queda por lo comn restringido a los siglos XIX y XX, con el concepto general de mitografa: la
Mitologa clsica, Ed. Gredos, Madrid, 1975 y Rosa ROMOJARO, Lope de Vega y el mito clsico, Mlaga, Universidad, 1998. 26 Romojaro, que sigue de cerca a Garca Gual en su definicn de mito: respectivamente, op. cit., p. 13, y op.cit., p. 9.
354
investigacin cientfica de las leyendas o conjunto de los estudios modernos sobre ellas27.
En las siguientes entregas de esta introduccin, analizaremos el origen histrico de los mitos, su transmisin, los vehculos de los que se sirvieron para asegurar su pervivencia, as como la evolucin de su naturaleza primordial, desde sus comienzos asociados a elementos religiosos a su transformacin en recursos meramente literarios.
BIBLIOGRAFA
ANDRS, C., Grandes mitos clsicos y utilizacin dramtica en el teatro de Lope de Vega, BCom., California, vol. 43, n 1, 1991, pp. 31-49.
ADAMS, Charles L., Motivos folklricos en las comedias de Lope de Vega, CH, Madrid, 201, 1966, pp. 577-593.
DUMZIL, G. Mito y epopeya, Seix Barral, Barcelona, 1977. ELIADE, Mircea: Lo sagrado y lo profano, Ed. Guadarrama, Madrid, 1973. y Mito y realidad, Ed. Guadarrama, Madrid, 1978.
GARCA-GUAL, Carlos: Mitos, viajes y hroes, Ed. Taurus, Madrid, 1981. La mitologa: interpretaciones del pensamiento mtico, Montesinos, Barcelona, 1987.
27
op. cit. p.7
355
KIRK, G.S., El mito: su significado y funciones en las distintas culturas, Barral Editores, Barcelona, 1973.
LIDA DE MALKIEL, Mara Rosa, La tradicin clsica en Espaa, ed. Ariel, Barcelona, 1975.
ROMOJARO, Rosa Lope de Vega y el mito clsico, Mlaga, Universidad, 1998. RUZ DE ELVIRA, Mitologa clsica, Ed. Gredos, Madrid, 1975 SEZNEC, Los dioses de la antigedad en la Edad Media y el Renacimiento, traduccin de Juan Aranzadi, ed. Taurus, Madrid, 1983.
EVOLUCIN HISTRICA DEL EMPLEO DE LA MITOLOGA EN EL CAMPO DE LAS ARTES DESDE SUS ORGENES HASTA EL BARROCO. UNA INTRODUCCIN A SU ESTUDIO EN EL MBITO DE LA PRODUCCIN LOPESCA (II)
356
En la primera entrega de esta introduccin, realizbamos una breve contextualizacin histrica del siglo XVII espaol y su relacin con el mbito de la mitologa. De igual modo, abordbamos la siempre compleja cuestin de la definicin acadmica del mito. A continuacin, analizaremos el origen histrico de los mitos, su transmisin, los vehculos de los que se sirvieron para asegurar su pervivencia, as como la evolucin de su naturaleza primordial, desde sus comienzos asociados a elementos religiosos a su transformacin en recursos meramente literarios.
Qu es, pues, y con carcter general, lo que se sabe de los mitos clsicos y su transmisin?28. En sus orgenes, constituan un elemento cohesionador de los miembros integrantes de cada pueblo, un cdigo que, a travs de relatos en los que los dioses, personajes y hechos relacionados con estos tenan un papel preponderante y activo, ofreca y contena respuestas a las preguntas que sobre el mundo, el hombre y la vida se hicieran los miembros de la comunidad.
Ahora bien, el mito, genricamente, es de naturaleza religiosa. Sin embargo, el mito griego no tena la fijeza dogmtica de los mitos asociados a otras culturas, en otras palabras, no eran monopolio de ningn tipo de autoridad o casta -como por ej. ocurre en el caso del pueblo hebreo- que encomendara todos sus esfuerzos al mantenimiento de una transmisin inalterada y a su interpretacin como partes constituyentes de su historia sagrada. Antes bien, en la Grecia Antigua, los mitos fueron desarrollados por poetas y pedagogos y, posteriormente, tambin por los filsofos.
Sigo en este recorrido a PICKLESIMER, Mara Luisa, El tratamiento del mito en la literatura del humanismo (II), en Humanismo Renacentista y Mundo Clsico, ed. Clsicas, Madrid, 1991, pp. 313314.
28
357
Este hecho diferenciador aport a los mitos griegos una gran flexibilidad y libertad y es por esto que, en cuanto que fuente inagotable de inspiracin artstica, han variado considerablemente en su difusin en el tiempo, libres como estaban de esa fe y creencia mostrada respecto de los textos dogmticos de otras religiones o en los textos revelados en los que no se admite disidencia alguna. Era, pues, en su capacidad para ser interpretado y reinterpretado, en la pluralidad de significaciones que poda desprenderse de los mismos y en su adaptabilidad a las modificaciones e innovaciones aportadas por los autores, en funcin del contexto en el que estos fueran tratados, donde resida la riqueza sin igual de la mitologa y los mitos clsicos.
No obstante, el mito griego, al ser contado, interpretado o reinterpretado quedaba alterado, aunque guardaba al menos la herencia histrica que portaba, Y es que, como dice Martnez Berbel, se llega a la conclusin de que en el tratamiento del mito es casi imposible deslindar transmisin de anlisis, es casi imposible hablar sobre el mito y no hacer mito al mismo tiempo, o pretender recoger la tradicin mitolgica, por ejemplo en una obra literaria, y no verter la propia opinin, directa o indirecta sobre este tema tan escurridizo29.
Transmitidos y conservados estos relatos oralmente, su contaminacin era, como deca, inevitable aunque, en esencia, su validez no se perdiera. As suceda con detalles de los mismos, aadidos u omitidos por error u olvido, o con partes fundamentales de tales relatos, consecuencia del xodo a otros lugares ms favorables para asentarse,
29 MARTNEZ BERBEL, J.A. El mundo mitolgico de Lope de Vega. Siete comedias de inspiracin ovidiana, Granada, Universidad, 2002, p. 23. 358 www.enfoqueseducativos.es
estos eran adaptados, no solamente al nuevo entorno geogrfico, sino a la nueva situacin socio-poltica imperante.
As sucedi hasta la poca de los poetas, quienes, con igual tipo de incertidumbres acerca de las mismas cuestiones que sus antecesores y con el recuerdo fresco de las respuestas que estos daban a aquellas, comenzaron a fijarlas por escrito, manteniendo viva, pese a todo, su finalidad didctica y edificante. Esta situacin, sin embargo, se vio alterada con el nacimiento de la Filosofa, que pidi para ella, la competencia de dar explicacin a los grandes interrogantes planteados por la humanidad, relegando al pensamiento mtico a un discreto segundo plano que, paradjicamente, favoreci extraordinariamente su pervivencia y difusin.
La razn? Eliade comenta que el nacimiento del racionalismo jnico coincide con una crtica cada vez ms corrosiva de la mitologa clsica, tal como se encontraba expresada en las obras de Homero y Hesodo. Si en todas las lenguas indoeuropeas el vocablo mito denota una ficcin, es porque los griegos lo proclamaron as hace ya veinticinco siglos30. Pues bien, de esta situacin los poetas sacaron gran partido: habiendo sido desplazado el papel del pensamiento mtico como fuente de conocimientos acerca del hombre y el mundo en favor del pensamiento filosfico-cintifico, los poetas ya no encontraron restricciones a la hora de introducir innovaciones en los relatos mticos heredados, lo que no hubiera sido aceptado en la
30
En Mito y realidad, ed. Guadarrama, Madrid, 1968, p. 166.
359
situacin precedente al ser estos fuente de verdades incuestionables hasta ese momento31.
De esta forma, los mitos comenzaron a ser considerados relatos poticos y como tales, empez a considerarse, de igual forma, verosmil integrarlos en obras literarias de carcter no mtico. As continu sucediendo hasta poca augstea32, durante la cual qued completamente fijado el cdigo mtico-potico, asociado a unas serie de recursos estilsticos tales como la ejemplificacin, la metonimia, la alusin, o la comparacin y convertido en gran medida en elemento de erudicin alejado ya de su finalidad original.
Frreamente vinculadas a los mitos surgieron desde tiempos antiguos, corrientes interpretativas tales como la evemerista, que a partir de los dictmenes de Evmero pretenda encontrar una filiacin real entre hechos histricos o personajes reales que haban sido elevados a la categora de inmortales; la fisicista, segn la cual los mitos eran el reflejo de la unin o conflicto de las fuerzas csmicas; o la alegrica, que ya con Tegenes de Regio (siglo VI a.C.), pretenda llevar a cabo una exgesis alegrica de los mitos, interpretndolos como una forma de expresin de ideas filosficas, morales, etc. No obstante, estas interpretaciones, debido a su carcter no excluyente, tal y como seala Seznec, desde el origen y hasta el siglo XVI, se fusionaron con frecuencia33.
Lo hicieron, no obstante, siguiendo ciertas reglas. No hay que olvidar que el propio Aristteles, en su Potica ya se refiri a los mitos como materia potica y seal la verosimilitud y la necesidad como caractersticas necesarias de los procesos inventivos. ARISTTELES, Potica, ed. Gredos, Madrid, 2000, cap. IX, XV, XVII, XXIV y XXV. 32 Representantes anteriores a los poetas augsteos de esta tendencia a la inventio mitica fueron, ya entonces, Pndaro y los trgicos atenienses, y con gran importancia, pues ahondaron en tradiciones raras y antiguas en su bsqueda de elementos novedosos, los poetas alejandrinos. 33 op. cit. p. 105.
31
360
En cualquier caso, fue, en mi opinin34, el xito de la corriente interpretativa alegrica y la constitucin de los mitos como una serie de recursos estilsticos de carcter erudito, por encima -aunque complementndose con otro tipo de explicacionesde otras razones, lo que explica su pervivencia a lo largo del Medioevo y su extraordinario xito y no menos extraordinaria difusin durante el Renacimiento.
Durante el perodo renacentista los mitos clsicos volvieron a vivir una poca dorada porque se recuper el inters por los argumentos contenidos en estos, sobre todo, los relacionados con temticas amorosas y adems, porque -y cito a Picklesimer- el mito llega a ser de nuevo un elemento de cohesin, no ya entre los miembros de un mismo pueblo, sino entre todas aquellas personas que comparten una misma cultura. El lector que comprende las alusiones mticas contenidas en un poema se siente tan humanista como el autor del mismo; se siente, en cierto modo, integrado en una colectividad, dueo en suma de ese tesoro cultural que es capaz de compartir35.
Este ltimo punto es crucial para entender a los poetas ureos -para entender en fin ltimo a Lope de Vega-, quienes heredaron una concepcin del poeta como clase, como una minora erudita emisora y, al mismo tiempo, receptora de los conocimientos del cdigo cultural y literario que atesoraba y que hunda sus races en el patrimonio clsico. Se convirti, pues, la imitatio clsica en un eje vertebrador de su actividad literaria y la erudicin y la expresin de sta en el medio para llevarla a cabo36.
Sigo en lneas generales, la erudita obra de SEZNEC, op. cit. en lo concerniente a la transmisin de la tradicin clsica durante la Edad Media y el Renacimiento. 35 Op. cit., pp. 316-317. 36 ROMOJARO, R., op. cit., pp. 10-26.
34
361
En la siguiente entrega de esta introduccin, realizaremos una primera aproximacin a la figura de Lope de Vega y abordaremos desde una ptica histrica el surgimiento de las compilaciones mticas durante el perodo alejandrino y su pervivencia, usos, transmisin y evolucin hasta el siglo XVII.
BIBLIOGRAFA
ARISTTELES, Potica, ed. Gredos, Madrid, 2000, ELIADE, Mircea: Lo sagrado y lo profano, Ed. Guadarrama, Madrid, 1973. y Mito y realidad, Ed. Guadarrama, Madrid, 1978.
GARCA-GUAL, Carlos: Mitos, viajes y hroes, Ed. Taurus, Madrid, 1981. La mitologa: interpretaciones del pensamiento mtico, Montesinos, Barcelona, 1987.
MARTNEZ BERBEL, J.A. El mundo mitolgico de Lope de Vega. Siete comedias de inspiracin ovidiana, Granada, Universidad, 2002.
PICKLESIMER, Mara Luisa, El tratamiento del mito en la literatura del humanismo (II), en Humanismo Renacentista y Mundo Clsico, ed. Clsicas, Madrid, 1991, pp. 313-314.
362
LA CIUDAD EN EL MEDITERRANEO OCCIDENTAL ROMANO-GERMANO.

Por Francisco de Paula Aranda Espejo. D.N.I. 26030225-K. Historiador. Varios autores han afirmado de forma rotunda la decadencia de la vida urbana en Occidente desde el siglo III, o incluso antes. Crisis y ruina urbanas que se concretaban socialmente en el hundimiento poltico y econmico de las llamadas oligarquas municipales, el ordo decurionum. La visin decadente de las ciudades en estos siglos se apoya, entre otras cosas en la supuesta crisis demogrfica de los paises mediterrneos a consecuencia de las guerras contnuas, la falta de alimentos y las epidemias. Antes de las invasiones, los pueblos germanos desconocan la vida urbana y las ciudades, al menos en el sentido de extremo desarrollo que el fenmeno urbano haba tenido en el Imperio Romano. Resulta tambin indudable que los invasores atacaron con especial dureza a las ciudades del Imperio, principales ncleos defensivos de este y asiento de las mayores acumulaciones de riqueza. Las condiciones polyico-militares de una buena parte del Occidente Mediterrneo a lo largo del siglo V multiplicaron los ataques y saqueos de ciudades a la par que dificultaron las relaciones comerciales de carcter interregional. Y en algunas zonas, estas condiciones pudieron continuar durante la primera mitad del siglo VI. En las condiciones tradicionales de una buena parte de la agricultura mediterrnea, los aos de malas cosechas cerealsticas y de escasez se intercalaban cclicamente con las normales por otro lado las dificultades polticas y militares del Imperio en Occidente en el siglo V quebrantaron gravemente los tradicionales mecanismos reguladores del abastecimiento alimentcio de las ciudades ( entregas gratutas de cereal a cargo del Estado ), se vieron sometidas a un proceso de restriciones ( como sera el caso de Roma tras la conquista vndala de frica ) o a un proceso de
363
sustitucin parcial por parte de poderes con capacidades econmicas mucho menores, como era la Iglesia. A principios del siglo VII, la ciudad de Roma perdi definitivamente las tradicionales entregas gratutas de cereal ( annona ) a su plebe, que haca un siglo habran permitido subsistir a ms de un cuarto de milln de personas. A partir de entonces se iniciara la historia de la Roma medieval, una ciudad en la que las ruinas de los antiguo edificios pblicos ocupaban un rea mucho mayor que el espacio realmente habitado. Mientras que en otras regiones del centro y el sur de Italia una parte de la poblacin abndonaba las antiguas ciudades situadas en las llanuras costeras para asentarse en ncleos de poblacin mucho ms reducidos, mejor protegidos de los ataques hostiles. Sin embargo sera falso generalizar estos efectos catastroficos sobre la vida urbana de todo el Occidente mediterrneo y sobre todo sera necesario tener en cuenta una diversidad regional y cronolgica. En primer lugar se debera matizar el efecto de las invasiones, en especial de las de princios del siglo V, como causa fundamental del repliegue urbano. Poeque lo cierto es que una buena parte de las antiguas ciudades pudieron subsistir a las invasiones. En las tierras mediterrneas los grupos invasores constituyeron siempre una clara minora frente a la poblacin provincial romana; un a minora de clara funcionalidad militar. Por ello tanto en la Espaa visigoda, la Italia ostrogado y el frica vndala una gran parte de los invasores se asent en la red urbana preexistente. Pero esta persistencia fundamental de la ciudad y de la vida urbana durante aquellos siglos en el Occidente mediterrneo no debe ocultarnos la otra cara del problema: su profunda transformacin o metamorfosis. Esta ltima no sera sino el momento final de una lenta evolucin iniciada por lo menos a mediados del siglo II, de la que iba a nacer la ciudad del medievo, en esencia distinta a la de la Antigedad Clasica. Un aspecto fundamental de esta continuidad de la ciudad en todo el Imperio fue el que las ciudades continuaran siendo los ncleos de toda ordenacin territorial; aunque ello no impidi que con frecuencia tuviesen lugar trnasformaciones en el estatuto administrativo. Estos cambios habran afectado tanto al surgimiento de nuevas cabezas de distrito como a las transferencias de capitalidad. Ambos fenmenos, atestiguados
364
principalmente por la aparicin de nuevas sedes episcopales, se aprecian en todo Occidente. Tambien en lo que respecta al contenido socioeconmico, iba a ser la cristianizacin la nota caracterstica y diferenciadora de las ciudades de la poca. Es evidente que el antiguo grupo de los curiales haba entrado en una aguda transformacin ya en el siglo IV, reduciendose como grupo urbano dirigente a una minora, los llamados principales. En los dos siglos siguientes dicha crisis se consolidara hasta la total extincin del grupo como colectivo social diferenciado jurdica y econmicamente. Los discutidos Fragmenta Gaudenciana muestran lo dificil que era encontrar personas econmicamente hbiles para ser curiales ya a principios del siglo V. Sin duda porque para esa poca se estaba ya pensando en los principales, que habitaran slo en las ciudades de importancia. En todo caso, la perdida de sus responsabilidades en la recaudacin del impuesto y la misma desaparicin de los servicios pblicos con cargo a las finanzas municipales, supusieron una perdida de influencia social muy notable para tales gentes. Pero sera un error ignorar la fuerza de esas oligarquas municipales y la importancia de los modelos antiguos, aunque quedaran reducidas slo a algunos centros urbanos de especial importancia. La antigua aristocracia senatorial de la ciudad de Roma, habra tratado de monopolizar el poder en el siglo V aprovechndose ciertamente de la falta del poder imperial. En esos momentos, el poder de la aristocracia romana se reflejara en su participacin en las diversas luchas de facciones clericales a la hora de una sucesin pontificia, tratando en todo momento de imponer a algn protegido suyo. Sin embargo la restauracin del poder imperial y las guerras gticas y longobardas habran supuesto graves daos para la aristocracia senatorial romana. Sera entonces cuando sus ltimos representantes, antes que influir en las elecciones pontificiales optasen por ingresar ellos mismos en las filas del clero romano y por aspirar directamente a obispados. En esas circunstancias los antiguos aristcratas haban visto en el cargo episcopal el mejor puesto para preservar sus antiguas posiciones de privilegio e influencia ciudadana. Esta aristocratizacin de las ciudades, junto con el gran poder alcanzado por el clero urbano encabezado por el obispo, fue ciertamente la gran caracterstica de las ciudades de la poca. El carcter un tanto marginal del comercio y la artesana redujo al
365
resto de la poblacin urbana a padecer msera y hambre, ya que viva a la sombra de los poderosos. Es en este contexto en el que hay que comprender el evergetismo realizado por las instituciones eclesisticas que consisti principalmente en la creacin de hospitales gratutos e instituciones crediticias catedralicias con nulo inters, en el reparto diario de alimentos, etc. Por su parte, el evergetismo de la aristocrcia laica se orient hacia las fundaciones piadosas a travs de donativos a la Iglesia o en la construccin de Baslicas. La ciudad Occidental de la poca adquiri una funcin principalmente de centro defensivo, administrativo y religioso. La necesidad de acudir a ella para resolver numerosos asuntos administrativos y la atraccin que ejercan las instituciones eclesisticas fueron causas fundamentales del mantenimiento de la primaca de la ciudad sobre el entorno rural circundante.
LAS INVASIONES DE LOS SUEVOS EN HISPANIA (S. V).

Por Francisco de Paula Aranda Espejo. D.N.I. 26030225-K. Historiador.
I.- INTRODUCCIN.
La presencia de los suevos en la Pennsula como pueblo independiente se extendi durante casi dos siglos. Su entrada tuvo lugar a principios del siglo V, en el contexto de las grandes migraciones de los pueblos germnicos. Dieron lugar al surgimiento de uno de los pueblos brbaros de Occidente que perduraran en Hispania 366
hasta finales del siglo VI, cuando se produjo la conquista de su reino por el rey visigodo Leovigildo. Las fuentes histricas sobre este periodo son bastante parcas en referencia a la historia de este pueblo, y se mantienen abiertas numerosas cuestiones, en especial las relativas a las relaciones de los invasores con la poblacin asentada en la zona en que se instalaron. En el siglo V, durante las dcadas de afirmacin y expansin del nuevo reino germnico en el noroeste peninsular, los suevos debieron enfrentarse con poblaciones galaico-romanas que obligaron a menudo a estos a llegar a acuerdos de paz con las lites locales. Adems, pese a una aparente sumisin, la poblacin del territorio dominado por los suevos, protagoniz numerosas acciones de rebelda instigadas a veces por los visigodos.
II.- LAS INVASIONES EN LA PENNSULA.

La presencia de los brbaros en tierras de Hispania a principios del siglo V est ntimamente relacionada con el paso del Rin en el ltimos da del ao 406 por parte de los diversos grupos humanos (suevos, vndalos y alanos) y por supuesto con la situacin general de crisis en que se encontraba el occidente romano. Los problemas polticos, los enfrentamientos y las usurpaciones en Occidente favorecieron el derrumbe de las defensas del Rin y el Danubio y dieron libertad de accin a los pueblos citados anteriormente. En cuanto a Hispania, debe recordarse que el usurpador Constantino III, proclamado emperador en el ao 407 (cuando legtimamente corresponda esta tarea a Honorio 395-423), tras afirmar su poder en la Galia, extendi su influencia a Hispania, a pesar de la oposicin de los parientes de Honorio (que incluso llegaron a movilizar ejercitos formados con campesinos de sus fincas). Geroncio (el jefe militar enviado por Constantino III a Hispania), situ a sus tropas para la defensa de los Pirineos, posicin que como destaca Orosio (contemporneo de estos acontecimientos) Pronto abandonaron para darse al pillaje. Como ha apuntado Bury, es posible que en este contexto de conflicto, suevos, vndalos y alanos fueran invitados por Geroncio a instalarse en Hispania, atravesando as los Pirineos en el ao 409.
Dos aos ms tarde (en al 411), tras un periodo de desorden, los brbaros se repartieron el territorio de la Pennsula. Suevos y vndalos asdingos se asentaron en Gallaecia; Lusitania y el Oeste de la Cartaginense fueron ocupados por los alanos; y los vndalos silingos se apropiaron de la Btica.
367
No se sabe cul fue el rea que efectivamente habitaron los suevos durante aquellos aos.
suevos. Hidacio (principal fuente de este periodo) no precisa las reas galaicas que obtuvieron asdingos y
Los suevos no haban suscrito un contrato o foedus con Roma que legalizara su situacin. Su asentamiento no debi de adecuarse a las pautas fiscales tradicionales, segn ha sugerido recientemente Walter Goffart; no parece en efecto que los suevos acordaran con los romanos la entrega de una parte de los impuestos del territorio, sino que lo ms verosmil es que, dada su condicin de conquistadores, sus ingresos procedieran de estrategias confiscatorias y depredatorias. Por ms que la narracin de Hidacio, con su manera apocalptica de presentar la irrupcin de los brbaros que a manudo puede resultar exagerada, no puede dudarse que las acciones de estos pueblos (durante los aos que siguieron al 409) causaron una gran convulsin. Ello explicara el inters de los romanos por controlarlos. Por los acuerdos que el rey visigodo Valia estableci con al Imperio, los visigodos se erigieron en Hispania como los defensores de los intereses romanos, y asi, en las campaas de los visigodos del 417 y 418, los silingos y los alanos fueron aniquilados como pueblos independientes. Mientras tanto los vndalos asdingos derrotaron a los suevos, y solo el ejrcito romano al mando de Asterio (Comes Hispaniarum) evitaba una completa victoria vndala. Los vndalos se dirigieron entonces a la Btica, donde vencieron a un ejrcito romano dirigido por Castino (Magster Militum), pero formado en gran medida por visigodos. Al mando de su rey Genserico procedieron entonces a pasar el Estrecho de Gibraltar y se instalaron en el Norte de frica. Victor de Vita sostiene que en el 429 se trasladaron all unos 80.000 vndalos.
III- CONFLICTOS CON LAS POBLACIONES AUTCTONAS.

Un rasgo caracterstico del primer periodo de presencia sueva en el noroeste peninsular es el conflicto constante con las poblaciones autctonas. Desde el reinado de Hermerico, ciertas comunidades galaicas (denominadas Plebes por Hidacio), adquirieron entidad suficiente, tanto socioeconmica como militarmente, para movilizar grupos armados e incluso para forzar a los suevos a restablecer la paz Mediante una
368
serie de acciones cuya relevancia queda atestiguada por el hecho de haber sido consignadas por el cronista. En estas iniciativas galaico-romanas, las estructuras defensivas de los castella resultaron de importancia fundamental, pues all encontraban refugio las plebes. En cuanto a las ciudades, tambin protegidas por murallas, tan solo se dispone de la referencia de Hidacio a una autoridad noroccidental que lleva un ttulo romano de rectorque fue asesinado por los suevos. Se trata de una dignidad de difcil precisin, pero que parece tener un carcter local, quizs comparable a ese Lusidio que estaba al frente de Lisboa. Se trata de figuras de cierta prominencia econmica y social, con un protagonismo indudable en la vida urbana (aunque carezcan de un ttulo preciso). Eran estos personajes los que los suevos buscaban como rehenes. Mientras tanto, la amenaza capaz de movilizar nuevos ejrcitos romanos no era la brbara, sino la de los bagaudas o bagaudae. Mucho se ha discutido sobre la definicin de estos grupos que protagonizaron acciones militares y de rapia en torno a mediados del siglo V en Hispania. Se debate sobre si estos grupos podran ser homologables a los tambin llamados bagaudae que operaban en la Galia a finales del siglo III. Probablemente recibieron la misma denominacin que los galos porque eran percibidos de manera semejante, es decir, eran vistos como gentes de origen rural que ejercan el bandolerismo a una escala considerable. Los romanos movilizaron contra ellos ejrcitos de gran envergadura. La derrota que les infligi Merobaudes en Araceli (cerca de Pamplona) no parece haber bastado para erradicarlos, pues en el ao 449 grupos de bagaudas (dirigidos por un personaje llamado Basilio) llegaron a la ciudad de Tarazona y mataron a su Obispo. Con el apoyo de los suevos continuaron saqueando la regin, atacando Zaragoza y Lrida. Este episodio muestra que los bagaudas podan estar dirigidos por personajes de nombre romano y al tiempo desarrollar una actividad de saqueo semejante a la de los brbaros. Que los suevos aceptaran su colaboracin pone de relieve tambin la extensin de estas bandas y su arraigo en el rea. Aunque los suevos parecen no haber realizado ms campaas conjuntas, los bagaudas continuaron con sus acciones, obligando a los godos a enviar un gran ejrcito en al 453 dirigido por el hermano del rey Teodorico II.
369
IV.- BIBLIOGRAFA.
SANZ, R. Las migraciones brbaras y la creacin de los primeros reinos de Occidente. Sntesis. Madrid 1995.
TORRES, R. El reino de los suevos. La Corua, 1997. GARCA MORENO, L. A. Historia de la Espaa Visigoda. Ctedra. Madrid, 1998.
GARCA CORTAZAR, F. La historia en su lugar. Nueva Historia de Espaa. Vol. 2 La Hispania romana y visigoda siglos III a. C.-VII d. C.. Ed Planeta, 2002.
370
Aulas conectadas a la Red mediante el uso de las nuevas tecnologas En algn artculo anterior ya se ha hablado de la relacin actual entre las escuelas e Internet; se ha visto que la red puede servir al sistema educativo colaborando con los mtodos tradicionales, pero que tambin sirve como herramienta por s misma para el estudio. Y en este aspecto hay mucho para desarrollar. Las nuevas tecnologas que en un primer momento se relacionaban slo con la Informtica y los Medios de Comunicacin, son temas cada da ms cotidianos, de la mano de mbitos como el trabajo, la educacin, el hogar y la salud; lentamente van modificando las costumbres del hombre. Su uso se vuelve CONDICION ELEMENTAL DE PROGRESO, a punto de que quienes no dominan Internet van rumbo a convertirse en los NUEVOS ANALFABETOS. Por esto, es que resulta imprescindible incorporar el uso de Internet en la enseanza pblica. En el mbito de las facultades, existen espacios cibernuticos en los cuales los alumnos se matriculan para que le sea dada una cuenta de correo electrnico y a travs de ella recibir informacin de inters de su facultad o de las materias. Asimismo, realizar consultas on Line a un profesor o tutor encargado, mediante el sistema de videoconferencia que les permite tambin enviar y recibir archivos de inters. . Pero el uso de Internet despierta temores entre los maestros, por muchas razones. En principio, hay un miedo bsico a toda innovacin; es difcil cambiar las estructuras de los docentes acostumbrados a los mtodos de enseanza tradicionales donde el contacto es directo entre docente y alumno. Para muchos de ellos se trata de un primer contacto con las nuevas tecnologas y se enfrentan entonces, el temor de las novedades tecnolgicas desconocidas, al error frente a un alumnado que de por s tiene mayor experiencia en estos temas. La solucin para este inconveniente es sin duda, una capacitacin permanente e intensiva, pero en los tiempos que corren, el docente no lo ve como un progreso o parte de un proceso de aprendizaje propio, sino como el fantasma del desempleo, que amenaza con reemplazarlo por un ordenador que pueda cumplir con sus funciones. Adems, el temor a , a no poder dominar las situaciones, a que los alumnos descubran los amplios alcances de la Red, y movidos por la expectativa y una considerable ansiedad, se introduzcan, por ejemplo, en pginas no recomendadas. .
372
COMO EMPEZO LA EDUCACIN PARA LAS NUEVAS TECNOLOGAS La irrupcin de las Nuevas Tecnologas, como ya nos hemos referido, induce a cambios radicales en la sociedad, que modifican las condiciones de trabajo, valores y el perfil socio-cultural. Este hecho aporta modificaciones sustanciales en los planteamientos de la educacin que van desde la potenciacin del desarrollo cognitivo de los alumnos, facilitndoles nuevas formas de representar la realidad, hasta la introduccin de nuevas metodologas. Todos reconocemos vivir rodeados de medios audiovisuales y tecnologas avanzadas as como que el desarrollo de las mismas es tan rpido que a veces nos sentimos desbordados. Naturalmente esto afecta de forma directa nuestro entorno social, cultural, familiar; incluso a nuestra economa puesto que permanentemente nos vemos empujados a renovar los equipos. La irrupcin de las nuevas tecnologas, como ya nos hemos referido, induce a cambios radicales en la sociedad, que modifican las condiciones de trabajo, valores y el perfil socio-cultural. Este hecho aporta modificaciones sustanciales en los diferentes enfoques de la educacin que van desde la potenciacin del desarrollo cognitivo de los alumnos, facilitndoles diversas formas de representar la realidad, hasta la introduccin de nuevas metodologas. En definitiva podemos decir que se va configurando una cultura denominada tecnolgica, muy supeditada a estos avances, que Quintanilla (1992:5) define de la siguiente manera: "la parte de la cultura de un grupo social formada por las representaciones, reglas, ideas, valores, sistemas de comunicacin y pautas de comportamiento que tienen que ver con las relaciones de los miembros de ese grupo con los sistemas tecnolgicos." Para comprender esta situacin, Mena (1994) ha realizado un barrido histrico donde comprobamos como en los sistemas educativos era tradicional que el trabajo intelectual y manual se realizaran por separado. Ya en la Rusia de 1920, la educacin tecnolgica se imparta a todo el alumnado entre los 12 y 17 aos. En Europa, esta materia se incluye en la enseanza de grado medio durante la dcada de los aos 60. Desde entonces se ha generalizado la implantacin en todos los sistemas educativos europeos, con una concepcin culturalista desligada de tendencias hacia la especializacin tcnico-profesional. En Espaa, con la LGE se introduca la pretecnologa en EGB y las enseanzas y actividades tcnico-profesionales (EATP) en BUP. Ms adelante la LOGSE abrira posibilidades de integracin de las nuevas tecnologas y los medios que vamos a tratar en este tema.
373
Autor: Manuel Nevado Gmez DNI:26230058-F HOTPOTATOES Las nuevas tecnologas y el uso de Internet son recursos muy tiles a la hora de motivar al alumnado. Gracias a estos podemos, por ejemplo elaborar cuestionarios para que el alumno constate que posee los conocimientos sobre los que le van a evaluar. HotPotatoes es una aplicacin que permite crear pginas Web con ejercicios de autoevaluacin y conocimiento. No es necesario conocer ningn lenguaje de programacin para desarrollarlas. Con facilidad, y sin demasiado esfuerzo, podemos tener ejercicios en un servidor. Estos sern de autoevaluacin, con la finalidad de que los estudiantes puedan trabajar de forma autnoma. El programa es gratuito, pero para tener acceso a la versin completa hay que registrarse. Lo distribuye la Universidad de Victoria de Canad. Si nos registramos nos enviarn las actualizaciones que sufra el software. El programa HotPotatoes nos permitir publicar en Internet relaciones de ejercicios. Una gran ventaja que aporta es que no guarda las puntuaciones de las tareas. La lengua que utilicemos en las instrucciones podemos cambiarla. El programa se puede descargar en http://web.uvic.ca/hrd/halfbaked/. Consta de varios componentes: JCloze: Los ejercicios conocidos como cloze son en los que hay que rellenar huecos. Las respuestas correctas que podemos escribir en cada hueco son ilimitadas. En los huecos podemos dejar pistas para que el estudiante pueda realizar la actividad. La puntuacin del ejercicio se realiza de forma automtica.
374
JMatch: Podemos elaborar ejercicios de elaboracin. Los elementos del ejercicio aparecen en dos columnas que el estudiante deber unir. Podemos usarlas para emparejar palabras con su significado, con su traduccin en otro idioma.
JMix: A partir de palabras u oraciones desordenadas, el alumno escribir el orden correcto.
JQuiz: Se le presenta una pregunta al estudiante y ste debe responder de forma breve. Si coincide con lo que nosotros hemos especificado sumar. Podemos introducir tantas respuestas correctas como queramos. Adems, el alumno puede demandar ayuda.
JCross: Elabora crucigramas. JBC: Son ejercicios de eleccin mltiple.
En todos los casos anteriores podemos introducir una lectura previa para la realizacin de las actividades. Para obtener HotPotatoes podemos visitar http://web.uvic.ca/hrd/hotpot. Si queremos recibir instrucciones sobre En la su uso: pgina
http://www.aula21.net/segunda/hotpotatoes.htm.
http://www.ecomur.com/hotpotatoes/ejemplos.htm podemos observar posibilidades del programa a algunas materias.
375
La comunicacin multimedia en el Aula. Podemos considerarla como una nueva herramienta informtica, como un recurso tecnolgico/comunicativo puesto a nuestro servicio, aunque bien es cierto que multimedia es un trmino polismico, en el sentido que designa tanto a una nueva tecnologa informtica como a una tecnologa de la comunicacin. Multimedia necesita tanto de un hard especfico como un soft adecuado, podemos tener un potente desarrollo de software multimedia, pero si el ordenador sobre el que va a "rodar" es incapaz tcnicamente de mostrar toda la informacin (signos) visual y sonora que el programa contiene no aprovecharemos todo su potencial, y en el mejor de los casos estaremos perdiendo el tiempo. La multimedia se encuentra en el punto medio entre los medios editoriales tradicionales (texto, grficos, fotogrficas) y el medio audiovisual (animaciones, sonido y vdeo) dado que emplea ambos de forma entrelazada. Es pues un medio capaz de integrar texto, imgenes (estticas o dinmicas), sonidos y voz dentro de un entorno nico. Por ello, por la gran cantidad de datos que contiene y el espacio en bytes que ello supone los documentos multimedia son muy extensos, recurrindose al CD-ROM como el soporte ideal para contenerlos, dado que en el momento actual es la unidad de almacenamiento transportable con ms capacidad (alrededor de 720 Mb). Con la integracin de todos estos medios los diseadores de aplicaciones multimedia crean muchos tipos de documentos: tutoriales para distintas asignaturas y niveles educativos, libros electrnicos, enciclopedias, etc. "multisensoriales" en los que intervienen la vista y el odo. Pero no pensemos que la creacin de estos documentos son dominio exclusivo de los profesionales, los actuales programas para el desarrollo de documentos multimedia son de fcil aprendizaje y accesibles a cualquier profesor. El alumno que emplea este medio de aprendizaje lo hace de forma interactiva y multisensorial, puede "navegar" por las distintas opciones que le proporciona el documento multimedia ver el contenido y escuchar las explicaciones. Un completo sistema de mens, a modo de ndice de contenidos, le permitir acceder facilmente aquellas seccin del documento multimedia que contenga la informacin textual, grfica o sonora que desee. Para desarrollar la idea podemos partir desde dos modelos distintos: Sumativo. En este modelo el profesor crea un documento multimedia a partir de otros tradicionales que ya posea previamente en su ordenador textos de clase, grficos, fotogrficas scaneadas, a los que les aade animacin virtual y sonido (efectos sonoros y voz). Integrado. Sera el verdadero modelo multimedia. En este el documento se crea en su totalidad utilizando algn lenguaje informatico de autor. La diferencia se presenta bien clara. Por lo general el primer modelo mantendr el texto como vehculo principal de la informacin, apoyndose en grficos y documentos;
376
mientras que con el segundo cualquiera de los objetos que conforman el documento multimedia puede configurarse como el vehculo principal, normalmente la imagen y el sonido.
377
LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN LOS DISEOS CURRICULARES. El Diseo Curricular Base para los distintos niveles educativos es un texto bsico y es a partir de l cuando se desarrollarn conceptos estratgicos; por tanto las referencias a la educacin Infantil, Primaria y Secundaria y los medios de informacin tienen que ser conocidos e implementados por todos los maestros y profesores. El hombre contemporneo vive ante el reto de los lenguajes y aunque el profesor ha sido tradicionalmente, maestro del lenguaje escrito, hoy, adems, debe serlo del lenguaje oral, del lenguaje icnico, del lenguaje informtico y de al menos una segunda lengua. Revisando las opiniones de diversos autores: sobre dnde y cmo debera introducirse la educacin audiovisual dentro del currculo, encontramos que una de las mayores urgencias de la reforma escolar es la adecuacin del sistema educativo al contexto comunicativo audiovisual. A partir del examen de los DCB del Ministerio y de la Junta de Andaluca en sus diferentes etapas educativas, llegamos a la conclusin de que existen algunos espacios abiertos desde el punto de vista normativo para la educacin en nuevas tecnologas y que es necesario por parte de todos, redoblar los esfuerzos posibles para que esta presencia no se convierta en anecdtica. Tras esta normativa, es el profesorado de un centro en uso de las atribuciones que la LOE le permite, el que las introducir o no en el Proyecto Curricular de Centro. Dichas propuestas han de responder a las nuevas exigencias de la sociedad, utilizando los mismos recursos y medios que los avances ponen en nuestras manos. Autor: Jos Nicols Gutirrez Garzn
378
POR QU EDUCAR PARA LAS NUEVAS TECNOLOGAS? La actual situacin nos lleva a plantearnos una nueva concepcin sobre la enseanza. Si bien la tarea principal de la educacin sigue siendo lograr que el sujeto reafirme su personalidad, tenga autonoma, capacidad de decisin y de valoracin, no podemos pasar por alto que nuestro mundo es tecnolgico y por lo tanto hay que proporcionar al alumno la adecuacin necesaria, ya que quien sepa manejar la tecnologa en todos los rdenes de actividad, ser el que pueda sobrevivir. Al acercarnos al ambiente de cualquier hogar, comprobamos que un simple microondas alberga varios chips, lo mismo que un lavavajillas, lavadora, telfonos Vivimos en una sociedad donde el uso de tecnologas calificadas de nuevas es de lo ms corriente; a lo largo de un da normal usamos mltiples aparatos y dispositivos que permiten hacernos la vida ms fcil. Es indispensable adaptarnos a ese entorno y a la escuela, como apunta Fandos (1995), le corresponde facilitar la acomodacin. Tambin las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (NTI), ejercen una considerable influencia sobre la manera de ser y de comportarnos, actitudes, valores, hbitos, prioridades informativas, formas de organizar la informacin, en general, de ver y comprender el mundo. Creemos que como profesores, hemos de ser conscientes de que si no somos nosotros los protagonistas en introducir y educar para las nuevas tecnologas, lo harn otros, pues no se sostiene que el alumno tenga que vivir en dos mundos diferentes y que mientras en uno de ellos conozca y aprenda mltiples conceptos e ideas a travs de la TV, vdeoconsolas, ordenadores, en otro, en las clases sigamos con una cultura tradicional anclada en el pasado. Nuevamente insistir que la institucin escolar no puede quedarse de brazos cruzados ante este hecho como afirma. "estamos inmersos en una cultura audiovisual que obliga a las instituciones educativas a reflexionar sobre la validez actual de sus concepciones didcticas y sobre la funcionalidad de sus proyectos". Es fundamental que los estudiantes aprendan los nuevos lenguajes y adquieran la capacidad que les permita discernir y aplicar valoraciones crticas sobre la gran cantidad de informacin que les llega; la manera no puede ser otra que la incorporacin en el currculo. "La enseanza de los medios audiovisuales debera integrarse a travs del curriculum, de modo que leer y escribir mensajes visuales fuera una destreza coherente, que los estudiantes considerasen tan relevante para sus vidas como la lectura y escritura del lenguaje verbal).
Autor: Jos Nicols Gutirrez Garzn
379
QU
CULTURA
TECNOLGICA
INTRODUCIR?
Cada cultura forma parte del patrimonio de los grupos humanos y supone la presencia de ideas, valores y unos lenguajes que asumen el papel de instrumentos para la comunicacin. Cuando Quintanilla (1992:2), se refiere a la cultura en general lo hace en los siguientes trminos: "el conjunto de representaciones, reglas de conducta, ideas, valores, formas de comunicacin y pautas de comportamiento aprendidas (no innatas) que caracterizan a un grupo social". En general, aunque exista diversidad de aspectos culturales dentro de una sociedad, sin embargo, con relacin a la tecnologa, todos los grupos comparten los mismos sistemas tecnolgicos, prueba de ello fue el lanzamiento en el mes de Septiembre de 1995, a escala mundial, del programa de "software" que con el nombre de Windows 95, se convirti en poco tiempo en la pauta universal de los cientos de millones de microordenadores. La cultura tecnolgica es una parte importante de la cultura de cualquier grupo humano en las sociedades industriales de nuestro tiempo, pero nos preguntamos Cul sera la adecuada cultura tecnolgica que deberamos introducir en el proceso educativo.? Al tratar de respondernos, hemos de centrarnos en la realidad concreta que tenemos (alumnos, centro, entorno, etc.) y planificar el conjunto de conocimientos, experiencias, actividades, actitudes, destrezas, valores y normas que sera deseable llegaran a adquirir los alumnos. Autor: Jos Nicols Gutirrez Garzn
380
NGULOS
circunferencia:
Autora: Susana Jimnez Hoces
El ngulo central, que es directamente proporcional al arco correspondiente, nos permite definir la medida de un arco como la de su ngulo central correspondiente. Veamos ahora otros tipos de ngulo que se pueden definir en la circunferencia: i. ngulo inscrito. Se llama ngulo inscrito en una circunferencia a cualquier ngulo cuyo vrtice es un punto de la circunferencia y cuyos lados son secantes a la misma. Todo ngulo inscrito en una circunferencia es igual a la mitad del ngulo central que abarca el mismo arco. Consecuencias: 1. La medida de un ngulo inscrito en una circunferencia es la mitad de la medida del arco comprendido entre sus lados. 2. Todos los ngulos inscritos en una circunferencia que comprendan el mismo arco son iguales. 3. Dos ngulos inscritos en cada uno de los arcos que determinan 2 puntos de una circunferencia son suplementarios. 4. Los ngulos inscritos en una semicircunferencia son rectos
382
ii.
ngulo semiinscrito. Se llama ngulo semiinscrito en una circunferencia a cualquier ngulo cuyo
vrtice es un punto de la circunferencia y cuyos lados son la tangente y una secante. Todo ngulo semiinscrito en una circunferencia es igual a la mitad del ngulo central que abarca el mismo arco. Consecuencia: La medida de un ngulo semiinscrito en una circunferencia es la mitad de la medida del arco comprendido entre sus lados.
iii.
ngulo interior. Se llama ngulo interior respecto de una circunferencia a cualquier ngulo cuyo
vrtice es un punto interior a la circunferencia y por tanto sus lados son secantes a ella. La medida de un ngulo interior es igual a la semisuma de las medidas de los
BC + DE . arcos que abarcan sus lados y sus prolongaciones es decir A = 2
383
iv.
ngulo exterior.
Se llama ngulo exterior respecto de una circunferencia a cualquier ngulo cuyo vrtice es un punto exterior a la circunferencia y por tanto sus lados son dos secantes. La medida de un ngulo exterior es igual a la semidiferencia de las medidas de
DE BC . los arcos que abarcan sus lados A = 2 Si los dos lados de un ngulo exterior son tangentes a la circunferencia, tambin se le llama ngulo circunscrito a la circunferencia.
circunscrito
v.
Arco capaz de un ngulo.
El lugar geomtrico de todos los puntos de un plano desde los cuales se ve un segmento bajo un mismo ngulo, se llama arco capaz de ese ngulo.
384
Si aplicamos la definicin de medida de un ngulo inscrito, es fcil ver que un arco capaz se compone de dos arcos de circunferencia iguales que tienen dicho segmento por cuerda comn.
Consecuencias:
1. Arco capaz de un ngulo recto: Es la circunferencia cuyo dimetro sea dicho segmento. Ya que todo ngulo inscrito en una semicircunferencia es recto, uniendo cualquier punto de la circunferencia con los extremos del dimetro tenemos un ngulo recto. 2. Construccin del arco capaz: Para hallar el centro del arco capaz de un ngulo dado sobre un segmento AB, bastar hallar la mediatriz. En uno de los extremos de AB dibujamos el ngulo complementario de , es decir (90 - ). La interseccin del lado del ngulo con la mediatriz determina el centro O del arco capaz, que sabemos est formado por dos arcos de circunferencia iguales con AB como cuerda comn.
Una de las aplicaciones ms curiosas del arco capaz es el llamado problema de la carta de Potenot, para encontrar la ubicacin exacta de un navo conocidas las
385
ubicaciones de 3 puntos de la costa. La solucin consiste, primero en determinar los ngulos de visualizacin de dos parejas de faros(AB, BC); despus construimos sobre el mapa el arco capaz correspondiente al segmento que une los dos primeros faros y el ngulo medido; a continuacin hacemos lo mismo con la segunda pareja de faros. La posicin del barco es el punto de corte de los dos arcos capaces.
386
Aplicaciones de los distintos tipos de coordenadas.

La principal aplicacin de los distintos tipos de coordenadas es para representar grficamente problemas matemticos y fsicos, de hecho, la primera referencia a
sistemas de coordenadas la encontramos en la obra del Oresme s.XII, que utiliz, aunque de forma rudimentaria, coordenadas rectangulares para la representacin
grfica de fenmenos fsicos. Otra aplicacin importantsima que se inici en el s.XVII de la mano de Descartes y Fermat es su uso para interrelacionar la geometra con el lgebra. La introduccin del mtodo de coordenadas debe de atribuirse a Fermat que desarroll las ideas de la geometra analtica, esto es, la introduccin de coordenadas rectangulares y la aplicacin a la geometra de los mtodos algebraicos, desarrollando tambin el concepto de curvas y superficies para representar lugares geomtricos. Mas tarde Euler en el s.XVIII introduce los sistemas de coordenadas polares estudiando las transformaciones en los sistemas de coordenadas. En resumen, el uso de coordenadas, nos permite estudiar de forma analtica problemas geomtricos, ya que permite pasar de un problema grfico a un problema algebraico mucho ms fcil de analizar y estudiar. Esto incluye todo el clculo vectorial, tan necesario para el desarrollo de la Fsica y la Tecnologa. Otra importantsima aplicacin de las coordenadas polares lo encontramos en el mbito del clculo integral (mtodo de cambio a coordenadas polares), y como consecuencia para el clculo de reas y volmenes.
387
Como hemos dicho antes, las ecuaciones de curvas y superficies sirven para describir lugares geomtricos de forma que podemos estudiar sus propiedades y relaciones de forma exhaustiva. Es imposible enumerar todas las aplicaciones que el conocimiento de las curvas y superficies tienen en los distintos mbitos de la vida: la construccin de lentes de los sistemas ptica, en la astrologa para la descripcin de astros y sus rbitas, en el arte, la arquitectura, la naturaleza donde para interpretar el crecimiento de hojas y flores las coordenadas rectangulares o cartesianas no son las ms apropiadas sino las coordenadas polares, la tecnologa.
388
ARQUMEDES Y LA CORONA DE ORO
Segn la leyenda que Hiern, rey de Siracusa, mand construir una corona de oro a los dioses de un templo. Para ello entreg una cantidad de oro a un orfebre, quien una vez realizado su trabajo, devolvi la corona terminada al Rey.
El rey tena dudas de la autenticidad de la corona. Midi la masa de la corona y comprob que era igual a la masa de oro que le haba entregado al orfebre. Sin embargo Hiern no se qued tranquilo y llam a su amigo y paciente Arqumedes para que investigase sobre el caso sin destruir la corona.
Para investigar el caso, Arqumedes hizo dos piezas, una de oro puro y otra de plata del mismo peso que la corona. Llen de agua un gran recipiente hasta el mismo borde e introdujo la pieza de plata. Despus midi el volumen de agua que haba rebosado con dicha pieza. Este procedimiento lo repiti con la pieza de oro y recogi un volumen de agua menor que con la plata. Por ltimo introdujo la corona en agua y vio que desbordaba ms que la pieza de oro del mismo peso, pero menos que la de la plata.
EL ORFEBRE HABA MEZCLADO ORO Y PLATA PARA LA FABRICACIN DE LA CORONA !
389
De la resolucin de este problema, surge el conocido Principio de Arqumedes que se enuncia como Todo cuerpo sumergido total o parcialmente en un fluido experimenta una fuerza de empuje (E) vertical y hacia arriba cuya magnitud es igual al peso del volumen del lquido desalojado (P).
Matemticamente el principio de Arqumedes se puede expresar:
E= P = m * g
Donde m es la masa del fluido desalojado y g la intensidad del campo gravitatorio terrestre. Teniendo en cuenta que la densidad (d) del fluido desalojado es el cociente entre la masa del fluido desalojado (m) y el volumen que ocupa (v); la expresin anterior se puede reescribir como:
E= d * v * g
El principio de Arqumedes tiene distintas aplicaciones. La
balanza
hidrosttica y el densmetro son dos aparatos de medida basados en el
390
principio. La balanza hidrosttica sirve para medir la densidad de slidos mientras que el densmetro sirve para medir la densidad de lquidos. Otra aplicacin del principio de Arqumedes es la determinacin del tipo de equilibrio de slidos sumergidos y de los cuerpos flotantes. En el caso de los cuerpos flotantes el empuje es mayor que el peso y el centro de gravedad y de empuje no coinciden. Como consecuencia aparece un par de fuerzas, el peso y el empuje, que har oscilar el cuerpo entorno a un eje. En el caso de los barcos, el par de fuerzas lo har girar en torno al eje popa-proa.
Esta historia sobre el descubrimiento del principio de Arqumedes, no se sabe si es totalmente cierta. Lo que queda claro que era un hombre totalmente entregado a sus investigaciones y experimentos.
391
Las cnicas como envolventes de lneas rectas.

i. Circunferencia.
La ecuacin x cos + y sen = 1 representa una familia de rectas que distan

una unidad del origen. Como todas estas rectas estn a distancia uno del origen, son tangentes a la circunferencia de centro (0, 0) y radio 1, es decir, a la circunferencia x2 + y2 = 1.
ii. Parbola.
Trazamos una lnea horizontal h y una perpendicular a esta que denotaremos por
e. Sobre la lnea h tomamos un punto que designaremos por F. Elegido un punto P de la
lnea e unimos P con F y por P trazamos la perpendicular t a PF. Trazando una cantidad grande de lneas como la t, se observa que envuelven a una curva que es simtrica con respecto a PF y que se prolonga indefinidamente en el plano. Esta curva recibe el nombre de parbola de foco F y eje h.
P P
F
392
Resolvamos el problema analticamente. Tomamos unos ejes de coordenadas

p ,0 cartesianas con centro O = (0, 0). Supongamos que F = 2 un punto fijo de H, y
P = (0, ) un punto que se mueve a lo largo de la lnea e. Entonces la recta que pasa por P y por F tiene la ecuacin:
x y x y x y 2 PF = p , x+ = = + + =1 y = 2 p p p p 2 2 2 La familia de rectas perpendiculares a PF por P tiene por ecuacin:
x y p N = , p = y = x 2y 22 px = 0 2 p 2 2
= y2 , Eliminando el parmetro entre f (x, y, ) = 0 y f (x, y, ) = 0, resulta

y al sustituir en f (x, y, ) = 0 queda:
2
= y 2 2y 22 px = 2 y 2 y 2 y 2 px = y 2 y 2 px = 0 y 2 = 2 px
que es la ecuacin de una parbola.
iii. Elipse.
Para obtener la elipse como la envolvente de una familia de rectas trazamos una circunferencia de centro O = (0, 0) y elegimos un punto F(-c, 0) dentro de la misma. Unimos el punto F con cualquier punto P de la circunferencia y trazamos la recta perpendicular a PF por P. Trazamos un nmero suficientemente grande de rectas de este tipo al ir movindose el punto P sobre la circunferencia se obtiene la elipse de focos F(c, 0) y F(-c, 0).
393
P
F
Analticamente el punto P situado sobre la circunferencia tiene por coordenadas
(a cos , a sen )
es:
siendo a el radio de la circunferencia. La recta que pasa por P y F
PF = ( c a cos , a sen )
x a cos + c + a cos x a cos ( a sen ) 1 ( a sen ) y = y= c a cos c a cos
x a cos y a sen x a cos y = = +1 c a cos a sen c a cos a sen
y=
x+c a sen ( a sen ) y = (x + c ) c + a cos c a cos
y una recta perpendicular a esta que pasa por P ser:

N = (a sen ,c a cos ) y a sen x a cos x a cos = y a sen = ( c a cos ) a sen c a cos a sen
Teniendo en cuenta que a es un nmero fijo, para cada valor de se obtiene una recta de la familia:
f ( x, y , ) = y + x a cos (c + a cos ) a sen a sen
394
Eliminando el parmetro de f (x, y, ) = 0 y f(x, y, ) = 0, resulta: x2 y2 + =1 2 2 2 a2 b2 con b = a c que es la ecuacin de una elipse.
iv. Hiprbola.
Para obtener la hiprbola como la envolvente de una familia de rectas trazamos una circunferencia de centro O = (0, 0) y radio a. Elegimos un punto F(-c, 0) fuera de la circunferencia. Unimos el punto F con cualquier punto P de la circunferencia y trazamos la recta perpendicular a FP por P. Trazamos un nmero suficientemente grande de rectas de este tipo al ir movindose el punto P sobre la circunferencia se obtiene la hiprbola como envolvente de las mismas.
P
F
Analticamente, el punto P situado sobre la circunferencia tiene por coordenadas
(a cos , a sen )
es:
siendo a el radio de la circunferencia. La recta que pasa por P y F
395
F ' P = (a cos + c, a sen )
x a cos + c + a cos x a cos y= + 1 (a sen ) y = (a sen ) a cos + c a cos + c
x a cos y a sen x a cos y = = 1 a cos + c a sen a cos + c a sen
y=
x+c a sen (a sen ) y = (x + c ) a cos + c c + a cos
y una recta perpendicular a esta que pasa por P ser:

N = ( a sen , a cos + c ) x a cos y a sen x a cos = y a sen = (c + a cos ) a sen c + a cos a sen
Teniendo en cuenta que a es un nmero fijo, para cada valor de se obtiene una recta de la familia:
f ( x, y , ) = y + x a cos (c + a cos ) a sen a sen
Eliminando el parmetro de f (x, y, ) = 0 y f(x, y, ) = 0, resulta: x2 y2 =1 2 2 2 a2 b2 con b = c a que es la ecuacin de una hiprbola.
396
Coordenadas Cartesianas y polares.

La nueva rama de las matemticas que inici Gauss en el siglo XIX y que se conoce como geometra diferencial, puede considerarse quizs como incluida en el anlisis ms que en el campo tradicional de la geometra. En realidad desde la poca de Newton y Leibnitz, los matemticos haban aplicado sistemticamente el clculo al estudio de curvas planas, y en cierto sentido estas aplicaciones son un anticipo de la geometra diferencial. Euler y Monge por su parte haban extendido este campo para incluir el estudio analtico de las superficies, y por lo tanto a veces se les considera los verdaderos padres de la geometra diferencial, aunque fue Gauss el primero en publicar un tratado exclusivo sobre el tema. En trminos generales, puede decirse que la geometra ordinaria se interesa por la totalidad de una figura dada, por sus propiedades globales, mientras que la geometra diferencial centra su atencin en las propiedades de una curva o superficie en las proximidades de uno de sus puntos, es decir, en un entorno de dicho punto, se trata pues de propiedades locales de las curvas y superficies. Los estudios de Gauss sobre la geometra diferencial prepararon el terreno para las teoras cientficas, principalmente fsicas, del siglo XX.
COORDENADAS CARTESIANAS:
Vamos a estudiar los espacios mtricos eucldeos. En primer lugar consideraremos los espacios de una dimensin y despus iremos extendiendo el concepto de coordenadas cartesianas al plano y al espacio tridimensional:
397
Dimensin 1 o recta real:
Si tomamos un punto fijo O sobre una recta, a todo punto P de la misma se le puede hacer corresponder un nmero real x llamado abscisa del punto P. El nmero x representa la longitud del segmento OP, medido respecto a otro segmento OU que se toma como unidad, y considerando como positivo o negativo, segn que el punto P se encuentre a un lado u otro del punto O. El punto U cuya abscisa es +1 se llama
punto unidad, y el punto O, de abscisas 0, origen de coordenadas.
El conocimiento de estos dos puntos permite establecer una correspondencia biunvoca entre los puntos de una recta y los nmeros reales y viceversa, y este hecho, se puede extender a los puntos del plano y en general a los del espacio de un nmero cualquiera de dimensiones.
Dimensin 2 o plano:
Si tenemos un plano, y en l dos rectas cualesquiera OX y OY que se cortan en un punto O, a todo punto P del plano se le puede hacer corresponder un par de nmeros reales (x,y), que son la medidas de las proyecciones del vector OP sobre las rectas OX y OY respectivamente. El punto O recibe el nombre de origen, y las rectas OX y OY ejes de abscisas y ordenadas respectivamente. El punto U, cuyas coordenadas son (1,1) se llama punto unidad y su conocimiento, junto con el de los ejes de coordenadas permite establecer una correspondencia biunvoca entre los puntos del plano y los pares de nmeros reales (x,y) llamados coordenadas
cartesianas del punto P.
398
Cuando el ngulo que forman los ejes es recto las coordenadas se llaman
rectangulares, y en caso contrario oblicuas. Usualmente, cuando se hace referencia
a coordenadas cartesianas se da por supuesto que son rectangulares.

Dimensin 3 o espacio tridimensional:
En el espacio de 3 dimensiones si tenemos 3 rectas no coplanarias OX, OY y OZ, que se cortan en un punto O, y un punto P cualquiera del espacio, las medidas de las proyecciones del vector OP sobre dichas rectas (x,y,z) se llaman
coordenadas cartesianas del punto P y se puede establecer una correspondencia
biunvoca entre las ternas de nmeros reales (x,y,z) y los puntos del espacio. Como en el caso del plano, el ngulo que pueden formar entre s las 3 rectas puede ser cualquiera, sin embargo el sistema cartesiano empleado usualmente es el rectangular, donde los ejes forman ngulos rectos 2 a 2.
COORDENADAS POLARES EN EL PLANO:
En el plano las coordenadas polares se definen a partir de un punto O llamado

polo y una semirrecta OX, llamada eje polar. Las coordenadas polares de un punto
A son: el radio vector , que mide la longitud del segmento OA y el ngulo polar
llamado tambin anomala, argumento o coordenada angular que mide la
amplitud del ngulo XOA. Por convenio este ngulo tiene amplitud positiva al ser medido en sentido antihorario.
399
A(,)
El polo O origen tiene nula la primera coordenada y arbitraria la segunda . Si se toma como intervalo de variacin de [0,) y para [0,2), existe una correspondencia biunvoca entre los pares de nmeros reales (,), tomados cada uno de ellos en el intervalo correspondiente y los puntos del plano exceptuando el O, que como hemos dicho tiene arbitrario el valor . Si no se imponen estas condiciones un punto tiene infinitas coordenadas dadas por: (, + 2k) (-, + (2k+1) ) donde k es un nmero entero.
Paso de coordenadas polares a cartesianas.
Sea un sistema de coordenadas cartesianas rectangulares (O; x, y) y un sistema de coordenadas polares (O; x). Sean adems el ngulo que forma Ox con Ox y (x0, y0) las coordenadas cartesianas del polo O. Por O trazamos una recta Ox paralela a Ox y, desde P, obtenemos su proyeccin ortogonal M sobre Ox.
400
P x y0 O M x
x0
Las coordenadas de P en el sistema cartesiano y en el polar son respectivamente, (x,y) y (,). Si aplicamos el teorema del seno al tringulo OPM se obtiene: y y0 x x0 PM O' P O' M == = = sen( + ) sen( + ) cos( + ) sen sen ( + ) 2 2 Y por tanto: x = x0 + cos( + ) y = y 0 + sen( + ) Para el caso = 0 y O = O:
y = sen( )
x = cos( )
401
Recprocamente, del tringulo OPM obtenemos a partir del teorema de Pitgoras:
=+
( x x 0 )2 + ( y y 0 )2
Ya habamos obtenido:
y y0 y y0 x x0 = = ar cot g xx sen( + ) cos( + ) 0
= + x2 + y2
Para el caso = 0 y O = O:
= ar cot
y x
Coordenadas cilndricas, polares y esfricas en el Espacio.

COORDENADAS CILNDRICAS EN EL ESPACIO.
Las coordenadas cilndricas generalizan al espacio las coordenadas polares del plano aadiendo un eje OZ perpendicular al plano original y que contiene al polo O. Para un punto P del espacio vienen definidas por la ordenada z0 y por las coordenadas polares 0 0 del punto proyeccin del P sobre el plano OXY.
402
P(0,0,z0)
z0 O 0 x 0 y
Para evitar que un punto tenga infinitas coordenadas se suele limitar el campo de variacin de : [0, 2).
Asimismo tendremos z (-,) y [0,). De la figura se deduce fcilmente que las relaciones que ligan las coordenadas cartesianas (x,y,z) con las cilndricas son:
0 = x2 + y 2 x = 0 cos 0 y y = 0 sen 0 tg 0 = x z = z0 z0 = z
Es muy tpico el uso de este tipo de coordenadas en problemas relacionados con la simetra axial, como por ejemplo en mecnica de fluidos.
COORDENADAS POLARES EN EL ESPACIO.
403
Dado un punto P(x,y,z) en unos ejes rectangulares OXYZ se denominan

coordenadas polares a los nmeros (,,,), siendo la distancia de P al origen O y
,, los ngulos que forman OP con los 3 ejes coordenados. Naturalmente se tiene que
2 2 2 cumplir la condicin: cos + cos + cos = 1
Las frmulas de paso de polares a cartesianas son, evidentemente:
tg =
x = cos y = cos z = cos o bien
2 + x2
x + y2 y 2 + z2 z
2
tg = tg =
= x2 + y 2 + z 2
COORDENADAS ESFRICAS.
Dados un punto O, llamado polo, una semirrecta OZ, llamado eje polar y el semiplano ZOX o semiplano polar, las coordenadas esfricas de un punto P se definen de la siguiente manera. La distancia de O a P llamada radio vector; el ngulo de OP a OZ llamado colatitud o distancia zenital y el ngulo del plano ZOX con el plano ZOP llamado azimut o longitud de P. El punto P es la interseccin de tres superficies que forman un sistema triplemente ortogonal , pues
=0 esfera de centro O =0 cono de revolucin de eje OZ =0
semiplano del haz de arista OZ.
404
P(,,)
O y

Para evitar indeterminaciones de los valores angulares, se suelen acotar sus campos de variacin del siguiente modo:
[0, ) ; [0, 2) y [0,).
Se deduce fcilmente que las relaciones que ligan las coordenadas esfricas con las cartesianas correspondientes son:
= x2 + y2 + z2
x2 + y2 x = sen cos tg = z y = sen sen y tg = z = cos x y recprocamente:
El uso de este tipo de coordenadas es propio en los problemas de geometra esfrica como puede se el estudio de ondas sonoras o en clculos astronmicos para localizacin de estrellas.
405
Cudricas.
Una cudrica es una superficie cuya ecuacin en coordenadas cartesianas (rectangulares o no) es un polinomio de segundo grado en las tres variables x, y, z igualado a 0.
406
Como las frmulas del cambio de coordenadas son lineales, el grado del polinomio no se altera al hacer el cambio, luego la definicin anterior es independiente del sistema de coordenadas. La ecuacin general de las cudricas es por consiguiente:
ax 2 + by 2 + cz 2 + 2hxy + 2 gxz + 2 fyz + 2lx + 2my + 2nz + d = 0 Las cudricas son la generalizacin, al espacio, de las cnicas.
Euler consigui hacer una transformacin de coordenadas que le dio una forma ms sencilla para su anlisis, obteniendo seis casos distintos que denomin: cono, cilindro, elipsoide, hiperboloide de una hoja, hiperboloide de dos hojas, paraboloide hiperblico y cilindro parablico. Veamos algunas de estas cudricas con algo ms de profundidad:
Elipsoide.
Se denomina elipsoide a la superficie de ecuacin:

x2 y2 z2 + + =1 a2 b2 c2 ; con a, b, c > 0
407
Los planos coordenados son planos de simetra y por ello reciben el nombre de planos principales. Los ejes coordenados son ejes de simetra y son llamados ejes del elipsoide. El origen de coordenadas es centro de simetra y es el
centro del elipsoide.
Las intersecciones de los ejes con el elipsoide determinan los vrtices que son
( a,0,0) , (0,b,0) , (0,0,c ) .
Los nmeros a, b y c son los semiejes.
Los cortes, si existen, con planos paralelos a los coordenados son elipses.
o En el caso de que a = b = c 0 el elipsoide es una esfera de
radio a.
o Si dos semiejes son iguales, el elipsoide es una superficie de
revolucin engendrada al girar una elipse (o circunferencia) alrededor del eje que contiene al tercer semieje.
Hiperboloide de una hoja.
Se denomina hiperboloide de una hoja o hiperboloide hiperblico a la superficie de ecuacin:
408
x2 y2 z2 + =1 a2 b2 c2 ; con a, b, c > 0
Al igual que en el elipsoide, los planos principales son los planos coordenados, los ejes son los coordenados y el centro es el origen de coordenadas. Las intersecciones con los ejes determinan los vrtices que son ( a,0,0 ) , (0,b,0 ) . Los nmeros a, b y c son los semiejes. Los cortes del hiperboloide con los planos z = k son elipses, la menor de las cuales se da para z = 0. Si los planos son paralelos a alguno de los otros dos planos coordenados, los cortes son hiprbolas. Si a = b el hiperboloide se convierte en una superficie de revolucin alrededor del eje z. (como vimos en el apartado anterior).
Hiperboloide de dos hojas.
Se denomina hiperboloide de dos hojas o hiperboloide elptico a la superficie de ecuacin:

z2 x2 y2 =1 c2 a2 b2 ; con a, b, c > 0
Al igual que en el caso anterior, los planos principales
son los planos
coordenados, los ejes son los coordenados y el centro es el origen de coordenadas. Las intersecciones con los ejes determinan los vrtices que son, (0,0,c ) . Los cortes del hiperboloide con los planos z = k son elipses. Si los planos son paralelos a alguno de los otros dos planos coordenados, los cortes son hiprbolas.
409
No contiene rectas, luego como veremos ms adelante no es una superficie reglada.
Hiperboloide una hoja
Hiperboloide dos hojas
Paraboloide elptico.
Se denomina paraboloide elptico a la superficie de ecuacin:

x2 y2 + a2 b2
z=
Los planos xz, zy son los planos principales, el eje z es el eje del paraboloide elptico y el origen de coordenadas es el vrtice. Los cortes del hiperboloide con los planos z = k son elipses. En el caso de que el plano sea x = k o y = k el corte es una parbola. Como en el caso anterior, no contiene rectas, luego no es una superficie reglada.
Paraboloide hiperblico.
410
Se denomina paraboloide hiperblico o silla de montar a la superficie de ecuacin:

y2 x2 b2 a2
z=
Los planos xz, zy son los planos principales, el eje z es el eje del paraboloide hiperblico y el origen de coordenadas es el vrtice. Los cortes del hiperboloide con los planos z = k es, si existe, un par de rectas que pasan por el origen. En el caso de que el plano sea x = k o y = k el corte es una parbola.
Paraboloide elptico
Paraboloide hiperblico
411
Curvas en el plano.
Autora: Susana Jimnez Hoces Dado un sistema de referencia mtrico del plano (O,U,V), una curva del plano es el lugar geomtrico de los puntos cuyas coordenadas (x,y) satisfacen una ecuacin en la forma:
F(x,y) = 0
Si esta ecuacin admite una equivalente en la forma:

y = f(x)
decimos, en este caso, que la curva est dada en forma explcita mientras que F(x,y) = 0 es la ecuacin en forma implcita. Una curva puede estar tambin definida por sus ecuaciones paramtricas. En este caso las coordenadas (x,y) estn dadas por dos funciones:
x = x(t ) y = y (t )
de un parmetro t que puede tomar valores en un determinado intervalo I. Cada valor de t determina un valor de la curva. Eliminar el parmetro t en las ecuaciones paramtricas ser encontrar una funcin F(x,y), cuyas soluciones sean los pares (x,y) que pueden obtenerse a partir de las citadas ecuaciones, y solamente stos.
412
Una curva F(x,y) = 0 se puede expresar en coordenadas polares utilizando las frmulas que relacionan x e y con y . En el caso de que coincidan los orgenes de los sistemas y el eje OX con el polar se tendr:
F( cos , sen ) = 0 Ejemplos:
Ecuacin polar de la recta. Cuando la recta pasa por el polo todos sus puntos tienen el mismo ngulo polar. La ecuacin de la recta es =k. Cuando la recta no pasa por el polo, proyectando O sobre la recta resulta el punto P(p, ). Entonces se deduce que para todo M(, ):
p = cos ( - )
que es la ecuacin de la recta.

M(,)
P(p,)
cos( ) =
cat.cont hipt
Si la recta es perpendicular al eje polar, = 0. La ecuacin anterior se reduce a:

p = cos
413

Si la recta es paralela al eje polar, = 2 . La ecuacin anterior se convierte en:
p = sen
La circunferencia.
En cartesianas, una circunferencia de radio r y centro
C(x0, y0) tiene por ecuacin implcita:
( x x 0 )2 + ( y y 0 )2 r 2 = 0
Pues la distancia de un punto P(x,y) el centro C ha de ser igual al radio, por definicin de circunferencia. En polares, sea 0 la distancia del polo O al centro C de la circunferencia y 0 el ngulo XOC:
P(,) C r
0 O
Aplicando el teorema del coseno al tringulo OCP, para cualquier punto P de la circunferencia, siendo r el radio de sta, tendremos que la ecuacin de la circunferencia en coordenadas polares es:
2 + 02 2 0 cos( 0 ) = r 2 2 2 0 cos( 0 ) + ( 02 r 2 ) = 0
En particular si el centro es el polo = r y [0, 2)
414
Cnicas en coordenadas polares. Tomando como polo uno de los focos y como eje polar el eje focal, resulta despus de efectuar clculos laboriosos: he 1 e cos
donde e es la excentricidad, que es menor que uno en la elipse, igual a uno en la parbola, y mayor que uno en la hiprbola; h es la distancia del foco a la directriz (recordemos que tambin existen rectas llamadas directrices en las elipses y en las hiprbolas). La espiral de Arqumedes. Esta curva, estudiada por Arqumedes est generada por un punto que se mueve uniformemente a lo largo de una semirrecta, que a su vez, gira entorno a su extremo tambin de modo uniforme. Esta curva tiene por ecuacin en coordenadas polares: =
415
Determinacin de Envolventes.
A partir de las ecuaciones implcitas.
Sea un haz de curvas dado por f ( x, y, ) = 0 . Para cada valor de , la curva correspondiente c() tiene un punto caracterstico (x, y); las coordenadas del punto caracterstico dependen de . Las ecuaciones paramtricas de la envolvente e de la familia f ( x, y, ) = 0 son, por tanto de la forma: x = x(); y = y()
Veamos qu condiciones cumplen estas funciones: Todos los puntos de la envolvente pertenecen al haz f ( x, y, ) = 0 . Si derivamos respecto del parmetro tenemos la condicin: f dx f dy f + + =0 x d y d
(1)
416
Como e y c() son tangentes en el punto caracterstico, tienen el mismo

dx dy T = , = ( x ' , y ') d d . El vector normal de c() en ese vector tangente f f N = , x y . Por tanto: punto es f dx f dy + =0 x d y d (2)
Combinando los resultados de (1) y (2) nos queda que: f =0 En definitiva, los puntos de e tienen coordenadas (x,y) que cumplen:
f ( x, y , ) = 0 f = 0 Eliminando de este sistema se llega a una ecuacin de la forma R(x,y)
= 0, que es la ecuacin implcita de e. Ejemplos:
I. La envolvente de la familia de rectas x cos + y sen = p , la obtenemos eliminado del sistema anterior, y se deduce que es la circunferencia x 2 + y 2 p 2 = 0. (Interpretacin geomtrica)
417
II. La envolvente de los crculos que tienen el centro en un punto del eje X de abscisa variable y radio fijo r. La ecuacin
f ( x, y, ) = 0 , ser
(x )2 + y 2 r 2 = 0 y obtenemos como envolvente el par de rectas:

y = r; y = -r.
A partir de las ecuaciones paramtricas.
Sea la familia de curvas x = x(t , ) y = y (t , ) Para cada se tiene una curva c() del haz, para cada c() tenemos un punto caracterstico, correspondiente a un valor del parmetro t. Por tanto, al variar vara t: t = (). El punto caracterstico de una curva de la familia es:
x = x( ( ), ) ; y = y ( ( ), )
Que da los puntos de la envolvente e del haz. Busquemos una condicin que imponer a t = (). El vector tangente a e es: x d x y d y T1 = , + + t d t d Mientras que el vector tangente a c() es :
418
x y T2 = , t t Como en los puntos caractersticos e y c() son tangentes, T1 y T2 han de ser paralelos, y por tanto, proporcionales. Luego:
x d x + t d x t y d y + t d = 0 x y = x y y t t t
De esta ltima ecuacin podemos despejar t = ().
Ecuaciones de una superficie y una curva en el Espacio.
ECUACIONES DE UNA SUPERFICIE EN EL ESPACIO:
Adoptamos un punto de vista elemental. Dado un sistema referencia mtrico del espacio eucldeo, una superficie est formada por los puntos (x, y, z) cuyas coordenadas satisfacen una ecuacin de la forma F(x, y, z) = 0. Si la ecuacin puede escribirse en la forma equivalente z = f(x, y), se dice entonces que est dada en forma explcita, mientras que la anterior se llama implcita.
419
Una superficie puede tambin estar definida por sus ecuaciones paramtricas, es decir, dando las coordenadas de sus puntos como funciones de dos parmetros s y t, definidas para valores de los parmetros en intervalos I, J:
x = x (s , t ) z = z (s, t )
y = y (s , t )
Eliminando los parmetros se obtiene de forma inmediata la ecuacin implcita.

Ejemplos:
Ecuacin del plano. La ecuacin de un plano se escribe en forma implcita como: ax + by + cz + d = 0 y en forma explcita como: a b d z = x y ,c 0 c c c Superficie esfrica. Sea (O, U, V, X) un sistema de referencia mtrico del espacio eucldeo. La superficie esfrica E, de centro C y radio r, es el lugar geomtrico de los puntos del espacio cuya distancia a C es igual a r. Si (a, b, c) son las coordenadas del centro C respecto del sistema de referencia y (x, y, z) las coordenadas de un punto P cualquiera de la superficie esfrica, la condicin d(C, P) = r se escribe analticamente as:
( x a )2 + ( y b )2 + ( z c )2 = r 2
420
que se considera la ecuacin implcita de la superficie esfrica E de centro C y radio r. Desarrollando los cuadrados y pasando r2 al primer miembro, puede escribirse: x 2 + y 2 + z 2 + Ax + By + Cz + D = 0 a2 + b2 + c2 r 2 = D La ecuacin de una superficie esfrica no puede escribirse en forma explcita pero si en forma paramtrica :
x = r sens cos t y = r sens sent z = r cos s
donde
-2a=A,-2b=B,-2c=C,
t [0, 2 ) donde s [0, )
donde s y t son las coordenadas esfricas y de un punto cualquiera de la superficie. Superficies cilndricas. Se denominan as a las superficies engendradas por las rectas paralelas a una direccin dada y que se apoyan en una denominada curva directriz de la superficie. En particular, si la curva directriz es una circunferencia contenida en un plano perpendicular a las rectas que generan la superficie, se obtiene un cilindro. Superficies cnicas. Se llama superficie cnica a la engendrada por una recta,
generatriz, que se mueve pasando por un punto fijo, vrtice, y apoyndose sobre una
lnea llamada directriz. Una superficie cnica completa consta de dos hojas simtricas respecto del vrtice. Dentro de las superficies cnicas merecen especial mencin los conos
cuadrticos, que contienen por directriz una cnica. Un caso particular de ellos son los
421
conos de revolucin, que es aquel cuya curva directriz es una circunferencia. Si llamamos O al vrtice y Oz el eje de simetra, su ecuacin cartesiana implcita es: x 2 + y 2 kz 2 = 0
con k R
Superficies de revolucin. Estas superficies son engendradas por una lnea

generatriz, que gira alrededor de una recta, eje.
Si una superficie de revolucin se corta por un plano que pasa por el eje se obtiene una lnea plana llamada meridiana. Las secciones perpendiculares al eje son circunferencias cuyo centro est sobre el propio eje, se llaman paralelos. De estos, los que tienen un radio mximo relativo son los ecuadores, y los de radio mnimo, crculos
de garganta. Una esfera puede ser definida, por ejemplo, como la superficie
engendrada al girar una circunferencia alrededor de su dimetro.
422
ECUACIONES DE UNA CURVA EN EL ESPACIO:
Una curva en el espacio puede definirse como el lugar geomtrico de los puntos cuyas coordenadas (x, y, z), respecto de un sistema de referencia mtrico, estn dada por 3 funciones:
x = x(t ) y = y (t ) z = z (t )
de un parmetro t que toma valores en un intervalo. Podemos imaginar la curva como la trayectoria de un punto en movimiento, la posicin de un mvil en cada instante viene dada por las ecuaciones en funcin del tiempo t. Si una curva est contenida en un plano, se dice que es una curva plana. En caso contrario se dice que es alabeada. De la misma forma que a partir de ecuaciones paramtricas de una recta, se obtiene por eliminacin del parmetro, la recta como interseccin de dos planos paralelos respectivamente a dos ejes coordenados, si podemos eliminar el parmetro t entre las ecuaciones primera y segunda, y despus entre la primera y tercera, por ejemplo, resulta la curva como el lugar geomtrico de los puntos cuyas coordenadas satisfacen dos ecuaciones de la forma:
F1 ( x, y ) = 0 F2 ( x, z ) = 0
es decir, como la interseccin de dos superficies cilndricas de generatrices respectivamente paralelas a los ejes OZ y OY.
423
En general, una curva puede definirse tambin como la interseccin de dos superficies:
G1 ( x, y, z ) = 0 G2 ( x, y, z ) = 0
es decir, como un conjunto de puntos cuyas coordenadas son soluciones del sistema formado por las dos ecuaciones. Si un sistema puede resolverse respecto de una de las incgnitas, la z por ejemplo, dando x = f(z), y = g(z), la curva admite las siguientes ecuaciones paramtricas:
x = f (t ) y = g (t ) z =t
424
Envolvente.
La idea de evoluta de una curva se remonta al tiempo de Apolonio pues en su libro V de sus Secciones cnicas ya considera las evolutas de estas curvas, dicha nocin fue desarrollada por Huyghens (s.XV) en sus estudios sobre la luz. Ha este ltimo se le considera como el fundador de la teora de las evolutas y envolventes. Si una curva plana dada rueda sobre otra fija, tambin plana, entonces todo punto fijo a la curva rodante describe una ruleta. La ruleta descrita por un punto fijo de una recta mvil que rueda, como una tangente, sobre una curva plana dada, se llama
envolvente de sta. Una envolvente de una curva plana puede describirse tambin como
la trayectoria de un punto de una cuerda tensa que se desenrolla de la curva dada. Veamos ahora algunos conceptos necesarios para la definicin formal de envolvente. Haces regulares de curvas planas. Un haz de curvas planas es un conjunto de curvas C = {c( ) : A R}. Esto es para cada valor de se obtiene una curva plana.
425
La ecuacin implcita del haz tendra la forma:

f ( x, y , ) = 0 .
Las ecuaciones paramtricas del haz seran de la forma:

x = x(t , ); y = y (t , ) x = x (t , ) Se dice que el haz de curvas planas x = x (t , ) definido en el dominio A de R2,
( ) es regular, cuando para todo punto t 0 , 0 de A se verifica que las dos curvas:
x = x (t , 0 ) x = x (t 0 , )
son regulares, es decir, cuando las curvas son derivables, de derivada continua y no simultneamente nulas: xt' (t , 0 ) 0 ' x (t 0 , ) 0
Punto de aproximacin. Se dice que dos curvas y = f(x) e y = g(x) tienen en x0 un contacto de orden n si dichas funciones toman el mismo valor en x0 y en sus derivadas sucesivas hasta el orden n en x0 toman tambin el mismo valor: f ( x0 ) = g ( x0 ) ; f ' ( x0 ) = g ' ( x0 ) ; f ' ' ( x0 ) = g ' ' (x0 ) ;; f (n ) ( x0 ) = g (n ) ( x0 ) x = x (t 0 , 0 ) de la curva x = x (t , 0 ) se llama punto de
Un punto
(t , ) aproximacin de esta curva cuando el orden de contacto en 0 0 de las curvas

x = x (t , 0 ) x = x (t 0 , ) es mayor o igual que 1, es decir, en ese punto las dos curvas son coincidentes y tienen la misma tangente.
426
( ) Inmediatamente se deduce de la definicin que x = x t 0 , 0 es punto de x = x (t , 0 ) del haz x = x (t , ) si y solo si es un punto de aproximacin de la curva ( ) aproximacin de la curva x = x t 0 , . Tambin se deduce de la definicin que es condicin necesaria y suficiente para ( ) ( ) que x = x t 0 , 0 sea punto de aproximacin de la curva x = x t , 0 que:
' ' x t' (t 0 , 0 ) = c x (t 0 , 0 ) x t' (t 0 , 0 ) x (t 0 , 0 ) = 0
x = x (t , 0 ) del haz vienen Por tanto los puntos de aproximacin de la curva dados por el sistema:
x = x (t , 0 ) (x , x ) 1 2 =0 (t , 0 ) que es equivalente al sistema siendo
x = x (t , 0 ) ' ' xt (t 0 , 0 ) x (t 0 , 0 ) = 0 x = x1u1 + x 2 u 2 .
Curva jacobiana del haz. A la curva de ecuacin le llama curva jacobiana del haz.
Envolvente
( x1 , x 2 ) =0 (t , )
del plano (t, ) se
Por definicin, una curva e es envolvente de un haz de curvas planas C si: 1. Toda curva de C tiene un punto de aproximacin de e. 2. Todo punto de e es un punto de aproximacin de una curva de C.
427
Este punto en el que la curva c() de C es tangente a e es el llamado punto

caracterstico. Las curvas del haz se llaman involutas respecto de la envolvente.
Por ejemplo, la familia de curvas formadas por las circunferencias de radio R cuyos centros estn sobre una recta s posee dos envolventes: las dos rectas paralelas e1 y e2 a la recta s que distan R de sta.
e1
s
R e2
Propiedades de la envolvente. 1. La envolvente es tangente en cada uno de sus puntos a una involuta. En efecto: la envolvente se obtiene eliminando en el sistema:
y = f ( x, ) y = f ' ( x, ) = 0 despejando de la segunda ecuacin, obtendremos = (x,
y), y sustituyendo en la primera obtenemos como ecuacin de la envolvente: y = f(x, (x, y)).
La tangente en un punto (x1, y1) ser: tangente a la involuta en el mismo punto.
( y y1 ) f ' y +(x x1 ) f ' x

1
=0
que es la
428
2. Si una curva tiene la propiedad de ser tangente en cada uno de sus puntos a una involuta del haz, la curva forma parte de la envolvente. Por las propiedades 1 y 2 es claro que podramos haber definido la envolvente como la curva que es tangente en cada uno de sus puntos a una curva del haz, esto es, a una involuta.
Evoluta de una curva plana.

Una envolvente de particular inters es la evoluta: Es la envolvente del haz de rectas normales a la curva dada. La curva dada se dice que es la evolvente de la evoluta. Veamos como se calculan en funcin de cmo nos den la curva:
A partir de la ecuacin explcita.
Supongamos que al curva c viene dada mediante su expresin explcita y = f(x), un punto cualquiera de ella tiene la forma (, f()). La ecuacin de la recta normal en dicho punto viene dada por: 1 ( x ) f ' ( ) ( y f ( ) ) + x = 0 f ' ( )
y f ( ) =
429
sta es la ecuacin del haz de rectas normales a c. Podemos caracterizar la envolvente a tal familia por dicha ecuacin y su derivada respecto al parmetro : f ' ' ( ) ( y f ( )) [ f ' ( )] 1 = 0
2
Despejando se obtiene la ecuacin de la evoluta en funcin de :

2 1 + [ f ' ( )] x = f ' ( ) f ' ' ( ) 2 y = f ( ) + 1 + [ f ' ( )] f ' ' ( )
Expresin que concuerda con el centro de curvatura, es decir, la evoluta de una curva es el lugar geomtrico de sus centros de curvatura.
Nota: El centro de curvatura de una curva en un punto es, por definicin el de su
crculo oscilador, que a su vez se de define como una circunferencia que tiene un contacto de segundo orden con la curva en dicho punto.
A partir de las ecuaciones paramtricas.
Supongamos que la curva c viene dada mediante sus ecuaciones paramtricas: x = x(); y = y()
La recta normal a c en ( x() , y() ) viene dada por:

dx 1 [x x( )] y y( ) = dy d [x x( )] x' ( )[x x( )] + y' ( )[ y y( )] = 0 y y ( ) = dy dx d
430
Que es el haz de rectas normales a c. Para calcular la evoluta de este haz empleamos la misma ecuacin y su derivada respecto al parmetro: x' ' ( )[x x( )] + y ' ' ( )[ y y ( )] [x' ( )] [ y ' ( )] = 0
2 2
Mediante las dos ecuaciones despejando x e y se llega a las ecuaciones de la evoluta.
Frisos y Cenefas.
Los frisos o cenefas son figuras donde el ingenio geomtrico se pone al servicio de crear belleza con repeticin y ritmo. Los frisos evolucionan desde la hilera de dlmenes prehistricos, a las finas decoraciones pintadas de los egipcios, las bandas esculturales del templo griego, la decoracin textil romana, los mrgenes de los libros medievales, los sutiles juegos de la cermica nazarita, las filigranas de la imprenta, etc. Su motivo inicial puede ser muy diverso y ello induce a pensar en infinidad de combinaciones. Pero el mtodo de generar frisos responde a una perfecta sincrona de movimientos geomtricos en nmero muy limitado.
Definicin:
431
Dada una figura F, sea S(F) el grupo de simetra de F, es decir, las isometras (traslaciones, giros y simetras) del plano que dejan la figura F invariante. Diremos que F es un friso o cenefa si se dan las siguientes condiciones: 1) Existe una recta r (dibujada o no) que indica la direccin de desarrollo del friso, que es invariante para todas las isometras del grupo S(F).
T 2) Existe una traslacin a , de vector a no nulo y direccin igual a la recta r, que
indica el ritmo del friso de forma que cualquier otra traslacin
Tb
que deje el
friso invariante, b es un mltiplo entero de a (b=n.a con n entero).
Movimientos que pueden entrar en un friso.
{ } Como las traslaciones del tipo Tna / n Z siempre estn en S(F), vamos a
analizar qu tipos de movimientos adicionales podemos usar para hacer frisos:
a) Reflexiones (simetras respecto de rectas) en frisos.
Obviamente, puede aparecer la reflexin S r respecto de la recta r de direccin del friso, y cualquier reflexin S r ' respecto de una recta r perpendicular a r. Es fcil ver que no puede haber otras reflexiones, ya que la recta r ha de quedar invariante.
b) Giros en frisos.
432
Como todo giro que se integre en el grupo de simetra de un friso debe dejar invariante la recta r, el centro del giro deber de estar sobre dicha recta y el ngulo de giro ha de ser 180. En consecuencia si existe un giro GC ,180 con C en r, tambin
debern existir todos los giros de 180 y centros los trasladados de C por las traslaciones
{Tna / n Z } y adems los de 180 y centros los puntos medios de la serie de puntos
{C + na / n Z }.
c) Deslizamientos en frisos.
Los nicos deslizamientos que pueden estar en un friso son los que resultan de combinar la reflexin S r respecto de la recta r de direccin del friso con las traslaciones
T1
del tipo
2
na
Clasificacin de los frisos.
Esta clasificacin se hace en funcin de los movimientos que entran en los frisos, movimientos que acabamos de ver en el apartado anterior.
Tipo I:
El friso de las traslaciones.
Es el friso ms simple. Una figura irregular se desplaza a derecha e izquierda mediante una traslacin y sus mltiplos.
Ta :
433
Tipo II:
El friso de las traslaciones y la reflexin
horizontal.
Es el friso se crea con la traslacin bsica, sus mltiplos y la reflexin horizontal. Es el friso que resultara de dibujar uno del Tipo I y doblar el papel para copiarlo por la recta del friso.
S r , Ta
Tipo III: El friso de las traslaciones y la reflexin verticales.
Es el friso se crea con la traslacin bsica, sus mltiplos y una reflexin respecto de la recta r perpendicular a r.
S r ' , Ta
Tipo IV: El friso de las traslaciones y el deslizamiento.
434
Con la traslacin bsica correspondiente.
Ta y el deslizamiento T 12 a S r , se genera el friso
Tipo V:
El friso de las traslaciones y las rotaciones.
Dado el giro correspondiente.
GC ,180
con C en r y la traslacin bsica Ta se genera el friso
Tipo VI: El friso ms completo.
Al considerar un friso del tipo V y aadir la simetra S r , se genera un tipo de friso. Es el friso completo que contiene todas las transformaciones posibles: traslaciones, giros, reflexiones y deslizamientos
435
Tipo VII: El friso de los giros y los deslizamientos.
Una combinacin de giro, deslizamiento y traslacin da lugar a este friso. Surgen reflexiones verticales pero est excluida la reflexin S r .
La enumeracin anterior agota todas las posibles clases de frisos: stos son los nicos siete tipos de frisos existentes.
Introduccin a las cudricas de revolucin.

436
Para hacer una aplicacin del procedimiento por el que se construyen las superficies de revolucin, consideramos las que se obtienen haciendo girar una cnica alrededor de uno de sus ejes de simetra, encontraremos ciertas superficies particulares, de segundo orden, es decir, el mnimo grado que se encuentra para los polinomios que la caracterizan es 2, que toman el nombre de cudricas de
revolucin.
Veamos algunos ejemplos: Consideramos una elipse situada en el plano yz, de manera que y y z sean los ejes de la curva. Esta curva tendr una ecuacin de la forma:
y2 z2 + =1 a2 b2
Haciendo girar la curva alrededor del eje z, obtenemos un elipsoide de
revolucin de ecuacin:
x2 + y2 z2 + 2 =1 a2 b
El elipsoide se llama aplastado si a > b, alargado si a < b y es una esfera si a = b. Consideramos una hiprbola situada en el plano yz, de manera que y y z sean los ejes de la curva. Esta curva tendr una ecuacin de la forma:
437
y2 z2 =1 a2 b2
Haciendo girar la curva alrededor del eje no transverso z, obtenemos un
hiperboloide de revolucin de una hoja de ecuacin:
x2 + y2 z2 2 =1 a2 b
Haciendo girar la curva alrededor del eje no transverso y, obtenemos un
hiperboloide de revolucin de dos hojas de ecuacin:
y2 x2 + z2 =1 a2 b2
Consideramos la parbola situada en el plano yz, cuya ecuacin es de la forma:
y 2 = 2 pz
Haciendo girar la curva alrededor del eje z, obtenemos un paraboloide de
revolucin de ecuacin:
x 2 + y 2 = 2 pz
438
La Geometra del Crculo en la Educacin Secundaria. Autora: Susana Jimnez Hoces
El ncleo de la geometra de la circunferencia procede por tanto de los Elementos de Euclides, el primer acercamiento a la nocin de potencia de un punto respecto de una circunferencia aparece en las proposiciones 35 y 36 del libro III de los Elementos. Sin embargo este concepto no fue introducido totalmente hasta el siglo XIX por Louis Gaultier, quien junto a otros matemticos como Poncelet, Steiner, Durrende, realizan los primeros estudios sobre las circunferencias ortogonales y los haces coaxiales de las circunferencias, introduciendo conceptos como eje y centro radical. Esta geometra elemental de la circunferencia, bastante reciente, ha encontrado una valiosa aplicacin en varias partes de la matemtica y de la fsica.
DEFINICIONES. POSICIONES RELATIVAS:
Primeras definiciones:
Se define una circunferencia como el lugar geomtrico de los puntos del plano que equidistan de un punto fijo llamado centro de la circunferencia. A la distancia que hay desde cualquiera de los puntos de la circunferencia al centro se le llama radio de la circunferencia. Por extensin se llama tambin radio al segmento que une el centro de la circunferencia con cualquiera de sus puntos. Se llama cuerda a un segmento que une dos puntos cualesquiera de una circunferencia. Se llama dimetro de la circunferencia a una cuerda que pasa por el centro. Es inmediato que la longitud del dimetro es dos veces la del radio.
439
Un arco de circunferencia es una porcin de la misma de la misma limitada por dos puntos (extremos). Se suele designar o bien por una letra minscula o bien dando los puntos extremos. Se llama ngulo central a aquel que tiene su vrtice en el centro de la circunferencia. En toda circunferencia los ngulos centrales son directamente proporcionales a sus arcos correspondientes (los arcos formados por los puntos de corte de las semirrectas que definen el ngulo y la circunferencia).
Posiciones relativas de un punto y una circunferencia:

Sea C una circunferencia centro O y radio R, P un punto del plano: Se dice que P es interior a la circunferencia cuando la distancia de P al centro de la circunferencia es menor que el radio: d(O, P) < R. Se dice que P es exterior a la circunferencia cuando la distancia de P al centro de la circunferencia es mayor que el radio: d(O, P) > R. Se dice que P est contenido en la circunferencia cuando la distancia de P al centro de la circunferencia es igual al radio: d(O, P) = R.
Posiciones relativas de una recta y una circunferencia:

Sea C una circunferencia centro O y radio R, P un punto del plano y r una recta: Si d(O, r) > R, entonces rC = . Se dice entonces que la recta r es exterior a la circunferencia C. Si d(O, r) = R, entonces ! P rC. Se dice entonces que la recta r es
tangente a la circunferencia C en el punto P, en este caso la recta el
perpendicular al radio OP
440
Si d(O, r) < R, entonces rC consta de dos puntos. Se dice entonces que la recta r es secante a la circunferencia.
Posiciones relativas de dos circunferencias:

Sean C y C dos circunferencias de centros O y O, radios R y R respectivamente: Dos circunferencias se dicen exteriores si la distancia entre sus centros es mayor que la suma de sus radios, es decir si d(O, O) > R + R. Dos circunferencias se dicen tangentes exteriores si la distancia entre sus centros es igual a la suma de sus radios, teniendo entonces un nico punto de contacto, es decir, si d(O, O) = R + R. Dos circunferencias se dicen secantes si la distancia entre sus centros es menor que la suma de sus radios, pero mayor que cada uno de los radios, en este caso las circunferencias tienen dos puntos de contacto, es decir si d(O, O) < R + R
y d(O, O) > R y d(O, O) > R.
Dos circunferencias se dicen tangentes interiores si la distancia entre sus centros es igual a la diferencia de sus radios de sus radios y mayor que cero, teniendo entonces un nico punto de contacto, es decir 0 < d(O, O) = R - R.
Dos circunferencias se dicen interiores si la distancia entre sus centros es menor que la diferencia de sus radios de sus radios y mayor que cero:
441
0 < d(O, O) < R- R.
Dos circunferencias se dicen concntricas si tienen el mismo centro pero distinto radio: C = C y R R.
442
Matrices Ortogonales.
Definicin:
t Sea M una matriz cuadrada. Se dice que M es ortogonal si M M = I
Es decir, una matriz ortogonal es aquella cuya inversa coincide con su transpuesta.
Proposicin:
Sea f: EE un movimiento y sea : V V la aplicacin lineal asociada a f.

R{O; u1 ,u 2 } sistema de referencia ortogonal (i.e u1 = u 2 = 1, u1 u 2 = 0 ). Sea Sea a M = 11 a 21 a12 a 22 t la matriz de respecto de {u1 ,u 2 }. Entonces M M = I
Demostracin:
u = xu1 + yu 2 y Sean coordenadas de (u ) son v = zu1 + tu 2 dos vectores del plano. Entonces las y ') = ( x y ) M y las coordenadas de (v ) son
(x'
(z '
t ') = ( z t ) M .
443
Entonces:
(u ) (v ) = x' z '+ y ' t ' = ( x' y ') (z ' t ')t = (x y )M ((z t )M )t = ( x y )M M t ( z t )t
Pero por el apartado a) de la proposicin del apartado anterior sabemos que:
(u ) (v ) = u v = xz + yt = ( x y ) (z t )t = ( x y )I ( z t )t
t Como esto es vlido para valores cualesquiera se deduce que M M = I . c.q.d.
Propiedad:
det(M)
Sea M una matriz ortogonal. Entonces
= 1.
Demostracin: I = M M t 1 = det( I ) = det( M M t ) = det M det M t = det M det M = (det( M ) ) det( M ) = 1 . c.q.d
Definicin:
2
Sea M una matriz ortogonal. Entonces: a) Se dice que M es directa si det M = 1. b) Se dice que M es inversa si det M = -1.
Definicin:
Se dice que un movimiento es directo o inverso segn lo sea la matriz de su aplicacin lineal asociada.
444
Dentro de la teora de las matrices ortogonales se comprueba que: cos M = sen a) Si M es directa [0,2 ) con cos M = sen b) Si M es inversa [0,2 ) con
sen cos sen cos
Como consecuencia de lo anterior se tiene que las ecuaciones de un movimiento son (1 x'
y ') = (1 x y )A , donde: a 1 A = 0 cos 0 sen b sen cos si se trata de un movimiento directo. sen cos si se trata de un movimiento inverso. b
a 1 A = 0 cos 0 sen
445
Mosaicos.
Un mosaico es un cubrimiento de todo el plano.
La decoracin del plano a lo largo de la historia en las distintas culturas ha sido algo tradicional. Fedorov, cristalgrafo ruso, fue quien hizo el primer tratamiento matemtico de estos aspectos en el siglo XIX, cuando demostr que no hay ms que 17 estructuras bsicas para las infinitas decoraciones posibles del plano formando mosaicos peridicos. Ya en el siglo XX, Polya y Niggli, redescubrieron la existencia de los 17 grupos de isometras del plano. Desde entonces se comenz la bsqueda por parte de los matemticos de decoraciones peridicas del plano presentes en obras de arte de diferentes culturas. As parece estar demostrado que los Egipcios ya conocan las 17 estructuras bsicas, aunque para algunos autores slo conocan 12 posibilidades. Tambin parece probado que en la cultura China aparecen 14 modelos. Recientemente, la asociacin de Profesores de Matemticas de Andaluca, ha publicado una monografa de la geometra de la Alhambra, donde aparecen estudiados los 17 modelos all presentes.
446
Sin embargo se contina estudiando la decoracin del plano. Tenemos que mencionar al genial pintor holands Escher, que apoyado en los trabajos de Polya y del matrimonio Coxeter realiz unos mosaicos basados en geometras no eucldeas. Los grupos de simetra de los frisos son todos los grupos discretos de movimientos del plano en los que no existen puntos fijos del plano, pero s una recta que es transformada en s misma bajo todas las transformaciones del grupo. Si no existe ningn punto ni recta que se transforme en s mismo bajo todas las transformaciones del grupo en cuestin, obtenemos los llamados grupos planos de Ferodov, que son los grupos de simetra de los mosaicos, que en total son 17. Mosaicos regulares: Si intentamos recubrir el plano con polgonos regulares e iguales, es fcil demostrar que slo podemos hacerlo con tringulos, cuadrados y hexgonos regulares, con lo que se obtienen los tres tipos de mosaicos regulares posibles. Mosaicos semirregulares: Llamaremos mosaico semirregular a la composicin formada por dos o ms tipos de polgonos regulares en los que haya un solo tipo de polgono en los puntos medios. De estos existen slo 8 tipos diferentes.
447
Movimientos en el Plano.
Hacia el ao 300 a.c. Euclides de Alejandra escribi un tratado de 13 libros sobre geometra al que puso por nombre: LOS ELEMENTOS. En la primera parte de los Elementos se estudian aquellas propiedades de las figuras que son invariantes respecto a las llamadas isometras del plano (traslaciones, giros y simetras), estos estudios reciben el nombre de geometra mtrica eucldea plana. Pero la geometra plana no trata nicamente de las propiedades invariantes por las isometras. En partes posteriores de los Elementos se estudian propiedades de figuras del plano que permanecen invariantes frente a las llamadas semejanzas del plano (traslaciones, giros, simetras y homotecias), esta parte se considera como geometra mtrica plana de las semejanzaso geometra equiforme plana. Por lo tanto la geometra plana eucldea, es realmente una combinacin de dos geometras ms bsicas, la geometra mtrica y la geometra equiforme, siendo cada una de ellas la teora de los invariantes de un cierto grupo de transformaciones. Consideraciones como estas llevaron a Flix Klein a desarrollar una nueva definicin de geometra en su discurso inaugural de su ctedra en la Universidad de Enlangen, dicho concepto y sus implicaciones han recibido el nombre de Programa de Erlangen de Klein. Su famosa definicin de geometra podemos enunciarla as: Una
geometra es el estudio de aquellas propiedades de un conjunto S que permanecen 448 www.enfoqueseducativos.es
invariantes cuando los elementos de S se someten a las transformaciones de un cierto grupo de transformaciones, . Tal geometra se representa por G(S, ).
El programa de Erlangen apoy la clasificacin de las geometras existentes y la creacin y estudio de nuevas geometras. Durante casi 50 aos, la sntesis y codificacin de las geometras de Klein se mantuvieron esencialmente vlidas. Posteriormente, aparecieron grupos de proposiciones matemticas que se podan englobar dentro de las geometras, pero que no encajaban bien con la definicin de Klein, por lo que se desarroll un nuevo punto de vista, basado en la idea de un espacio abstracto con una estructura superpuesta, aplicable a la teora de la relatividad de Einstein, no obstante, todava conserva su utilidad y se intenta ampliar la definicin de Klein de manera que incluya las geometras que quedan fuera del Programa original de Klein. Por ltimo diremos que la teora de grupos se presenta en la geometra en otros lugares adems del Programa de Erlangen y su clasificacin de las geometras, como por ejemplo en los 17 grupos de simetra de los patrones de dibujos planos que se repiten en los papeles para tapizar paredes y en los pisos embaldosados. La analoga tridimensional es complicada, pero proporciona una aplicacin importante de la geometra y de la teora de grupos a la cristalografa.
APLICACIN LINEAL ASOCIADA:
Definicin:
Sea E el plano eucldeo ordinario. Se llama movimiento en E a cualquier aplicacin f: EE verificando que P, Q E : d(f(P), f(Q)) = d(P,Q). Es decir un movimiento en el plano es una aplicacin que conserva distancias entre puntos. Por los criterios de igualdad de tringulos, sabemos que transformar tringulos en tringulos iguales y, por lo tanto, transforma ngulos en ngulos iguales.
449
Proposicin:
Sea E el espacio eucldeo ordinario y sea V el espacio vectorial de los vectores de E. Sean f: EE movimientos y O E . Sea f O : V V la aplicacin definida por f O (u ) = f (O + u ) f (O). Entonces: a) u , v V : f O (u ) f O (v ) = u v b) c)
Definicin:
f O es un isomorfismo. f O es independiente del punto O elegido.
Sea f: EE un movimiento. Se llama aplicacin lineal asociada a f a la aplicacin : V V verificando: (u ) = f (O + u ) f (O )

Ecuaciones de un movimiento:
Sea f: EE un movimiento y sea : V V la aplicacin lineal asociada a f.

Sea R{O; u1 ,u 2 } sistema de referencia ortogonal (i.e. u1 = u 2 = 1, u1 u 2 = 0 ). Sea a M = 11 a 21 a12 la matriz de respecto de {u1 , u 2 }. Sea P E cuyas coordenadas a 22
respecto de R son {x,y}. Sean {a,b} las coordenadas de f(O) respecto de R y sean {x,y} las coordenadas de f(P) respecto de R. Entonces:
(1
x'
y ') = (1 x
1 a y ) 0 a11 0 a 21
b a12 a 22
Demostracin:
OP = f O + OP f (O ) = f (P ) f (O) f (P ) = f (O ) + OP
( ) (
( )
Pero las coordenadas de f(O) respecto de R son {a,b} f (O ) = O + au1 + bu 2 .
Las coordenadas de P respecto de R son {x,y} OP = xu1 + yu 2
450
Por ser M la matriz de respecto de {u1 , u 2 } se tiene que las coordenadas de OP
( )
son ( x, y )M = ( x a11 + y a 21 , x a12 + y a 22 ) OP = ( x a11 + y a 21 )u1 + ( x a12 + y a 22 )u 2
( )
Resumiendo: f (P ) = f (O ) + OP = O + au1 + bu 2 + ( x a11 + y a 21 )u1 + ( x a12 + y a 22 )u 2 =
( )
= O + (a + x a11 + y a 21 )u1 + (b + x a12 + y a 22 )u 2
Luego las coordenadas de f(P) respecto de R son:

x' = a + x a11 + y a 21 y ' = b + x a12 + y a 22
Entonces:
(1
x'
y ') = (1 a + x a11 + y a 21
b + x a12 + y a 22 )(1 x
y ) = (1 x
1 a y ) 0 a11 0 a 21
b a12 a 22
c.q.d.
Observacin:
Una aplicacin f: EE se dice que es una aplicacin afn si O E y la aplicacin f O : V V definida por f O (u ) = f (O + u ) f (O) es lineal.
Todo lo que hemos visto hasta ahora es vlido para una aplicacin afn. En cualquier aplicacin afn tiene singular relevancia su aplicacin lineal asociada y, por tanto, la matriz de sta. Por lo tanto un movimiento es una aplicacin afn cuya aplicacin lineal
asociada conserva productos escalares.
451
452
Puntos fijos de un movimiento.

Proposicin:
a 1 A = 0 cos 0 sen b sen cos
Sea f: EE un movimiento directo. Sea Entonces:
la matriz de f.
a) Si cos = 1 y (a, b ) (0,0) : P E : f ( P ) = P + (a, b) 0 b) Si cos = 1 y (a, b ) = (0,0) : P E : f ( P) = P

P E : f ( P) = P c) Si cos 1 :
Demostracin:
Si cos = 1 sen = 0 con lo que los apartados a) y b) son simples comprobaciones multiplicando las matrices y los vectores correspondientes. c) Se trata
y )A (1 x
de
y )( A I ) = 0
resolver
la
ecuacin
(1
y ) = (1 x
453
(1
Pero
y )( A I ) = (1 x
a b 0 y ) 0 cos 1 sen = 0 sen cos 1
= (0, a + x (cos 1) y sen , b + x sen + y (cos 1) )
As pues el problema es equivalente al sistema: x (cos 1) y sen = a x sen + y (cos 1) = b Se trata de un sistema de dos ecuaciones y dos incgnitas cuyo determinante es:
sen cos 1 2 = (cos 1) + sen 2 = cos 2 2 cos + 1 + sen 2 = 2 2 cos 0 sen cos 1 Luego el sistema tiene solucin nica.
Proposicin:
a 1 A = 0 cos 0 sen sen cos la matriz de b
Sea f: EE un movimiento inverso. Sea f. Entonces:
a) Si
a = b tg
2 , los puntos fijos de f forman una recta que forma
un ngulo 2 con el eje de abcisas.
b) Si
a b tg
2 , f no tiene puntos fijos.
Demostracin:
454
Como en el caso anterior se trata de resolver la ecuacin (1 x
y )( A I ) = 0
x (cos 1) + y sen = a que es equivalente al sistema x sen + y ( cos 1) = b , el determinante de los coeficientes es:
cos 1 sen sen cos 1
= (cos 1) ( cos 1) sen 2 = 1 cos 2 sen 2 = 0
Luego el rango de la matriz de los coeficientes es uno. Veamos cul es el coeficiente de proporcionalidad entre las filas es:
cos 1 = sen
cos 2
sen 2
2 sen
cos
2 sen 2 2 sen
cos
= tg
a = tg a = b (tg ) 2 2 es decir As el sistema tendr rango 1 si b
a = b tg
2 As pues:
a) Si
a = b tg
del
2 , las soluciones del sistema, que son los puntos movimiento vienen dados por la recta
fijo
x (cos 1) + y sen = a . Despejando:
455
y=
1 cos a x sen sen
Luego
la
pendiente
de
dicha
recta
es
m=
1 cos = tg sen 2 , luego la recta forma un ngulo de 2 con el eje de abcisas.

2 , el rango de la matriz ampliada del sistema es
b) Si
a b tg
dos, con lo que el sistema no tiene solucin, es decir, el movimiento no tiene puntos fijos.
456
Simetras.
Definicin:
Sea f: EE un movimiento. Se dice que f es una simetra si f es un movimiento en el que los puntos fijos constituyen una recta.
Simetras.
Definicin:
a) Sea S : E E una simetra. Se llama eje de simetra de S al conjunto de puntos fijos de S. b) La simetra de eje r se designa por S r
Proposicin:
Sea S: EE una simetra. Entonces S S = I E
Demostracin:
457
La matriz de S es
a 1 0 cos 0 sen
sen a = b tg cos , donde 2. b a 1 0 cos 0 sen a 1 sen 0 cos cos 0 sen b sen = cos b
Entonces la matriz de S S es
a + a cos + bsen 1 cos 2 + sen 2 0 0 cos sen sen cos 1 a + a cos + bsen 1 = 0 0 0
cos sen sen cos = sen 2 + cos 2
b + a sen b cos
b + a sen b cos 0 1
Por otra parte:
a + a cos + bsen = a (1 + cos ) + bsen = a 2 cos 2
+ b 2sen
cos
= 2 cos
a cos + b sen = 2 cos b tg cos + b sen = 2 2 2 2 2 2 2 b sen + b sen = 0 a = b tg 2 2 2 2. ya que
= 2 cos
De forma parecida: b + a sen b cos = 0 .

1 0 0 = 0 1 0 0 0 1 . c.q.d As la matriz de S S es
458
Nota:
Segn vimos el ngulo representa el doble del ngulo que forma el eje de simetra con el eje de abcisas. As dos simetras tienen ejes paralelos si tienen el mismo valor de .
Proposicin:
Sean S, S: EE simetras con ejes paralelos. Entonces S S ' es una traslacin.
Demostracin:
Por la nota anterior sabemos que las matrices de S y S sern
a 1 0 cos 0 sen sen cos y b c 1 0 cos 0 sen sen cos , luego la matriz de S S ' es: d
1 cos 2 + sen 2 = 0 0 cos sen sen cos
a b 1 c d 1 0 cos sen 0 cos sen = 0 sen cos 0 sen cos c + a cos + bsen d + a sen b cos
cos sen sen cos = sen 2 + cos 2 d + a sen b cos 0 1
1 c + a cos + bsen 1 = 0 0 0
, que es una traslacin.
c.q.d.
Proposicin:
Sean S, S: EE simetras de ejes no paralelos. Entonces S S ' es un giro.
459
Demostracin:
a 1 0 cos 0 sen sen cos y b
Supongamos que las matrices de S y S sern

c 1 0 cos 0 sen sen cos , luego la matriz de S S ' es: d a 1 sen 0 cos cos 0 sen d sen = cos d + a sen b cos b
c 1 0 cos 0 sen
c + a cos + bsen 1 = 0 cos cos + sen sen 0 sen cos cos sen
cos cos sen sen = sen sen + cos cos
M N 1 = 0 cos( ) sen( ) 0 sen( ) cos( )
, que es la matriz de un giro de amplitud
( ) . c.q.d.
Definicin:
Dados una recta e y un vector a paralelo a dicha recta, llamamos simetra de deslizamiento de eje e y vector a a la transformacin f : E E tal que
f (e, a ) = S e Ta .
Nota:
Normalmente la composicin de simetra y traslacin no es conmutativa, sin embargo en este caso, como el eje de simetra y el vector son paralelos, la 460 www.enfoqueseducativos.es
composicin si es conmutativa y por tanto da igual en el orden en el que hagamos la composicin, pudiendo cambiarla a conveniencia, es decir: f (e, a ) = S e Ta = Ta S e . Al igual que ocurre con las simetras, las simetras de deslizamiento tampoco son movimientos que se puedan realizar fsicamente sin salir del plano. El modelo grfico que puede utilizarse para representar las simetras en deslizamiento son las marcas de los pies al andar. Podemos encontrar este tipo de movimientos en la Naturaleza y en la Sociedad, por ejemplo en la distribucin de las hojas a lo largo del tallo de numerosas plantas, en la forma de determinadas hojas de helechos, en los movimientos del caballo de ajedrez, en decoraciones de frisos y mosaicos.
Propiedades:
Dada una simetra con deslizamiento f (e, a ) de vector no nulo, se tiene que: f (e, a )( p) pp E a) Ningn punto es invariante:
b) La nica recta invariante global es el eje de simetra: f (e, a )( R) = R R = e
Composicin de movimientos.
Como resumen de todo lo anterior podemos realizar las siguientes afirmaciones sobre composicin de movimientos: 1) Toda traslacin se puede descomponer, de infinitas maneras en producto de dos simetras cuyos ejes son paralelos.
461
2) Todo giro se puede descomponer, de infinitas maneras, en producto de dos simetras cuyos ejes se cortan. 3) Toda simetra en deslizamiento se puede descomponer, de infinitas maneras, en producto de 3 simetras. 4) El producto de 3 simetras es una simetra o una simetra en deslizamiento.
462
Superficies de revolucin.
Aunque pueden hallarse teoremas geomtricos anteriores, es correcto decir que la geometra diferencial moderna de curvas y superficies, comienza en los primeros aos del siglo XVIII, con aplicaciones del clculo diferencial e integral a la geometra analtica. Gaspar Monge, profesor de la Universidad Politcnica de Pars se considera el padre de la geometra diferencial de curvas y superficies en el espacio, ya que juntos con alguno de sus discpulos (Bertrand, Cauchy, etc.) fundaron la escuela francesa de gemetras expertos produciendo importantsimos teoremas de la geometra diferencial. La obra de Cauchy marca el fin del primer periodo de la historia de la geometra diferencial. El segundo se inicia por Gauss, quien introdujo el mtodo singularmente fructfero de estudiar la geometra diferencial de curvas y superficies por medio de representaciones paramtricas de estos objetos. En este segundo periodo tenemos que nombrar a matemticos como Darboux y Jacobi, que junto a muchos otros contribuyeron al desarrollo de la teora clsica de curvas y superficies en el espacio. El tercer gran periodo de la historia de la geometra diferencial fue iniciado por Riemann. Aqu hallamos una confirmacin de la tendencia existente en la
463
matemtica actual de tratar de alcanzar la mayor generalizacin posible. El espacio tridimensional ordinario queda atrs y la investigacin se concentra en cosas tales como variedades derivables de m dimensiones sumergidas en un espacio ndimensional. La investigacin actual en la geometra diferencial est orientado hacia lo general y abstracto y, en consecuencia, difiere del estudio clsico que estaba vinculado estrechamente a lo concreto. Para el desarrollo del artculo he elegido un desarrollo clsico de las superficies ms frecuentes.
Superficie de revolucin: Sea una recta r en el espacio eucldeo que
llamaremos eje de revolucin, sea S una superficie y sea P un punto de S. La superficie S es de revolucin respecto a r si PS, la circunferencia que pasa por P, centrada en r y contenida en un plano perpendicular a r pertenece a S. Es decir, una superficie de revolucin est engendrada por una curva que gira alrededor de una recta fija (eje), a la cual est rgidamente vinculada la curva. Cada punto de la curva describe una circunferencia, que se encuentra en el plano perpendicular al eje y que tiene el centro sobre el eje. Como las circunferencias normales a r son invariantes ante cualquier giro respecto del eje, las superficies de revolucin son las que permanecen invariantes ante dichos giros. Denominamos paralelos a las circunferencias seccin de cualquier plano paralelo al eje de revolucin r con la superficie de revolucin S. Planos meridianos
464
son todos los planos que contienes a r. Los meridianos o generatrices son las curvas interseccin de cualquier plano meridiano con la superficie S. Si se quiere escribir la ecuacin de una superficie de revolucin, podemos distinguir dos casos, segn que la generatriz sea una curva plana o una curva alabeada; y por sencillez, consideramos un sistema cartesiano ortogonal cuyo eje z coincida con el eje de rotacin.
Generatriz plana. Sea la curva generatriz del plano OYZ cuya expresin es de
la forma z = f (y), esto es:

x(t ) = 0; y (t ) = t ; z (t ) = f (t ) donde t I R
y sea el eje Oz el del giro, entonces la ecuacin de la superficie es:

x(t , u ) = t senu; y (t , u ) = t cos u; z (t , u ) = f (t ) donde u [0,2 ) R
( ) o bien z x, y = f
(x
+ y2 .
465
f(t) z = f(y) O t y
x
3 Al girar alrededor del eje Oz la curva z ( y ) = y 2, x = 0 , se
Ejemplo:
obtiene la superficie de revolucin:
z ( x, y ) = x 2 + y 2
Generatriz alabeada. Sea la curva generatriz no plana cuya expresin es de la
forma:
x = x(t ); y = y (t ); z = z (t ) donde t I R
y sea el eje Oz el del giro, entonces la ecuacin de la superficie es:

x = x(t )2 + y (t )2 cos 2 2 y = x(t ) + y (t ) sen z = z (t ) donde [0,2 ) R
466
Superficies regladas.
Una superficie S se denomina reglada si para todo punto PS, existe una recta r contenida en S que pasa por P. Es decir, podemos considerar como superficies regladas a aquellas generadas por el movimiento de una recta en el espacio. Dicha recta se llama generatriz y la curva descrita por la trayectoria de un punto de la recta generatriz se denomina curva directriz de la superficie.
Ecuaciones:
467
Las ecuaciones de una recta quedan determinadas conociendo el vector director y un punto de ella. En la recta generatriz su direccin, en general, no es constante sino que depende del punto de curva directriz que tambin depender de un parmetro u. Las ecuaciones paramtricas de la recta mvil y, por tanto, de la superficie reglada son:
x(t , u ) = x0 (u ) + t v x (u ) y (t , u ) = y 0 (u ) + t v y (u ) z (t , u ) = z (u ) + t v (u ) 0 z
donde t I R; u J R son parmetros reales de
tal modo que para cada valor fijo de u se obtiene una posicin de la recta generatriz y para cada valor fijo de t las ecuaciones son las de una curva directriz en la que se apoyan las generatrices. Si entre las 3 ecuaciones implcitas pueden eliminarse los dos parmetros, obtendremos la ecuacin implcita F(x, y, z) = 0. Veamos algunos tipos sencillos de superficies regladas:
Superficies cilndricas. Se denominan as a las superficies regladas engendradas
por las rectas paralelas a una direccin dada. En particular, si la curva directriz es una circunferencia contenida en un plano perpendicular a cualquier recta generatriz, se obtiene un cilindro de revolucin. En las superficies cilndricas, el vector director de la recta generatriz no depende del parmetro por ser constante. As las ecuaciones paramtricas quedan:
x(t , u ) = x0 (u ) + t v x y (t , u ) = y 0 (u ) + t v y z (t , u ) = z (u ) + t v 0 z
con vx vy vz constantes reales.
468
Superficies cnicas. Se denominan as a las superficies regladas engendradas
por las rectas que concurren en un punto fijo llamado vrtice. En particular, un cono de
revolucin es aqul cuya directriz es una circunferencia cuyo plano forma con todas las rectas generatrices un ngulo constante. As mismo el cono elptico es aquel cuya directriz es una elipse.
Existen muchos otros tipos de superficies regladas como los conoides, el astroide, la catenaria, los poliedros, etc Finalmente recordamos que dentro de las cudricas hay cuatro regladas que son: El hiperboloide de una hoja, el paraboloide hiperblico, el cono elptico y el cilindro cudrico.
Traslaciones y giros.
Definicin:
Sea f: EE un movimiento. Entonces: a) Se dice que f es una traslacin si f = I E o f es un movimiento directo sin puntos fijos.
469
b) Se dice que f es un giro si f = I E o f es un movimiento directo con un nico punto fijo.
Traslaciones.
Proposicin:
u V / P E : f ( P) = P + u
Sea f: EE una traslacin. Entonces Demostracin:
Por la proposicin del apartado anterior y sabiendo que una traslacin es un

1 a b 0 1 0 0 0 1 . movimiento directo, sabemos que la matriz de una traslacin es de la forma Sea u = au1 + bu 2 . Si las coordenadas de P son (x,y) y las de f(P) son (x,y) se
(1
tendr:
x'
y ') = (1 x
1 a b y ) 0 1 0 = (1 a + x b + y ) 0 0 1
As pues:
f ( P ) = O + (a + x )u1 + (b + y )u 2 = (O + xu1 + yu 2 ) + (au1 + bu 2 ) = P + (au1 + bu 2 ) = P + u
La unicidad es trivial.
Por lo tanto las aplicaciones de la forma f ( P) = P + u son traslaciones.
Definicin:
470
Sea u V . Se llama traslacin de vector u a la aplicacin Tu : E E definida
Tu (P ) = P + u . por
Proposicin:
Sean u , v V . Entonces Tu Tv = Tu + v Demostracin: P V : Tu Tv (P ) = Tu (Tv (P )) = Tu (P + v ) = P + u + v = Tu + v (P ) c.q.d.
Giros.
Definicin:
Sea f : E E un giro. Entonces: a) Se llama centro de f al nico punto fijo de f.(Si f = I E se considera que es un giro con centro en cualquier punto). b) Se llama amplitud de f al valor tal que la matriz del giro es
a 1 A = 0 cos 0 sen b sen cos
Definicin:
471
Sea O E y R . Se llama giro de centro O y amplitud a la aplicacin GO , cuya matriz respecto de un sistema de referencia
0 sen cos
{O
u1
u 2 } es
0 1 0 cos 0 sen
Proposicin:
G GO , = GO , + Sean O E y , R . Entonces: O , . Demostracin: La matriz de una composicin de funciones se obtiene multiplicando las matrices, entonces la matriz de
0 1 0 cos 0 sen 0 sen cos
GO , GO ,
es:
0 sen cos
0 1 0 cos 0 sen
=
0
0 1 0 cos cos sen sen 0 sen cos sen cos 0 0 1 = 0 cos( + ) sen( + ) 0 sen( + ) cos( + )
cos sen + sen cos = sen sen + cos cos
que es la matriz de
GO , +
. c.q.d
Proposicin:
Sean G y G dos giros de amplitud y respectivamente. Entonces
472
a) Si + 2k : G 'G es un giro de amplitud + . b) Si + = 2k : G 'G es una traslacin. Demostracin: Si repetimos las operaciones de la proposicin anterior se tiene que:
a 1 0 cos 0 sen b sen cos c 1 0 cos 0 sen d 1 k l sen = 0 cos( + ) sen( + ) cos 0 sen( + ) cos( + )
Que segn sabemos es la matriz de un giro si cos( + ) 1 y de una traslacin en otro caso, de ah el resultado.
473
EUCLIDES, UN PADRE PARA LA GEOMETRA
Los Elementos de Euclides es considerado desde sus inicios como el tratado elemental de la geometra, atribuyndole incluso el carcter de milagro, ya que hasta entonces ningn tratado consigui fundar toda una disciplina cientfica representando durante ms de veinte siglos la norma y el rigor de la geometra y de otras materias de las matemticas. Este calificativo del llamado mtodo axiomtico tiene mucho que ver con la falta de informacin acerca de los precedentes matemticos del tratado y de las circunstancias que rodearon su elaboracin.
Con esta obra se superaron hasta la fecha todos los estudios de geometra, por lo que con el paso del tiempo, las seas de identidad de su autor quedaron reducidas a este hecho, conocido como el autor de Los Elementos o el elementador: Nada sabemos de l: a decir verdad, hoy lo consideramos como una rama del saber ms que como un hombre. E.M. Foster. (Alejandra. Historia y Gua, 1961, Sec. I E,i).
La mayora de las referencias que conocemos sobre la vida de su autor son recogidas por Proclo, un filsofo, matemtico, poeta y astrnomo griego nacido en Constantinopla y maestro en Atenas. De todas formas apenas se saben dos datos biogrficos acerca de Euclides:
474
1. Fue posterior a los discpulos de Platn y contemporneo de Tolomeo (367 a. C.), tal y como se refleja en el pasaje de Proclo: No mucho ms joven (que Hermtimo de Colofn y Filipo de Medma, discpulos de Platn) es Euclides, quien compil los elementos poniendo en orden varios teoremas de Euxodo, perfeccionando muchos resultados de Teeteto y dando as mismo pruebas incontestables de aquello que sus predecesores slo haban probado con escaso rigor. Comentarios al libro I de los Elementos de Euclides. 68, 6-12.
2. Ense o form en la Escuela de Alejandra, ya que Pappo menciona que Apolonio de Perga (250 a. C.) haba mantenido contacto con sus discpulos en Alejandra.
La influencia que Euclides ejerci en esta escuela fue notable, tanto en la matemtica elemental como en la investigacin avanzada, con la incorporacin de ciertos supuestos y principios recogidos en su obra. En resumen, se cree que Euclides escribi Los Elementos en torno al ao 300 a. C., poca en la que alcanza su madurez. Tan slo se conocen estos dos datos acerca de la vida de Euclides y es por esto por lo que se hacen muchas suposiciones sobre la misma, desde las leyendas que elaboraron los rabes hasta los editores medievales y renacentistas que lo confundieron con Euclides de Mgara, un filsofo socrtico coetneo de Platn. Incluso se lleg a formular la pregunta: No sern Euclides un nombre colectivo y Los Elementos obra de una escuela?. Todos estos errores se difundieron con la publicacin de Los Elementos entre 1482 y 1566, llegando a decirse que Euclides slo escriba los enunciados de los problemas www.enfoqueseducativos.es
475
y teoremas, siendo Ten, el editor alejandrino de Los Elementos en el siglo IV el que realizaba las pruebas.
Ediciones posteriores, como la de Zamberti en 1505 o la de Lfevre en 1516 hicieron que se recuperara el esplendor de la obra, llegando a publicarse manuales que recogan slo los enunciados de las proposiciones. Adems se hicieron adaptaciones escolares, de forma que se seleccionaban los principios, definiciones y proposiciones principales, lo que supuso la divulgacin de los contenidos de geometra y aritmtica del tratado en la cultura de la poca. OBRAS De todas las obras de Euclides, slo se conservan dos en la actualidad: Los Elementos y los Datos, considerada un complemento de la primera en relacin con la aplicacin del anlisis geomtrico a la resolucin de problemas. Tambin se conoce algo sobre Fenmenos, obra de astronoma terica basada en la geometra esfrica y ptica. Esta obra, donde se formula por primera vez el principio de propagacin rectilnea de la luz, es un tratado sobre la visin directa, no como la trata la catadriptica (rayos reflejados) o la diptrica (rayos refractados). Otras obras de las que se conoce muy poco acerca de ellas son Sobre divisiones de figuras, Porismas (donde se abordan cuestiones de matemtica superior), Sobre cnicas, Sobre superficies (se estudian conos, cilindros, esferas...), Catadriptica (tratamiento de espejos) y Elementos de msica. www.enfoqueseducativos.es
476
BIBLIOGRAFA: - Euclides. Los Elementos. Libros I-XIII. Biblioteca clsica Gredos. Madrid, 1991
M Luisa de la Casa Avils
477
REALIZACIN DE ACTIVIDADES EN MATEMTICAS CON LA HOJA DE CLCULO. 1. Resolucin de un problema de LGEBRA en una hoja de clculo.
Clculo de un determinante tres por tres por la regla de Sarrus. Datos a introducir: Filas del determinante
A 1 2 3 FILA1 4 FILA2 5 FILA3 Sumandos 6 + 7 Sumandos8 9 10
B C D E F G CALCULO DE UN DETERMINANTE TRE POR TRES. REGLA DE SARRUSS. 3 1 8 180 1440 -4 15 -9 -108 -16 12 -16 4 512 432 584 Total 1856 Total
DETERMINANTE
-1272
Resolucin: - Se definen como sumandos positivos: B6=B3*C4*D5; C6=B4*C5*D3; D6=C3*D4*B5; - Se definen como sumandos negativos: B7=B5*C4*D3; C7=B4*C3*D5; D7=C5*D4*B3 - La suma total de sumandos positivos E6= B6+C6+D6 y negativos E7=B7+C7+D7 - El determinante ser D10=E6+E7 2. Resolucin de un problema de ANLISIS en una hoja de clculo. Clculo de la recta tangente a una parbola en un punto x=m. Datos a introducir: coeficientes de la parbola, Ordenada m de un punto. A B C D E F CLCULO DE LA RECTA TANGENTE A UNA PARBOLA EN 1 UN PUNTO x=m Ecuacin de la 2 parbola=ax^2+bx+c 3 4 Coeficiente 5 a 7 6 Coeficiente -2
478
b coeficiente 7 c
8 Punto m 2 f(m) 32 9 PENDIENTE DE LA RECTA TANGENTE EN EL PUNTO 10 (m,f(m)): 11 ORDENADA EN EL ORIGEN: -20 12 13
26
14 ECUACIN DE LA RECTA: y= 26 x+ -20 Resolucin: - Calculamos f(m)=(B5*(B8)^2)+B6*B8+B7 - Calculamos la pendiente de la recta tangente en (m,f(m)), que coincide con la derivada en m. Teniendo en cuenta que f(x)=2ax+b; se tiene que la pendiente es: 2*B5*B8+B6 - Calculamos la ordenada en el origen cuyo valor es n=D8-F10*B8 - Definimos la ecuacin de la recta tangente como y=F10*x+D11
3. Resolucin de un problema de GEOMETRIA en una hoja de clculo Clculo del rea de un tringulo en R3 de vrtices A, B y C. Datos a introducir: Coordenadas de los puntos A, B y C.
A B C D E CALCULO DEL AREA DE UN TRIANGULO DE VRTICES A, B Y C PRODUCTO VECTORIAL COORD1 COORD2 COORD3 VERTICE A -3 2 0 VERTICE B -1 4 5 VERTICE C 0 -8 3 VECTOR AB 2 2 5 VECTOR AC 3 -10 3 ABxAC 56 9 -26 MODULO DE (ABxAC) 62,39391 AREA DEL TRIANGULO 31,196955 Unidades de superficie
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Resolucin: - Calculamos AB =(B5-B4,C5-C4,D5-D4) AC =(B6-B4,C6-C4,D6-D4) i j k Calculamos AB AC = B7 C 7 D7 = B8 C 8 D8 (C7*D8-D7*C8,D7*B8-B7*D8,B7*C8-C7*B8)
479
Calculamos el mdulo de AB AC cuyo valor es: B9^ 2 + C 9^ 2 + D9^ 2 El rea del tringulo es (C10)/2
3. Resolucin de un problema de ESTADSTICA en una hoja de clculo Se ha elegido una muestra de 80 alumnos con edades comprendidas entre los 10 y 14 aos. Se han obtenido los siguientes resultados: 8 alumnos tienen 10 aos, 16 alumnos 11, 30 alumnos 12 aos, 20 13 aos, y 6 14 aos. Calcular la media y desviacin tpica. Represntalo grficamente.
A B C D 1 EDADES Ni Fi=Ni/N Xi.Ni 2 10 8 0,1 3 11 16 0,2 12 30 0,375 4 5 13 20 0,25 14 6 0,075 6 N= 7 Total 80 1 8 9 12 10 MEDIA: 11 VARIANZA: 1,15 12 DESVIACIN TPICA 1,07238053
80 176 360 260 84 960
E F Xi^2.Ni % 800 1936 4320 3380 1176 11612
10 20 37,5 25 7,5 100
Resolucin: -Media = D7/B7 - Varianza = E7/B7-(B10)^2

GRAFICO1
Frecuencias 40 30 20 EDADES
Desviacin tpica = B11 480
www.enfoqueseducativos.es 10
0 10 11 12 13 14
GRFICO 2
8% 25% 10% 20% 10 11 12 13 14
37%
481
LOS ELEMENTOS DE EUCLIDES

Los Elementos de Euclides supuso el ms importante de los llamados tratados elementales hasta su poca. El trmino elemento poda usarse en distintos contextos, (gramatical, astronmico, matemtico), siendo ambiguo incluso el concepto geomtrico del mismo. Por un lado, reciba el nombre de elemento las compilaciones que reunan ciertos conocimientos primordiales y bsicos, esto es, un grupo de proposiciones que constituyen la base del proceso deductivo para la elaboracin de nuevas proposiciones o teoremas. Por otro lado, se le atribua a las proposiciones que desempeaban un papel principal en la obtencin o en la organizacin deductiva de otros resultados. As pues, todo cuanto sirve de medio para obtener o establecer alguna cosa puede considerarse elemento de tal resultado, como son los lemas, teoremas o problemas resueltos cuando se utilizan en la prueba de nuevos teoremas. De estas dos concepciones vistas anteriormente, es la primera la que mejor define a Los Elementos de Euclides. Pero para poder entender mejor la importancia de la obra, veamos esto de otra manera, tal y como se muestra a continuacin. Supongamos un sistema deductivo de la forma: < A1 A2... < Pj Pk ...Qn>> Las proposiciones de tipo A son principios primordiales de un campo de conocimiento, las de tipo P son teoremas o resultados conocidos y las Q las conclusiones que se obtienen. Las proposiciones Pj, Pk... sirven como demostraciones previas o elementales de Qn en el sentido ms genrico, pero si ellas adems han sido obtenidas a partir de A1... An, estas tambin son elementos en el sentido ms propio y restringido. Si tan solo nos quedamos con < Pj Pk ...Qn>, nos movemos en un ncleo deductivo, pero si consideramos las proposiciones A1... An a partir de las cuales pueden obtenerse otros ncleos deductivos, lo que estamos es axiomatizando un cuerpo de conocimientos y pasamos a movernos en una teora deductiva. En esto consiste la importancia de Los Elementos de Euclides, ya que no slo se queda con una visin parcial del conocimiento, sino que es el primer tratado de la historia que distingue un conjunto de primeros principios y el nico que los subdivide en definiciones, postulados y nociones comunes. Los griegos eran conscientes de la necesidad de los elementos en matemticas como podemos ver en las dos citas siguientes: Si se cuenta con unos elementos de geometra, cabe entender el resto de la ciencia, mientras que sin ellos no ser posible comprender su complejidad y las dems partes resultarn inalcanzables. Proclo, Com.71, 9-12. Los peripatticos decan que la retrica, la poesa y la msica popular eran accesibles y podan entenderse sin un curso de iniciacin, pero nadie era capaz de adquirir conocimiento de las cosas que se denominaban matemticas, a menos que tuviera una instruccin especfica. Hern. Definiciones. 160,8 ss. Esta fue la causa por la que se le llam matemticas, del griego mathematik, relacionado con el verbo manthan: aprender, instruirse, llegar a conocer. LA IMPORTANCIA DE LOS ELEMENTOS DE EUCLIDES
482
Con todo lo visto anteriormente, podemos seguir aadiendo razones para apreciar la excelencia de la obra como las que expone el mismo Proclo: Los primero es el acierto en la seleccin de teoremas y problemas considerados, pues no incluye todo lo que podra haber sido, sino slo lo necesario para la construccin de los Elementos. La segunda razn es la riqueza de mtodos empleados: Ha utilizado toda suerte de deducciones concluyentes, unas que obtienen su fuerza de los principios mismos, otras que se derivan de pruebas demostrativas, pero todas ellas incontestables, precisas y congruentes con el conocimiento cientfico. A mayor abundamiento se ha servido de todos los mtodos dialcticos. Otra razn consiste en la continuidad de las pruebas, y en el acierto en el orden de consecuencia. Todos estos valores quedan reflejados en los dos objetivos principales de Euclides en la elaboracin de Los Elementos: Por un lado el objeto de la investigacin y por otro un objetivo que podramos denominar instructivo, ya que no se interesa nicamente por demostrar un resultado, sino por cmo se pueden obtener ese y otros ms; no slo ensea una ciencia sino cmo aprender a construirla.
SOBRE LOS ELEMENTOS Los Elementos es un conjunto de 132 definiciones, 5 postulados, 5 nociones comunes o axiomas y unas 465 proposiciones (problemas y teoremas) distribuidas en 13 libros. Un problema representaba, ante todo, la construccin de un objeto geomtrico. Por ejemplo: construir un tringulo equiltero sobre una recta finita dada (I, 1). Un teorema era en cambio una proposicin a establecer acerca de alguna caracterstica (propiedad, relacin) esencial de objetos matemticos construidos o dados. Sirve como ejemplo: No se podrn levantar sobre la misma recta otras dos rectas iguales respectivamente a dos rectas dadas, de modo que se encuentren en dos puntos distintos por el mismo lado y con los mismos extremos que las rectas dadas (I,7). Los rabes crean que el tratado contena otros dos libros ms, el XIV y XV, que complementaban el estudio de los slidos regulares del libro XIII. Sin embargo, se pudo comprobar por la poca y la calidad de la obra que estos dos libros eran de un autor distinto, quizs de algn discpulo del propio Euclides. El tratado comprende diversos temas geomtricos como son la geometra plana (libros I-IV), geometra del espacio (libros XI-XIII), la teora generalizada de la proporcin (libros V-VI) o la teora aritmtica (libros VII-LX). El libro X trata sobre el concepto de inconmensurabilidad y establece una clasificacin de las variedades de rectas irracionales. De entre los diversos temas que se tratan, podemos mencionar el concepto de las rectas paralelas o el estudio de primos relativos. En cuanto a los mtodos utilizados, el ms comn es el de construccin por regla y comps, el procedimiento de aplicacin de reas y un mtodo basado en el principio de continuidad y en el lema de biseccin denominado por los matemticos renacentistas mtodo de exhauscin. Tanto los problemas como los teoremas se presentan como proposiciones con un patrn de prueba comn que se detallan a continuacin acompaados de un ejemplo (Proposicin I, libro I): Enunciado:
483
Proposicin del objeto a construir si se trata de un problema, o de la afirmacin a establecer si se trata de un teorema. Se muestra por un lado lo que se tiene y por otro lo que se quiere buscar en trminos generales. Construir un tringulo equiltero sobre una recta finita dada. Exposicin: Presentacin de lo dado o introduccin de un caso determinado de aplicacin del enunciado mediante la expresin Sea... y el uso de las letras para determinar puntos, lneas, figuras, magnitudes o nmeros. Sea AB la recta finita dada. Determinacin o delimitacin: Especificacin del objeto de prueba en relacin con lo expuesto anteriormente, concretndose en los problemas con la expresin lo que se requiere es... y en los teoremas digo que.... En ocasiones, lo que se precisa son las condiciones de imposibilidad o posibilidad de la prueba, y en este caso, como se puede conseguir. La delimitacin aparece inmediatamente despus del enunciado del problema. As pues, hay que construir sobre la recta AB un tringulo equiltero. Preparacin: Conjunto de construcciones y relaciones en base a lo que se tiene y dirigindose a la obtencin del resultado propuesto. Descrbase con el centro A y la distancia AB el crculo B (Postulado 3), y con el centro B y la distancia BA descrbase a su vez el crculo AE, y a partir del punto donde los crculos se cortan entre s, trcense las rectas A, B hasta los puntos A, B.(postulado 1).
Demostracin: Proceso demostrativo propiamente dicho que consiste en la obtencin de consecuencias sobre los conocimientos de partida, ya sean proposiciones primordiales, (definiciones, postulados, nociones comunes), o bien
proposiciones demostradas con anterioridad.

Y puesto que el punto A es el centro del crculo B, A es igual a AB. ( DF. 15); puesto que el punto B es a su vez el centro del crculo AE, B es igual a AB; por tanto, cada una de las (rectas) A, B es igual a AB. Ahora bien, las cosas iguales a una misma cosa son
484
tambin iguales entre s (N.C.1); por tanto, A es igual tambin a B; luego las rectas A, AB, B son iguales entre s. Conclusin: Confirmacin de que la prueba ha sido realizada. Viene marcada por la partcula Por consiguiente seguida de que era lo que haba que hacer en el caso de los problemas y que era lo que haba que demostrar en los teoremas. Por consiguiente, el tringulo AB es equiltero y ha sido construido sobre la recta finita dada AB. Que es lo que haba que hacer. Por ltimo decir que no siempre se siguen todos estos pasos en las pruebas de Los Elementos, aunque siempre hay tres que nunca faltan: enunciado, demostracin y conclusin.
BIBLIOGRAFA: - Euclides. Los Elementos. Libros I-XIII. Biblioteca clsica Gredos. Madrid, 1991
485
Dime y lo olvido, ensame y lo recuerdo, involcrame y lo aprendo. (BENJAMN FRANKLIN).
Prcticas que dejan huella.

Ponerse en contacto con la realidad del mundo circundante es esencial para conocer y aprender. Hay situaciones donde la teora es diferente a la prctica. Un ejemplo se puede apreciar en una persona que estudia magisterio y luego tiene que ejercer como tal. Durante las prcticas de carrera puede percibirse lo que de verdad es el colegio. Este conocimiento difcilmente se puede adquirir con libros, apuntes y fotocopias. Son tres meses, un periodo corto, pero a la vez intenso porque se comienza aprender a aprender. Recuerdo el primer da que fui al colegio para hacer las prcticas de Primaria. Un grupo numeroso de prcticos nos reunimos en un saln con el director. Tras su presentacin, empez a pasar lista y fue ubicndonos en un curso y aula. En ese momento, una sorpresa tena guardada ya que el aula de apoyo a la integracin sera el lugar asignado para desarrollar las prcticas. Haba una maestra en el aula de apoyo y a ella diariamente asistan tres nios con Sndrome de Dawn, un nio con retraso en el aprendizaje y una nia ecuatoriana. La maestra me dijo que el seguimiento de las practicas lo realizara con un nio de Sndrome de Dawn. En aquel momento lo primero que piensas es tierra trgame. No imaginas cmo iniciar las prcticas ante ese tipo de alumnado. El nio se llamaba Daniel, tena 7 aos y estaba en segundo de Primaria. Asista al aula todos los das y haba que introducirles conceptos nuevos y afianzar los ya conocidos mediante actividades y juegos. En el aula tena cuadernillos, fichas, libros, juegos...Lo que ms le gustaba era jugar con la plastilina. Empezar a trabajar con l, no era tarea fcil porque presentaba rechazo a los cambios, en este caso de maestra. En el momento que estabas pendiente de l, se esconda debajo de la silla, sacaba la lengua, se levantaba de la silla, tiraba las cosas al suelo...Ante esa situacin la maestra pasaba del tema e intentaba que fuera yo la que me impusiera tras los consejos que me susurraba al odo. Cuando la situacin ya era extrema entonces intervena su maestra. As iban transcurriendo los das y poco a poco consegu su confianza. Para ello casi todos los das intentaba mostrarle algo nuevo que a l le pudiera gustar. Era una manera de motivarlo y evitar que se cansara, ya que con estos nios hay que evitar estar mucho rato con la misma actividad. Por ejemplo para trabajar la adiccin y la sustraccin elabor un lbum con recortes de sus alimentos y juguetes preferidos. Cada uno de ellos tena un precio, por tanto, tenamos monedas las cuales tambin elabor. As, adems se acercaba a la realidad, con la manipulacin de monedas como si de euros se tratase.
488
Cuando tomas cario a este tipo de nios y te encuentras en el mejor momento es cuando se terminan las practicas. Estas, al final se convierten en la asignatura ms bonita de la carrera. Ahora reconozco que estar en el aula de apoyo ha sido lo mejor que pudo pasar. Eso de ir todos los das ha significado: conocer, aprender, valorar, juzgar, indagar...enriquecerse. Quedan muy buenos recuerdos, porque se compensan con los que podan interpretarse como malos. Las prcticas pueden ayudar a descubrir lo que te gusta.
MARI TRINI MORENTE
489
Las clases particulares.

Estudiar oposiciones es la tarea a la que debe enfrentarse la mayora de las personas que terminan magisterio. Al enfrentarse a esta tarea casi todos se remontan al periodo de prcticas, por ser la nica oportunidad que ofrece algn contacto con la realidad. El primer camino a seguir para ser maestro est en los conocimientos y prcticas que se desarrollan durante la carrera, pero vamos formndonos a travs de nuestras experiencias. Tambin se puede conocer y aprender dando clases particulares. De esta manera se puede estar en contacto con el colegio a travs del alumnado. Las clases particulares pueden considerarse como una forma particular de practicar. Desde mi experiencia, las prcticas fundamentalmente me sirvieron para abrirme las puertas en otra especialidad distinta a la que estudi porque siendo de Educacin Primaria tuve que realizarlas de Educacin Especial. Hoy, gracias a esa experiencia, no solo estoy dando clases particulares a nios y nias de Primaria, sino que tambin estoy dando clases particulares a una nia de Sndrome de Dawn. Esta nia se llama Blanca, tiene 13 aos, est en 1 de E.S.O. y hace cinco aos que empec a darle clases particulares. Inici con ella en los meses de verano y despus continu durante el curso. As he ido trabajando con ella un ao, otro ao y otro...hasta el da de hoy. Mantengo una coordinacin con la maestra de la asociacin de Sndrome de Dawn y as llevamos un seguimiento ms adecuado. Las clases duran una hora y en ellas afianzamos contenidos, especialmente de lengua y matemticas. El desarrollo de las clases con este tipo de nios es diferente. No se trata de aprender contenidos para sacar una buena nota cuando llegue el examen. Se trata de machacar conceptos bsicos y elementales, los cuales tiene que poner en prctica en la vida real. Por ejemplo, recuerdo que hace dos aos, en lugar de decir frigorfico, deca federico. Al escucharla me propuse que llegara a pronunciar frigorfico
490
correctamente, a travs de palmadas. Para ello dedicamos un mes. Durante la primera semana tena que decir fri + palmada, go + palmada. A la semana siguiente tena que repetir lo que aprendi la anterior y aadir otra slaba con palmada. As sucesivamente, hasta conseguir una correcta pronunciacin de la palabra. A nivel general, con las clases particulares se aprende mucho. Adems es muy gratificante ver cmo a travs de tus ejercicios y explicaciones captan los conceptos y van superando las dificultades que presentan en algunas asignaturas. Tambin ellos reconocen sus logros y se motivan hasta el punto de interesarse por resolver cuestiones que van surgiendo sobre la marcha. MARI TRINI MORENTE
491
PERFIL DEL USUARIO BANCARIO ONLINE Mara Moral Moral
I- INTRODUCCIN El grado de difusin y xito de la banca online depende del nmero de usuarios que utilicen este servicio, encontrndose condicionado por: el grado de confianza del usuario en Internet, la disponibilidad de conexin, la accesibilidad a la propia red de oficinas de la entidad bancaria y por ltimo, las caractersticas de la oferta de los bancos en la red. (Garca, 2004). En este sentido, una reciente investigacin llevada a cabo por Forrester Research 1, pone de manifiesto las reticencias existentes por parte de los usuarios europeos en la adquisicin de productos financieros va online, debido a la dificultad de la Web, el miedo a divulgar datos personales o simplemente por la necesidad de recibir la confirmacin de un asesor personal. Por tanto, en este artculo se pretende analizar las caractersticas del usuario espaol de banca online, mostrando su perfil sociodemogrfico, as como las principales actividades y relaciones que mantiene con las diferentes entidades bancarias que conforman nuestro sistema financiero. II- METODOLOGA Son numerosos los estudios, informes y dems publicaciones que persiguen evaluar el impacto de la aplicacin de las nuevas tecnologas en nuestra economa, as como en un mbito social, y en particular, en Internet. Por ello, en este trabajo he utilizado una seleccin de los principales informes obtenidos de diferentes bases de datos, as como de publicaciones que los distintos entes pblicos ponen a disposicin de los investigadores. Tales como: Encuesta sobre Equipamiento y Uso de Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en los Hogares (Instituto Nacional de Estadstica, INE), Informes del Eurostat, 9 Encuesta a usuarios de Internet (Estudio General de Medios, EGM), entre otras, todas ellas disponibles para el lector en la Web (Consultar bibliografa). III- CARACTERSTICAS DEL USUARIO Aproximadamente un tercio de los usuarios de Internet son unos habituales usuarios de la banca online, sin embargo, ha quedado patente en toda y cada una de las encuestas realizadas por los diferentes organismos pblicos, la importante brecha existente entre hombres y mujeres, en cuanto a la utilizacin de banca online, situada segn los ltimos datos disponibles, en 6 puntos 2 .
492
Por tramos de edad, el segmento de internautas comprendido entre los 25 y 44 aos, representa el 74,5% 2 de los usuarios de la banca online.
1) Informacin publicada 22 junio 2007 y disponible en la Web: www.forrester.com 2) Informacin disponible: www.ine.es
En cuanto al nivel educativo, se observa como aquellos individuos ms formados poseen un uso de la banca online mayor, as como aquellas personas cuya situacin laboral sea la de activa. La encuesta Navegantes en la Red realizada por la Asociacin para la Investigacin de Medios de Comunicacin (AIMC), nos ofrece unas conclusiones an ms reveladoras sobre el perfil del usuario bancario online. Un 65,3% (32.293 encuestados) trabaja con algn banco a travs de Internet. Entre los 32.293 individuos que han declarado trabajar con bancos a travs de la Red se obtiene un total de 54.489 menciones (1,7 por individuo). En cuanto al tipo de operaciones realizadas, un total de 12.364 encuestados (25%), declara solamente haber realizado consultas, 17.862 (36,1%) afirman haber realizado consultas y transacciones, mientras que 17.440 (35,3%) no han realizado ningn tipo de operacin con su banco habitual por medio de Internet, en lo referente a los ltimos 30 das. Estos datos ponen de manifiesto el hecho de que an, un alto porcentaje de internautas no se plante la realizacin de ninguna actividad con las entidades bancarias, a pesar que ms del 90% de los encuestados acceden a Internet varias veces a la semana, llegando la mitad de ellos a hacerlo varias veces al da. Una de las razones podra apuntar, a la desconfianza del usuario en el acceso a unos datos confidenciales y sensibles para sus intereses econmicos, y ello lo podemos intuir, debido a la informacin que la encuesta nos muestra, y en cual se pone de relieve, uno de los principales problemas o quebraderos de cabeza que sufren la mayora de entidades financieras, es el fenmeno denominado phishing, consiste en una estafa al usuario de banca online mediante el envo masivo de correos electrnicos que fingen proceder de bancos u otras entidades, con el fin de obtener contraseas y datos personales para posteriormente hacerse pasar por los mismos en operaciones online. Es preocupante que un alto porcentaje, cercano a la mitad de los encuestados haya recibido este tipo de correos electrnicos, concretamente un 42,2%. IV- CONCLUSIONES El perfil medio del internauta espaol corresponde a un hombre, joven o de una edad algo ms madura comprendida entre los 16 y 34 aos, que posee estudios superiores o secundarios (Formacin Profesional o Segunda Etapa Educacin Secundaria) y que se encuentra trabajando residiendo en poblaciones o capitales de provincia con ms de 50.000 habitantes.
493
Por otro lado, el perfil del internauta comprador coincide con las caractersticas expuestas anteriormente, si bien la nica diferencia, es que corresponde mayoritariamente a los segmentos de edad de 25 - 34 aos. Con respecto, al perfil de usuario de banca online, coincide con algunas de las caractersticas anteriores, es decir, se trata mayoritariamente de un hombre, entre 35 y 44 aos, que trabaja cuenta con estudios superiores, reside en poblaciones de ms de 50.000 habitantes, siendo las entidades bancarias preferentes entre los usuarios: La Caixa, BBVA y ING Direct. V- BIBLIOGRAFA AIMC. Asociacin para la Investigacin de los Medios de Comunicacin. Navegantes en la Red: 9 Encuesta a usuarios de Internet. Febrero 2007. Briz, Julin; Laso Isidro. Internet y Comercio Electrnico. Editorial ESIC 2001. Garca Garca, Clara Eugenia; Romero Medina, Antonio. La expansin de la banca online en Espaa. Revista de Economa de Informacin Comercial Espaola (ICE) N 813 p. 89-99. INE. Encuesta sobre Equipamiento y Uso de Teconologas de la Informacin y Comunicacin en los Hogares. 4 de Octubre de 2007. Lassala Navarre, Carlos; Ruiz Mafe, Carla; Sanz Blas, Silvia. Anlisis del comportamiento de compra en los servicios financieros online. La situacin de la banca online en Espaa. Boletn Econmico de Informacin Comercial Espaola (ICE). N 2898 p. 27-50
494
UN ANLISIS DEL MERCADO DE TELEFONA MVIL Mara Moral Moral
El mercado de telefona mvil ha experimentado un incremento espectacular en cuanto al nmero de usuarios. Debido a ello, el horizonte comercial de las operadoras es altamente competitivo en un mercado cada vez ms saturado y donde los mrgenes son cada vez ms reducidos. Ante este panorama cabe preguntarse qu estrategias siguen las operadoras de telefona mvil?, qu medidas adoptan para evitar la fuga de clientes a otras operadoras?. Pues bien, en primer lugar debemos de hacer una distincin en cuanto a la tipologa de operadoras de telefona mvil. Existen dos tipos: - Operadoras Histricas: stas son Movistar, Vodafone y Orange, las cuales cuentan con una red propia. - Operadoras Virtuales: son Carrefour, Happy Mvil, etc, stas no cuentan con una red propia para ofrecer sus servicios. Los Operadores Histricos han visto con la entrada en el mercado de la telefona mvil de los Operadores Virtuales una oportunidad para el alquiler de su red, sin embargo la entrada de los mismos es vista con recelo de ah que hayan optado por una estrategia comercial basada en la guerra de precios, aumentando an ms la rivalidad existente en este mercado. Algunos ejemplos de esas estrategias son: Realizar ofertas en las llamadas entre clientes de la compaa. Se pretende conseguir la retencin de clientes evitando la fuga a otros operadores, crendole al actual cliente un coste de prdida de beneficios, de bsqueda y evaluacin de las nuevas ofertas, de tramitacin o burocracia, y un coste psicolgico o de incertidumbre. Adquisicin de terminales de ltima generacin. Si el mercado esta saturado, no se puede incrementar el nmero de clientes, la solucin pasa en que gasten ms usando nuevos servicios, al mismo tiempo el objetivo es retener al cliente, crendole un coste de prdida de beneficios tanto econmicos como sociales, como por ejemplo el reconocimiento o prestigio de disponer de un mvil de ltima generacin. Y por ltimo, otra estrategia es la aparicin de los telfonos duales que combinan los beneficios de un telfono mvil y fijo. Con ello se persigue fundamentalmente mantener a los clientes de telefona fija, as como incrementar el nmero de accesos a la red. Por tanto, las estrategias de los Operadores Histricos estn centradas en el mantenimiento de sus actuales clientes con estrategias basadas en un marketing
495
relacional, se trata de crear una relacin duradera y para ello, se crean costes de cambio y barreras positivas de mantenimiento de la relacin, que incrementen el valor de la relacin para el cliente, as como su satisfaccin de modo que se creen conductas de lealtad. Sin embargo, en los Operadores Virtuales, sus estrategias estn basadas en la captacin de clientes, para ello se centran en ofrecer tarifas ms bajas y servicios sencillos, conjuntamente no ofrecen tantos beneficios ya que no subvencionan la adquisicin de nuevos terminales, pero en cambio ofrecen mejores tarifas para las llamadas de determinados colectivos como los inmigrantes, cuentan como barreras las establecidas por los Operadores Histricos, sin embargo, su potencial reside en ofrecer unos servicios superiores a los esperados por el cliente, incrementado considerablemente su nivel de satisfaccin y valor percibido, mediante la reduccin de incertidumbres, precios, aumentando los niveles de compromiso y de imagen de marca de la operadora. Una vez expuestas sus estrategias, podemos preguntarnos Cmo hacen llegar a los clientes sus estrategias? Cales son los canales de distribucin que utilizan?. Los principales canales de distribucin utilizados actualmente son: 1- La venta on line mediante el acceso web que cada una de los operadores posee a su tienda on line, donde se recoge todo tipo de informacin sobre tarifas, terminales, promociones, ofertas del mes, etc, y donde tambin se ofrece el envo de informacin sobre alguno de los productos que al cliente le interese en ese momento. Este canal de distribucin ofrece como principales ventajas el ahorro de coste y tiempo tanto para la operadora, como para al cliente, ya que se evita el desplazamiento a una tienda fsica, donde el cliente llega con prisa y poco relajado, se evitan esperas y se le facilita en todo momento el acceso a informacin y la posibilidad de formalizar una compra, siendo recibida la misma cmodamente en el domicilio del cliente y dentro de un plazo de tiempo muy corto, adems supone el desarrollo de ofertas y promociones especiales para los clientes que contraten los servicios de la operadora por esta va. 2- Las franquicias, consisten en la firma de contratos o acuerdos con determinadas empresas de telecomunicaciones para el asesoramiento y venta a travs de la misma de todos los servicios de la operadora como por ejemplo son para el caso de Vodafone: Top Digital, RedCom, etc,. Las operadoras consiguen de este modo, ofrecer servicios personalizados y adaptados sobretodo para el caso, de empresas y autnomos, los cuales en algunos casos, requieren un servicio de mantenimiento constante de los terminales, de asesoramiento en cuanto a tarifas, promociones, etc. 3- Grandes centros comerciales, grandes superficies, que ofertan terminales, tarifas y dems servicios de las operadoras, ejerciendo una labor de otro intermediador ms.
496
4- El canal tradicional de venta es el realizado a travs de tiendas propias de la propia operadora, sin embargo, este medio se ha ido dejando a un lado, en beneficio de concentrar unos mayores esfuerzos y recursos en la tienda on line, propiciando as el desarrollo y auge de los acuerdos de distribucin con diferentes empresas de telecomunicaciones. Una de las principales preocupaciones de las operadoras es conseguir incrementar el valor percibido por el cliente, consiguiendo mantener de este modo una relacin duradera en el tiempo. El valor percibido por el cliente supone una valoracin global que hace el cliente de la utilidad que le proporciona una relacin de intercambio, basada en una serie de percepciones entre lo que recibe (beneficios relacionales) y lo que entrega a cambio (sacrificios relacionales). Las dimensiones que lo componen estn formadas por: 1- Lo que recibe el cliente de la organizacin compuesto por: - El producto o servicio en s, el cual cumplir una serie de cualidades bsicas, a medida que el mismo sea ms homogneo ser necesario incluir otras serie de servicios que diferencien el producto de la competencia, tarifas personalizadas o adaptadas para determinados colectivos jvenes, inmigrantes, empresarios, etc. - Servicios aadidos al producto, como puede ser el servicio postventa, la garanta del producto, etc, por ejemplo en la renovacin del mvil la posibilidad del cambio si no esta satisfecho con el mismo. - El trato personal recibido, es decir, la atencin personalizada del empleado, la preocupacin e inters por el conocimiento de cmo le ha ido con el producto por medio de la realizacin de encuestas telefnicas por la compaa. - Barreras al cambio positivas, se trata de todo aquello que el cliente recibe de la empresa a diferencia del resto de clientes, y que hacen que su atencin sea ms privilegiada, por ejemplo, descuentos en la prxima compra, envo de cheques regalo, reduccin en la cuota de alta de una promocin, el regalo de saldo en la tarjeta del mvil, el conocimiento de la prxima promocin u oferta antes que el resto de clientes, etc. - Gestin de quejas: cmo la organizacin corrige un error o fallo, mediante el resarcimiento del mismo va compensacin econmica, pidiendo disculpas, por ejemplo en telefona, mediante la devolucin del importe pagado en exceso, mediante la puesta a disposicin de un nuevo terminal mientras el que tenemos estropeado es arreglado, etc. 2 Lo que el cliente entrega en su relacin con la organizacin:
497
- En primer lugar, se encuentra el precio pagado por el producto o servicio, as como otros gastos que pudieran derivarse por el transporte, puesta en funcionamiento, etc. - Trminos del intercambio: se trata si existe la posibilidad de descuento, aplazamiento del pago, financiacin gratuita, etc. - El tiempo y esfuerzo que el cliente realiza en su relacin en la bsqueda del producto que se ajusta a sus necesidades. - Barreras al cambio negativas: son todos aquellos trmites, penalizaciones, que el cliente tiene que soportar si abandona la compaa, por ejemplo en telefona el pago de una cuota si rompo mi compromiso de permanencia de 18 meses, con lo cual el cliente se queda porque no tiene ms remedio. Todo ello viene a conformar una imagen positiva o negativa del servicio recibido y de la propia organizacin que va a conformar nuestro nivel de satisfaccin, pero es necesario que la organizacin tenga conocimiento de aquello que para el cliente es ms importante o representa mayor valor, para darle el servicio ms adecuado. Por ello, es fundamental para cualquier organizacin conocer a su cliente o al grupo de consumidores a los cuales se dirige, de modo que conozcamos sus peculiaridades. En un mercado altamente saturado como es el de telefona mvil, es imprescindible para evitar una prdida de cliente y conseguir una relacin duradera desarrollando cada vez ms intensamente un marketing relacional. Bibliografa: - Bign, E (2003): Promocin Comercial: un enfoque integrado. Editorial ESIC. - Dez de Castro, E; Martn Armario, E (2004): Distribucin Comercial. Editorial McGraw Hill. Madrid. - Pginas web operadoras de mvil. - Santesmases Mestre, M (2007): Marketing: Conceptos y Estrategias. Editorial Pirmide. Madrid. - Vazquez Casielles, R (2006): Estrategias de Distribucin Comercial: diseo del canal de distribucin y relacin entre fabricantes y detallistas. Editorial International Thomson Paraninfo. Madrid.
498
INTRODUCCIN A UNA TCNICA DE ANLISIS MULTIVARIANTE: LOS MODELOS DE ECUACIONES ESTRUCTURALES Mara Moral Moral
I- INTRODUCCIN Las tcnicas utilizadas en marketing para el anlisis de los datos obtenidos en los procesos de investigacin comercial, son diversas y amplias, se tratan de una caja de herramientas a disposicin del investigador con el objeto de dotarle de los instrumentos necesarios para responder a las necesidades derivadas de su investigacin. La aplicacin de una u otra tcnica depender del tipo de variables que tengamos, de la relacin que exista entre las mismas, etc. Los modelos de ecuaciones estructurales no son ms, que una de las herramientas de que dispone el investigador, y hoy en da, es una de las ms utilizadas. Su origen resulta de la unin de dos tcnicas: el anlisis de variables latentes o no observables de la psicologa y los modelos de ecuaciones simultneas de la economa o el anlisis de caminos (path analysis) de la sociologa. Se trata de integrar simultneamente una serie de ecuaciones de regresin mltiple diferentes pero a la vez interdependientes, ya que las variables que son dependientes en una relacin pueden ser independientes en otra relacin dentro de un mismo modelo. Hay que tener en cuenta, que a la hora de plantear un modelo de ecuaciones estructurales cada relacin causal que se establezca debe de justificarse y basarse en la teora, experiencia. Las relaciones causales son la base de este modelo y de ah, que haya que prestar especial atencin a su formulacin, fundamental para la correcta construccin e interpretacin del modelo. En definitiva, se trata de una herramienta que va ms all de la regresin al unir mltiples variables dependientes e independientes, as como hipotticos constructos que agrupan a las variables observadas (variables latentes), proporcionando una forma para probar las relaciones entre variables observadas y latentes de forma conjunta. II- FASES DEL DESARROLLO DE UN MODELO DE ECUACIONES ESTRUCTURALES A) Especificacin del modelo: 1- Relaciones causales:
499
Deben establecerse las relaciones de dependencia entre diversas variables que se consideran relevantes en la explicacin de un determinado fenmeno. Las relaciones causales pueden clasificarse en dos grupos: - Modelos recursivos: cuando los efectos causales sobre las variables dependientes van en una sola direccin. - Modelos no recursivos: cuando existen efectos causales en ambas direcciones. 2- Construccin del path diagram: Consiste en elaborar un grfico, en cual se represente todas las relaciones que hemos expuesto en el paso anterior. De este modo, los conceptos tericos o constructos, van a ser medidos y representados en el diagrama a travs de la variables observadas. En este diagrama debemos de incluir todas las relaciones o variables que influyan en la investigacin, no obviando en ningn momento algunas variables por evitar una excesiva complejidad del mismo, establecindose las relaciones como lineales, ya que las no lineales no pueden ser estimadas directamente por este modelo. Las variables que representan conceptos tericos (latentes) se clasifican en variables latentes exgenas, que son aquellas que nos son predichas por otras variables ( independientes) y las endgenas, aquellas causadas por variables tanto exgenas como endgenas. 3- Conversin del path diagram a ecuaciones esctructurales: En este paso se traducir las relaciones entre las variables expresadas en el diagrama a un conjunto de ecuaciones lineales dando lugar a: - Modelo estructural: representa un conjunto de ecuaciones lineales que relacionan variables latentes endgenas con variables latentes exgenas. Este modelo se considera una extensin de la regresin, estableciendo tantas ecuaciones como variables latentes endgenas exista. - Modelo de medida: especifica las variables observadas o indicadores, que van a usarse para medir los conceptos tericos propuestos en el modelo estructural. Una vez especificadas en forma de ecuaciones tanto el modelo estructural como el modelo de medida, el paso siguiente es especificar las posibles covarianzas o correlaciones existentes entre las variables latentes y los indicadores. Por ltimo, se puede tambin considerar la existencia de una determinada covariacin entre los indicadores del modelo de medida (variables exgenas), reflejndose a travs de la correlacin de sus errores de medida. B) Especificacin del modelo: Antes de estimar el modelo es necesario analizar si la matriz de entrada ( correlaciones o varianzas-covarianzas) de las variables observadas permite estimaciones nicas de los parmetros no conocidos. Un modelo estar identificado si la matriz de entrada es generada por un solo conjunto de parmetros.
500
En un modelo de ecuaciones estructurales, los valores conocidos proceden principalmente de las varianzas y covarianzas de las variables observadas, mientras que los valores no conocidos provienen de los parmetros especificados en el modelo. Es necesario que el nmero de parmetros a estimar sea igual al nmero de valores conocidos para que el modelo este identificado, sino es as, ser necesario introducir alguna restriccin. Sin embargo, en este tipo de modelo es necesario trabajar con modelos cuyos valores conocidos son superiores al nmero de parmetros a estimar, siendo los grados de libertad iguales o superiores a cero (varianzas-covarianzas distintas menos el nmero de parmetros a estimar). C) Estimacin del modelo: La estimacin de los parmetros de un modelo de ecuaciones estructurales se realiza mediante la minimizacin de una funcin de discrepancias entre la matriz de varianzas- covarianzas observada y la predicha por el modelo. Para encontrar un mnimo de esa funcin, se pueden usar varios procedimientos entre los que destaca el de Mxima Verosimilitud. Este procedimiento es adecuado porque las estimaciones que realiza de los parmetros son, entre otras cosas: - Asintticamente insesgados (centrados). - Con distribucin asintticamente normal. - Asintticamente eficientes (de varianza mnima). Sin embargo, este modelo de estimacin requiere que las distribuciones sean independientes y que las variables sigan una distribucin Normal Multivariante. El principal inconveniente, es su sensibilidad al tamao muestral, ya que a medida que la muestra aumenta, la funcin se hace ms sensible para detectar diferencias entre los datos, siendo el tamao de muestra ideal entre 100 y 200, y el nmero de observaciones por cada parmetro de cinco. Otros mtodos de estimacin, son por ejemplo: - Mnimos Cuadrados Generalizados (GLS). - Mnimos Cuadrados No Ponderados (ULS). - Mnimos Cuadrados Ponderados (WLS). Antes de escoger el mtodo de estimacin, ha de analizarse la distribucin muestral de las variables observadas, estudiando las caractersticas de la multinormalidad, asimetra y curtosis a travs de una serie de tests y de coeficientes, como el de normalidad multivariante de Mardia o con otro tipo de tests que hoy en da, incluyen la mayora de software. Entre las anomalas que pueden surgir en el proceso de estimacin se encuentra principalmente, que la matriz utilizada sea definida no positiva, ello implica que no se pueda invertir la matriz de pesos que pueden tomar las diferentes variables observadas. La causa de este problema se puede encontrar en: - La dependencia lineal entre variables, cuya solucin sera la eliminacin de una de las dos variables. - Error de lectura de datos, siendo aconsejable utilizar programas como Statistica, SPSS, que permiten introducir los datos a travs de una matriz de celdas. - Valores iniciales: la matriz de varianzas-covarianzas predicha por el modelo (), se estima a partir de parmetros estimados del modelo, el programa establece unos
501
valores iniciales para poder comenzar el estudio, si el modelo es poco habitual, los valores iniciales pueden ser inadecuados. - Fluctuaciones muestrales: cuando el tamao muestral es pequeo, una matriz de varianzas-covarianzas puede ser definida no positiva. - Valores perdidos (data missing): si se presentan con frecuencia puede dar lugar a que la matriz sea definida no positiva, reducindose este problema introduciendo la opcin listwise (en el programa informtico), el la que el cmputo de los datos se realiza slo sobre casos con observaciones reales sobre todas las variables. - Varianzas del error nulas: el problema aparece cuando se miden constructos con un nico indicador, es prctica comn suponer que dicho constructo es medido sin error, definiendo la varianza del error a 0. D) Evaluacin e interpretacin del modelo: El primer paso consiste en evaluar la bondad de ajuste del modelo, es decir, hay que determinar si nuestros datos se han ajustado bien al modelo que hemos propuesto, a cada una de la hiptesis que hemos planteado a travs de esas relaciones causales especificadas. Para ello, podremos evaluar el modelo globalmente, evaluar el ajuste del modelo de medida y del estructural. 1- Ajuste global del modelo: Existir un ajuste perfecto cuando haya una correspondencia perfecta entre la matriz reproducida por el modelo y la matriz de observaciones. Se distinguen tres tipos de medidas: - Medidas absolutas de ajuste: mide globalmente el modelo, tanto el de medida como el estructural, predice la matriz de datos inicial. - Medidas incrementales de ajuste: van a comparar el modelo propuesto con un modelo bsico que estipula una falta absoluta de asociacin entre las variables del modelo, se trata de comparar el modelo con otro que ser el peor posible. - Medidas de ajuste de parsimonia: La parsimonia de un modelo es el grado en que alcanza ajuste para cada coeficiente o parmetro estimado, se pretende obtener una medida del nivel de ajuste por coeficiente estimado, evitando el sobreajuste del modelo con coeficiente innecesarios. 2- Ajuste del modelo de medida: Es posible que al analizar el modelo globalmente se obtenga unos lmites aceptables pero donde exista algunos parmetros estimados no significativos, por ello es preciso evaluar el modelo por separado tanto el modelo de medida como el estructural. En primer lugar, hay que examinar la significacin estadstica de cada carga obtenida entre el indicador y la variable latente. Una carga no significativa (valor de t inferior a 1,96 para =0,05) indica que ese valor es estadsticamente igual a 0, lo que significa que el indicador no explica nada de la variable latente, con lo que hay que transformarla o eliminarla. En segundo lugar, hay que comprobar la fiabilidad de los indicadores como la compuesta por el constructo.
502
El tercer paso, es estudiar la consistencia interna, en la que se pretende determinar si la medida es vlida para el concepto estudiado. Medida a travs de la fiabilidad compuesta del constructo, otro indicador es la varianza extrada, el cual nos indica la cantidad global de varianza en los indicadores explicada por la variable latente. 3- Ajuste del modelo estructural: Es necesario estudiar la significacin alcanzada por los coeficientes estimados, ya que un parmetro no significativo no aporta ninguna informacin. Otra alternativa para evaluar el modelo estructural, es revisar los coeficientes de fiabilidad de las ecuaciones estructurales (R) y la matriz de correlaciones estandarizadas entre las variables latentes (para el caso en el que hayamos usado como matriz inicial la matriz de varianzas-covarianzas). Es de gran utilidad, revisar las correlaciones existentes entre las variables latentes, puesto que si son muy elevadas significa que estn explicando informacin redundante y que no representan constructos diferentes. 4- Interpretacin y modificacin del modelo: La interpretacin del modelo se har de acuerdo a los diversos coeficientes o parmetros estimados, analizando si se corresponden en magnitud y en sentido (positivo o negativo) con las propuestas planteadas en la teora. Es necesario determinar si se usan los coeficientes estandarizados o sin estandarizar al interpretar el modelo. Es adecuado estandarizar los coeficientes obtenidos para ponerlos en una escala -1 +1, multiplicando cada uno de ellos por la razn entre la desviacin tpica de la variable independiente y dependiente. Con frecuencia, el proceso de evaluacin del modelo desemboca en la modificacin del mismo, pero nunca deben de hacerse modificaciones de un modelo sin que tengan una explicacin lo suficientemente fundamentada. Tcnicas para el anlisis: - Anlisis de los residuos estandarizados de la matriz de correlaciones o varianzas-covarianzas predicha. Lo ideal, es que los residuos estandarizados sena significativamente igual a 0, lo que indicara una reproduccin exacta de la matriz considerada como input. Resulta til para evaluar lo bien que un modelo se ajusta a los datos observados. - Los ndices de modificacin. Para cada relacin no estimada (parmetro fijo), entre las diferentes variables que intervienen en un modelo, se obtienen estos ndices que muestran la reduccin aproximada que se producira en estadstico ji-cuadrado si tal relacin fuera efectivamente estimada. El inconveniente que plantea esta reformulacin es que sea forzada y no se ajuste a los planteamientos tericos. IV- BIBLIOGRAFA Byrne, Barbara M: Structural Equation Modeling with EQS. Cantena, Andrs, Ramos Manuel M, Trujillo Humberto M: Anlisis Multivariado: un manual para investitadores. De: Biblioteca Nueva.
503
Hans Baumgartner, Christian Homburg: Applications of structural equation modeling in marketing and consumer research: A review.Intern. J. of Research in Marketing 13 (1996) 139-161. Luque Martnez, Teodoro: Tcnicas de anlisis de datos en investigacin de mercados; Ed: Pirmide. Ravi Pappu, Pascale G. Quester, Ray W. Cooksey: Consumer-based brand equity: improving the measurement empirical evidence. Journal of Product & Brand Management Vol 14 N 3 2005 143154 Uriel, Ezequiel, Alds Joaqun: Anlisis Multivariante Aplicado: aplicaciones al Marketing, Investiacin de Mercados, Economa, Direccin de Empresas y Turismo. Ed: Thomson. William G. Zikmund: Investigacin de Mercados; Ed: Prentice Hall Yiu Ho Chow, Shunyin:Use of causal models in marketing research: A review.John Hulland, La. Intern. J. of Research in Marketing 13 (1996) 181 197.
504
UN ANLISIS DEL MERCADO DE TELEFONA MVIL Mara Moral Moral
El mercado de telefona mvil ha experimentado un incremento espectacular en cuanto al nmero de usuarios. Debido a ello, el horizonte comercial de las operadoras es altamente competitivo en un mercado cada vez ms saturado y donde los mrgenes son cada vez ms reducidos. Ante este panorama cabe preguntarse qu estrategias siguen las operadoras de telefona mvil?, qu medidas adoptan para evitar la fuga de clientes a otras operadoras?. Pues bien, en primer lugar debemos de hacer una distincin en cuanto a la tipologa de operadoras de telefona mvil. Existen dos tipos: - Operadoras Histricas: stas son Movistar, Vodafone y Orange, las cuales cuentan con una red propia. - Operadoras Virtuales: son Carrefour, Happy Mvil, etc, stas no cuentan con una red propia para ofrecer sus servicios. Los Operadores Histricos han visto con la entrada en el mercado de la telefona mvil de los Operadores Virtuales una oportunidad para el alquiler de su red, sin embargo la entrada de los mismos es vista con recelo de ah que hayan optado por una estrategia comercial basada en la guerra de precios, aumentando an ms la rivalidad existente en este mercado. Algunos ejemplos de esas estrategias son: Realizar ofertas en las llamadas entre clientes de la compaa. Se pretende conseguir la retencin de clientes evitando la fuga a otros operadores, crendole al actual cliente un coste de prdida de beneficios, de bsqueda y evaluacin de las nuevas ofertas, de tramitacin o burocracia, y un coste psicolgico o de incertidumbre. Adquisicin de terminales de ltima generacin. Si el mercado esta saturado, no se puede incrementar el nmero de clientes, la solucin pasa en que gasten ms usando nuevos servicios, al mismo tiempo el objetivo es retener al cliente, crendole un coste de prdida de beneficios tanto econmicos como sociales, como por ejemplo el reconocimiento o prestigio de disponer de un mvil de ltima generacin. Y por ltimo, otra estrategia es la aparicin de los telfonos duales que combinan los beneficios de un telfono mvil y fijo. Con ello se persigue fundamentalmente mantener a los clientes de telefona fija, as como incrementar el nmero de accesos a la red. Por tanto, las estrategias de los Operadores Histricos estn centradas en el mantenimiento de sus actuales clientes con estrategias basadas en un marketing
505
relacional, se trata de crear una relacin duradera y para ello, se crean costes de cambio y barreras positivas de mantenimiento de la relacin, que incrementen el valor de la relacin para el cliente, as como su satisfaccin de modo que se creen conductas de lealtad. Sin embargo, en los Operadores Virtuales, sus estrategias estn basadas en la captacin de clientes, para ello se centran en ofrecer tarifas ms bajas y servicios sencillos, conjuntamente no ofrecen tantos beneficios ya que no subvencionan la adquisicin de nuevos terminales, pero en cambio ofrecen mejores tarifas para las llamadas de determinados colectivos como los inmigrantes, cuentan como barreras las establecidas por los Operadores Histricos, sin embargo, su potencial reside en ofrecer unos servicios superiores a los esperados por el cliente, incrementado considerablemente su nivel de satisfaccin y valor percibido, mediante la reduccin de incertidumbres, precios, aumentando los niveles de compromiso y de imagen de marca de la operadora. Una vez expuestas sus estrategias, podemos preguntarnos Cmo hacen llegar a los clientes sus estrategias? Cales son los canales de distribucin que utilizan?. Los principales canales de distribucin utilizados actualmente son: 1- La venta on line mediante el acceso web que cada una de los operadores posee a su tienda on line, donde se recoge todo tipo de informacin sobre tarifas, terminales, promociones, ofertas del mes, etc, y donde tambin se ofrece el envo de informacin sobre alguno de los productos que al cliente le interese en ese momento. Este canal de distribucin ofrece como principales ventajas el ahorro de coste y tiempo tanto para la operadora, como para al cliente, ya que se evita el desplazamiento a una tienda fsica, donde el cliente llega con prisa y poco relajado, se evitan esperas y se le facilita en todo momento el acceso a informacin y la posibilidad de formalizar una compra, siendo recibida la misma cmodamente en el domicilio del cliente y dentro de un plazo de tiempo muy corto, adems supone el desarrollo de ofertas y promociones especiales para los clientes que contraten los servicios de la operadora por esta va. 2- Las franquicias, consisten en la firma de contratos o acuerdos con determinadas empresas de telecomunicaciones para el asesoramiento y venta a travs de la misma de todos los servicios de la operadora como por ejemplo son para el caso de Vodafone: Top Digital, RedCom, etc,. Las operadoras consiguen de este modo, ofrecer servicios personalizados y adaptados sobretodo para el caso, de empresas y autnomos, los cuales en algunos casos, requieren un servicio de mantenimiento constante de los terminales, de asesoramiento en cuanto a tarifas, promociones, etc. 3- Grandes centros comerciales, grandes superficies, que ofertan terminales, tarifas y dems servicios de las operadoras, ejerciendo una labor de otro intermediador ms.
506
4- El canal tradicional de venta es el realizado a travs de tiendas propias de la propia operadora, sin embargo, este medio se ha ido dejando a un lado, en beneficio de concentrar unos mayores esfuerzos y recursos en la tienda on line, propiciando as el desarrollo y auge de los acuerdos de distribucin con diferentes empresas de telecomunicaciones. Una de las principales preocupaciones de las operadoras es conseguir incrementar el valor percibido por el cliente, consiguiendo mantener de este modo una relacin duradera en el tiempo. El valor percibido por el cliente supone una valoracin global que hace el cliente de la utilidad que le proporciona una relacin de intercambio, basada en una serie de percepciones entre lo que recibe (beneficios relacionales) y lo que entrega a cambio (sacrificios relacionales). Las dimensiones que lo componen estn formadas por: 1- Lo que recibe el cliente de la organizacin compuesto por: - El producto o servicio en s, el cual cumplir una serie de cualidades bsicas, a medida que el mismo sea ms homogneo ser necesario incluir otras serie de servicios que diferencien el producto de la competencia, tarifas personalizadas o adaptadas para determinados colectivos jvenes, inmigrantes, empresarios, etc. - Servicios aadidos al producto, como puede ser el servicio postventa, la garanta del producto, etc, por ejemplo en la renovacin del mvil la posibilidad del cambio si no esta satisfecho con el mismo. - El trato personal recibido, es decir, la atencin personalizada del empleado, la preocupacin e inters por el conocimiento de cmo le ha ido con el producto por medio de la realizacin de encuestas telefnicas por la compaa. - Barreras al cambio positivas, se trata de todo aquello que el cliente recibe de la empresa a diferencia del resto de clientes, y que hacen que su atencin sea ms privilegiada, por ejemplo, descuentos en la prxima compra, envo de cheques regalo, reduccin en la cuota de alta de una promocin, el regalo de saldo en la tarjeta del mvil, el conocimiento de la prxima promocin u oferta antes que el resto de clientes, etc. - Gestin de quejas: cmo la organizacin corrige un error o fallo, mediante el resarcimiento del mismo va compensacin econmica, pidiendo disculpas, por ejemplo en telefona, mediante la devolucin del importe pagado en exceso, mediante la puesta a disposicin de un nuevo terminal mientras el que tenemos estropeado es arreglado, etc. 2 Lo que el cliente entrega en su relacin con la organizacin:
507
- En primer lugar, se encuentra el precio pagado por el producto o servicio, as como otros gastos que pudieran derivarse por el transporte, puesta en funcionamiento, etc. - Trminos del intercambio: se trata si existe la posibilidad de descuento, aplazamiento del pago, financiacin gratuita, etc. - El tiempo y esfuerzo que el cliente realiza en su relacin en la bsqueda del producto que se ajusta a sus necesidades. - Barreras al cambio negativas: son todos aquellos trmites, penalizaciones, que el cliente tiene que soportar si abandona la compaa, por ejemplo en telefona el pago de una cuota si rompo mi compromiso de permanencia de 18 meses, con lo cual el cliente se queda porque no tiene ms remedio. Todo ello viene a conformar una imagen positiva o negativa del servicio recibido y de la propia organizacin que va a conformar nuestro nivel de satisfaccin, pero es necesario que la organizacin tenga conocimiento de aquello que para el cliente es ms importante o representa mayor valor, para darle el servicio ms adecuado. Por ello, es fundamental para cualquier organizacin conocer a su cliente o al grupo de consumidores a los cuales se dirige, de modo que conozcamos sus peculiaridades. En un mercado altamente saturado como es el de telefona mvil, es imprescindible para evitar una prdida de cliente y conseguir una relacin duradera desarrollando cada vez ms intensamente un marketing relacional. Bibliografa: - Bign, E (2003): Promocin Comercial: un enfoque integrado. Editorial ESIC. - Dez de Castro, E; Martn Armario, E (2004): Distribucin Comercial. Editorial McGraw Hill. Madrid. - Pginas web operadoras de mvil. - Santesmases Mestre, M (2007): Marketing: Conceptos y Estrategias. Editorial Pirmide. Madrid. - Vazquez Casielles, R (2006): Estrategias de Distribucin Comercial: diseo del canal de distribucin y relacin entre fabricantes y detallistas. Editorial International Thomson Paraninfo. Madrid.
508
Reticencias de algunos profesionales para formarse en nuevas tecnologas y medidas que pueden recurrirse para evitarlas en la medida de lo posible.
Una de las mayores reticencias de algunos profesionales para formase en Nuevas Tecnologas procede de las estructuras de pensamiento que stos poseen. Obviamente el uso de las Nuevas Tecnologas en la educacin requiere un cambio tanto a nivel personal y actitudinal como profesional lo que implica un cambio en el rol del profesor y en la organizacin espacio-temporal del aula, entre otros factores. Por tanto para superar y evitar esos mecanismos de resistencia o reticencias se deben camibar los modelos formativos y la manera de acercarse a los recursos tecnolgicos, modificando los factores que crean el pensamiento sobre los mismos. Del mismo modo, sera aconsejable seguir los siguientes criterios con el objetivo de evitar dichas reticencias: Considerar que los procesos de aprendizaje de los profesores resultan muy distintos a los empleados en otras edades. - Enfocar los desafos de las Nuevas Tecnologas como retos temporales y asumidos en grupos. - Enfocar los procesos de formacin en diversos medios y no solamente en un nico medio. Se trate de conseguir enseantes que integren de forma racional lo medios que estn a su alcance. - La formacin del docente debera dar respuesta a los problemas contextuales, y desde las estructuras donde se hace realidad el currculo - Cambiar la mentalidad, ms que manejar las tcnicas para utilizar los diferentes recursos a emplear. Especialmente esto es difcil en el caso de la organizacin de la produccin del conocimiento, la organizacin temporal y espacial, la gestin de los datos que estas tecnologas permiten frente a los viejos hbitos de trabajo Entre las tcnicas formativas, a parte de las mencionadas anteriormente (cursos y talleres), podramos mencionar las que siguen a continuacin: Microenseanza. Simulaciones, tanto por ordenador como en papel, juegos . Autorizacin con otro profesional de mayor experiencia. Estrategas en grupos como el anlisis y discusin grupal, la realizacin de diarios, etc. Confrontacin de proyectos e innovaciones curriculares, anlisis de documentos, de biografias Actividades en pequeos grupos como minicursos, talleres, seminarios, etc. Actividades en grandes grupos como los simposios, jornadas, congresos, exposiciones, etc. Formacin en el centro como el desarrollo cunicular, proyectos de centro, proyectos de reas, etc. Seminarios de formacin y de elaboracin de materiales. Proyectos de innovacin experimentacin. -
509
Problemas reales que pueden derivarse de un acceso limitado a los recursos tecnolgicos.
Todava hay poca informacin sobre la aceptacin y resultados obtenidos por estas experiencias. Pero de momento parece que no vaya a ser oro todo lo que reluce: estn proliferando cursos que la experiencia y el tiempo dirn de su calidad, utilidad y beneficios. Por otra parte, no hay que olvidar problemas como la necesidad de ser usuario informtico y tener la formacin bsica para sentirse bien con estos artefactos, que no es la situacin ms extendida. Por otra parte, existe una clara falta de modelos sobre formatos de diseo y uso que sean valiosos didcticamente. Como ha ocurrido tradicionalmente con la incorporacin de cualquier recurso tecnolgico en los contextos escolares, la atencin ha estado centrada durante los primeros aos en los recursos tecnolgicos. Una vez que la tecnologa es ms que suficiente y las adaptaciones ya pueden ser prcticamente individualizadas, la atencin hay que centrarla en la necesidad de garantizar la riqueza de los procesos didcticos de aprendizaje, atendiendo a aspectos como el aprendizaje significativo, la motivacin para el estudio, la construccin de significados, el desarrollo de destrezas, la interaccin,... elementos todos ellos dentro del discurso pedaggico y que ahora habr que inventar cmo incluirlos, para que no queden desbancados por la utilizacin de estos nuevos recursos telemticos. La necesidad de formacin no es slo una consecuencia para los ususarios alumnos o alumnas. Tambin para los docentes, ya que no muchos tienen experiencia sobre cmo usar estas nuevas y no tan nuevas tecnologas en sus aulas. Apenas conocen ayudas tcnicas o recursos tecnolgicos para atender las necesidades de los alumnos o alumnas. En general tienen muy pocos referentes o modelos de uso sobre cmo incorporarlos en la prctica. An cuando los ordenadores pudieran estar en el centro o en el aula, en muchos casos, en la mayora, apenas hay referentes para saber cmo usarlos con los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. No hay que olvidar que muchos de estos recursos tecnolgicos pueden resolver algn problema o dificultad, pero, en muchas ocasiones, tambin generan nuevas discapacidades y analfabetismos o hacen mayores las distancias entre los que no tienen una discapacidad y los que si, como tambin se generan diferencias entre quienes usan los recursos tecnolgicos y los que no; los que tienen acceso a estos recursos y las potencialidades que se derivan de ellos y los que no. Otro peligro o consecuencia no deseada pero que puede derivarse de estos modelos de relacin, formacin o socializacin a distancia es el aislamiento o el confinamiento frente al ordenador como solucin a los problemas de accesibilidad, las barreras arquitectnicas, sociales y culturales, que podra darse en cualquier ciudadano, pero que es especialmente fcil en el caso de las personas con discapacidades. En este caso, la solucin aportada por la telemtica puede convertirse en una trampa. Por lo tanto, por una parte, no se trata slo de estudiar las nuevas tecnologas telemticas como recurso para formar a los sujetos para sobrevivir o adaptarse a las
510
imposiciones de quienes no las tienen - o son menos evidantes-, sino que la formacin, telemtica o no, tambin debe ir dirigida al resto de la poblacin, para que la supresin de barreras, arquitectnicas, sociales y culturales se acerque a una sociedad accesible para todos en sus distintas manifestaciones.
511
Ventajas e inconvenientes que tiene la utilizacin de material curricular comercializado frente al material autoproducido en el aula.
Las formas de uso de materiales en la escuela, la utilizacin de los medios de enseanza y cmo han funcionado en el aula, no pueden entenderse al margen de las formas de comunicacin que se generan en la educacin escolarizada y del proceso de socializacin cultural. La poltica educativa de las administraciones y las mediocres condiciones de nuestros centros educativos no han propiciado un movimiento curricular que incida, de modo global e integrador, en el uso innovador de los materiales en la enseanza. Los materiales no son un fin en s mismo, por lo que ya estamos refirindonos a un criterio de valoracin que no se encuentra exclusivamente en la calidad, sino en el modelo de enseanza que se persigue. Santos Guerra (1991) diferencia entre los materiales curriculares - por su funcin- didcticos, es decir con una finalidad expresa, y el conjunto de medios, recursos, auxiliares, que pueden, en un momento determinado, ser curriculares (los llamados medios audiovisuales y los hoy denominadas nuevas tecnologas no tienen en s una inexorable capacidad didctica).1 Sin embargo, se advierte en la literatura sobre el particular que, en nuestros das, hay un abuso del concepto material curricular asocindolo con exclusividad al libro de texto, al manual que usan los alumnos comercializado por una editorial, en el sentido de que son los textos portadores y traductores del currculo. Con lo cual, al hacer propuestas de trabajo, de actividades con alumnos, los referentes que se citan hacen mencin al material editorial impreso, por lo que quedara al margen, o al menos se eluden, los medios audiovisuales, que se siguen tratando como recursos ocasionales, herramientas auxiliares que funcionan al margen y menos an, en nuestro contexto pedaggico, se entiende la utilizacin del trmino "paquete didctico" o materiales multimedia. Ahora bien, las condiciones de uso supeditadas a la naturaleza tcnica de los materiales exigen un tratamiento organizativo diferencial, por ello conviene distinguir los materiales que requieren soportes tecnolgicos para su utilizacin de los que se puede acceder directamente. Por ejemplo, la diapositiva necesita, para poder verla, de un proyector, otro tanto sucede con el vdeo o el programa del ordenador y que, adems, requieren soluciones organizativas distintas. La primera reflexin tienen que ver con los materiales didcticos: La necesidad de los materiales didcticos viene dada por su carcter instrumental para realizar la tarea educativa. Su funcin es mediatizar el proceso de aprendizaje-enseanza. Ofrecen al alumno un verdadero cmulo de sensaciones, visuales, auditivas y tctiles que facilitan el aprendizaje.
512
Gracias a su buen diseo y apropiada intervencin, se fortalece la comprensin del cuerpo de contenidos a tratar, se estimula el inters y la actividad del aprendiz, y dan un impulso significativo al aprendizaje. Se trata de transformar ese material didctico plano en Material Didctico Multimedial: que se construye sobre un soporte tecnolgico y que permite que los estudiantes se relacionen con formas ms activas de aprendizaje por medio del ordenador. Una vez leda esta preparacin a la creacin de materiales didcticos multimedia, tenemos las alternativas multimedia que t escojas: Construyendo con el computador Material didctico diseado en el procesador de texto Word Presentaciones interactivas con Power Point Material didctico diseado con la hoja de clculo Excel Elaboracin de material didctico a un Clic.
513
Comentario sobre las diferencias entre un PC y un Mac aplicadas al Aula y el uso de las nuevas tecnologas.
En principio la nica diferencia que existe entre ellos es que utilizan lenguajes diferentes y sistemas operativos diferentes, pero finalmente no son ms que pc's los dos y el uso final al que estn destinados es el mismo. La mayora de los programas que conoces estn disponibles para ambas plataformas y por tanto no tendrs mayor problema en realizar trabajos en cualquiera de las dos. Para conseguir software, tendrs ms problemas con mac que con pc, bsicamente porque el mundo pc acapara el 90% del mercado mundial. Si lo que quieres es no complicarte, el aconsejo es un mac. Si por el contrario quieres compartir cosas con los dems y no tener problemas de compatibilidad (aunque te tengas que complicar la cabeza un poco) inclnate por el pc. Hace alrededor de dos semanas, un amigo me contaba sus intenciones de comprar un notebook, el que usara preferentemente para la creacin y edicin de contenido multimedia (por ejemplo, mezclar pistas de audio, edicin de videos, etc.), por lo que me planteaba la pregunta por si un Mac era la nica opcin a seguir, el haba conversado con algunas personas que le haban recomendado esta alternativa, quienes le aseguraban que el rendimiento de un equipo Mac, comparado con cualquier PC, era ampliamente superior. Sin embargo, tena algunas inquietudes en relacin con el costo de los equipos, la disponibilidad y el costo del software y la compatibilidad con PC. Desde mi punto de vista, le responda que tradicionalmente los Mac siempre han sido los preferidos en el mbito de la creacin y edicin multimedial, pero me preguntaba si es que con los ltimos adelantos en hardware en el mundo PC esa supuesta superioridad de los Mac an se mantena. No siendo experto en PC ni un fiel conocedor del mundo Mac, decid acudir a la ayuda de dos personas que de seguro podran ayudarme
514
Ventaja de un Mac sobre un PC en relacin con la edicin multimedia. Primero debo dejar en claro que el inclinarse por una plataforma u otra implica tener una gama diferentes de softwares para elegir. Hay aplicaciones para PC que no existen para Mac (Premiere) y a la inversa (Final Cut). En el caso de Avid, que es bastante popular por ejemplo en los canales de televisin, este est disponible para ambas plataformas y es totalmente compatible al trabajar entre Mac a PC. Apple por su lado ha entrado fuerte en la edicin de video con Final Cut, adems de tener Motion en lo que es post produccin, DVD Studio Pro, Soundtrack Pro y Logic Pro en cuanto a audio. Para el que recin comienza, el Mac viene instalado con iLife, la cual es una suite de aplicaciones que te permite generar contenidos multimedia en un dos por tres: iMovie para video, Garage Band para msica y iDVD para producir DVDs. No quiero dejar de lado a QuickTime, que en su versin Pro trae varias gracias importantes en cuanto a compresin de video. Por lo dems el Mac (hasta el momento) asegura un equipo libre de virus, adware y spyware, lo que no es menor cuando se quiere mantener en equipo productivo. Tampoco hay pantallas azules, ni reformateos de discos duros, ni desfragmentaciones frecuentes, ni nada. OS X Tiger es lejos el sistema ms estable que he probado. Entre ms estable sea el sistema operativo ms puedes concentrarte en lo que realmente importa que es ser eficiente y terminar tu trabajo a tiempo. Diferencia entre Mac y PC podra favorecer a este ltimo. A simple vista es el precio. Para alguien que recin comienza, es mucho ms fcil armarse un PC para multimedia por menos dinero que lo que cuesta un Mac. Ahora que lo justo es comparar componentes de similar calidad y si se hace eso la diferencia se acorta, aunque el Mac sigue probablemente costando ms. Es sabido que Apple usa slo componentes de calidad en sus equipos y que todo lo necesario para funcionar ya viene instalado incluyendo el mejor OS disponible en el mercado actualmente. Creo que la gran falencia de Mac es que el Messenger para PC es muy superior al disponible para OS X.
515
Reflexin y comentario de cmo el ordenador mejora el aprendizaje del alumnado.
Las primeras funciones atribuidas a los ordenadores estaban lejos de poseer el calificativo de "educativas" y, por lo tanto, todava estaban mucho ms lejos de conseguir una mejora de los aprendizajes a partir de nuevas tecnologas. De este modo el ordenador, concebido en un principio para ser usado principalmente como herramienta de clculo y para dar una respuesta a determinados problemas de gestin que se presentaban en el mundo laboral, se encontraba alejado de las tareas cotidianas. No obstante, las primeras utilizaciones de ste en el campo educativo tienen ya ms de treinta aos, lo cual pone en evidencia la anticipada visin de los investigadores alrededor de las aportaciones que estas mquinas podran dar en este terreno. Si consideramos los aspectos positivos que la utilizacin del ordenador tiene sobre el aprendizaje, sobre la cognicin, las actitudes y los efectos sociales, as como otras caractersticas positivas como pueden ser la interactividad, personalizacin, facilidad de utilizacin, medio de investigacin en el aula, medio motivador, aprendizaje individual... apuntan que tendra que utilizarse ms el ordenador para mejorar diferentes aprendizajes. Diferentes estudios muestran la aparicin de actitudes ms positivas hacia los ordenadores despus de haberlos utilizado porque aumenta la confianza y la capacidad para aprender entre los alumnos que han usado ordenadores as como tambin mejora la actitud hacia el trabajo escolar al obtener mejores resultados. De este modo, si el nio tiene una mayor motivacin al trabajar con este recurso, podr mejorar sus aprendizajes. Tambin, en diferentes trabajos, se ha visto que los alumnos no se sienten tan amenazados ante el juicio de la mquina, que tiene conocimientos limitados, y aceptan dcilmente la repeticin de errores sin dar seales de fatiga; por lo tanto a travs del ordenador, al haber mayor motivacin, se puede llegar antes a una mejora del rendimiento escolar. Con esto se conseguir un aprendizaje a partir del ensayo-error puesto que la interaccin que se establecer entre alumno/a y ordenador proporciona un proceso de feedback rpido que le permite conocer sus errores, en el mismo momento que se producen, para la correccin inmediata. En definitiva, lo que se pretende es que haya transferencia de los aprendizajes puesto que segn muchos autores este es un problema con el que se ha de afrontar todo aprendizaje que pretenda traspasar el contexto inmediato en el que se realiza. La tendencia actual, con la generalizacin de la utilizacin del ordenador, la introduccin de microordenadores en las aulas y en los hogares, ha tenido tambin importantes consecuencias educativas. El ordenador se ha convertido en una eficaz herramienta de aprendizaje. Pero, adems, la creacin de nuevos programas educativos, la utilizacin de ciertos programas de ordenador para el aprendizaje de los escolares con necesidades especiales, etc., han abierto nuevas posibilidades en el uso pedaggico de estos medios. Esto hace prever un incremento considerable de este tipo de software. Consecuentemente, ser necesario que los profesores aprendan a discriminar entre
516
diferentes programas segn las necesidades didcticas especficas para mejorar el proceso de instruccin / aprendizaje. Tambin sera importante que el profesor tuviera buenos programas de aplicacin ya hechos relacionados con la materia que imparte. No obstante, en el estado actual de desarrollo de software educativo, muchos de los programas o paquetes de programas disponibles suelen estar desvinculados del marco de referencia global de la materia (cursos, libros de texto, etc.). Por otro lado, si la escuela no explora las posibilidades del ordenador como instrumento educativo, parece ms difcil que el nio lo haga de la misma forma por su cuenta si bien hace falta destacar que, en los ltimos aos, la industria del software en nuestro pas est centrando muchos de sus esfuerzos en el sector de edad que compren diferentes etapas de la educacin. Con los ms pequeos se utiliza la frmula de aprender jugando, y exprimiendo al mximo las calidades multimedia de los actuales equipos informticos, se estn ofreciendo atractivos programas de impecable factura. Actualmente con la llegada de las autopistas de la informacin, con Internet como el hecho histrico del siglo XX, se estn produciendo cambios en la sociedad antes no imaginados y que afectan tambin a la produccin de software educativo. Gracias a la utilizacin de estas herramientas en algunas Comunidades Autnomas con competencia en materia de educacin se vienen desarrollando planes experimentales que pretenden introducir las nuevas tecnologas de la informacin en los centros educativos. Todo esto se concreta, por ejemplo, en diferentes software educativos de creacin propia, en aplicaciones informticas para la gestin y administracin de los centros docentes (programa PINCEL y PINTOR en Canarias), en bases de datos con informacin y documentacin educativa (SINERA en Catalua), creacin de una red telemtica educativa (la XTEC y EDU365 en Catalua, AVERROES en Andaluca), etc. Consecuentemente lo que se debera de hacer es preparar el profesorado para aprovechar el potencial didctico de las nuevas tecnologas. El problema de introducir la informtica en la escuela no es simplemente econmico ni tampoco de dotar con mquinas suficientes los centros educativos. El mayor problema est en cuanto a la utilidad y al valor instructivo de los programas; de ah que sea necesario crear nuevos programas con una calidad buena y que sean adecuados tanto al currculum escolar como a las caractersticas de los nios ya que el educador carece de tiempo y conocimientos suficientes para el proceso de creacin de estos materiales educativos. Nuestra motivacin para la realizacin de esta investigacin se debe al hecho de darnos cuenta de que a pesar de que en la actualidad existen ya numerosos programas relacionados con la materia de educacin hay algunas carencias y, por lo tanto, es necesaria la existencia de programas informatizados que cubran dichas carencias y sean encarados a una mejora de los aprendizajes escolares que se adecuen al nivel de los nios que los utilizan puesto que se pone de manifiesto que a mayor "accin educativa diferenciada", es decir, ajustado a las necesidades del sujeto, mayores incrementos de desarrollo de las propias capacidades se producen y hay que tener en cuenta que si se optimiza el rendimiento de nuestros alumnos mejorarn tambin otros aspectos del aprendizaje.
517
Utilidades que presentan los procesadores de texto en el apoyo educativo a deficientes auditivos.
A grandes rasgos, y sin entrar en clasificaciones rigurosas, podemos diferenciar la importancia del procesador de textos en la ecuacin de alumnos con necesidades educativas. Un uso elemental, que se basa en considerar al ordenador y procesador de textos, como alternativa para ensear de una forma eficiente y accesible, los materiales curriculares y crear un banco de actividades para aplicar en formato papel, despus de haberlo realizado en el procesador de textos. En este caso, el profesor es el verdadero usuario del ordenador y el alumno de sus frutos. No muy lejos d este modelo est plantear la actividades en el procesador de textos para que sea expuesta en la pantalla del propio ordenador y que el alumno la resuelva, bien en la misma pantalla y despus sacando las respuestas por la impresora o almacenndolas en un archivo. Posteriormente el profesor corregir y valorar las actividades. Estos recursos con el procesador de textos se pueden encontrar en los recopilatorios de materiales realizados por profesores y son materiales a veces pensados para poder ser impresos, a modo de colecciones de fichas para hacer en papel, o lecciones que se exponen en el monitor como sustituto del papel. Otro modo de trabajar consiste en enfrentar al alumno a retos de aprendizaje, a aplicar conocimientos que puede proporcionar el propio procesador de textos, desarrollando mdulos de informacin o acceso a los mismos mediante itinerarios de bsqueda guiada o derivando a documentos de consulta. Las tareas propuestas pueden ser varias para que sea el alumno el que elija y las respuestas no estn predefinidas. En este caso, ms que de procesador de textos podemos hablar de tutoriales, de aplicaciones de heursticos o procedimientos, que guan un proceso de aprendizaje. En ellos tienen, de nuevo, los profesores un papel fundamentas, tanto en el diseo como en el desarrollo y la evaluacin. Se trata de incorporar los recursos informticos al proceso enseanza-aprendizaje, como herramientas de conocimiento y de resolucin de tareas. Hoy da se ha pasado de concebir la Educacin Especial como una modalidad educativa independiente y separada del sistema educativo ordinario, a considerarlo como una parte integrante del mismo. La educacin especial se define y distingue por los recursos materiales y humanos de que dispone el sistema educativo para dar una respuesta adecuada a la diversidad del alumnado, en funcin de sus necesidades educativas. Cuando hablamos de medios de comunicacin y nuevas tecnologas aplicadas a los sujetos con necesidades educativas especiales, nos referimos desde el principio, a una doble necesidad, por una parte a que estos sujetos se beneficien de las posibilidades de los medios utilizados en un marco general, y por otra a la necesidad de disear y producir medios especficos que puedan ser de ayuda y beneficio para las personas con
518
necesidades educativas especiales. A su vez partimos de la idea de que para poder atender a la diversidad de estudiantes los centros educativos tienen que tener a su disposicin una diversidad de materiales que facilite un enfoque multimedia de la enseanza, y la realizacin de diferentes actividades con los mismos que vayan desde su utilizacin para la formacin y educacin, hasta el ocio y el control ambiental. Siempre intentando en lo posible que los medios no se conviertan en una nueva forma de marginacin de para estas personas.
519
Anlisis de los dos programas principales (Power Point y Neo book) y algunas posibilidades que ofrece Neo book que no lo hace Power Point, a la hora de ser aplicadas en el aula.
Neobook es un programa multimedia que permite integrar lo elementos tpicos de estas aplicaciones: sonidos, imgenes, dibujos, textos, adems de posibilitar enlaces con archivos creados con otros programas, por ejemplo animaciones, para que se ejecuten directamente desde la propia aplicacin creada con Neobook. Es una herramienta de autor que est siendo utilizado ampliamente en el campo educativo. Se entiende por herramienta de autor aqulla que permite generar aplicaciones que funcionan independientemente del software utilizado en su creacin. A travs de Neobook podemos realizar un archivo ejecutable, con extensin .exe, que se abrir directamente sin que tengamos que abrir ningn programa para su uso. El modo de trabajo de Neobook se basa en la creacin de un libro cuyas pginas se buceen segn un orden establecido y segn las respuestas o elecciones de los usuarios. Cada pgina es una pantalla de la aplicacin donde aparecen una serie de objetos que realizan diversas acciones como pasar pgina, presentar un video o imagen, reproducir un sonido, etc. Neobook es un programa que se distribuye como Sharewre para probarlo antes de adquirir la versin comercial. PowerPoint es utilizado para la elaboracin de presentaciones. La exposicin de un tema puede apoyarse en el conjunto de diapositivas que incluyamos en la aplicacin desarrollada con este software. A diferencia de otros medios de apoyo mas convencionales, (pizarra, transparencias, filminas.), la presentacin que realicemos con PowerPoint amplia las posibilidades de comunicacin. Las presentaciones de diapositivas a las que estamos acostumbrados a ver son lineales y dirigidas por una sola persona (Profesor, ponente, sabelotodo,..). PowerPoint posibilita nuevos usos; por ejemplo, adems de la posibilidad de hacer enlaces a pginas Web o a otros documentos (base de datos, documento de texto, etc..) permite seguir un recorrido no lineal con enlaces a diferentes diapositivas. Podramos mostrar un ejemplo en el que se intenta Mostar las posibilidades de PowerPoint, pero creo que nos dilataramos mucho en el documento. El objetivo de las diapositivas permite hacer una presentacin al profesor de la unidad didctica correspondiente y despus hacer un recorrido libre a los alumnos (en el aula de informtica o en el ordenador del aula, segn se organice) y buscar informacin puesto que estn enlazadas con pginas Web y con otras fuentes de informacin. La opcin que ofrece PowerPoint de dotar de animacin a objetos que integren cada una de las diapositivas (textos, imgenes y dibujos), adems de poder dar un carcter ms ameno a nuestra presentacin, abre la posibilidad a nuevas aplicaciones didcticas. La animacin de PowerPoint no supone slo una forma de movimiento sino tambin un turno de aparicin en la pantalla. Pensemos por ejemplo en la puesta en escena de un cuento, en la cual los personajes de una misma pantalla puedan ir apareciendo en tiempos diferentes, segn lo hayamos definido. Otros programas 520 www.enfoqueseducativos.es
comerciales estn expresamente pensados para el desarrollo de este tipo de actividades que, desde nuestro puntos de vista, resulta interesante incluir en el rea de Lengua.
521
El da ms bello? Hoy. El obstculo ms grande? El miedo. La cosa ms fcil? Equivocarse. El error mayor? Abandonarse. La raz de todos los males? El egosmo. La distraccin ms bella? El trabajo. La peor derrota? El desaliento. Los mejores profesores? Los nios. La primera necesidad? Comunicarse. Lo que hace ms feliz? Ser til a los dems. El misterio ms grande? La muerte. Hay otro mayor? La vida. El peor defecto? El mal humor. (M. T. DE CALCUTA).
ERRORESENLAESCRITURADEUNA LENGUAEXTRANJERA:
ELpapeldelprofesornotienequesersoloeldecorregirerrores,sinotambinelde conducir la clase. A la hora de corregir errores se deben tener en cuenta diversos factoresyesmejorindicarerroresquecorregirlosdirectamente: Comosabemosinterrupcionescontinasdesmotivananuestrosalumnosenel trabajo oral. Lo mismo ocurre con el red ink en writting. Cuando los estudiantesvensutextorevisadoporelprofesorysedancuentaquehayms escritoporestequeporellosmismos. Los profesores deberan indicar errores en vez de corregirlos. El uso de un sistemadesmbolosesmuyrecomendado. Losestudiantesayudadosporlosindicadoresquepreviamentelehapuestoel profesor, toman parte del proceso de correccin. Esto significa estar involucradoenlatarea. Encontrartambinalgopositivoquedeciryescribirenformadepalabraspara motivarloscomo:animo!,Sigueas!,etc. Tratar los errores persistentes o generales de una manera ms sistemtica y proporcionaralalumnotrabajoparamejorarlo. Tambinpodemoshacerlereferenciasparaqueconsulteundeterminadolibro degramticaovocabulario. Elsistemadesmbolosusadopuedeserelsiguiente: Ww:FORWRONGWORD. En:forwrongnoun. Wp:forwrongpreposition. Cse:correctsyntacticstructure. Is:improvespelling Tcwv:takecareofvocabulary.
BIBLIOGRAFIA: PALMER,D(1985).WRITTINGSKILLS.MATTHEWS. PINCAS,A(1982).WRITTINGINENGLISH.LONDON:MACMILLAN.
ELEMENTOSQUECONTRIBUYENALACOMPETENCIAORAL
ww.enfoqueseducativos.es
524
JOSEFAMOLINAFERNANDEZDNI:26234714V
En primer lugar tenemos que concntranos en la dificultad de esta habilidad: LISTENING.Cuandolosestudiantesescuchanuntextoseenfrentanatrestareas: Escuchar. Entender. Aplicareseconocimientoaunatareaconcreta. Estosignificaquetienenquehacerlosiguiente: Aislarlossonidosdiscursivosdeaquellosquenoloson. Dividirelmensajeenpalabraseidentificarlas. Asimilarlasintaxiseinterpretarlaintencindelhablante. Losestudiantespuedenescucharuntexto,unfragmentodenoticias,unaminicharla, o una conversacin. Si los estudiantes escuchan una conversacin, hay que darles informacin sobre la misma y sobre las caractersticas de los dilogos. Siempre es necesarioalgnconocimiento. Paraqueellisteningseaefectivotienenquedarselossiguientesaspectos: Elmensajetienequeserpercibidoadecuadayclaramente. Elmensajetienequesersintcticaysemnticamentecomprensible. Elprofesortienequeproporcionaranalumnounpropsitoconcreto. EstoestrelacionadoconlosprincipiosdeHARMER: a) b) c) d) e) Elvideocaseteestanimportantecomoelcasete. Preparacinesvital. Unaveznoessuficiente. Losestudiantestienenqueestarmotivadosparahacerfrentealaactividad. UnbuenprofesorexplotaelLISTENINGadecuadamente.
Resumamosalgunostiposdelistening: Reciprocoynoreciproco. Acadmicoversusnatural. Inductivoversusdeductivo.
525
BIBLIOGRAFIA:
MCLAREN,N.(1996).LISTENINGCOMPRENHENSION.ALCOY:MARFIL. ANDERSON,A.(1988).LISTENING.OXFORD.
526
Ana M Delgado Gmez

77336895Q TRANSVERSALIDAD EN EL AULA: I
De acuerdo a lo expuesto en los artculos 1 y 2 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin publicado en el BOE (nm. 106), el propsito final de la educacin es el de ayudar a sus alumnos a conseguir un desarrollo integral. Por ese motivo, los temas transversales juegan un papel importantsimo en la educacin de nuestros alumnos, pero: qu entendemos por temas transversales? A qu nos referimos? Los temas transversales son un grupo de temas basados en actitudes, valores y normas que dan respuesta a algunos de los problemas sociales actuales. Estos temas incluyen un importante componente moral y ayudan a los estudiantes a completar esa formacin integral que la educacin se propone como meta. Tanto la educacin moral como la cvica, son los ejes fundamentales sobre los cuales el resto de temas transversales coexisten. Mientras que la dimensin moral est relacionada con valores democrticos, sociales y participativos, la educacin cvica est relacionada con estos mismos valores, pero integrndolos en la vida diaria de los estudiantes. La Administracin Educativa define los valores y actitudes con las siguientes cuatro caractersticas: Los valores y actitudes son partes fundamentales dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. Son tan importantes como cualquier otra materia.
527
Han de estar incluidos en las diferentes reas y edades de la educacin, es decir: educacin infantil, primaria y secundaria.
Deben de ser programados, tratados y evaluados a travs de todo el proceso de educacin.
Tambin llamados Educacin para la ciudadana, los temas transversales son los que siguen: Educacin moral y cvica. Educacin para la Paz. Educacin para la salud. Co-educacin. Educacin para el medio ambiente. Educacin para los consumidores Educacin vial.
Segn el artculo 8 EDL 1992/18244 del Decreto 106/1992 de 9 de junio, los objetivos y criterios de las diferentes reas del currculo integrarn estos temas transversales y adems debern estar presentes a lo largo de toda la etapa educativa. Como podemos ver, los temas transversales ofrecen a los profesores la posibilidad de adoptar una enseanza global, as como de crear un programa interdesciplinar y real altamente beneficioso para sus alumnos.
BIBLIOGRAFA: Constitucin Espaola, 1978, en su artculo 27 establece los principios de la Educacin. Decreto 106/1992 de 9 de junio
528
GOZLEZ LUCINI, F. (1994): Temas transversales y educacin en valores. Madrid: Anaya HANSEN, D.T (2000): La moral est en la prctica. Revista de Estudios del Currculum, 3 (1), marzo; 125-150. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. BOE: nm. 106 YUS RAMOS, R. Temas Transversales. Hacia Una Nueva Escuela (1999)
529
Ana M Delgado Gmez

77336895Q TRANSVERSALIDAD EN EL AULA: II
Ahora que tenemos una idea ms clara de lo que son los temas transversales, veremos en este artculo los diferentes temas transversales que debemos tratar para completar la enseanza de nuestros alumnos. Teniendo en cuenta el Decreto 106/ 1992, de 9 de junio, todos los profesores hemos de recordar que la transversalidad hace referencia a los siguientes aspectos: Los temas transversales estn relacionados con los contenidos de las diferentes materias que los alumnos estudian, por lo que deben ser tratados como temas complementarios pero igualmente importantes. Ofrecen a los alumnos valores morales y cvicos. Los temas transversales no son materias paralelas al currculo, sino que son parte de este y del proceso diario de enseanza-aprendizaje. Se llaman temas transversales porque han de estar presentes en todas las diferentes actividades que se desarrollan en el centro.
Una vez nos hemos familiarizado con los distintos aspectos que, como profesores, hemos de tener en cuenta al trabajar con estos temas, vamos a tratar, con ms detalles, los distintos temas transversales, a saber: Educacin moral y cvica. Educacin para la Paz. Co-educacin. Educacin para el medio ambiente.
530
Educacin para la salud. Educacin vial. Educacin para el consumidor.
Trataremos con ms concretamente estos temas en los siguientes artculos. Sin embargo, es tambin importante considerar que existen algunos principios bsicos como la continuidad, facilidad, globalidad, etc., que todos los profesores hemos de tener en cuenta cuando tratemos con los temas transversales en nuestras aulas. Como podemos ver, el trato de dichos temas en las aulas estar siempre directamente relacionado con las opciones bsicas que cada comunidad haya adoptado. Slo comprendiendo esto, la escuela ser capaz de transmitir e inculcar en sus alumnos esos aspectos tan necesarios en todas las etapas educativas.
BIBLIOGRAFA: Constitucin Espaola, 1978, en su artculo 27 establece los principios de la Educacin. EDL 1992/18244 del Decreto 106/1992 de 9 de junio. HANSEN, D.T (2000): La moral est en la prctica. Revista de
Estudios del Currculum, 3 (1), marzo; 125-150. MEC (1993): Temas transversales y desarrollo curricular. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. SENZ-LPEZ BUUEL, P. (2005): Temas transversales.
http://www.uhu.es/65111/temas_transversales.htm
531
Ana M Delgado Gmez

77336895Q TEMASTRANSVERSALES:EDUCACINPARALAPAZ,COEDUCACINYEDUCACINPARAEL MEDIOAMBIENTE. Ahoraquehemosvistoenartculosanterioresunaclaradefinicindeloquesonlostemas transversales,elsiguientepasoesconocersobrequtratanlosdiferentestemastransversales quehemosdeensearanuestrosalumnos. Con este objetivo, en este artculo comentaremos tres de dichos temas transversales, a saber:educacinparalaPaz,coeducacinyeducacinparaelmedioambiente. EducacinparalaPAZ
Actualmente,nuestrasaulaspresentanunagrandiversidadtantocultural.Estnllenasde estudiantes con diferentes costumbres, intereses y necesidades, por lo que la escuela es un buen lugar para aprender actitudes bsicas necesarias para la vida diaria tales como la solidaridad, tolerancia, el dilogo o la participacin. As, la integracin de actividades que requieran el dilogo como la principal solucin a los problemas planteados es un objetivo bsicoparalaeducacin. Coeducacin.
A pesar de que la Constitucin Espaola refleja el derecho de igualdad entre hombres y mujeres, existe mucha gente en nuestra sociedad que an hoy da en pleno siglo 21 es intolerante,patriarcalyracista.
532
Las discriminaciones por el simple hecho de ser hombre o mujer son tan frecuentes en nuestra sociedad que la Coeducacin justifica su propia importancia y necesidad como materiaenloscolegios. Solocuandotodalasociedadseaeducadaparaello,tantoloshombrescomolasmujeres dejarndeserdiscriminados.Poresoestanimportantetransmitirestosvaloresdeigualdada nuestrosalumnos,puessonlosfuturosciudadanosdenuestrassociedades. Educacinparaelmedioambiente.
Nuestros alumnos han de ser conscientes de los problemas del medio ambiente, sus posibles soluciones y de cmo podemos contribuir a solucionarles. Nuestros alumnos necesitanserconscientesdelaimportanciaderespectaryusaradecuadamentelosmateriales quelanaturalezanosproporciona. Por nuestra parte, los profesores tenemos la obligacin de aumentar la participacin personal, colectiva y solidaria entre nuestros alumnos, mostrndonos nosotros como los primerosenseguirelejemplo. Unodelosaspectosqueidentificanlaeducacinparaelmedioambienteessuorientacin acercadelosvaloresenrelacinalanaturalezayalaspersonas. As pues, el principal objetivo de la Educacin para el medio ambiente es la tolerancia, solidaridad,responsabilidad,detodalasociedad. Estos tres temas son solo algunos de todos los temas transversales con los que los profesorestendremosquetrabajarennuestrasaulasparaprepararasanuestrosalumnosy ayudarles a llegar a ser miembros competentes y comprometidos con la sociedad en la que viven. BIBLIOGRAFA: BUSQUETS,M.D.,CAINZOS,M.&FERNNDEZ,T.(1998):LosTemasTransversales: ClavesdelaFormacinIntegral(Digital1998)
533
Constitucin Espaola, 1978, en su artculo 27 establece los principios de la Educacin. MEC (1993): Temas transversales y desarrollo curricular. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. Estrategias para el desarrollo de los temas transversales del currculo. (2000)
534
Ana M Delgado Gmez

77336895Q TEMAS TRANSVERSALES (II): EDUCACIN PARA LA SALUD, EDUCACIN VIAL, EDUCACIN PARA EL CONSUMIDOR Y EDUCACIN MORAL Y CVICA.
Continuando con los temas transversales, en este artculo intentaremos ofrecer una idea clara de los siguientes: educacin para la salud, educacin vial, educacin para el consumidor y educacin moral y cvica.
Educacin para la salud
El colegio debe ensear a sus alumnos los hbitos bsicos de salud fsica, mental y social para que estos desarrollen de forma positiva su concepto de autoestima. Los objetivos de esta educacin para la salud son los siguientes:
Desarrollar actitudes y hbitos saludables que ayuden a mejorar la vida de los estudiantes.
Aprender a rechazar los factores externos al estudiante que influyen en su salud de forma negativa.
Aceptar la salud como un valor fundamental para el estudiante de modo que este tome un papel activo en su defensa.
Educacin vial
El correcto conocimiento y uso de la va pblica es de especial importancia en las grandes ciudades. Todos los contenidos de esta materia deben estar integrados y/o relacionados con otras asignaturas con Ciencias, Educacin Fsica, tica, etc.,
535
de modo que ayude a los estudiantes a tomar consciencia de sus responsabilidades y sus posibles contribuciones para mejorar la sociedad.
Educacin para el consumidor
El consumismo es un rasgo muy presente, extendido y arraigado en nuestra sociedad actual. Los ciudadanos tienden a acumular numerosos productos innecesarios. Por este motivo, la escuela necesita ensear a sus alumnos ciertos hbitos de consume que les ayuden a evitar el consumismo compulsivo de productos innecesarios.
Educacin moral y cvica
La educacin moral y cvica es el eje principal en torno al cual giran el resto de temas transversales integrados en el currculo ya que incluye las caractersticas bsicas que han de caracterizar a una persona preocupada por los problemas sociales, y dispuesta a ayudar en todo lo que sea posible para solucionarlos. La educacin moral promueve la democracia, solidaridad y los valores participativos, mientras que la educacin cvica est relacionada con estos mismos valores pero a nivel de nuestra vida diaria.
Como podemos ver, tanto las escuelas como las familias de los estudiantes son responsables de la salud psicolgica, fsica y moral de nuestros futuros ciudadanos.
BIBLIOGRAFA: BUSQUETS, M.D., CAINZOS, M. & FERNNDEZ, T. Los Temas Transversales: Claves de la Formacin Integral (1998) Constitucin Espaola, 1978, en su artculo 27 establece los principios de la Educacin.
536
MEC (1993): Temas transversales y desarrollo curricular. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. http://www.uhu.es/65111/temas_transversales.htm
537
Ana M Delgado Gmez

77336895Q
ENSEARVALORESYACTITUDES(I)
Laeducacintienesuorigenydestinoenlaspersonas,esdecir,laspersonassonelcentro de la educacin. La calidad de la educacin para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias, es decir, igualdad de oportunidades, por lo que existen muchasydiversasmetodologasparaofreceranuestrosalumnosunaeducacinenvaloresy actitudes. Losvaloresestnpresentesennuestravidadiaria.Somosconscientesdeellosatravsde las experiencias que condicionan nuestro comportamiento, por lo que los valores son los responsables de los rasgos personales y del comportamiento de nuestros alumnos en particularycualquierpersonaengeneral. Sinembargo,educarenvaloresdentrodeunasociedadtanpluralcomolanuestra,esun trabajo realmente duro y complejo, de modo que lo primero que los profesores hemos de ensearanuestrosalumnosesadiferenciarentreelconceptodeactitudyeldevalor. En primer lugar, definimos el concepto de actitud como una predisposicin aprendida a actuaroresponderdeunmodoconcretoessituacionesespecficas. EnSegundolugar,cuandohablamosdevalores,hacemosreferenciaaaquelloporloque creemosquealgoesbueno,esdecir,nosreferimosalacreenciapersonaldecadapersonade cmodebemoscomportarnosono.
538
Aunque tantos los valores como las actitudes comparten algunos elementos, son dos conceptosrelacionadosperodiferentes.Estaeslaraznporlaquepodemosencontrartantas definicionesdiferentesdeestosconceptoscomoautoreshantratadoestetema. Nuestros estudiantes aprenden los valores en casa y despus, estos son reforzados, trabajadosypuestosenprcticaessusrelacionesenelcolegio,eltrabajooconsusamigos. Estos valores son tan importantes porque si nuestros estudiantes tienen buenos conceptos, ideas y valores pero no los entiende, entonces podemos afirmar que no tienen nada. Esto significaqueloimportantenoesensearanuestrosalumnoslateora,sinolaprctica. Comopodemosver,laeducacinnosoloestrelacionadaconlaenseanza,transmisino adquisicindenuevosconceptos.Comoprofesores,esnuestrotrabajoyobligacinenseara nuestros alumnos no solamente conceptos sino prepararlos y ayudarlos a convertirse en miembros independientes y competentes de una sociedad plural y multicultural como es la nuestra. Despus de todo, no debemos olvidar que en primer lugar somos profesores, educadores,independientementedelaespecialidadalaquepertenezcamos. BIBLIOGRAFA: Constitucin Espaola, 1978, en su artculo 27 establece los principios de la Educacin. GONZLEZ LUCINI, F. (1992): Educacin en valores y Diseo Curricular. Madrid: AlambraLongman. OSTERRIETH,P.(1964):Fairedesadultes.Bruxelles:Dessart. POURTOIS, JP y DESMET, H. (1997): LEducation Postmoderne. Pars: Presses UniversitairesdeFrance. SAVATER,F.(1997):Elvalordeeducar.Barcelona:Ariel STEPHENSON,J.(1997):ValuesinEducation(Digital)
539
540
Ana M Delgado Gmez

77336895Q
ENSEARVALORESYACTITUDES(II)
DeacuerdoalaAdministracindelaEducacin,losvaloresyactitudessondefinidosen relacinalassiguientescaractersticas: Losvaloresyactitudessonpartedeloscontenidosqueformanpartedelprocesode enseanzaaprendizaje. Latransmisinyenseanzadevaloresyactitudessontanimportantescomocualquier otramaterial. Han de estar incluidos en las diferentes reas y etapas de la educacin de nuestros alumnos,esdecir,educacininfantil,primariaysecundaria. Como podemos comprobar, que la educacin en valores y actitudes es importante para nuestrosalumnosesunarealidadquelesayudaraprepararsepara: En este sentido, hemos de considerar al sistema educativo como un educador de la sociedadprincipalmentepordosrezones,asaber: Comprenderporqulascosasyelmundoescomoes, adquirirsuautonomapersonal,y actuar,esdecir,desarrollaryconsolidarunaactitudresponsable. Handesertratadosyevaluadosalolargodetodoelprocesoeducacional.
541
El sistema educativo tiene influencia en los estudiantes. Su objetivo es ofrecerles un desarrollonoslointelectual,sinotambinmoral. Ademslaaperturadecualquiernuevocentrotieneunaenormeinfluencianosoloen losestudiantes,sinotambinenlasociedadyelentornoenelqueestsituado. Losvaloresconstituyenunproyectocompartidoentreescuelaysociedadquedasentidoa laadquisicin,prcticayreforzamientodelasactitudesenlasaulas. Visto esto, podemos afirmar que una educacin apropiada no sera posible si no consideramosprimeroeldesarrollosocialylascondicionesimpuestasporlasociedad.Deotro modo, sin tener en cuenta la sociedad en la que tiene lugar, la educacin que ofrecemos a nuestrosalumnosnopodrserproductiva. BIBLIOGRAFA: Constitucin Espaola, 1978, en su artculo 27 establece los principios de la Educacin. GONZLEZ LUCINI, F. (1992): Educacin en valores y Diseo Curricular. Madrid: AlambraLongman. OSTERRIETH,P.(1964):Fairedesadultes.Bruxelles:Dessart. POURTOIS, JP y DESMET, H. (1997): LEducation Postmoderne. Pars: Presses UniversitairesdeFrance. SAVATER,F.(1997):Elvalordeeducar.Barcelona:Ariel STEPHENSON,J.(1997):ValuesinEducation(Digital)
Ana M Delgado Gmez
542
77336895 - Q CMO CONSEGUIR QUE NUESTROS ALUMNOS PARTICIPEN EN CLASE DE INGLS
El Decreto 148/2002, de 14 de mayo, por el que se modifica el Decreto 106/ 1992, de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria, quedando as establecido el currculo de Lenguas extranjeras, ingls, en Andaluca: E.S.O y Bachillerato, seala que la capacidad de comunicacin en Lengua extranjera constituye hoy una necesidad insoslayable por razones de tipo sociolgico y educativo. La finalidad de la enseanza del ingls como lengua extranjera, hacemos referencia otra vez al currculo de Lenguas extranjeras, ingls, en Andaluca: E.S.O y Bachillerato, consiste en la adquisicin por parte del alumno de competencias lingsticas, sociolingsticas, discursivas, estratgicas y socioculturales. Esto quiere decir que el alumno ha de ser capaz de: Reconocer y utilizar las funciones del lenguaje, usando adecuadamente los elementos semnticos, morfosintcticos, fonolgicos y prosdicos. Producir enunciados adecuados dentro de un contexto. Interpretar y producir diferentes tipos de textos orales y escritos. Recurrir a estrategias de comunicacin, verbales o no, tendentes a compensar lagunas o interrupciones en la comunicacin. Familiarizarse con el contexto social y cultural en el que se habla la lengua extranjera.
Para conseguir que nuestros alumnos alcancen los objetivos establecidos en el currculo, necesitamos trabajar duro y practicar mucho. Para ello, el primer paso es
543
conocer a los alumnos y ayudarles a vencer sus temores, como es el caso de la vergenza. Todos hemos sentido vergenza en diferentes situaciones en una ocasin u otra. El sentimiento de vergenza afecta a cmo una persona se siente y comporta en sus relaciones con los dems. Los estudiantes son especialmente vergonzosos cuando se les pide que participen en clase, y mucho ms si tienen que hacerlo en ingls. Sentir vergenza significa sentirse incmodo, nervioso, tmido, inseguro, etc. Los profesores podemos saber cuando un alumno siente vergenza por rasgos como tartamudeo, temblor, falta de aliento, sudor, etc. Los estudiantes que sienten vergenza se dan a s mismo muchas menos oportunidades de practicar sus debilidades y as mejorar. Normalmente, dudan antes de hablar o hacer algo nuevo, por lo que a menudo prefieren ver cmo lo hacen sus compaeros a hacerlo ellos mismo o unirse, ya que, segn ellos, no saben qu hacer o decir. Un problema importante que presentan los estudiantes que siente vergenza, y mucha gente de hecho, es que tienden a percibir su propia vergenza como algo negativo, por lo que es muy complicado en algunos casos solucionar este problema. Para ello, es imprescindible que el alumno tome conciencia de que ha de estar dispuesta a luchar contra ella para solucionarla.
Sin embargo, los profesores podemos ayudar y motivar a estos alumnos a combatir sus miedos con mini puntos, actividades como el trabajo en parejas o equipos, reconocindoles lo bien que han hecho algo, su esfuerzo; ayudndoles a saber que los errores no son algo malo, sino que son parte de todo aprendizaje, que todos nos equivocamos, etc. De este modo, cuanto ms practiquen nuestros alumnos, ms fcil les ser conseguir sus objetivos, perder esa vergenza y sentirse ms relajados, naturales y cmodos. Todos sabemos que superar el sentimiento de vergenza requiere tiempo y prctica. Por esta razn, los estudiantes que sufren este problema necesitarn ms
544
tiempo para acostumbrarse a hablar o tomar parte en algunas actividades desarrolladas en clase. Sin embargo, es nuestro deber como profesores hacerles entender que la prctica, el esfuerzo y el tiempo son esenciales para que se sientan ms relajados, seguros y cmodos para participar en clase.
BIBLIOGRAFA: ATKINSON, J.M (1964): An introduction to Motivation. Princetown, New Jersey: Van Nostrand Decreto 148/2002, de 14 de mayo por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca. LOWNDES, L. Goodbye to Shy (Digital- Jun 21, 2006) BLACKBURN, B.R (2005): Classroom Motivation from A to Z: How to Engage Your Students in Learning (Digital- Oct 30, 2005)
545
Ana M Delgado Gmez 77336895Q
VALORES Y EDUCACIN
COMPETENCIAS
FUNDAMENTALES
EN
LA
La educacin en valores y en competencias sociales es una dimensin que ampla la adquisicin de los conocimientos y habilidades de nuestros alumnos. Los estudiantes deben tenerlaoportunidaddeaccederaundesarrollopersonalquelespermitaadquirirsumadurez social y emotiva adems de conocer sus obligaciones y derechos como ciudadanos de la sociedadalaquepertenecen. LosobjetivosdelaEducacinSecundariaObligatoriadeberncontribuiraquelosalumnos y alumnas, durante dicha etapa, desarrollen ciertas capacidades, a lo que la educacin en valoresylascompetenciassocialescontribuirndeformadecisiva.As,podemosidentificaren laeducacinloscuatrorasgosfundamentalesquesiguen: Aprender a aprender, es decir, poner a los alumnos en contacto con su cultura para queseanconscientesdelasociedadenlaquevivenyenpapelqueenellatienen. Tantolosprofesorescomolospadressernlosguasdelosalumnosenesteproceso. Aprender a ser, es decir, ensear a nuestros alumnos a conocerse a s mismos: sus habilidades,capacidadesylimitaciones. Tambin en este proceso, los profesores junto con la familia desempearn un papel importantsimo para que los alumnos desarrollen y consoliden un concepto real de s mismoscomoindividuosycomomiembrosdelasociedad. Aprender a hacer. Los estudiantes necesitan experimentar con su proceso de aprendizajeconelfindepoderdesarrollartodassushabilidadesycompetencias. Aprender a vivir en comunidad. Cuando los estudiantes viven en comunidad, en el colegioporejemplo,handeaprenderareconoceralrestodeindividuoscomoiguales.Esta
546
convivenciaencomunidadhadeservirlesparaaprenderacolaborar,cooperar,dialogary tomardecisionesdeformaconjuntaconotraspersonasenlugardeporsmismos. Todos estos procesos mejorarn la vida social y personal de nuestros estudiantes. De modo que, teniendo en cuenta todos estos aspectos en nuestras clases, podemos decir que existendosgrandesnecesidadesyoportunidadesenlaeducacinfuturadenuestrosalumnos, asaber:aprenderaseryaprenderavivirencomunidad. BIBLIOGRAFA: Artculo 4 EDL 1992/18244 del Decreto 106/1992, de 9 de junio. Constitucin Espaola, 1978, en su artculo 27 establece los principios de la Educacin. DELORS,J.(1996):Laeducacinencierrauntesoro.Madrid:UNESCO/Santillana. SAVATER,F.(1997):Elvalordeeducar.Barcelona:Ariel.
Ana M Delgado Gmez 77336895Q LAEVALUACINDELOSESTUDIANTES
547
Laevaluacindelosestudiantesesuntrabajoimportanteperoalavezdifcilycomplejo al que todos los profesores han de enfrentarse. Dicha evaluacin implica que los profesores tenganunafuentecontinuadeinformacinsobrelosestudiantesparadespuspoderanalizar, cambiar,mejorar,etc.elprocesodeenseanzayevaluarasusalumnos. Segnelartculo14EDL1992/18244delDecreto106/1992,de9dejunio: Elprofesoradoevaluarlosaprendizajesdelalumnado,losprocesosdeenseanzaysu propioprcticadocente. Laevaluacindelosestudiantessercontinuaeintegradora. () Sinembargo,larealidadenlasaulasesquelaevaluacindelosestudiantesdifierede forma abismal de unos profesores a otros, por lo que hemos de plantearnos las siguientes preguntas: a) Aprenderopasarelexamen? Aunqueelobjetivofinaldelaeducacinesquelosestudiantesaprendancosasnuevas, parecequelamayorpreocupacindelasfamiliasdelosalumnosesquepasenlosexmenes, noqueretenganloaprendido.
548
b) Nivelesanteriores? Cuandounestudiantefalla,suspende,siempreseleachacaaquenohasidopreparado correctamenteenlosnivelesanteriores. c) Elestudiante,elnicoquehadeserevaluado? Apesardequehaymuchosotroselementosypersonasqueinfluyenenlaevaluacinde losalumnos,larealidadesqueestossonlosnicosquesonevaluados. d) Evaluacincualitativa? Aunque muchos profesores sealan la importancia de una evaluacin cualitativa, la realidadesquelaevaluacinescuantitativa:aprobado,suspenso, e) Participacin? Enmuchoscasoslosestudiantessolamentetomanpartedesuevaluacinpormediode losexmenes. Todas estas paradojas dejan de manifiesto la complejidad del proceso de evaluacin, siendoestanosolounacuestindetcnicas,sinotambindeaspectosafectivos,personales, ideolgicos,etc. BIBLIOGRAFA: Decreto106/1992,de9dejunio.Artculo14 Decreto106/1992,de9dejunio.Artculo15 Ordende10deagosto,2007 SUSAN,F.ToolsforPowerfulStudentEvaluation(DigitalMar1,2000)
549
Ana M Delgado Gmez 77336895Q CRITERIOSDEEVALUACIN Todaevaluacinestsujeta,yporlotantodebecumplir,alasnormasestablecidasporla legislacin(segnlaOrdendel10deagostode2007porlaquelosaspectosdelaevaluacin del proceso de enseanza en la Educacin Secundaria en Andaluca quedan establecidos) as comolasestablecidasporelpropiocentro.Aestasnormashemosdeaadirleelhechodeque cada profesor tenga sus propias opiniones sobre lo que debe ser evaluado y cmo ha de evaluarse. Msalldelanormativaydelanecesidaddeconcretarqudebeserevaluado,enrelacin conloscriteriosatenerencuentalaevaluacindelosestudiantes,losprofesoreshemosde tenerencuentalostrescriteriosfundamentalesquesiguen: Normativa.Sontilesparaestablecerlasnormasparalosestudiantes. Lgicas,conlaintencindecentrarnuestraatencinenelprocesodeaprendizaje. Personal, que centran nuestra atencin en el conocimiento de cada estudiante. Los criterios personales pueden estar relacionados con otros aspectos como el esfuerzo delalumnoosumotivacin. En relacin a los criterios de evaluacin, podemos considerar los siguientes cuando evaluamosalosalumnos: a) Usodelconocimientoquelosestudiantesposeen. b) Comprensinglobaldelasideasprincipalesdelamateria.
550
c) Construccinpersonalyelaboracindelaspropiasideas. d) Capacidadderelacionarideasporcontraste,comparacin,etc. e) Anlisisprofundodelosargumentosexpuestos. f) Originalidadpersonalydeestiloalhacerexposicionesyplanteamientos.
g) Coherencia,esdecir,secuenciacinlgicayclaradeideas. h) Presentacindetrabajos,estudios,actividades,etc. BIBLIOGRAFA: ALLEN, D. : La evaluacin del aprendizaje de los estudiantes/ Institucional HIstory and the SchoolAdministrador(Digital) FERNNDEZPREZ,M.(1986):Evaluacinycambioeducativo.Madrid:EscuelaEspaola. GIMENO SACRISTN, J. (1992): La evaluacin en la enseanza. En Gimeno, J. y Prez A. (1992):Comprenderytransformarlaenseanza.Madrid:Morata. Ordendel10deagosto,2007 TERRY,D.T(1999):EvaluacionGuaPracticaParaProfesores(EducacinHoy)(DigitalJun 1999)
551
Ana M Delgado Gmez

77336895Q DIVERSIN EN LA CLASE DE INGLS ( I )
Todo el mundo sabe que aprender ingls como segunda lengua puede convertirse en una experiencia dura tanto para los alumnos como para el profesor si no se hace de forma apropiada. Desde nuestra propia experiencia los profesores sabemos que no hay nada peor que sentarse a aguantar una clase aburrida e interminable. Por esta razn, todos los profesores queremos ofrecer clases en las que los alumnos aprendan mientras se divierte, lo que no es nada fcil. De hecho, no existe ningn truco para ello. La realidad de la enseanza del ingls como lengua extranjera es que los alumnos solamente entienden, en el mejor de los casos, la mitad de lo que el profesor les explica. Una buena manera de llamar su atencin, de despertar su inters es hacerlos formar parte de las lecciones a travs de actividades que les mantengan ocupados y as, nuestros alumnos recordarn la leccin mucho ms fcilmente y ms divertida. Por esta razn, la preparacin de las clases es un punto clave en el xito y diversin de una clase de ingls. Gracias al uso de estas actividades, el profesor lograr atraer la atencin de sus alumnos. No obstante, es muy importante asegurarse de que las actividades son apropiadas para el nivel de los estudiantes, su contexto, al tema que tratamos, etc. BIBLIOGRAFA: RESNICK, A. Having Fun with Maps and Globes (Digital Jan 2000) TRICE BLACK, S. Classroom Guidance Games: 50 Fun, Inspirational Guidance Games; Reproducible Cards, Boards & Worksheets; and Letters to Parents (Digital Jan 2006)
552
Ana M Delgado Gmez 77336895Q DIVERSINENLACLASEDEINGLS(II) Unavezquehemosseleccionadoloscontenidos,objetivos,etc.,ylasactividadesconlas quevamosatrabajarenclase,eselturnodecomenzarlaleccin. La presentacin y la produccin deben ser interesantes para los estudiantes y no excesivamentelargas. Primero, hemos de recordar que una presentacin corta que contenga el vocabulario requeridosiempresermuchomsefectivaqueunaleccinlargayterica. Segundo, nunca hemos de olvidar que durante el desarrollo de la leccin es nuestro trabajoydeberayudaralosalumnosconentusiasmoyaspodremosvercomosedivierteny trabajanduro. Despus, para la parte de la leccin, es una buena idea preparar algunas actividades de juego y teniendo en cuenta el tema que se trata ese da, podemos ajustar el juego al vocabularioquelosalumnoshandeaprender.Porejemplo: Consideramos una actividad relacionada con los meses del ao. Podemos asignar un nombreacadaestudiante.Despus,mandaremosacadaestudianteauncrculodesillas(hay queasegurarsequehayunasillamenosqueestudiantes).Entonces,elprofesordiceunmesy todos los estudiantes con este nombre tienen que levantarse y cambiar de sillas tan rpido como puedan. As quedar un estudiante sin silla, que ser el encargado ahora de elegir un mesparaquesuscompaerosvuelvanacambiardesilla.
553
Este juego puede hacerse con ms de una palabra a la vez. De este modo, los alumnos aprendernvocabularionuevosindarsecuentaydivirtindosealmismotiempo. BIBLIOGRAFA: BEAULIEU, D. Impact Techniques in the Classroom: 88 Activities to Engage Your Students(DigitalFeb2005) MARX, P. Take a Quick Bow: 26 Short Plays for Classroom Fun (Digital Sep 13, 2005) ROSENBLUMLOWDEN, R. You Have to Go to SchoolYou're the Teacher!: 250 ClassroomManagementStrategiestoMakeYourJobEasierandMoreFun(Digital Jul22,2000)
554
Ana M Delgado Gmez 77336895Q CMOENSEARFONTICAINGLESAENEDUCACINSECUNDARIA En Educacin Secundario, se supone que los estudiantes tienen un nivel de pronunciacinmsomenosaceptable,porloqueensearlesalgunossmbolosdelafontica inglesa junto con sus representaciones ortogrficas, as como transcripciones fonticas no deberaserunproblema,enprincipio. Pero,cmohacerlo?Enesteartculoencontraremoscmoensearalgunasnocionesde fonticainglesaanuestrosestudiantessinserderrotadosenelintento. Smbolos fonticos. Al principio, los alumnos no entendern ninguno de los smbolos, pero hemos de recordar que tampoco entendan nada de ingls cuando comenzaron a estudiarlo.Poreso,esteproblemadesaparecerconeltiempoylaprctica. Transcripcionesfonticas.Primerotrabajaremosconpalabras,despusconfrases,luego oraciones,prrafoscortosyfinalmentenuestrosalumnosserncapacesdetranscribirtextos. El objetivo de ensear fontica inglesa es ayudar a nuestros alumnos a entender y ver cmo esto favorece a su aprendizaje autnomo. Es por esto por lo que, si comenzamos enseandoanuestrosalumnosdesdeedadestempranas,sesentirnmssegurosycmodos conlafonticayvernlosbeneficioscuandoseanmsmayores. Unabuenaideaesusartarjetasenclaseparaensearfonticainglesa. Aalgunosprofesoresnolesgustaestaidea,talvezporquenoestnfamiliarizadoscon los smbolos, o tal vez porque creen que es demasiado complicado para sus alumnos. Sin embargo, si lo intentamos lo mejor que podamos, al final ser beneficioso tanto para los alumnos como para el profesor pues nos ayudar a usar con ms seguridad la lengua y nos sorprenderhastadndepuedenllegarnuestrosalumnos.
555
Algunas de las razones por las que deberamos usar tarjetas fonticas en clase son porquesuponenunabasedesdelaqueensear,aprenderypracticarpronunciacin,ofrecen la oportunidad al profesor de usar una herramienta til para ensear y corregir errores de pronunciacin. Otraventajadeensearpronunciacinesqueelprofesorpuedeseleccionarlossonidos ysmbolosdeacuerdoalniveldesusalumnos. Al mismo tiempo, los estudiantes deben ser conscientes de la importancia de la pronunciacinenunalenguacomoelingls,loquelesayudaraentenderlomejor. Finalmente,solamentedecirquelasactividadespuedensertambinotraformadivertida deaprenderfontica:sonidosaislados,reconocerpalabrasenunaoracin,etc. BIBLIOGRAFA: NUNAN,D&CARTER,R.(2001)TheCambridgeGuidetoTeachingEnglishtoSpeakers ofOtherLanguages.Cambridge:Oxford TAYLOR FIELD, W. An Outline for the Elementary Teaching of English Phonetics: ApplicabletoAnySeriesofSchoolReadingBooks,butPreparedwithSpecialReference totheFieldReaders(Digital1922) CARR,P.(1999)EnglishPhoneticsandPhonology:AnIntroduction.
556
Ana M Delgado Gmez 77336895Q UNIDADESDIDCTICAS(I) Puestoqueelprincipalobjetivodelaeducacinesayudaralosestudiantesaconseguirsu desarrollo persona y llegar a ser miembros competentes de la sociedad en la que viven, no debemosdeolvidarlaimportanciaqueexistenentrelarelacindelaeducacinenvaloresyel restodematerias. Paraellonecesitamoslosiguiente: Unproyectoeducacionalrespaldadonosoloporlosprofesores,sinotambinporlos estudiantes, sus familias, y en definitiva todos los miembros pertenecientes a la educacin. Instrumentos didcticos adecuados a la edad de los alumnos, su nivel, necesidades, intereses,aspiracionesyobjetivos. Igualmente importante es el desarrollo del currculo en el aula, que no es ms que el desarrollodelasunidadesdidcticas. Estos dos aspectos estn estrechamente relacionados con las dos partes del proceso de enseanzaaprendizaje. Lacreacindelasunidadesdidcticasenglobandospartes:diseoydesarrollo.Enestas dosfases,losprofesoreshandetenerencuentadiferentesaspectoscomo: Enprimerlugar,enlafasedediseo,losprofesoreshandeconsideraraspectoscomola identificacindelostemas,laevaluacininicial,losobjetivos,contenidos,temastransversales, eltiempo,losmaterialesylasfuentes. Ensegundolugar,enlafasededesarrollo,losprofesoreshabrndedesarrollarlaunidad, esdecir,ponerlaenprcticayevaluarla.
557
Como podemos ver, la enseanza no consiste solamente en llegar a clase y explicar un tema a los alumnos, sino que por el contrario es un proceso complejo en el que hay que estudiardetalladamentemuchosyaspectosdiferentes. BILBIOGRAFA: ASENSIO,M.(1987):Enfoqueinterdisciplinareneldiseocurricular.Cuadernosde Pedagoga,149;8185. BAUTISTAVALLEJO,J.M(2001):Unidadesdidcticasyenseanzaglobalizadapara unaeducacinenvalores.Sevilla:Padilla. EDL1992/18244delDecreto106/1992de9dejunio.Artculos14y15. Orden de 1371994, que regula el proceso de diseo, desarrollo y aplicacin de adaptacionescurricularesenlosCentrosDocentes(BOJA1081994)
558
Ana M Delgado Gmez 77336895Q UNIDADESDIDCTICAS(II):DISEO Una vez que tenemos una idea ms clara de lo que es una unidad didctica, en este
artculo intentaremos explicar los diferentes pasos que cualquier profesor ha de seguir a la hora de crear una unidad didctica. Con el propsito de hacer esto, comenzaremos por explicarelprimerodeestospasos:eldiseo. Loselementosaconsiderarcuandosediseacualquierunidaddidcticason: a) Seleccin de la unidad, es decir, elegir el tema teniendo en cuenta el nivel de los estudiantesalosquevadestinada,eltiempodequesedispone,etc. b) Mdulos de aprendizaje concntricos. Si queremos que nuestros estudiantes aprendannuevascosasdebemosconocerelconocimientoquetienenactualmente,porloque hay que establecer relacin entre lo que ya conocen y lo que van a aprender para que ese aprendizajelesresultemsfcil. c) Evaluacin inicial. Es muy importante y til hacer una evaluacin inicial de los estudiantesalcomienzodelasunidadesparaconseguirinformacinsobreelconocimientoyel progresoqueestnhaciendo,susintereses,actitudes,habilidades,etc. d) Objetivos. Los objetivos han de deben estar relacionados con los conceptos, procedimientosyactitudes. e) Contenidos. Igual que en el caso de los objetivos, los contenidos han de ser de tres tipos:conceptuales,procedimentalesyactitudinales. f) Temastransversales.Debenestarrelacionadosconelrestodelasmateriassiempre queseaposible.
559
g) MaterialsyFuentes.Losmaterialesdebenserapropiados,esdecir,estarrelacionados nosoloconlosconceptos,sinotambinconlashabilidadesyelniveldelosestudiantes. Lasfuentespuedenserdediferentestipos:personales(cualquierpersonaquetomeparteen la unidad didctica), medioambientales (museos, parques, bibliotecas, etc.), procedentes del colegio(patiosderecreo,aulas)oinclusoeconmicas(fiestas,competiciones,) h) Temporizacin. La unidad didctica debe incluir aspectos como la organizacin del espacioyeltiempo. Apartedetodoesto,existenotrosmodosdedisearunaunidaddidctica,puescadauna serdiferentedependiendodequinlahayadiseadoyademsestardestinadaadiferentes estudiantes. Conestosochoelementos,lafasedediseoestfinalizada.Ahoraeselturnodelafasede desarrollo,algoquediscutiremosenotroartculo. BIBLIOGRAFA: ASENSIO,M.(1987):Efoqueinterdisciplinareneldiseocurricular.Cuadernosde Pedagoga,149;8185. BAUTISTAVALLEJO,J.M(2001):Unidadesdidcticasyenseanzaglobalizadapara unaeducacinenvalores.Sevilla:Padilla. EDL1992/18244delDecreto106/1992de9dejunio.Artculos14y15. Orden de 1371994, que regula el proceso de diseo, desarrollo y aplicacin de adaptacionescurricularesenlosCentrosDocentes(BOJA1081994)
560
MdelCarmenBautistaMontojoD.N.I:44040721E ElusodelFlashcards(tarjetasdevocabulario)enEducacinSecundaria. DeacuerdoconelREALDECRETO1631/2006,29dediciembre,queestablece las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria de acuerdoaloestablecidoenelartculo6.2delaLeyOrgnica2/2006,de3demayo, deEducacin(L.O.E),eltercerbloquedecontenidosparalenguasextranjeraseselde conocimiento de la lengua, es decir el conocimiento de la gramtica as como de otrosaspectosformalescomoelvocabularioocontenidofonticos. Enestesentido,eluso deflashcardsenEducacinSecundariaesmuytily ayudaanuestrosalumnosaaprender.Quesunaflashcard?.Esunatarjetaquese usa normalmente para ensear vocabulario a travs de una fotografa. A veces incluyenlapalabraescritaenelreverso. A parte de vocabulario, los profesores pueden ensear gramtica e incluso aspectos fonticosdelidiomaconestastarjetas. Los profesores tradicionales solan ensear vocabulario por medio de largas listasquelosalumnostenanqueaprendersedememoria.Hoyenda,elusodeestas tarjetasesmsatractivoparaellosqueesaslistas.Estocontribuyeaqueelaprendizaje seamsfcilynaturalyaqueellosadquierenelvocabulariorelacionandounapalabra aunaimagenascomolohacenensulenguamaterna. Adems,lastarjetasayudanaenseargramticaoinclusoredaccionesguiadas. Por ejemplo, mostrndoles una tarjeta con un adjetivo, ellos pueden practicar la comparacin de los adjetivos o la formacin de adverbios. Al mismo tiempo, ellos estn practicando ingls a nivel oral puesto que tienen la oportunidad de hablar y pronunciarelidioma.
561
Aparte de todo esto, se pueden hacer varias actividades y juegos usndolas. Estopromueveeltrabajoenparejas,pequeosograndesgrupos,locualesbastante bueno para ensearles valores sociales tales como el respeto hacia las normas, los turnos,cooperacin Pararesumir,elusodidcticodelasflashcardshacequenuestrosalumnosse diviertan en la clase. Esto ayuda a que el aprendizaje sea mas fcil y que nuestros alumnos tengan ms inters en esta lengua extranjera. El profesor debe usar tantos recursoscomoseaposibleynecesarioparaquelosalumnosaprendan. Bibliografa: LEYORGNICA2/2006,de3demayo,deEducacin.(B.O.E.106,4demayo del2006) REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. (B.O.E5,5deenerode2007) CARSTAIRSMcCarthy, A. (2002). An Introduction to English Morphology. EdinburghUniversityPressCtd. DENNING, K (1995). English Vocabulary Elements. Oxford University Press. U.S.A. FABRA,M.LL(1973).Lanuevapedagoga.Ed.Salvat.Barcelona.
562
MdelCarmenBautistaMontojoD.N.I:44040721E Qumtododetrabajoesmejorenlaclase,eltrabajoenparejasoindividual? Ambos, el trabajo en parejas e individual son necesarios e importantes en la claseyaquelosdosfomentandiferentesvaloresyuntipodeaprendizajedistinto. La ORDEN de 10 de Agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca, se incluyen las cuatro destrezas bsicas para el rea de Lengua Castellana y Literatura as como LenguasExtranjeras,losprofesoresdeinglsdebentrabajarenclasecuatrodestrezas bsicas basadas en saber qu y como escuchar; qu ycomo hablar;qu y como leeryquycomoescribir. Porunlado,eltrabajoindividualesrealmenteimportanteyaquelosprofesores necesitamos evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos de forma independiente.Pormediodeestetipodetrabajopodemoscomprobarelniveldelos estudiantes, problemas especficos de aprendizaje (gramtica, audio, escritura), inters y motivacin e incluso su capacidad para aprender ms rpido o ms lento. Estetipodetrabajoledaalprofesorlaoportunidaddepromovervalorespersonales tales como la organizacin, cuidado del material, responsabilidad en general, por ejemplo, haciendo sus deberes a tiempo. Este mtodo es importante para que los profesoresconozcanasusalumnos. Por otro lado, el trabajo en parejas resulta tambin interesante. Es muy importante que los jvenes adolescentes aprendan a entablar buenas relaciones personalesconsuscompaeros.Elcentroeselprimerlugarparahacerlo.Estetipode mtodo ayuda a los profesores a trabajar valores como la cooperacin, el respeto hacialasopinionesdelosdems,dejarquelosotroshablen,controldelliderazgo En conclusin, los profesores deben usar tantos tipos de agrupamiento en la clase como sea posible (en pareja, pequeos grupos, la clase entera, de forma
563
individual)porquecadaunoofreceventajasdiferentesynecesariasdesdeelpuntode vistapedaggico. Bibliografa: LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (B.O.E. 106, 4 de mayo del 2006). ORDEN de 10 de Agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo correspondientealaEducacinSecundariaObligatoriaenAndaluca(B.O.J.A 171,30 deagostode2007). ANTONS,K.(1979):Prcticadeladinmicadegrupos.Herder.Barcelona. LARSENFREEMAN, D (2000). Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford:OxfordUniversityPress. RICHARDS,J,&RODGERS,T(2001).ApproachesandMethodsinLanguageTeaching (2nd,ed).Cambridge:CambridgeUniversityPress. MdelCarmenBautistaMontojoD.N.I:44040721E
Cul de las cuatro destrezas bsicas en el rea de ingls plantea ms problemasalosalumnos?Culessonlasrazones?
564
El REAL DECRETO 1631/2006, 29 de Diciembre, que establece las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria de acuerdo a lo establecidoenelartculo6.2delaLeyOrgnica2/2006,de3demayo,deEducacin (L.O.E),enelAnexoI,fijalascompetenciabsicasquedebeconseguirlosalumnosal final de la etapa de educacin secundaria obligatoria. Una de las competencias que menciona es la de competencia en comunicacin lingstica. Esta competencia se trabajaclaramentedesdeelreadelenguasextranjerasysereflejaenlaORDENde10 deAgostode2007,porlaquesedesarrollaelcurrculocorrespondientealaEducacin Secundaria Obligatoria en Andaluca, se incluyen las cuatro destrezas bsicas para el rea de Lengua Castellana y Literatura as como Lenguas Extranjeras de la manera siguiente: saberquycmoescuchar;quycmohablar;quycmoleeryquycmo escribir Parasabercualdeellasplanteamsproblemasalosalumnos,hayquehacer una distincin entre habilidades receptivas, a travs de las cuales nuestros alumnos reciben informacin y conocimiento (esta son la lectura y la escucha) de las habilidades productivas, a travs de las cuales los alumnos reproducen su conocimientoyproducennuevainformacin(hablaryescribir). Lasprimerassonmsfcilesparanuestrosalumnosquelassegundas.Conel fin de poner en prctica cualquierhabilidad, ellos necesitan estarencontacto con la lengua en situaciones y contextos reales. Sin embargo, ellos no tienen tantas oportunidades para hablar o escribir. Es ms accesible para ellos escuchar o leer en inglsyaque,normalmente,ellosescuchancancionesqueellosmismoseligen,cintas enlaclaseoasusprofesoreshablandoelidioma.Lomismoocurreconlasocasiones que ellos tienen para leer en lengua extranjera ya que pueden comprar revistas o librosdeformabarataencualquierlibrera. Tambin hay muchos carteles y anuncios en ingls en nuestro pas (en camisetas, pelculas).Avecesinclusopreguntanporelsignificadodepalabrasquehanvistoen algunaparte.
565
Sin embargo, los alumnos tienen ms problemas cuando tienen que enfrentarseahablaroescribir.Tienenmuypocasoportunidadesparahablaroescribir inglsensituacionesrealesylaprcticaseconvierteenalgonotanaccesible. Portanto,nuestralaborpedaggicamsimportantecomoprofesores,estener encuentaestosfactoreseintentarpromoveractividadesyoportunidadesenclaseen las que losalumnos puedan trabajar lascuatro habilidades por igual sin decantarnos msporunasqueporotras. Bibliografa: LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (B.O.E. 106, 4 de mayo del 2006). REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. (B.O.E 5,5deenerode2007). ORDEN de 10 de Agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo correspondientealaEducacinSecundariaObligatoriaenAndaluca(B.O.J.A 171,30 deagostode2007). CANALE, M (1983). From Communicative Competence to communicative Language Pedagogy.NewYork:Longman. FAERCH,C&KASPER,G(1983).StrategiesinInterlanguageCommunication.London: Longman. MARNIBAEZyotros(1981):Teoradelaeducacin.Madrid:Anaya.
566
MdelCarmenBautistaMontojoD.N.I:44040721E Cmousarlapizarradeformapedaggicaenclase? Elartculo7delDECRETO231/2007,de31dejulio,porelqueseestablecela ordenacinylasenseanzascorrespondientesalaeducacinsecundariaobligatoriaen Andaluca,mencionalasorientacionesmetodolgicasqueelprofesoradodebeseguir durantelaetapadeeducacinsecundariaobligatoria.Dentrodeestasorientacionesse hace alusin a una metodologa activa y participativa en la que el profesorado debe plasmarestrategiasqueayudenalalumnadoaalcanzarlosobjetivosprevistos. Enestesentido,laadecuadaeleccinyusoderecursosdisponiblesenelcentroyel aulacontribuyenfavorablementeaestalabor. Si nos centramos en el uso de la pizarra, utilizarla eficazmente es una labor importante y que no resulta tan fcil a veces. El adecuado o inadecuado uso de la mismapuedeafectaralaprendizajedelosalumnos,suinters,motivacin,atenciny muchas ms cosas de las que se puedan plantear. Teniendo esto en cuenta, los profesoresdebenactuarenconsecuencia. Enprimerlugar,unaspectoimportanteeslacaligrafadelosprofesores.Siesta esilegible,losestudiantestendrnproblemasparaentenderyseguirlasexplicaciones de forma clara. Esto hace que se pierdan y, como consecuencia, no se interesen en absoluto en lo que el profesor les dice. Los profesores deben escribir claramente, usandoletrasmaysculasconlatizaapropiadaydecalidad. En segundo lugar, el efecto visual en la pizarra tambin es muy importante. Cuandolosprofesoresutilizantizasdecoloresparadiferentespuntosoaspectos,todo resultamsclaroparalosalumnos.Lossmbolossontambinmuytiles.Porejemplo, los profesores pueden usar el color rojo para los puntos clave o ms relevante, asteriscos en lugar de guiones blancos o lneas amarillas para realizar cuadros o esquemas.Laspizarrasdesuperficieblancasonmstilesenestesentidoquelasde superficieoscura.
567
Paraterminar,elordenenlapizarraesabsolutamentenecesario.Organizarlos contenidosynoescribirloqueseaencualquierlugarhacequelosalumnossiganlas explicacionesdeformamsclara. Todos estos aspectos hacen que la pizarra se convierta en un instrumento imprescindibleennuestralaboreducativa.Silosalumnossesientenatrados,ellos prestarn ms atencin as que los resultados acadmicos sern mejores. Didcticamente,estaesnuestraprincipallaborcomoprofesores. Bibliografa: LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (B.O.E. 106, 4 de mayo del 2006). DECRETO 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin secundaria obligatoria en Andaluca. (B.O.J.A156,8deagosto2007). CARTER,R(2004).LanguageandCreativity.Routlege.Taylor&FrancisGroup. HARMER,J.(1983).ThePracticeofEnglishLanguageTeaching.London:Longman. WOODS,P.(1987):Laescuelapordentro.Barcelona:Paids/M.E.C MdelCarmenBautistaMontojoD.N.I:44040721E Puedenlosprofesoresdeinglsusareldichoidiomatodoeltiempoenungrupode Secundaria? UnadelascompetenciasbsicasrecogidasenREALDECRETO1631/2006,29de Diciembre, que establece las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin SecundariaObligatoriadeacuerdoaloestablecidoenelartculo6.2delaLeyOrgnica
568
2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E). es la de desarrollar competencia en comunicacin lingstica. Para ello, los profesores de ingls han de ser ejemplo usandoelinglsdentrodelaula. Pero, es posible usar el idioma durante toda una leccin en grupo de secundaria? Laverdadesqueestoseconvierteenunatareacomplicadaylosprofesoresse venforzadosautilizarelcastellanoenocasiones. Losalumnosdebenestarencontactoconlalenguadurantetodalaleccinpero estaesunaideauntantotericayaquelosprofesoresdehoyendanormalmentese enfrentan a grupos de estudiantes muy heterogneos, procedentes de diversos sectoressocialesyculturales.Estehechohacequelosprofesoresseencuentrencon diferentes niveles en un mismo aula as que no es fcil permanecer hablando ingles durantetodaunaleccinsinencontrarseconproblemasdecomunicacinentretantos estudiantes ya que se pierden y se sienten frustrados por no entender de lo que se habla.Estolesllevaaperderintersporlaasignatura. No obstante, esto no debe influir a los profesores para que dejen de usar el idiomaenlaclase,aunquesehagadeformacontrolada.Losalumnossoncapacesde aprenderyponerenprcticaestructurassimples,unadelasmscomunesesPuedo iralbao? Adems, los profesores pueden decir cosas simples, traducirlas al principio y repetirlas de nuevo en ingls, por ejemplo, el nmero de los ejercicios que deben hacerylapginaenlaqueseencuentran.Estaesunaformadeintroducirelidioma paso a paso, y, aunque en principio resulta escaso, es mucho mejor que no utilizar nuncaelidioma. Laposturamsdidcticaquelosprofesorespuedentomaresladeusaringles en clase pero sabindole sacar el mayor partido posible. Es mejor usar el idioma durante menos tiempo cerciorndose de que los alumnos aprenden lo que oyen en lugardehablartodoeltiempoeninglsyconseguirquelosalumnossedesmotiveny desconecten.
569
Bibliografa: LEYORGNICA2/2006,de3demayo,deEducacin.(B.O.E.106,4demayo del2006). DECRETO231/2007,de31dejulio,porelqueseestablecelaordenacinylas enseanzas correspondientes a la educacin secundaria obligatoria en Andaluca.(B.O.J.A156,8deagosto2007). CARRETERO,M(1981).LateoradePiagetylapsicologatranscultural.Infancia yaprendizaje.SegundaMonografasobrePiaget187189. KRASHEN, S. (1982). Principles and practice in Second Language Acquisition. Oxford:PergamonPress. PAWLEY, A., & SYDER, F (1983). Two puzzles for Linguisitc theory: Nativelike selectionandnativelikefluency.InJ.Richards&Schmidt(Eds).Languageand communication.London:Longman.
570
MdelCarmenBautistaMontojoD.N.I:44040721E Cmo pueden hacer los profesores de ingls que sus alumnos usen el idioma en clasesinqueestossesientancohibidos? La vigente ley de educacin LEY ORGNICA, 2/2002 de 3 de Mayo, de Educacin(L.O.E)insisteenelenfoqueprcticoycomunicativoenlaenseanzade lenguas extranjeras a lo largo de su currculo y as lo especfica en muchos de los objetivosdidcticosqueplantea: objetivos de etapa LEY ORGNICA, 2/2002 de 3 de Mayo, de Educacin (L.O.E),objetivoj:Entenderyexpresarseenunaovariaslenguasextranjeras adecuadamente. objetivosdereaREALDECRETO1631/2006,de29dediciembre,porelquese establecenlasenseanzasmnimascorrespondientesalaEducacinSecundaria Obligatoria. (B.O.E 5, 5 de enero de 2007), objetivo 5: Usar elementos fonticos, lxicos, estructuras bsicas en una lengua extranjera en contextos realesdecomunicacin. Losalumnosdebenhacerusooraldelinglsenclaseyatrsquedanolvidados lostradicionalesmtodosdeenseanzabasadosenelaprendizajesistemticoypoco comunicativodelagramticayelvocabulario. Sinembargo,anuestrosalumnosnolesresultatanfcilexpresarseeninglsya que no tienen muchas oportunidades de hablar en pblico y no lo ven como algo natural.Losprofesoresdebenserconscientesdeestoparaofrecersoluciones. La palabra clave para hacer que los alumnos se sientan cmodos y a gusto cuandohablaneninglesesmotivacinLosprofesoresdebendarlesrefuerzopositivo encualquiermomentoenelqueellosusenelidiomaaniveloral,aunquecomentan errores.Estoaumentalaseguridadensmismosylehaceseguirintentndolo.Cuando los profesores no fomentan este aspecto sino que, en lugar de eso, regaan a los
571
alumnosoledandemasiadaimportanciaasuserroresellossesientenavergonzadosy frustrados. Enestesentido,crearunaambientetranquiloyagradable,dondelosalumnos nosesientanasustadosalahoradecometererrores,esimprescindible. Tambinesrelevantemostrarlesloimportantequeessabercomocomunicarse en otro idioma, concretamente, en nuestro caso, en ingles. Como ejemplo, los profesores deben empezar desde el comienzo de sus lecciones a decir oraciones simplesdesuvidacotidianaparaqueasseacostumbrenpocoapocoausarelidioma comounhbitonatural. Estassonalgunasdelasconsideracionesqueelprofesordebetenerencuenta paraelbuenfuncionamientodesusclasesyconseguirciertosobjetivosdidcticosque laleypropone. Bibliografa: MdelCarmenBautistaMontojoDNI:44040721E LaEducacinSecundariaObligatoriahastalos16aos. LEYORGNICA2/2006,de3demayo,deEducacin.(B.O.E.106,4demayo del2006). REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. (B.O.E5,5deenerode2007). KRASHEN, S. (1981). Second Language Acquisition and Learning. Oxford: PergamonPress. SPOSKY, B. (1989). Conditions for Second Language Learning. Oxford: Oxford UniversityPress. SBANDI,P.(1977):Psicologadegrupos.Ed.Herder.Barcelona.
572
Laanteriorleyqueregiaelsistemaeducativo,LEYORGNICA1/1990,de3de OctubredeOrganizacinGeneraldelSistemaEducativo(L.O.G.S.E)estableciquela edadmnimaobligatoriadeenseanzaeraladelos16aos.LavigenteLeyOrgnica, 2/2002 de 3 de Mayo, de Educacin (L.O.E) estableced la misma clausula en la actualidad.Laideasebasaenconseguirquelosalumnosnodejensusestudioscuando todava no tienen la madurez suficiente como para darles la importancia necesaria y cuando no son conscientes de lo que supondr para ellos en un futuro dicho abandono.Enestesentido,diferentespuntosdevistasehansuscitado. En primer lugar, es cierto que antes de que esta norma fuera llevada a la prctica,muchosalumnosdecidanabandonarsusestudiosalatempranaedaddelos 13 aos cuando todava no tenan las ideas claras sobre lo que realmente queran hacer con su futuro. Esto aument las tasas de personas sin la adecuada formacin acadmicaoprofesionalennuestropas. Sin embargo, todava hoy en da hay alumnos que no se sienten atrados por unaformacinacadmicaysesientenobligadosaasistiraclasehastaquecumplenlos 16aosyestoseconvierteenunaobligacincostosaparaellos.Comoreaccin,ellos dejandecomportarseadecuadamenteenclase,especialmente,sitenemosencuenta quelaadolescenciaesunaetapacomplicada.Tratarconadolescentesquesesienten frustradosyempujadosahaceralgoquenolesgustanosestareafcilaunquelaley (L.O.E) facilita a los profesores de hoy en da una metodologa bastante adaptada a esta circunstancias, para ello se basa en el principio de Atencin a la Diversidad, es decir, una metodologa en la que se tendrn en cuenta todo tipo de problemas de aprendizajeyaseanpormotivossocioeconmicos,culturales,ascomolmitesanivel sensorialomental. Estosuponeunaadaptacinmetodolgicapersonalizadaparacadaalumno,lo cualconcluyequelosprofesoresdebenorganizarunaadecuadaprogramacindesde elprincipiodecursoparacontribuiraqueelproyectoleynoseatansolounproyecto sinounarealidadllevadaacabo. Bibliografa:
573
LEY ORGNICA 1/1990, de 3 de Octubre de Organizacin General del Sistema Educativo(L.O.G.S.E). LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (B.O.E. 106, 4 de mayo del 2006). BEANE,J.A.Integracindelcurrculo.EdicionesMorata,Madrid. LVAREZ, M. Y BIZQUERRA, R. (1987). Programa de Orientacin de estudios y vocacionalaltrminodelaescolaridadobligatoria.Barcelona:PPU MdelCarmenBautistaMontojoDNI:44040721E Conclusindidcticaparaquelosprofesoressuperenelstress. Hoyendaessabidoquelosprofesorespadecenstress,esdecir,excesode cansancioproducidoporlalabordiariaqueconllevaeducaradecenasdealumnos.A vecessecaeenlatendenciadepensarenresponsablestalescomoelcambiosocialo el entorno familiar. Sin embargo, los profesores forman parte de esa sociedad y su laborenloscentrosdeenseanzapblicasevereflejadaeneseentornodelquetodos formamosparte.
574
Contribuir a una mejora social desde los institutos de enseanza secundaria exige mucho trabajo y una importante responsabilidad que a veces tienen como consecuenciaelstress. Sinembargo,losprofesoresdebenevitarcaerenladesmotivacinoenvertan sololacaramsnegativadelalaboreducativa.Estalaborrequiereesfuerzopero,ala vez,esunalaborqueseverecompensadaconlaevolucinyelprogresoenelproceso deaprendizajedemuchosdelosalumnos.Tenerclaraestaideacontribuyealalabor didcticadiariatomndoladesdeunaperspectivapositivayconstructiva. Adems,losprofesoresestnapoyadosporunactualsistemaeducativobajola Ley Orgnica, 2/2002 de 3 de Mayo de Educacin, que propone metodologas muy dinmicasconobjetivosdidcticosycontenidosbasadosnosoloenideasrelacionadas con una sola especialidad sino varias, es lo que se conoce como interdisciplinaridad. Adems no slo se trabajan contenidos referentes a puntos formales de cada asignatura sino tambin aquellos aspectos socioculturales. Este es concretamente el cuarto bloque de contenidos recogidos en el REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la EducacinSecundariaObligatoria Enestesentido,haymuchascosasquelosprofesorespuedenhacerparaque losalumnossesientanmotivados.Entreotrascosas,podemosprepararactividadesas como material original, diferente de los tradicionales ejercicios en el libro. En el momento en que ellos se sienten interesados se implican ms en las diferente asignaturasy,comoconsecuencia,aprendenmsymejor.Estohacelatareamsfcil tantoparaelloscomoparalosprofesores. Pedaggicamente,laclaveestenencontraropcionesyalternativasparahacer eltrabajomsasequibleparaambaspartes.Tenerunaaptitudoptimistasetransmite alosalumnosyestocontribuyefavorablementeensuprocesodeaprendizaje.
575
Bibliografa: LEYORGNICA2/2006,de3demayo,deEducacin.(B.O.E.106,4demayo del2006). REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. (B.O.E5,5deenerode2007. CAMILLERI, A. Initial teacher training: guiding students to produce their own learningmaterials.ReportonWorkshop13B,Malta:councilofEurope.1996. PALLARS,M.(1982).Tcnicasdegrupoparaeducadores.ICCE.Madrid.
576
MdelCarmenBautistaMontojoDNI:44040721E Sonlosactualeslibrosdetextoeninglsadecuadosparaelcorrectoaprendizajede losalumnosensecundaria? Laadecuadaseleccindelibrosdetextoesdesumaimportanciaenelprocesode aprendizajedenuestrosalumnos.LaOrdende10deAgostodel2007 queestablece lascompetenciasbsicasparaelreadeLenguaCastellanayLiteraturaascomoelde lasLenguasExtranjeras.Dichascompetenciasson: quycmoescuchar? quycmohablar? quycmoleer? quycmoescribir? En este sentido, los centros, desde el Departamento de Ingls, deben elegir librosdetextoquerealmentereflejenestarealidad.Hoyenda,losprofesorestienen a su disposicin libros realmente atractivos y actualizados. Estos contienen ejercicios para practicar todas las destrezas comunicativas, actividades de diferentes niveles y quenotienennadaqueverconaquelloslibrosconlosquelosprofesorestuvieronque aprender. Sinembargo,muchosprofesoresnecesitanbuscarmaterialextrayprepararsus propiasactividadesparaasegurarsedequelosalumnosrealmenteaprenden.Estoes porque,aveces,losactualeslibrosdetextonoincluyensuficientesejerciciosparaque los alumnos practiquen todos los contenidos propuestos en cada unidad didctica. Adems,normalmenteloslibrostrabajandichoscontenidosenunidadesaisladasyno ofrecen material suficiente para el repaso, tan solo cada tres unidades. Todas las unidades deben tener ejercicios de repaso de las anteriores. Esto forma parte del procesogradualdeaprendizaje. Adems, los libros de texto no siempre se adaptan al nivel de todos los alumnos.Elmanualdelprofesorsueleincluiractividadesderefuerzoodeampliacin, sin embargo, el libro que ellos tienen no contienen actividades graduadas sino las mismas para todos cuando con lo cual no atienden a la diversidad, es decir al
577
alumnadoconnecesidadespecficadeapoyoeducativoquelaLeyOrgnica,2/2006, de3deMayo,deEducacin(L.O.E)recogeenelttuloII(Equidadenlaeducacin), captuloI(Alumnadoconnecesidadespecficadeapoyoeducativo).Porejemplo, lascancionesqueaparecensondemasiadoinfantilesparaalgunos,sobretodoaquellos con niveles altos de ingles o muy difciles para aquellos con niveles ms bajos, sin embargo, la actividad propuesta en el libro es la misma para todos y los profesores tienenqueadaptarlas. La mejor opcin para los profesores es la de explotar al mximo los recursos queofrecenloslibrosdetextoy,almismotiempo,adaptaryprepararmaterialextra para aquellos alumnos que lo necesiten. Es el profesor quien mejor conoce estas necesidadesespecficasyloslibrosnopuedenestaradaptadosparacadaunodeellos Bibliografa: LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (B.O.E. 106, 4 de mayo del 2006). ORDEN de 10 de Agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo correspondientealaEducacinSecundariaObligatoriaenAndaluca(B.O.J.A 171,30 deagostode2007). RODGERS,C.(1975)Libertadycreatividadeneducacin.Buenosaires.Paids. TANNEN, D (1982). Spoken and Written Language: Exploring Orality and Literacy. Norwood,NJ:Ablex.
578
MdelCarmenBautistaMontojoDNI:44040721E Enquetapaeducativadebenlosalumnosempezararedactareningls? Aprenderaescribiresunadelascuatrodestrezasbsicasqueseestablecenen elanexoIdelaORDENde10deAgostode2007,porlaquesedesarrollaelcurrculo correspondiente a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca, se incluyen las cuatrodestrezasbsicasparaelreaLenguasExtranjeras. Sinembargo,losalumnosdeberanempezaraescribirtextosoredaccionesen laeducacinprimariayasempezaraaprenderahacerlodeformagraduada.Deeste modo,alcontinuarsueducacinsecundariapartirandeunabase. Durantelaeducacinprimarialosalumnosdebenaprenderaescribirpalabras en ingls. Esto no es a veces tan fcil, especialmente teniendo en cuenta que el deletreo de una palabra no coincide con su pronunciacin. Hay que ensearles a los alumnosesteaspectodesdeelprincipioparaque,almenos,sevayanconcienciando, algo muy importante en su proceso de aprendizaje. Tambin pueden aprender a escribirfrasessimplesoinclusoexpresionescoloquialesqueellosoiganencanciones. Partiendodeestabase,cuandolosalumnoscomienzanlaetapadesecundaria, estn preparados para aumentar y mejorar su nivel escrito. Durante estos cuatro cursostambinhayquehacerlodeformagraduada:
En el 1er curso de la E.S.O (Educacin Secundaria Obligatoria) as como en 2ndo, los profesores deben hacer a sus alumnos escribir redacciones facilitndoles entradilla de frases, por ejemplo, o darles frases cortas desordenadasparaquelasordenen,escribirfrasestambinesescribir,siusan el adecuado vocabulario sin faltas en el deletreo y ponen correctamente el ordendesujeto+verbo+complementos,estnaprendiendoaredactar. En los siguientes cursos, 3 y 4 de la E.S.O las redacciones que nuestros alumnos tengan que hacer no deben ser tan guiadas ya que se da por hecho quelosalumnostienenunniveldegramticasuperiorascomomscapacidad parapensaryrazonarporsmismos.
Los contenidos de las redacciones tambin deben variar de un curso a otro siendo ms simples o coloquiales en los dos primeros cursos y algo ms complicadosapartirde3.
579
Segn el sistema educativo vigente, los alumnos tendrn que acceder a las pruebasdeselectividadunavezfinalizadoBachilleratoparaaccederalauniversidad, aslorecogelaLeyOrgnica,2/2206de3deMayodeEducacin(L.O.E)enelcaptulo IV sobre las enseanzas de Bachiller y su ordenacin, artculo 38 sobre prueba de acceso a la universidad. En la prueba de ingls se les exige hacer una redaccin de algntemaespecficodealrededordeochentaocienpalabras. A nivel didctico, los profesores deben considerar como una obligacin el prepararlesparaello,peronoesslolabordelosprofesoresenelsegundocursode Bachilleratosinodetodoslosprofesoresalolargodetodoelprocesoeducativo. Bibliografa: LEYORGNICA2/2006,de3demayo,deEducacin.(B.O.E.106,4demayo del2006). ORDEN de 10 de Agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca (B.O.J.A 171,30deagostode2007). GARCA, L.A Y HERNNDEZ, P. Ensear a pensar, un reto para los profesores notice (normas orientativas para el trabajo intelectual dentro del currculum escolar).TAFOR.LaLaguna(Tenerife)1997. HALLIDAY,M.(1989).SpokenandWrittenLanguage.Oxford:OxfordUniversity Press. MANN, W & THOMPSON, S (1987). Rhetorical Structure Theory: A theory of Text Organization. Information Sciences Institute. University of Southern California.
MdelCarmenBautistaMontojoDNI:44040721E Lalaborpedaggicadelprofesor. Lalaborpedaggicadelosprofesoreshoyendayenpocasanterioresesuna laborcomplejayquerequieredeunacualificadapreparacinpsicolgicayacadmica Nuestra labor comienza desde una adecuada preparacin universitaria as como superarlaspruebasdeaccesoquequedanrecogidasenelRealDecreto276/2007de 23 de Febrero por el que se aprueba el sistema de ingreso, acceso y adquisicin de
580
nuevas especialidades en los cuerpos docentes a los que se refiere la Ley Orgnica 2/2002, de 3 de Mayo, de Educacin. Y adems, el profesor debe adaptarse a los cambiossocialesyculturalesqueafectanalsistemaeducativo. Hoy en da, la educacin se ha convertido en una tarea no tan fcil debido a aspectossocialescomolanodebidaimportanciaqueseledaaestudiarascomose hacaaosatrs. Esto dificulta la tarea diaria de los educadores. Adems, ciertos aspectos relevantes como el respeto, los modales o el saber estar parecen que se difuminan en una sociedadqueseinclinaporlomaterialenmuchasocasiones,aunquenosiempre.Estos sonvaloresimportantesynecesariosdentrodelaescuelaparapoderinteractuarcon losalumnosydarleslaeducacinnecesaria. Incluso as, no se puede descartar a aquellos alumnos que se convierten en ejemplos de la otra cara de la educacin. Muchos de ellos son adolescentes muy responsablesyconlasideasclaras,unfocodeesperanzaparaconstruirunasociedad mejor. Son alumnos entusiasmados y con la idea de aprender y los profesores se convierten en un referente para ellos, modelos para adquirir nuevos conocimientos. Estohacelalaborpedaggicadelprofesormuchomsfcil. Como conclusin didctica, la preparacin que los profesores reciben sirve realmente para formar a personas jvenes y esta es una manera de contribuir al progreso en la sociedad desde las aulas. Esta es la mejor aportacin que se puede hacerdesdeelplanodidctico. BIBLIOGRAFA RealDecreto276/2007de23deFebreroporelqueseapruebaelsistemade ingreso,accesoyadquisicindenuevasespecialidadesenloscuerposdocentes alosqueserefierelaLeyOrgnica2/2002,de3deMayo,deEducacin.(B.O.E 53de2deMarzode2007)
581
LeyOrgnica2/2002,de3deMayo,deEducacin. LVAREZ, P Y SANTANA, L. (1998). Orientacin y educacin sociolaboral: una perspectivacurricular.Madrid:EOS. ANAYA,D.(1999):Diagnsticoenorientacineintervencinpsicopedaggica: basesconceptualesymetodolgicas.Madrid:UNED. MdelCarmenBautistaMontojoD.N.I:44040721E Quycmoensearinglsaalumnosconnecesidadeseducativasespeciales? Hoyendalosprofesorestrabajancongruposdealumnosmuyheterogneos en los que los alumnos tienen diferentes niveles pero tambin, con necesidades de apoyo educativo y as los denomina la Ley Orgnica, 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin (L.O.E) en el ttulo II (Equidad en la educacin), captulo I (Alumnado connecesidadespecficadeapoyoeducativo). LaL.O.Eensuartculo73establecelosiguiente: seentiendeporalumnadoquepresentanecesidadeseducativasespeciales,aquelque requiera, por un periodo de su escolarizacino a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos gravesdeconducta
582
Esto conlleva preparar y seguir una metodologa diferente con material especfico para ellos as como actividades, objetivos, contenidos, criterios de evaluacin, es decir, debemos hacerles una adaptacin curricular segn sus necesidadesespecficas. Los profesores pueden y deben ensear ingls a estos alumnos pero hay que plantearse la cuestin de qu tipo de ingls. Dependiendo de sus dificultades o minusvalas deberemos elegir una opcin u otra. Por ejemplo, con alumnos que padezcansorderahayqueemplearunmtodovisual(asociandoimgenesapalabras mediantetarjetas),einclusoatravsdelecturasoredacciones,esdecir,aprendern inglsanivelescritoenlugardeoral. Los alumnos con Sndrome de Down, entre otros, aprendern de un modo diferente. Por ejemplo, en estos casos, los profesores deben ensearles ingls centrndose en vocabulario bsico que aprendern a travs del coloreo de fotos y dibujosascomoexpresionessimplesurdenesabasederepetrselounayotravez. De hecho, este es el modo en que los seres humanos aprendemos nuestra lengua materna.Ellosnopuedenexpresarsecorrectamentey,aveces,loqueentiendenson cosasmuysimples. Losprofesorestienenquetenerencuentaestosrequisitosalahoradedisear susprogramacionesymetodologasaseguir,espartedesulaborpedaggica.Detectar estetipodeproblemticaascomoestablecerparmetrosycriteriosaseguirenestos casosesalgoqueascontemplalaarribacitadaL.O.E. Bibliografa: LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (B.O.E. 106, 4 de mayo del 2006). ELLIS, R (1986). Understanding Second Language acquisition. Oxford: Oxford UniversityPress.
583
FARRE, A. & SOLANS, M. (2000). Estrategias de adaptacin a la diversidad. En MIANBMRES, A y JOV. G (Coords): La atencin a las necesidades educativas especiales:delaeducacininfantilalauniversidad.Lleida.UniversidaddeLleida. HATCH, E (1992). Discourse and Language Education. Cambridge: Cambridge UniversityPress.
584
MdelCarmenBautistaMontojoD.N.I:44040721E Aplicacin didctica en la clase de ingls basada en la experiencia en un pas extranjero. LosprofesoresdeinglssuelentomarcomoreferencialaciudaddeLondresen muchasdesusactividades.Leshablanasusalumnosdesusestanciasall,lesensean mapasdelaciudad,delmetro,postalesdelugarestpicosyunidadesenterasgiranen tornoalacapitaldeInglaterra. Sin embrago, se pueden usar otros pases y ciudades para trabajar, por ejemplo, diferentesaspectossocioculturalesyas,trabajarelcuartobloquedecontenidospara lenguasextranjerasqueestableceelRealDecreto1631/2006,29deDiciembre,que establece las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoriadeacuerdoaloestablecidoenelartculo6.2delaLeyOrgnica2/2006,de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E). En este cuarto bloque se cita textualmente: aspectossocioculturalesyconscienciaintercultural. UnpascomoNoruegapuederesultarbastanteatractivoparalosalumnos,su cultura,suidiomaeinclusosulocalizacingeogrficasondesconocidosparaellosen general.Sinembargo,lageografadeestepas,consusfiordosyglaciaresascomosu gastronomasonunafuentedematerialparatrabajarenclase.Atravsdelpaisajedel pas se puede trabajar tanto la interdisciplinaridad, es decir, relacionar la asignatura deinglsconladegeografaascomounodelostemastransversalescomoeseldel conocimiento y cuidado del medio ambiente Ambos elementos forman parte del currculoylosprofesoresdebenincluirlosensusprogramacionesdidcticas. Loprimerodetodoesmostrarledondeselocalizaestepas,yaquemuchosde ellos probablemente no lo sepan. Una vez situados, se pueden empezar a hacer actividadesdeformagraduadayquelessirvaparairaprendiendoyconociendoelpas pocoapoco. Alahoraderealizaractividades,unprofesorquehayavisitadoestepas,puedehacer unmuralconfotografasrealestomadasall,estodarunmatizderealidadaltemaya que los alumnos no vern este pas como algo tan lejano. Los estudiantes suelen prestar atencin ante este tipo de informacin, les gusta hacer comentarios y compararformasdevida.Esunabuenamaneradeintroducireltema. Despus el profesor puede explicar lo que son los fiordos, glaciares, cataratas y su formacin. La explicacin puede acompaarse de un DVD, este tipo de material se puede adquirir normalmente en el lugar de origen e incluso muchas editoriales publican colecciones de este tipo. El profesor tendr que adaptar o usar el DVD de
585
formaadaptadaparasusalumnosyaque,aveces,estosestnhechosparaelpblico engeneralynoparaserusadospedaggicamente.Porello,elnivellesresultaaltoy handehacerseactividadesenlasque,porejemplo,enlugardehacerlesrespondera preguntas basadas en lo que escuchen s hacerles que escriban palabras que oigan, vocabularioqueyapreviamenteseleshaenseado.LosDVDsonbastantevisualesy, aunquenoentiendantodoloqueoyen,squealcanzanunaperspectivaintercultural, es decir, ven el paisaje y la naturaleza de un pas diferente al suyo y lo hacen escuchandoelinglscomolenguainternacional. Al terminar, los alumnos pueden dar una explicacin de lo que han visto, explicarlosfenmenosnaturalesysepuederealizarundebatesobrepequeascosas quepodemoshaceradiarioparacuidarnuestroplanetayprevenirlanaturalezadeser destruida. A nivel didctico, Londres puede dejar de convertirse en un clsico en las lecciones de ingls. Los profesores deben reciclar y adaptar sus propios materiales manteniendosiempreelintersymotivacindelalumnado.Estopropiciarsuproceso deaprendizaje. Bibliografa: LEYORGNICA2/2006,de3demayo,deEducacin.(B.O.E.106,4demayo del2006). REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. (B.O.E5,5deenerode2007). The European Language Portfolio: a guide for teachers and teacher trainers. ECML Research and Development series. European Centre for Modern Languages. MARN IBAEZ, R (1976): Valores, objetivos y actitudes en educacin. Valladolid:Min.
MdelCarmenBautistaMontojoD.N.I:44040721E Lecturas graduadas en ingls para alumnos de enseanza secundaria. Son realmenteadecuadas? Losprofesoresquecomponeneldepartamentodeinglsdebenseleccionarel material adecuado en cuanto a lecturas se refiere. Muchas editoriales ofrecen a los profesores libros de lectura graduados y adaptados a los referentes niveles de los
586
alumnos y sus necesidades, sin embargo, a menudo, estas lecturas no funcionan muchasveces. Para empezar, estos libros son a veces muy extensos y largos. Contienen muchaspginassinapenasfotografasllamativas.Adems,lasactividadesqueofrecen soncomplicadasparaellos. Apartedeeso,apesardelhechodeestaradaptadasalosdiferentescicloso inclusoporcursos,noatiendenaladiversidadydanporsupuestoquelaclaseentera puedetrabajarconelmismolibrocuandolarealidadnoesas. Sinembargo,lapartemenosadecuadadeestoslibroseselargumento.Estos no suelen ser suficientemente atractivos para los alumnos ni su edad. Muchas veces estnbasadosennovelasclsicasquenoresultaninteresantesalosadolescentes. En lugar, una alternativa para fomentar la lectura en clase, los profesores pueden usar historias cortas que se encuentran en pginas didcticas de internet. Estassonhistoriasdealrededordecincooseispginas,algunas,relacionadasconel vocabulario visto en clase o con un determinado aspecto gramtico. Los profesores pueden elegir lecturas o textos en funcin de lo que estn explicando en ese momento,seleccionandounahistoriacadadosunidades,porejemplo.Estashistorias sacadas de estas pginas suelen contener fotografas atractivas y actividades muy divertidasquelosalumnospuedenhacerdeformaindividual,enparejasoinclusoen formadejuegosformandogrupos. Didcticamente, este tipo de mtodo hace que el leer se convierta en una actividad fcil e interesante. Si a ellos les gusta leer y cogen el hbito de hacerlo, aprendernmuchagramtica,vocabularioyexpresionestilesparasabercomunicarse en esta lengua. As se consigue que desarrollen una de las destrezas bsicas que establece la Orden de 10 de Agosto del 2007 en Andaluca para lenguas extranjeras comoesladesaberquycomoleer. Bibliografa:
587
LEYORGNICA2/2006,de3demayo,deEducacin.(B.O.E.106,4demayo del2006). ORDEN de 10 de Agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca (B.O.J.A 171,30deagostode2007). COULTHARD, P (1994). Advances in Written Text Analysis. Routledge Publishers,London. LORCH, R. (1995). Sources of Coherence in Reading. Lawrence Erlbaum Associates. WHEELER,D.K.Eldesarrollodelcurrculumescolar.(4.ed.)Santillana.Madrid. 1993.
588
MdelCarmenBautistaMontojoD.N.I:44040721E Culessonlasventajasdetrabajarenclaseensilencio? El silencio es imprescindible en el aula. En el anexo I de la Orden de 10 de Agostode2007,porla quesedesarrollaelcurrculocorrespondientealaEducacin SecundariaObligatoria en Andaluca, se incluyen lascuatro destrezasbsicas para el readeLenguaCastellanayLiteraturaascomoLenguasExtranjeras.Unadeellases quelosalumnosdebenaprenderquycomoescuchar. Qusignificaestadestrezarealmente?: Saber escuchar significa atender al profesorado como organizador y gua pedaggico as como escuchar al alumnado como protagonista de un aprendizaje prctico. La principal ventaja de que los alumnos estn en clase en silencio es que nuestrosalumnospuedenaprendermsymsfcilmentedebidoavariasrazones. En primer lugar, cuando ellos estn en silencio en clase, ellos se sienten ms relajadosy,enelmomentoenqueestnmsclamados,prestanmsatencinaloque el profesor les est explicando o diciendo en ese momento. Esto es bastante importante en el sentido de que si atienden recibirn mucha ms informacin y aprendernms. Escucharasuscompaerosesnecesariocomobasedeldilogoylainteraccin comunicativa. Tambin les sirve para aprender de los errores de los dems y de sus opiniones,aveces,muydiferentes,conlocual,aprendenasermstolerantes. Al mismo tiempo, el silencio ayuda a que nuestros alumnos estn ms organizados, es decir, si estn callados y prestando atencin tomarn notas, se enterarn de los deberes que tienen que hacer en casa, anotarn las fechas de los exmenes.Todoestolesayudararendirmejorensusestudios. El silencio es tambin importante para fomentar la concentracin. Cuando nuestrosalumnosestnhaciendoactividadesoejercicios,seconcentranmejorsinadie hablayaqueelruidolesdistraedeloquetienenquehacer. La msica es un buen recurso para mantener el silencio en clase, especialmente, msica relajada y tranquila. Inconscientemente, ellos se van tranquilizandoytrabajandomejor.
589
Lomsimportanteenestesentidodentrodelalaborpedaggicadelprofesor, essabercrearunadecuadoambientedeestudioyaqueestointervieneenelcorrecto aprendizajedelosadolescentes.Unambientetranquiloquenolesexaltenileshaga sentir incmodos es muy importante para evitar conflictos en el aula y as poder realizarnuestralabor,esdecir,ensearlesyconseguirqueaprendan. Bibliografa: LEYORGNICA2/2006,de3demayo,deEducacin.(B.O.E.106,4demayo del2006). ORDEN de 10 de Agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca (B.O.J.A 171,30deagostode2007). FABRA, M.LL. (1992): La intencin en las aulas de secundaria: incidencia del gnero, en del silencio a la palabra. Ed. Montserrat Moreno. Instituto de la Mujer.MinisteriodeAsuntosSociales.Madrid. HALLIDAY,M.(1987).SpokenandWrittenmodesofMeaning.SanDiego. KNIGHT, CH.et. alii (2000). The Evolutionary Emergence of Language: Social FunctionsandtheOriginofLinguisticForm.CambridgeUniversityPress.
590
MANUELAJIMNEZROSA26024562Q
LOSROLESDELPROFESORDEINGLS Se piensa que el aprendizaje de una lengua extranjera es una construccin personal y creativa,globalycclica,nolineal,conectadaconlasnecesidadeseinteresesdelosalumnos. Setratadeunaexperienciainfluenciadaporlavariedaddelinputofrecidoenlaclase,librede situacionesdeansiedad.Aspues,esteconceptodelenguayaprendizajeexigelaadopcinde ciertosrolesporpartedelprofesor,elcualtienequeser: a) Informador: proporcionando input adecuado (dilogos, narraciones, descripciones); explicandoelusodeloselementoslingsticoscontenidosenlostextospresentados (estructuras,funciones,conectores)yenseandolosaspectossocioculturales. b) Facilitador,mediadorymonitordeexperienciasdeaprendizajedeplenosentido. c) Diagnosticador de intereses y necesidades: hablando con los alumnos sobre sus intereses y necesidades; utilizando cuestionarios para descubrir los hobbies de los estudiantes;todoestoteniendoencuentalasnecesidadesdelacomunidad. d) Motivadorygeneradordeactitudespositivas. e) Proveedordesituacionesdeadquisicindelasegundalengua: Usandoelingls,tantocomoseaposible,comolalenguadecomunicacinen laclase:instrucciones,rutinas Enseandolenguajeprefabricadopormediodecanciones,rimasyrealia. Representandodilogosbrevesyfciles,simulacionesyroleplays. Adems de todo lo anterior, la enseanza de una lengua extranjera exige que el profesor adopte unos roles adicionales como promotor de las destrezas orales y escritas, generadordeactitudesyvaloresrelacionadosconlaautonomadelestudiante,proveedorde actividades lingsticas y significativas, y promotor de estrategias y procedimientos comunicativosydeaprendizaje,ofreciendotareasadecuadasparaestepropsito. Finalmente, se supone que los profesores van a evaluar el proceso de enseanza aprendizaje as como los resultados del aprendizaje. Por esto tienen que practicar la evaluacin continua de su enseanza y del proceso de aprendizaje. Deben fomentar la
591
autoevaluacin entre los mismos alumnos y actuar como examinadores objetivos, proporcionandotestsparaevaluarlacompetenciacomunicativadelosalumnos.Endefinitiva, losrolesadoptadosporelprofesorsonmuyvariadosdependiendodelascircunstanciasenlas queseencuentre,ascomodelascaractersticasdelosalumnos. Bibliografa: CAMILLONI,Davini(2005).CorrientesDidcticasContemporneas. VEZJEREMAS,JosManuel(2004).Laformacindeprofesoresendidcticadelingls: orientacionesparalaenseanzabsicaobligatoria.
592
ELCULTIVODELAINTELIGENCIAEMOCIONAL. La inteligencia emocional se refiere a la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos,lossentimientosdelosdemsydemanejaradecuadamentelasrelacionesque sostenemosconlosdemsyconnosotrosmismos.Setratadeuntrminoquecomprendeuna seriedehabilidadesmuydistintasalasdescritasbajoeltrminodeinteligenciaacadmicaola capacidad cognitiva medida exclusivamente por el coeficiente intelectual. La inteligencia emocionalabarcaracincohabilidadesemocionalesysocialesbsicas: 1. Concienciadesmismo,queeslacapacidaddesaberloqueestamossintiendoenun determinado momento, utilizando nuestras preferencias para la toma de decisiones basadaenlaevaluacinrealistadenuestrascapacidades. 2. Autorregulacin: Consisteen saber manejar nuestras emociones para que faciliten la tareaqueestemosllevandoacabo;aspues,setratadesercapacesderecuperarnos prontamentedelestrsemocional. 3. Motivacinolautilizacindenuestraspreferenciasparaencaminarnoshacianuestros objetivos,perseverandoapesardeloscontratiemposyfrustraciones. 4. Empata:Darsecuentadeloqueestnsintiendolosdemsysercapacesdeponernos ensulugar. 5. Habilidades sociales: Interactuar fluidamente, utilizando estas habilidades sociales paradirigir,negociaryresolverdisputas,cooperarytrabajarenequipo. Dehecho,muchaspersonasmuyinteligentescarecendeestainteligenciaemocionalyse tienenqueconformarconprofesionesocarrerasmuypordebajodesusposibilidades.Pero, adems, la ausencia de esta inteligencia emocional puede tener consecuencias mucho ms gravesparaelindividuo.Enelmarcodenuestrasociedadactual,elolvidodelcultivodeesta inteligencia puede conducir a nios y adolescentes hasta procesos depresivos, trastornos alimentariosyalaadopcindepautasdecomportamientoagresivas. La erradicacin de la analfabetizacin emocional supone la mejora de la competencia emocionalysocialdelosalumnos,dentroyfueradelaula,ytambin,aumentasucapacidad de aprendizaje. Los alumnos llegan a tener un mayor conocimiento de sus emociones y de
593
control de las mismas, con una mayor tolerancia a la frustracin, y sobre todo, una mayor empataysensibilidadhacialossentimientosdeotraspersonas. Portanto,elaulanoessolamenteellugardetransmisindeconocimientosyconceptos, sinoquetambinesellugardondeelindividuoadquiereundesarrolloemocionalquelevaa guiarelrestodesuvida. Bibliografa: BEARD,Ruth(2007).PedagogayDidcticadelaEnseanza. NAVAL,Concepcin(2003).EnseanzayEducacin. PAIN,Sara(2005).PsicopedagogaEducativa.
594
ELAPRENDIZAJEAUTNOMO. Todas las personas somos potencialmente sujetos aprendientes y estamos en capacidaddeaprenderaaprenderconstantemente,peroparaellonecesitamosdeunaserie decondicionescomosonlafirmevoluntadguiada,elcmoaprenderparallevarloalaprctica delamejormanera,yelpoderdisponerdelosmediosyayudanecesariosparaaprender. Elintersylamotivacinintrnsecasondeterminantesenelaprendizajeautnomo,y tiene gran importancia el autoconcepto y las expectativas de la persona, as como la autoevaluacin que realice para generar nuevos procesos. La autonoma en la enseanza es unaaproximacinquerequierequelosalumnosasumanciertasresponsabilidadesacercade supropioaprendizaje,tomandoiniciativasenalgunasdelastareas. Enelaprendizajeautnomo,laspersonasaprendendeunaformauotradependiendo deunaseriedevariablesquevanainfluirenlacalidadycantidaddelaprendizaje,comosonla persona,latarea,laestrategiayelambiente.Elaprendizajeautnomoproporcionaalsujeto una serie de estrategias que permiten que aprenda en cualquier momento de su etapa evolutivayencualquiersituacin,yaseaenuncontextoformativo,ensucentrodetrabajoo encualquiermomentodesuvida,deunamaneraautnoma. Sedebefomentarelaprendizajeautnomoporunaseriedecausas: Para aprender ms, es importante que el alumno contine trabajando por s mismo, independientemente. Se debe fomentar que los alumnos aprendan y experimenten msalldeloquetransmiteeldocente. Para que el alumno est preparado o capacitado para afrontar los distintos mdulos formativosdentrodesuprocesodeformacinacadmica. Paraunapreparacinparaeltrabajoyeldesenvolvimientoenlavida,conloscambios tecnolgicosylosdelmercadolaboral,seexigeunaadaptacinrpidayconstantepor partedelostrabajadores. Para hacer ms enriquecedor el tiempo libre, el aprendizaje autnomo facilita al hombreorganizaradecuadamentesutiempolibre.
595
Elaprendizajeautnomosurgecomorespuestaaloscondicionantesdelmundomoderno actualdondelafaltadetiempoesunaconstante,porloqueestetipodeaprendizajepermite al individuo organizar su tiempo de manera que su aprendizaje vaya vinculado a otras actividades. Tambin se puede considerar un mtodo para estar al da en cuanto a conocimientosquenospuedenayudartantolaboralcomopersonalmente. Bibliografa: JOYCE,BruceyWEIL,Marsha(1999).ModelosdelaEnseanza. JETERDEWALKER,Luisa(2002).MtododeEnseanza.
596
FACTORESDETERMINANTESDELAEFECTIVIDADDELACOMUNICACINENLAENSEANZA. En todos los procesos de comunicacin es necesario considerar varios aspectos que tambinutilizaelformador:losobjetivosquepersigue,elmensajequeelaborayelcanalque utiliza. Cuando el emisor (formador) concibe una idea que quiere comunicar, ya tiene en su mente un objetivo: el comportamiento o actuacin que busca en el receptor (alumno). Los objetivossepuedenlograrsiemprequenuestracomunicacinenelaulaseaefectiva. Los mensajes pueden ser de distintos tipos dependiendo de los contenidos que integranelprocesodeenseanzaaprendizaje.Sepuedendividirencuatrograndesbloques: 1. Mensajesdeorganizacinmetdica:sonlosmensajesqueutilizamosparaplanificar, organizaryorientarmetodolgicamenteelprocesodeenseanzaaprendizaje. 2. Mensajesinformativos:sonlosconocimientosquedebenadquirirlosalumnos. 3. Mensajesdeinteraccinsocioafectiva:sonlosmensajesquerecibeelalumnadopor parte del profesor y que les sirven de apoyo y refuerzo para alcanzar los objetivos previstos. 4. Mensajes normativos: son los que abarcan los contenidos orientados a encuadrar la conducta del alumno segn un modelo determinado fijado previamente por el educador. Por supuesto, el contenido de los mensajes ser ms eficaz si est adaptado a las experiencias y conocimientos previos de los alumnos. A la hora de transmitir un mensaje, tenemos que recordar que ste debe ser inteligible para el receptor, se tiene que usar una terminologa de referencia comn, debe ser fcil de interpretar, su contenido tiene que ser pertinenteyconvincente,ytienequeestardiseadoparaproducirelmayorefectoposible. Con referencia al canal o medio de transporte del mensaje, ste tiene que ser el ms adecuado para la persona o grupo al que est dirigido; se debe adecuar al contenido del
597
mensaje y al mismo formador. El canal escogido tiene que ser el de mayor impacto, el ms rentableyelquemejordomineelemisoroformador. Bibliografa: VEZJEREMAS,JosManuel(1997).FormacinenDidcticadelasLenguasExtranjeras. CAMILLONI,Davini(2007).CorrientesDidcticasContemporneas.
598
LASNUEVASCOMPETENCIASPROFESIONALESDELDOCENTE. Eldocentetieneunaseriedefuncionesquecumplircomoson: 1. Programar las sesiones de clase: para ello tendr que especificar los objetivos, organizarelcontenido,seleccionarlametodologamsadecuada,escogerlosmedios y disear y escoger los materiales a utilizar, y por ltimo definir los criterios de evaluacin. 2. Impartir las clases: el profesor tendr como principal objetivo el de informar a los alumnossobrelamateriaaimpartir,resumiendoysintetizando,indicandomtodosy procedimientos. Tambin orientar a los alumnos para que resuelvan por s mismos situaciones de conflicto, y orientndolos sobre tcnicas de trabajo y estudio. El profesortambinrealizalafuncindesocializador,estimulandoeltrabajoengrupoy animandoaquelosalumnoshaganusodesusexperiencias.Elprofesorescuchara sus alumnos atendiendo a sus preguntas y sugerencias, proporcionndoles la oportunidad de poder expresarse. Por ltimo, tendr que individualizar el trabajo segn las caractersticas de cada uno de los alumnos, ofrecindoles ayuda e informacindeformaindividual. 3. Adems, el profesor tiene que evaluar el grado de adquisicin de los objetivos de aprendizajeporpartedelosalumnos.Tendrquellevaracabounaevaluacinquese adapte a los contextos y que est orientada a mejorar el proceso de enseanza aprendizaje. Hayunaseriedecaractersticasquevanaidentificaraldocente: Espritudeanlisis:capacidadparaclasificarlasideasyestructurarlas. Mentalidadnodirectiva,aptitudparaescucharalosdems,toleranciaygusto porlasrelacioneshumanas. Honradezintelectualymoral. Carctertranquilo,estable,igualdaddehumor,controldesmismo,firmeza, amabilidadyconfianzaensmismo. Buenaexpresinverbal:sencilla,clara,precisa,actitudparaconvencer. Buenaculturageneral.
599
Cualidadesdeorganizacin. Experienciadeltrabajoengrupoylacreatividad. En este caso estamos hablando de directrices y no de normas, por lo que nos podremos encontrar distintos estilos docentes que renan en mayor o menor grado algunas de las caractersticas arriba mencionadas. Lo fundamental para un buen docente es que sepa transmitir conocimientos de forma clara a los alumnos y que empaticeconellos. Bibliografa: GIROUX, A. Henry (2004). Los Profesores como Intelectuales: Hacia una Pedagoga CrticadelAprendizaje. DIKER,GabrielayTERIGI,Flavia(2000).LaFormacindeMaestrosyProfesores:Hoja deRuta.
600
LA ATENCIN A LOS ALUMNOS DESFAVORECIDOS POR DEPRIVACIN SOCIOCULTURAL En la atencin al alumnado desfavorecido podemos congregar todas aquellas estrategias y actuaciones curriculares orientadas a desarrollar una pedagoga adecuada y adaptada a las necesidades de esos alumnos, desarrollando programas o intervenciones compensadoras para facilitar la normalizacin escolar, es decir, facilitar el acceso al sistema educativoenigualdaddecondicionesqueelrestodelosalumnos. Losprincipalesrecursos,programasyactuacionesquesellevanacabodesdeelrea deSolidaridadyCompensacinEducativadelasDelegacionesProvincialessonlossiguientes: EducacinInfantilenelmedioruraloelllamadoPreescolarencasa:Se atiende a los alumnos con edades de Educacin Infantil que se encuentran diseminadosencortijos,fincasruralesocasasruralesmedianteunmaestroitinerante. C.P. rurales agrupados y en el mbito rural: las llamadas escuelas unitarias.Seencuentranenpedanas,pobladosyaldeas. Las aulas hospitalarias: Se intenta dar atencin educativa y lo que es msimportante,socioafectivaaaquellosalumnosqueporrazonesdeenfermedadse encuentraningresadosenhospitales. Atencin Educativa Domiciliaria: Se ensea en su propio domicilio a aquellos alumnos que por razones de enfermedad no pueden desplazarse al centro escolar. Absentismo temporero: los alumnos afectados por las campaas temporeras(fresa,aceituna,vendimia,hostelera)tambinsonatendidosmediante laescolarizacinenloslugaresdedesplazamientoylaincorporacinaloscomedores escolares. Plan de apoyo a centros docentes: Se ofrece atencin priorizada y pormenorizada a los centros que por razones socioculturales o de diversa ndole tienengrandesdificultadesparallevaracabolaeducacin;porejemplo,lasbarriadas marginalesoasentamientoschabolistas.
601
Atencin al alumnado extranjero: Se desarrollan actuaciones tanto internas como externas destinadas a favorecer la escolarizacin y normalizacin escolar de menores pertenecientes a familias inmigrantes; tales como la creacin de lasllamadasAulasTemporalesdeAdaptacinlingsticaolaelaboracindemateriales adaptados. Comosepuedeobservar,demuydiferenteformaseintentadarrespuestaeducativaatodas aquellas situaciones no convencionales, pero que no por ello, se tiene que dejar aparte u olvidadas. Bibliografa: Decreto147/2002del14deMayoparaEducacinSecundariaObligatoria. SALASVELASCO,Salvador(1997).LaElaboracindelProyectoDocente. FERNNDEZ,Alicia(2006).RespuestasEducativas.
602
ELCINEYELVIDEOENLAEDUCACINESCOLAR. Un video, una pelcula o un programa de televisin no pueden por s solos generar conocimientosnicambiosdecomportamientoenlosalumnos,nosustituyenaltextoescritoni alasfuncionesdeldocenteenclase.Paraquesedlainteraccinyparticipacincreadoray crticaenlosalumnos,esnecesarialapresenciadeldocenteorientandolautilizacindeestos recursosparaobtenerlosbeneficiosquesequierenconseguirenelcampoeducativo. El cine y el video cumplen dos funciones fundamentales: divertir y educar; esto permiteelfortalecimientodeactitudesypotenciacindevalorestantoenlosnioscomoen losadolescentes.Dentrodelcontextoeducativo,elcineyelvideosondospoderososmedios para el aprendizaje. El uso de pelculas y videos apropiados da como resultado un mayor aprendizajeenmenostiempoyunamayorretencindeloaprendido,despiertaelinterspor aprender,motivalaactividaddelconocimiento,desarrollalacreatividadyestimulalafantasa, yaumentalaactividadpsquicayemocionaldelestudiante.Elusodelcineyelvideoenelaula ofrecenademstodaunaseriedeventajasatenerencuentaduranteeldesarrollodelproceso didcticoeducativo: Permitenmostrarsituacioneshistricaspresentesyfuturas. Integranimagen,movimiento,colorysonidoarealidadescomplejas. Mantienenlaatencindelosestudiantes. Permitenlainteractividadenlaclase. Sepuedenutilizarcuantasvecesseanecesario. Aumentanodisminuyeneltamaodelosobjetos. Transmiten informacin como explicacin, aclaracin o refuerzo de determinados contenidosquesevayanaimpartir. Fomentanyestimulanlaimaginacinylacreatividaddelalumno. Es necesario elaborar buenos materiales impresos de acompaamiento de la proyeccindelvideoopelcula.Estosmaterialespuedenincluir:actividadesdeextensinque
603
losalumnospuedenrealizarunavezvisionadoelvideo,bibliografaparalosalumnosparauna mayor profundizacin en el tema tratado en el video o pelcula, aclaracin de trminos tcnicosconlosquelosalumnospuedanteneralgnproblema. Losmediosaudiovisualespodrnllegaraseragenteseducativossilosdocentessaben aprovecharlasventajasquestosofrecenyconsiguentransmitirconocimientosatravsdesu uso. Bibliografa: CABERO,Julio(1995).Elciberespacio:elnolugarcomolugareducativo. MAJ,JoanyMARQUS,Pere(2002).LarevolucineducativaenlaeraInternet.
604
ACOSOENLASAULAS Muchos han sido los estudios que recientemente se han dedicado a desentraar la problemtica del acoso sistemtico que algunos alumnos efectan sobre otros en el mbito educativo.Elanglicismobullyingsehapropagadocongranrapidezporlosdistintosmediosde comunicacin y puede ser definido como el acoso psicolgico, moral y fsico de un alumno sobreotrodentrodeuncentroeducativoyconlaintencindedaarlo. Lascausasdeestefenmenosontanvariadascomolaspersonasquelollevanacabo, puesto que detrs de cada agresor se esconde una realidad que necesita ser entendida. Se puedehablarcomounadelasposiblescausasdeladesestructuracindelafamiliatradicional. Los chicos estn inmersos en familias donde los padres se han divorciado, y tal vez, han rehechosusvidas,conloquetienenqueconvivirconotrosadolescentesolasdistintasparejas desuspadres.Todoestolesdesorientaylesterminaporconduciraunestadodeaislamiento yalejamientodesufamilia.Sehablamuchodelasoledaddeloschicosenlacasa.Enelmejor de los casos estn en manos de cambiantes cuidadoras o si no, estn solos, puesto que los padres tienen que aguantar jornadas maratonianas en el trabajo. As pues, asistimos a una autntica dejacin por parte de las familias de sus funciones educativas, relegndolas a las instituciones educativas. Los padres no tienen tiempo ni ganas de lidiar con sus hijos, se sienten impotentes y dimiten de sus funciones educativas; pero, las instituciones educativas nopuedenllevarlasacabosolas,sinoquenecesitanlacolaboracindelospadres. Tres actores diferenciados aparecen en todo proceso de bullying: el agresor o bully, queeselqueutilizaelacosoverbalofsicocontraalgunodesuscompaeros;lavctima,que puede ser cualquiera de sus compaeros y que responde negativamente a la agresin, y el grupo,queasistecomomeroespectadoralmaltratoyalquecontribuyeconsusilencio. Elagresoresaquelquepadecegravesproblemasemocionalesquepretendesuperar medianteelusosistemticodemecanismosdeacosocontrasuscompaeros.Nosetratade unchicoquetengacaractersticasdelder,nisiquieratienequeserelmsfuerte,sinoquelo
605
que pretende con sus actuaciones es convertirse en el protagonista del grupo que lo contemplaysentirsemejoralconsiderarseaceptadoporste. La vctima puede ser cualquier alumno, no necesariamente tiene que responder al estereotipodemuchachotmido,acomplejadoycondificultadespararelacionarse. El grupo tambin maltrata y colabora con su pasividad a que aumente el afn de protagonismo del agresor. Los miembros del grupo prefieren ponerse de lado del agresor porqueleshacesentirsemsfuertesytambin,porquetemenposiblesrepresaliasporparte deste. Elacosoescolaresuntemadecandenteactualidadquenecesitaserdesenmascarado, castigadoyerradicadodeunavezportodasdelasaulas. Bibliografa: RODRGUEZ,Nora(2006).StopBullying.Lasmejoresestrategiasparapreveniryfrenar elacosoescolar. HARRIS, Sandra y PETRIE F. Garth (2005). El acoso en la escuela: los agresores, las vctimasylosespectadores.
CMODETECTANLOSPADRESUNCASODEBULLYING?
606
Enprimerlugar,lospadresdebenmostrarsevigilantesparapoderdetectarcualquier caso de bullying, aunque la tarea no es nada fcil, ya que las vctimas, como mecanismo de autoproteccin,intentanocultarsussentimientosaunqueestnmuyangustiadas.Porellolos padres,cuandosuhijodigaquenoquiereiralcolegiooquesesienteenfermo,debenestar alertasantealgunosdelossiguientesindicios: 1. Presencia de moratones, rasguos o heridas en el cuerpo del chico.
Tienenquecomprobarquelaversindadaporelchicosobreelorigendelasheridas eslaciertaono. 2. 3. 4. Llegadaacasaconropadesgarrada. Frecuentesprdidasorobosdepertenenciasescolaresopersonales. Sedejadefrecuentaralosamigoshabituales,prefiriendopermanecer
soloencasa,inclusodurantelosfinesdesemana. 5. Presencia de cambios temperamentales y de humor sin causa
aparente. La vctima se muestra extremadamente taciturna y aislada del resto de la familia. 6. Abandonorepentinodelasactividadesqueanteslegustaban.Prdida
engeneraldelintersporlosjuegosydistracciones. 7. Profunda angustia cuando se habla de la vida escolar. No se quiere
hacereltrayectosolohaciaelcentro. 8. El rendimiento escolar disminuye de manera notoria. Se dan
dificultadesdeconcentracin. 9. 10. 11. Cambiosbruscosenlaspautasdelapetitoydelsueo. Abandono,desalioinusualensuaparienciapersonal. Sntomasquepuedenconceptuarsecomosomatizacindelaangustia
quesepadece:vmitos,cefaleas,cansanciocontinuo,etc. Siseencuentranantelapresenciadealgunosdeestosindicios,lospadrestienenque tomarmedidasdeformainmediata.Porejemplo,sielchicoestsiendoacosadoenelcolegio ynoquiereir,obligarleairseracontraproducente.Lospadrespuedenpresentarelproblema anteelequipodirectivodelcentro,dondeconocerndelaexistenciademuchosmscasosde acosoescolar.Cuandoseplanteeelproblemaanteladireccindelcentroesconvenienteque quedeconstanciaescritadeloshechosrelatadosysedebeexigircontestacinyresolucinde
607
stosdeformarpida,puestaquelagravedaddelcasoasloexige.Siempreesposiblecambiar alniodecentro,peroconestoslosehuyedelproblemaenlugardeenfrentarseal.Por tanto,lasmedidasatomardebenserefectivasyrpidas,evitandoquelasituacindeacosose demoreeneltiempo,yaque,pordesgracia,puedederivarensuicidiodelchicoacosado.Por supuesto,laresolucindelproblemanecesitadelacolaboracindepadresyprofesores. Bibliografa: BEANEL.,Allan(2004).Bullying:Aulaslibresdeacoso. VOORS,William(2005).ElAcosoEscolar:Ellibroquetodoslospadresdebenconocer.
608
FACTORESDEDIVERSIDADENELAULA Dentrodelmbitoeducativo,ladiversidadpuededeberseadiferenciasintelectuales, psquicas,sensorialesomotrices,perotambinpuedetenersuorigenendiferenciassociales, econmicas,culturales,geogrficas,tnicas,religiosaseincluso,sexuales.Eldocentehadeser conocedoryrespetuosocontalesdiferencias,adaptandosumetodologaalascircunstancias queencuentreenelaula. Podemossealarlossiguientesfactoresqueproducendiversidad: a) Factoresindividuales:Cadasujetoesnico,yporellocuentaconuna
seriedecaractersticasespecficasquelodiferenciandelresto. b) sociocultural. c) Factoresescolares:Laescuelapuedellegaraconvertirseenunodelos Factores sociales: Tales como el medio familiar o el entorno
factores ms importantes de diversidad. Los elementos de mbito metodolgico y organizativo son los que ms incidencia van a tener a la hora de crear diversidad dentrodelaula. Asmismo,eldocentehadetenerencuentaladiversidaddesualumnadoencuantoa lossiguientesfactores: a) Capacidad de aprendizaje: Esta capacidad ha sido medida
tradicionalmente a partir del rendimiento escolar. Actualmente se concibe como la capacidaddeabordaryresolvertareasyproblemas,yestacapacidadpuedellegara serextremadamentevariadadentrodenuestrogrupodealumnos. b) Intereses: Los intereses de los alumnos evolucionan y cambian en
funcindelaedaddelosmismos,yademssevenafectadosporfactoressocialeso culturales. El docente tiene que conocer y atender los intereses de sus alumnos. Es necesario conocer qu materias, qu contenidos y en qu tipo de actividades estn msinteresados. c) Motivacin:Lasmotivacionesdelosalumnossuelensermuyvariadas.
Losxitosylosfracasosescolaresdependenengranmedidadelconocimientodelas tareasquemotivanmsalosalumnosodelasmetasquepersiguen.
609
d) Estilo cognitivo: No slo existen diferencias en relacin a lo que son
capacesdehacernuestrosalumnos,sinotambinenelmodocmolohacen,esdecir, todaslascaractersticasindividualesdelosalumnosalahoradeabordaryresponder a las tareas escolares, tales como los lugares ms adecuados para el estudio, sus niveles de atencin, los momentos del da en los que su atencin es mayor, cunto tiempo seguido pueden emplear en la resolucin de una tarea, cules son las estrategiasqueutilizanparamemorizaroresolverproblemas,lostiposdeerroresque cometen,sitrabajanmejorengrupooindividualmente,etc. Todos estos factores se tienen que tener necesariamente en cuenta si queremos llevar a cabo la adaptacin del currculum a las aulas y si queremos que nuestros procedimientos pedaggicos sean realmente efectivos. El xito de la labor educativanodependenicamentedelesfuerzodelalumno,sinodeltrabajoconjunto del alumnado y del profesorado. Los primeros deben seguir las directrices de los segundos, pero los segundos tienen que disear esas directrices teniendo en cuenta lascaractersticasdelosalumnos. Bibliografa: Decreto147/2002del14deMayoparaEducacinSecundariaObligatoria. SALASVELASCO,Salvador(1997).LaElaboracindelProyectoDocente.
610

MANUELAJIMNEZROSA26024562Q LOSTEMASTRANSVERSALES. Los Temas o Ejes Transversales recogen aspectos que han alcanzado especial relevancia en el desarrollodelasociedaddurantelosltimosaosenrelacinconvaloresmorales,lapaz,laigualdadde oportunidades entre personas de ambos sexos, la salud, el medio ambiente y el consumo. Los Temas Transversalesnoestnorganizadosporbloques,sinoqueimpregnantodalaprcticaeducativa,yson lossiguientes: a) Educacindelconsumidoryusuario:Enprimerlugarhayqueestablecerunadistincinentre consumismo y consumerismo. El primer concepto se refiere al consumo irresponsable, faltodecriterioyenmuchasocasiones,inconsciente.Elsegundoconceptohacereferenciaa un consumo crtico, reflexivo, consciente, responsable y comprometido con el medio ambiente. El objetivo primordial de la Educacin del Consumidor y Usuario es conseguir un alumnado consumerista, es decir, que adquiera unas actitudes no consumistas, enfrentndosealamanipulacinybombardeodelapublicidadconespritucrtico. b) EducacinMoralyCvica:LaEducacinMoralesnecesariaparaqueelsujetoconstruyasus propias normas y principios morales que le orienten en su existencia y en la toma de decisiones.Setratadequelosalumnosadquieranactitudesticasdeconvivenciayrefuercen valorescomolajusticia,lasolidaridad,lacooperacinoelrespetoporlanaturaleza. c) EducacinparalaPaz:LaEducacinparalaPazpretendeunaeducacindevalorescontrarios alaviolencia,tantoaladirecta(agresin),comoalaestructural(injusticiasocial).Sepretende una educacin encaminada hacia la accin y el compromiso social, para la solidaridad, la tolerancia,lajusticia d) Educacin para la Salud: El objetivo de la Educacin para la Salud es conseguir comportamientos individuales destinados a mantener y promover condiciones positivas de salud.Sepretendenunasactitudesderespetoyapreciopornosotrosmismos,aprendiendoa cuidarymejorarnuestrasaludfsicaymental,rechazandoaquelloselementosquelaspueden destrozar. e) La Educacin Sexual: La Educacin Sexual es de vital importancia en nuestros das y tiene como objetivos fundamentales conocer, aceptar y valorar los rganos sexuales; comprender los principales procesos del mecanismo reproductor; distinguir entre reproduccin y sexualidadyconocerlastcnicasdecontroldenatalidadydeprevencindeenfermedadesde transmisinsexual.
611

f) La Educacin Vial: Esta educacin hace referencia a las relaciones que se establecen entre cuatroelementos:peatn,conductor,vehculoycalzada.Setratadeaprenderamoverseen funcindelosdistintosvehculosexistentesydelasnormasdecirculacin. g) Educacin Ambiental: Consiste en potenciar el entendimiento de la complejidad del medio ambiente, y la adquisicin de conocimientos, valores y comportamientos responsables para participarenlaprevencinymantenimientodenuestroentornonatural. h) EducacinparalaIgualdad:Lacoeducacineslaeducacinquepartedelreconocimientoy respetodelasdiferenciasdesexo,raza,religin,etc,ynoaceptaladivisinderolestnicos, sexistasEstaeducacintienecomoobjetivoeldesarrollointegraldecadapersonaalmargen deestereotiposorolesdiscriminatorios. La enseanza de estos temas transversales tiene gran importancia dentro del actual currculum educativo,yaqueconstituyenunamaneraderealizarlaeducacinintegralquetantosepersigue en nuestros das; es decir, no slo se trata de ensear conocimientos de las distintas reas de aprendizaje,sinoquetambinhayqueensearvaloresyprincipiosquevanaregirlavidaadultade nuestrosalumnos. Bibliografa: LOE(LeyOrgnicadeEducacin),2/2006. BUSQUESTS, Mara Dolores; CAINZOS, Manuel; FERNNDEZ, Teresa (1995). Los temas transversales:Clavesdelaformacinintegral.
612
TIPOSDEEVALUACIN. Laevaluacinsepuedeconsiderarcomounaactividadmediantelacual,enfuncinde determinados criterios, se obtienen informaciones pertinentes acerca de un fenmeno, situacin,objetoopersona,seemiteunjuiciosobreelobjetoquesetrateyseadoptanuna seriededecisionesreferentesalmismo. Existendiferentestiposdeevaluacinquesepuedenclasificarenfuncindeunaserie decriterios: Segnsufinalidadofuncinlaevaluacinpuedeser: Formativa:Sufinalidadeslademejoradelprocesoevaluadoypermitetomarmedidas decarcterinmediato. Sumativa: Se sita al final de un proceso, cuando ste se considera acabado. Su finalidad es determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos previstos, y valorar positiva o negativamente el producto evaluado. Permite tomar medidas a medioylargoplazo. Segnsuextensinlaevaluacinpuedeser: Global:Consideratodosloselementosyprocesosqueestnrelacionadosconaquello queesobjetodeevaluacin;porejemplo,sisetratadelaevaluacindelprocesode aprendizaje de los alumnos, la evaluacin global fija su atencin en los hechos, conceptos,procedimientos,actitudes,valoresynormas. Parcial:Noconsideraalaveztodosloselementos,sinoqueserealizaporpartes.
Segnlosagentesquerealizanlaevaluacin: Autoevaluacin o evaluacin interna: Es el proceso mediante el cual una persona o grupo examina y valora sus procedimientos, comportamientos y resultados para identificarloquedebecorregirseomodificarse.
613
Heteroevaluacinoevaluacinexterna:Eslallevadaacaboporotrapersonaqueno es el protagonista del aprendizaje; por ejemplo, cuando un profesor evala a un alumno. Segnelmomentodeaplicacindelaevaluacin: Inicial: Se realiza al principio del proceso de enseanzaaprendizaje. Tiene como funcin identificar el nivel de conocimientos con el que se inician los alumnos en un cursoparaaspoderllevaracabolasmodificacionespertinentes. Procesual: Es aquella que consiste en la valoracin continua del aprendizaje del alumnadoydelaenseanzadelprofesor,mediantelarecogidasistemticadedatos, anlisisdelosmismosytomadedecisiones. Final:Esaquellaqueserealizaalterminarunprocesodeenseanzaaprendizaje,por tantoevalalosproductosolosresultadosobtenidos. La evaluacin, al igual que los criterios seguidos y las herramientas empleadas para evaluar,tienenqueadaptarsealascaractersticasdelosalumnos,yaquesonelloslosque van a marcar las pautas del proceso enseanzaaprendizaje. As pues, tienen que existir tantasevaluacionescomoalumnoshayenlaclase,puestoquenosedebehomogeneizar. Bibliografa: CEC(ConsejeradeEducacinyCiencia)(1999).ConocerlaEvaluacin. STUFFLEBEAM,D.L.ySHINKFIELD,A.J.(1989).EvaluacinSistemtica:GuaTerica yPrctica.
FACTORESQUEINTERVIENENENELAPRENDIZAJE. Enlaformacinintervienennumerososfactoresquevanadeterminarqueseproduzcao noaprendizaje.Losfactoresmsdestacadossonlossiguientes:lamemoria,lamotivacin,la atencin, la empata, el autoconcepto, las representaciones mutuas, las expectativas y las atribuciones.
614
a) La memoria: Siempre ha estado asociada a la cantidad de conocimiento que una personaescapazderepetir.Enrealidad,lamemoriatieneunpapelfundamentalenel proceso de enseanzaaprendizaje, principalmente a la hora de retener algunos conceptos con los que realizar conexiones posteriores y producir generalizaciones a otrassituacionesdiferentesdeloquesehaaprendido. b) Lamotivacinsepuededefinircomoelmotorquemueve,mantieneydirigenuestras actuaciones; tambin, es lo que hace que una persona se comporte de una determinada manera y no de otra. Los profesores tienen que conocer las motivaciones de sus alumnos para conseguir que se involucren en el proceso de enseanzaaprendizaje. c) Laatencinesunfactordecisivoenelaprendizajeporqueesunmecanismoquenos ayuda a rechazar aquellos estmulos que no nos son relevantes y centrarnos en aquellosquenosaportanloquebuscamos,yaspodemosrealizarlastareas.Captarla atencindelalumnoesunatareadifcilparalosprofesores,yaqueestaatencines limitada,porloquesetienequeofrecerdiversidad. d) La empata es la capacidad de ponernos en el lugar del otro, y esto nos ayuda a comprender lo que la otra persona necesita. En el proceso de formacin es fundamental porque nos ayuda a reconocer las necesidades y motivaciones de los dems,yaspoderactuarconformeastas. e) El autoconcepto hace referencia a la percepcin que tiene el sujeto de s mismo, lo cualvaainfluirensusrelacionesconlosdems.Elconceptoqueunapersonatienede smismadeterminar,enparte,suformadecomportarseydeinteraccionarconlos dems. f) Las representaciones mutuas: Hacen referencia a la opinin o pensamiento crtico queunapersonatienedeotra.Enlaformacin,losprofesoreshandetenercuidado con la imagen que se forman de sus alumnos antes de emitir un juicio sobre ellos, porquesepuededarelcasodequesetrateaalgunosalumnosdeformainjustapor estarepresentacinmutua. g) Lasexpectativas:Tantolosprofesorescomolosalumnostienenunaimagendecmo sedebenrealizarlascosasyesperanquelosdemssecomportendeacuerdoaesa imagen que ellos tienen. Muchas veces en la formacin, se da un trato diferencial segnlascaractersticasfsicasosegnloqueseesperadelosalumnos.
615
h) Las atribuciones hacen referencia a las causas, y stas pueden ser internas o externas.Enelcasodeatribucionesinternas,atribuimosunadeterminadaconductaa factores internos como la capacidad, el esfuerzo o la inteligencia. Las atribuciones externasseatribuyenafactoresajenosalcontroldelaspersonas,talescomoelazaro la suerte. Cuando las personas sienten que pueden ejercer control sobre sus actos realizanunaprendizajemseficaz,yestoesloquedebemosfavorecerentrenuestros alumnos. Comosepuedeapreciar,paraqueexistaonoaprendizajedeformaefectivasetienenque tenermuchosfactoresalahoradeensear.Todosestosfactoresestnrelacionadosde forma muy directa con los alumnos, los cuales siempre van a ser los principales actores dentro del proceso enseanzaaprendizaje, por lo que hay que considerar sus motivaciones,intereses,expectativas,etc. Bibliografa: BEARD,Ruth(1999).PedagogayDidcticadelaEnseanza. PAIN,Sara(2000).PsicopedagogaOperativa. JETERDEWALKER,Luisa(1998).MtododeEnseanza.
MANUELAJIMNEZROSA26024562
NUEVOSSOPORTESDIDCTICOS. La incorporacin de las nuevas tecnologas multimedia a la enseanza es inevitable, pero tiene que hacerse desde postulados educativos y planteamientos didcticos. Una integracin plena y satisfactoria de nuevos medios en la educacin exige tambin, un profesorado conocedor de sus ventajas e inconvenientes, puesto que una correcta seleccin de estas tecnologas incidir directamente en el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje. Dentro de los nuevos soportes didcticos introducidos en la formacin est Internet, la cual se utiliza para transmitir informacin y facilitar la comunicacin, por ejemplo, mediante programas de correo electrnico, navegadores WEB, etc. Internet proporciona un eficaz
616
soporte didctico tanto en el mbito de la enseanza presencial como en la enseanza a distancia.Entresusposibilidadesenestesentidodestacanlassiguientes: Las consultoras y tutoras telemticas de alumnos a travs del correo electrnico, dondelosdocentesresuelvenlasdudasplanteadasporlosestudiantesylosasesoran. EstastutorastambinpuedenserporChatovideoconferencia. El acceso a materiales didcticos online, como cursos, guas didcticas, etc, con los quecompletarlosaprendizajesqueestnrealizandolosalumnos. Lastelebibliotecasquepermitenaccederalosfondosbibliogrficosdelasbibliotecas convencionales,consultarreseasdeloslibrosysolicitarsureserva.Enelcasodelas bibliotecas electrnicas se puede acceder inmediatamente a los documentos que ya estninformatizados. Lasclasesadistancia:lavideoconferenciapermiteelseguimientodeunaclasedesde diversospuntosgeogrficos Los centros educativos y de recursos virtuales, que realizan prcticamente toda su actividaddocenteatravsdelosmediostelemticos. EnelcasodelosprofesoresunadelasventajasqueaportaInterneteselintercambiode ideas o de documentos entre colegas, as como la posibilidad de dar a conocer a los dems todotipodeexperienciasrelacionadasonoconlosnuevossoportesdidcticos. Enelcasodelosalumnos,Internetfacilitaelcontactoentrecompaeros,permitiendo laelaboracindetrabajoscooperativoscomodebates,entrevistas,redaccindenoticias,etc. Otra de las funciones de Internet tanto para profesores como para alumnos, es la consultaderecursoseducativosodedocumentacin.MuchosdocentesutilizanInternetcomo centro de documentacin, proponiendo a los alumnos tareas de diversos tipos, e incluso, puedensacarprovechodelaredparalapreparacindesuspropiasclases. Bibliografa: ECHEVERRA,Javier(2001).LasTICenEducacin. MAJ,Joan;MARQUS,Pere(2002).LaRevolucinEducativaenlaeraInternet.
617
618
LAATENCINENELAULA. La atencin es la capacidad para centrarse de manera persistente en un estmulo o actividadconcretos.Esunmecanismoatravsdelcualpodemosseleccionarlosestmulosque nos parezcan ms interesantes para ayudarnos a la ejecucin de nuestra tarea, e ignorar aquellosquenonosaportannada.Esunfactordecisivoenelaprendizaje.Haytresetapasen elmantenimientodelaatencin: 1. La atencin se estimula por el inters, la curiosidad y la admiracin; as pues, toda leccindebeofreceralgunaoportunidadparalaexploracin. 2. Setratademantenerelentusiasmo,aunqueelperododetiemposealargoysepierda devistaelobjetofinal. 3. Aparecedenuevolaatencinespontneacuandoelalumnohalogradoeldominiode sumaterial. Ladistraccinofaltadeatencinsueleestarmotivada,enmayoromenormedida,porla ausencia,disminucinoprdidadelinters.Sepuedehablardecausasobjetivasysubjetivas deladistraccin.Causasubjetivasseranelexigiralalumnonivelesdecontenidossuperioresa su preparacin y dominio; la falta de estimulacin e inters ante tareas demasiado fciles; lagunasimportantesencontenidosbsicos;problemasanivelpersonal;agotamientofsico;un ambientedemasiadocmodo;faltadeprcticaydesconocimientodelastcnicasdetrabajo intelectual,yelcansanciointelectual. Lascausasobjetivaspuedenserlapresentacindetemasporpartedelprofesordeforma montona y farragosa. Es muy importante que el docente sepa exponer los contenidos de manera atractiva e interesante; por ejemplo, presentando estmulos novedosos o utilizando colores atractivos. Otras causas objetivas son la sobresaturacin de tareas; el entorno no apropiadoparalaenseanza;ycomono,laincapacidaddidcticadelprofesor. Paralograrunamayoratencinyconcentracinenelaulaesnecesarioque: Los alumnos asimilen los conocimientos poco a poco, enlazndolos con los ya adquiridos. Lautilizacindeformasdidcticasvariadasporpartedeldocente.
619
Quelosalumnoshagananotacionesporquesteeselmejorejerciciodeconcentracin prctica. Alternarsituacionesdondeelalumnotienequeestarmuyconcentrado,conotrasms relajantesymenosfatigosas. Tenerencuentalosinteresesymotivacionesdelosalumnospararelacionarlosconlos temasatratar. Poner en conocimiento de los alumnos los objetivos finales y los pasos que van a seguir. Esdegranimportanciaparalosdocentessercapacesdecaptarymantenerlaatencinde losalumnosenelaulaporquedeestovaadependerqueelprocesodeenseanzaaprendizaje alcance los objetivos deseados. De igual forma, es sumamente importante que el docente tengauncarcterflexibleysepaadaptarsealascaractersticasdelosalumnos. Bibliografa: RAMREZ,M.MARA(2006).LingsticayDidctica. BEARD,Ruth(2002).PedagogayDidcticadelaEnseanza. CAMILLONI,Davini(2006).CorrientesDidcticasContemporneas.
620
NIOSSUPERDOTADOSENELAULA. DeacuerdoalCaptuloVdelDecreto231/2007del31deJulioparaEnseanza SecundariaObligatoria,sedebeatenderaladiversidadquenospodemosencontraren elaula.Estadiversidadpuedetenerdistintosorgenes:niossuperdotadosonioscon necesidadeseducativasespeciales;nioscondeficienciasfsicas,porejemplo,ceguera, sordera o cualquier otra discapacidad; as como inmigrantes que desconocen el castellanoydebenserintegradosenlacomunidadeducativa. Enelcasodelosniossuperdotados,stosllamanlaatencinporsucuriosidad yafnporaprender.Poseengranconcentracineneltrabajoypuedenllegararealizar varias tareas a la vez. Tienen una gran memoria y su capacidad de razonamiento y generalizacin es superior a la del resto. Aprenden muy pronto a leer y a escribir, al igual que en la mayora de los casos, aunque no siempre, destacan en matemticas. Son muy observadores y creativos, por lo que son capaces de aportar nuevas soluciones a los problemas. Se cansan con las actividades rutinarias y sencillas, y les gustanlosretos. Enelcampoemocionalysocialsonmuyactivos.Aunquesuelenestarmuybien integradosenlaclase,estareadeldocenteayudaraestaintegracin,puestoqueen algunos casos los mismos compaeros pueden que los discriminen. Poseen gran sentidodelhumorylleganaserlderesdentrodelentornoescolar. Existenyhanexistidograndesmitosentornoalosniossuperdotados.Siempre sehadadoporsupuestoquesucapacidadintelectualleshacesuperdotadosentodas las reas escolares, cuando en realidad es todo lo contrario, es decir, pueden ser superdotados en una rea y tener dificultades en otras. El hecho de considerar la sobredotacin como algo innato es totalmente errneo porque, aunque con mayor capacidadintelectualquelosdems,debentrabajarduroydeformadisciplinada.Es completamente falso que los nios superdotados pertenezcan a las clases altas con padresmuypendientesdesueducacin.Hayniossuperdotadosentodaslasclases sociales,aunquesesciertoqueparapoderdesarrollarsuscapacidadesensutotalidad necesitanelapoyoyelnimodelafamiliaenlastareaseducativas.Laleyendaurbana ms difundida es que la sobredotacin hace que estos nios lleguen a triunfar en la fase adulta. De hecho, es ms comn de lo que parece que los nios superdotados fracasenenlaedadadultaporfaltadeapoyoyoportunidades.Enmuchasocasiones, estos nios superdotados pasan desapercibidos en la clase, obteniendo malos
621
resultados,cuandoesrealidadesqueseaburrenynosonentendidosporlosdems, yaquesuscapacidadessobrepasanenmuchasocasioneslasdelosdocentes. Comomedidapaliativa,enEspaadesdequesepromulgelRealDecreto696 en1985,losniosconsobredotacincuentanconunaseriedemedidasencaminadas a mejorar su formacin. Entre los sistemas de intervencin en el aula ordinaria el MinisteriodeEducacinnosseala:laaceleracin,laadaptacincurricularsignificativa dentro del aula y los programas de enriquecimiento, tanto escolares como extraescolares. Bibliografa: Decreto 231/2007 del 31 de Julio para Enseanza Secundaria Obligatoria. CaptuloV. FERNNDEZ,Alicia(2006).RespuestasEducativasparaAlumnosSuperdotadosy Talentosos. PAIN,Sara(2005).PsicopedagogaOperativa.

622
ABSENTISMOESCOLAR:PRIMERASACTUACIONES. SegnlaLeyOrgnicadeEducacin,laasistenciaaclaseesobligatoriahastala edad de diecisis aos, y el incumplimiento de esta norma es lo que se denomina absentismo escolar. Existen muchas y muy variadas causas atribuidas a este absentismo,paracuyocontrolydenunciaexistetodounprotocolodeactuacinque debeserseguidoenloscentroseducativos. Elprimerpasodeesteprotocolodeintervencinlodebellevaracaboeltutor delgrupodealumnos,elcualdeberealizarunregistrodiariodelasfaltasdelalumno. En el caso de enseanza primaria, slo se permite la falta de cinco das al mes, mientrasqueenlaenseanzasecundaria,losalumnospuedenfaltarhasta25horasal mes,yasetratendefaltasjustificadasoinjustificadas.Unavezdetectadoelcasode absentismo,lostutorestienenqueentrevistaralospadresparatratarelproblemao indagarlascausasdelasfaltas.Siexisteuncompromisodeasistenciaporpartedelos padres,elcasodeabsentismosedaporresuelto. Siporelcontrario,nosehallasolucinalproblema,yaseaporquelospadres justifican a los hijos, incumplen los compromisos o, lo ms habitual, no acuden a la entrevistaconeltutor,elproblemaespuestoenconocimientodeldirectordelcentro escolar,elcualcomunicaporescritoalospadreslasposiblesresponsabilidadeslegales en que pudieran estar incurriendo. Los casos de absentismo no resueltos son comunicadosporeldirectoralosEquiposTcnicosdeAbsentismoy,adems,tienela obligacin de comunicar mensualmente a la Delegacin Provincial estos casos derivadosalEquipoTcnicodeAbsentismo. Una vez que se da la intervencin institucional por parte de los Equipos TcnicosdeAbsentismo,compuestosenparteporrepresentantesdelaPolicaLocaly de los Servicios Sociales de los Ayuntamientos o Diputaciones, se disea un plan individualdeactuacin,diseadoexclusivamenteparaelalumnoabsentistaconelfin de realizar un seguimiento y evitar la causa de las ausencias. Si despus de estas medidas el problema sigue sin resolverse, el caso es trasladado a los Equipos de TratamientoFamiliarque,alavez,cuentanconlaayudadelosServiciosdeProteccin delMenorolaSeccindeMenoresdelaFiscala.SeelaboraunaComisinMunicipal deAbsentismo,lacualanalizaloscasosyadoptadecisiones,aligualqueinformaala DelegacinProvincialdeloscasosresueltosodeloscasosnoresueltos.
623
Aspues,lasprincipalesfuncionesdelaComisinProvincialdeAbsentismoson lassiguientes: Adoptar medidas respecto al alumnado que contina en situacin de absentismoodedesescolarizacin. ComunicaralMinisterioFiscalloscasosquepersisten. Comunicarmedidasalcentroeducativoyalacomisinmunicipal. Comosepuedeapreciar,actualmenteexistennumerosasmedidaspaliativasde loscasosdeabsentismoquesonejecutadasportodoslosmiembrosinvolucradosono de forma directa en el proceso educativo. En cualquier caso, la primera persona encargadadedetectarelcasodeabsentismoescolareseltutor. Bibliografa: LOE(LeyOrgnicadeEducacin). DIKER,GabrielayTERIGI,Flavia(2006).LaFormacindeProfesoresyMaestros: HojadeRuta.
624
MANUELAJIMNEZROSA26024562Q ACELERACIN
Laactualleyeducativaprevutilizarlaaceleracincomoestrategiaeducativa enlaeducacindelosniossuperdotados.LaaceleracinesaceptadamedianteReal Decreto 696/1995, de 28 de abril. Esta orden en su artculo tercero establece como criteriosgeneralesquelaflexibilizacinpodrconsistirtantoenelanticipodeliniciode la escolarizacin obligatoria como en la reduccin de dos aos de la duracin de un ciclo educativo, aunque no podr aplicarse al mismo nivel o etapa. Las decisiones curriculares estarn sujetas a un proceso continuado de evaluacin y la promocin deberserfirmadaporescritoporpadresotutoreslegalesdelalumno. Dentrodeltrminodeaceleracinsepuedenhacerdosdistinciones: a) Aceleracin ilimitada: El pasar de un curso a otro depender de la consecucindelosobjetivosdelcursoporelalumno.Elalumnoseguir supropioritmodeaprendizaje,pudiendoterminarlasecundariapronto eingresarprecozmenteenlauniversidad.Elnicoinconvenienteesel quepuedatenerproblemasenotrosaspectosdeldesarrollo,talescomo lamadurezsuficienteparaestarrodeadoporpersonasmayoresytener quedesenvolverseenambientestotalmentedistintosalosqueestaba acostumbrado. En este caso, se debe hacer un constante seguimiento psicolgico del alumno superdotado para cerciorarse del acierto del procesodeaceleracinilimitada. b) Aceleracin controlada: Contempla el avance del nio pudiendo hacer dos cursos en uno. Para ello se realizar el avance rpido en aquellas reasenlasquedestaca,paraloquehabraquemodificarelcurrculoy realizarlesuadaptacincurricular.Sepuederealizardentrodelhorario escolarofueradeste,mediantecursosintensivos. Para que se pueda llevar a cabo la aceleracin de forma correcta se debera tener en cuenta en primer lugar, la evaluacin psicolgica del alumno por parte de expertos, con la que se pretende comprobar el grado de adaptacin y de reaccin positivadeste.Ensegundolugarparaqueunnioseaconsideradosuperdotado,su coeficientedeinteligenciadeberserde130oms,ysunivelintelectualsuperioral delamedia.
625
Sin embargo, no todo depende del alumno, sino que los padres y profesores jueganunpapelfundamentalenelprocesodeaceleracinydebentenerunaactitud positiva ante la misma. Su apoyo es indispensable para la consecucin de los resultadosesperados.Deigualforma,elalumnosuperdotadodebermostrarunalto gradodecompromisoenlatareaymotivacinparaelaprendizaje. Bibliografa: LOE(LeyOrgnicadeEducacin). FERNNDEZ,Alicia(2006).RespuestasEducativasparaAlumnosSuperdotadosy Talentosos. GEARHEART,Bill(2005).EnseanzadelosNiosconTrastornosdeAprendizaje.
626
DIAGNSTICODELASOBREDOTACIN La sobredotacin entra dentro del campo de atencin a la diversidad del actual currculumescolar,juntoconotroscasoscomoalumnosconnecesidadesespeciales,o aquellosotrosquenodominanelcastellanoporqueprocedendeotrospases,paralos quesehabilitaelprogramaATALoAulasdeAdaptacinLingstica. En el caso de sobredotacin, cuando se realiza un diagnstico del nio superdotado, para minimizar los posibles errores que se puedan cometer, hay que considerarlossiguientesaspectos: Concretarloscamposquesedeseaidentificardelsuperdotado. Eleccindelosindicadoresdeunapotencialsuperdotacin. Establecimiento de las fuentes de informacin para cada uno de los indicadores. Seleccindelosinstrumentosespecficosparamedirlosindicadores. Tradicionalmenteelcriterioempleadoeraelelevadorendimientoescolar,antesde que aparecieran las escalas numricas de inteligencia. Lo ms llamativo era la precocidad de algunos nios: nios prodigio que destacaban en una muy temprana edad,porsercapacesderealizarverdaderasproezasenlasartesoenlasciencias;por ejemplo,Mozart.Tambin,seutilizabacomoinstrumentodedeteccineljuiciodelos profesoresyelelevadorendimientoescolardelosalumnos,obteniendosobresaliente tanto en enseanza primaria como secundaria. Otros criterios que se han empleado sonloscriteriospsicomtricosylosbasadosenlacreatividad;porejemplo,lamedicin delainteligenciaanaltica(sucapacidadparalasmatemticas)ymanipulativa.Deigual forma, los criterios basados en las caractersticas de la personalidad del nio bien dotadohansidorelevantesparadetectarcasosdesobredotacin;enestecaso,elnio es un individuo nico con una personalidad propia que no se puede encuadrar ni estereotipar. Sinembargo,apartirde1981seaplicanennuestropascriteriosmltiplesparala recogida de informacin y posterior diagnstico de los nios superdotados, combinando modelos psicomtricos y cualitativos complejos. stos miden la conceptualizacinverbalyfigurativa,ascomolaorganizacinperceptivayoperativa. Estos criterios de medicin son: la inteligencia figurativa, verbal y operativa; el rendimiento escolar; la originalidad; los rasgos de la personalidad; la opinin de
627
profesores, padres y compaeros sobre aspectos sociales y destrezas; la opinin del propio alumno acerca de su inteligencia y destrezas; su nivel de perfeccin en la realizacindelastareas,ysushabilidadesespecficas. Elprocesodeidentificacindelniosuperdotadodebeestarbasadoenunaserie de principios bsicos, tales como satisfacer los intereses del alumno, garantizar la igualdad para que no quede ningn nio sin la posibilidad de ser seleccionado para recibir ayuda e intentar que el nmero de alumnos atendidos e identificados sea el msaltoposible. Bibliografa: Decreto 231/2007 del 31 de Julio para Enseanza Secundaria Obligatoria. CaptuloV. COMISIN EUROPEA (1995). Libro Blanco sobre la Educacin y la Formacin. EnsearyAprender.HacialaSociedaddelConocimiento.
628
LAMEDIACINESCOLAR Lamediacinescolarsuponeaplicarenelmbitodelaescuelalastcnicasde resolucin de conflictos propias de la Mediacin. En nuestras complejas sociedades actuales, caracterizadas por una amplia conflictividad, la figura del Mediador est llamada a desempear un papel destacado en distintos mbitos y no solamente el escolar.LaMediacinesunatcnicaquepretendecrearunclimadedilogoentrelas partes que estn sometidas a un conflicto con el fin de que puedan encontrar, de comnacuerdo,lasfrmulasnecesariasparagestionardichoconflictodelaformaque resultemssatisfactoriaposibleparatodos. Elpapeldelmediadorconsisteenfacilitaresasvasdedilogo,pero,enningn casopodrimponersussoluciones,yaquesonlasparteslasquetienenqueencontrar, sin imposiciones de nadie, las frmulas para gestionar la crisis creando nuevos lazos que permitan regular sus relaciones futuras. As pues, el Mediador puede ayudar a facilitar una comunicacin constructiva al favorecer los componentes del proceso negociador.Estoselementossonlossiguientes: 1. Centrarlanegociacinenlosintereses(considerandodeformaconjuntatanto ospropiosinteresescomolosinteresesdelaotraparte)ynoenlasposiciones, parafavorecerlabsquedaconjuntadelamejorsolucinparatodaslaspartes implicadas. 2. Separaralaspersonasdelproblema:latensinoriginadaporelconflictosuele dificultar considerablemente la comunicacin entre las distintas partes, contribuyendo as a producir, adems del conflicto inicial un conflicto interpersonalqueobstaculizasuresolucin. 3. Generar alternativas para beneficio mutuo: hay que evitar pensar en la existencia de una solucin determinada y no caer en la rivalidad con la otra parte,nopensarquecualquiermejoraenelrespetoanuestrosinteresesexige unaprdidaparalosdelaotraparte. 4. Insistirencriteriosobjetivos:esimportantenegociarsobrelabasedealgoque estmsalldelavoluntaddecadaparte,sobrelabasedecriterioscomola justicia,elmantenimientodelarelacin,losinteresesdetodalacomunidado laviabilidaddelassoluciones. As pues, el Mediador debe procurar sustituir una orientacin de confrontacin porunaorientacincooperadora,enlaquelasdistintaspartessedediquenaresolver
629
el conflictobuscando el beneficio mutuo en lugar de tratar de perjudicarse. Deigual forma, debe favorecer que cada parte comprenda los intereses ilegtimos de la otra parteysecomprometaconsolucionesdebeneficiomutuo. Bibliografa: ORTEGA,R.(1995).LaConvivenciaEscolar:quesycmoabordarla. VILLAOSLADA, E. (2004). Mediacin escolar, en Convivencia Escolar en Secundaria. TORREGO,J.C.(2000).Mediacinescolareninstitucioneseducativas.
630
MODELOS ESTRATGICOS PARA LA INTEGRACIN DE LAS TICS ENLAENSEANZA MdelPilarJuradoGarca,78687945T Una de las labores de algunos organismos internacionales tales como la UNESCO,trabajanparaestablecerlosmnimosdecalidadparatodoslospasesenlo queserefierealaincorporacindelasTICsenlaEducacin.stoshanidentificado unconjuntodemtodosyestrategiasconelpropsitodeimplementarestndares sobre TICs en una variedad de cursos para futuros docentes de diversas reas disciplinarias.Muchasdeestasestrategiasutilizanherramientasdeproductividadde uso comn, tales como procesadores de texto, bases de datos, hojas de clculo o navegadores. Estas herramientas de software pueden utilizarse de incontables maneras para apoyar los contenidos del plan de estudios y se conciben como leccionesimpartidasatravsdelaweb.Algunasdelasmsdestacablessedescriben acontinuacin: WebQuests Esunaactividaddeaprendizajeorientadahacialaindagacin,enlaque la mayora o toda la informacin utilizada por los alumnos se obtiene en internet.LasWebQuestsestndiseadasparaqueelalumnohagabuenuso desutiempo,concentrndoseenusarlainformacinmsqueenbuscarla,y
631
para apoyar los procesos de anlisis, sntesis y evaluacin de los alumnos. El modelodeWebquestsehaaplicadodeformaefectivaentodoslosnivelesde laeducacin,desdeprimariahastacursosdepostrado,yenunampliorango dematerias.LasWebQuestsofrecenalosdocenteslaposibilidaddeexaminar yseleccionaractividadesdeaprendizajebasadasenlaWebyestructurarlasen formadeleccin. El modelo Webquest alienta a los docentes a concebir nuevas actividadesparasusalumnosyaadaptaraquellasqueyahansidoexitosas,de forma de obtener las mayores ventajas de todo lo que internet tiene para ofrecer. Una adaptacin ms avanzada de este modelo consiste en que los estudiantesdesarrollensuspropiasWebQuestscomoformadeapoyareltema deestudio,ylascompartanconsuscompaeros. FormatodeunaleccinWebquest: Introduccin: orienta al estudiante sobre el contenido de la leccinydespiertasuinterseneltema. Tarea:describeloqueelestudiantedeberhaberrealizadoal terminarlaactividad. Proceso:describelospasosqueelestudiantedebeseguirpara llevaracabolatarea.
632
Recursos:consistenenunalistadesitiosWebqueelprofesor halocalizadoparaayudaralestudianteacompletarlatarea.
Evaluacin: se provee una planilla de estndares para examinarseisaspectosdelproductofinaldelosestudiantes.
Conclusin: resume la experiencia y estimula la reflexin acercadelprocesoylaexperiencia,detalmaneraqueayudea generalizarloaprendido.
CyberGuides Las CyberGuides son otro modelo de aprendizaje a travs de la Web queconsisteenunidadesdeinstruccinbasadasenestndaresyenviadaspor internetparaelestudiodeobrasliterariasimportantes. CadaCyberGuidecontieneunaguaparaalumnosyotraparadocentes,ciertos estndaresalosqueseaspiraalcanzar,unadescripcindelatarea,unproceso atravsdelcualcompletarlatarea,sitiosWebseleccionadospordocentes,y una planilla con lineamientos para la evaluacin final. La gua para docentes incluyeunalistageneraldeactividades,sugerenciasdelautoryunabiblioteca deenlaces. Presentacionesmultimedia
633
Las presentaciones multimedia combinan diversos medios tales como textos, grficos, videos, animaciones y sonido para representar y transmitir informacin. En este mtodo de enseanzaaprendizaje, basado en la realizacin de un proyecto, los alumnos adquieren nuevos conocimientos y habilidadesmientrasdisean,planificanyproducenunproductomultimedia. Muchos docentes han notado que los alumnos se sienten ms motivados a aprender cuando pueden utilizar tecnologa para presentar los resultados de un proyecto o actividad que les ha demandado creatividad. La presentacin multimedia transmite los contenidos a travs de los medios elegidos por los estudiantes. Los docentes en formacin pueden encontrar ejemplos de proyectos o lecciones de este tipo en sitios de internet que se encargan de recolectarmuestrasdetrabajosrealizadosporalumnos.Algunosejemplosde presentaciones multimedia incluyen: crear un sitio o pgina Web; desarrollar un conjunto de tarjetas interactivas hipertextuales; utilizar un programa que permita crear sucesiones de diapositivas virtuales para realizar presentacionesenordenador;grabaryeditarvideoparacrearunapelculaen ordenador. Proyectostelemticoscolaborativos
634
Los proyectos telemticos colaborativos son actividades de aprendizaje que utilizan internet para permitir que estudiantes trabajen en colaboracin conotrosalumnosoadultosqueseencuentranadistancia.Entreotrascosas, trabajar de este modo en un proyecto conjunto permite compartir: experiencias,concepciones,datos,informacin,estrategiasparalaresolucin de problemas, productos que hayan desarrollado por separado o en colaboracin. Entrelasherramientastelemticasseincluyenelcorreoelectrnico,laslistas electrnicasdecorreo,losboletineselectrnicos,losgruposdediscusin,los navegadoresdeinternet,lasconversacionesonline(Chat)entiemporealylas conferenciasdeaudioyvideo.Entrelosrecursosonlinequepuedenutilizarse, se encuentran: sitios Web, entornos interactivos y dispositivos robticos operadosadistancia. Discusionesonline Una forma comn de actividad telemtica son las discusiones online. El crecimiento y la expansin de la infraestructura en todo el mundo traen consigolaposibilidaddeconectarseadistanciaconotrosindividuos. Profesoradoyalumnadopuedenconectarseconcolegas,paresoexpertospor mediodeunavariedaddeformatos,talescomolosChatrooms(salasvirtuales
635
para conversaciones online) boletines electrnicos y correo electrnico. La comunicacin online brinda a los participantes la libertad de enviar y recibir informacin de forma eficiente desde cualquier parte del mundo. Esta comunicacin puede desarrollarse asincrnicamente, lo que permite cierto tiempo de reflexin y permite compensar las diferencias horarias entre una zonageogrficayotra. Enlacomunicacinonlineentiemporeal,comolosChatroomscolectivos,la comunicacinessincrnica,loquedalaoportunidaddeexpresarreaccioneso respuestas inmediatas o de realizar explicaciones adicionales que faciliten la comprensin. Las discusiones online pueden constituir experiencias ricas en aprendizaje,yaquelosintercambiosinterculturalespermitendesarrollartanto las habilidades lingsticas como el conocimiento cultural. Una estrategia posible, y a menudo exitosa, consiste en que los alumnos escriban en su idiomanativoyleanenelidiomaextranjero.
BIBLIOGRAFA: ALBA,C.(2000).Tecnologas,diversidadyeducacin.ComunicacinyPedagoga,168, 3742. CABERO, J. (2001). Tecnologa Educativa: Diseo y utilizacin de medios en la enseanza.Barcelona:Paids. CABEROALMENARA,J.(1990):Anlisisdemediosdeenseanza,Sevilla,Alfar
636
CARACTERSTICASENLAEVOLUCINDELPROCESOEDUCATIVO MdelPilarJuradoGarca,78687945T Laconcepcintradicionaldelprocesodeaprendizajesurgeapartirdelmodelo industrial, a comienzos del siglo XX, con la finalidad de dotar a gran parte de la poblacinactivadelashabilidadesnecesariasparapuestoslaboralesquerequeran pocacualificacinenelreadelaindustriaylaagricultura. Las clases de aproximadamente treinta alumnos/as constituyeron una innovacin surgida a partir de la idea de que deba existir una educacin estandarizada para todos.Enestasaulas,elprofesoreselexpertoyesquientransmitelainformacinal alumnado.Entrminosconceptuales,setratadeunmodelounvocodeaprendizaje, enelqueelprofesorseentiendecomoundepsitodeconocimientosquedeben transmitirsealosyalasestudiantes. Deacuerdoconesteparadigma,acontinuacinselistan algunas de las caractersticas principales del proceso de aprendizaje: Esunprocesodifcilyhabitualmenteaburrido. Se basa en un modelo centrado en el dficit, se esfuerza por identificar deficienciasydebilidadesenelalumno,nuncaensuspotencialidades.
637
Es un proceso de transferencia y recepcin de informacin. Los esfuerzos educativos continan orientados hacia la informacin, los alumnos deben reproducirconocimientoenlugardeproducirsupropioconocimiento.
Esunprocesoindividual/solitario. Es ms fcil cuando el contenido educativo se organiza en pequeas unidades.
Esunprocesolineal.
Conelpasodeltiempoylaevolucinideolgica,sediopasoaunnuevoparadigma frutodelasinvestigacionesdesarrolladasdurantemsdetresdcadas.Estanueva concepcin del proceso educativo encierra las siguientes nociones acerca del aprendizaje: Es un proceso natural. El cerebro tiende naturalmente a aprender, aunque no todos aprenden de la misma manera. Existen distintos estilos de aprendizaje,distintaspercepcionesypersonalidades,quedebentomarseen cuentaalseleccionarlosmediosydisearlassituacionesdeaprendizaje; Es un proceso social. Vygotsky (1978) afirm que los alumnos aprenden mejorencolaboracinconsuspares,profesores,padresyotros,cuandose encuentran involucrados de forma activa en tareas significativas e interesantes. Las TICs brindan oportunidades a docentes y alumnado para colaborarconotrosencualquierpartedelpasodelmundo. Es un proceso activo, no pasivo. Para posibilitar que el alumnado alcance niveles ptimos de competencia, deben ser motivados a involucrarse de formaactivaenelprocesodeaprendizaje:actividadesqueincluyanresolver
638
problemas reales, producir trabajos escritos originales, realizar proyectos, dialogar con otros acerca de temas importantes, realizar actividades artsticas Puede ser tanto lineal como no lineal. La mente es un maravilloso procesadorparalelo,quepuedeprestaratencinyprocesarmuchostiposde informacin simultneamente, no es imprescindible la organizacin en pequeas unidades secuenciadas. Aprendemos al ampliar, combinar y reacomodarungrupodemapascognitivos,quemuchasvecessesuperponen oestninterconectadospormediodeunacomplejareddeasociaciones. Es integrado y contextualizado. Cuando la informacin que se presenta de unmodoglobalesmsfcildeasimilarsequelaquesepresentacomouna secuenciadeunidadesdeinformacin(Pribram,1991). Estbasadoenunmodeloquesefortaleceencontactoconlashabilidades, interesesyculturadelestudiante. Loscentroseducativostiendencadavez ms a concebir la diversidad en el aula como un recurso y no como un problema. Al contrario que en la concepcin tradicional, se valoran las diferencias individuales, se parte de las capacidades y el proceso de aprendizaje se estructura sobre la base de las habilidades y los aportes del alumnadoalprocesoeducativo; Se evala segn los productos del proceso, la forma en que se completan las tareas y la resolucin de problemas reales, tanto por parte de cada estudiantecomodelgrupo.Enlugardeevaluaralalumno/anicamentepor mediodepruebasescritas,laevaluacinserealizabasndoseencarpetasde
639
trabajo(portfolios)dondeelalumnadomuestrasuaportacinenlostrabajos realizadosenequipoodeformaindividual. BIBLIOGRAFA: PREZ GMEZ, ANGEL I. (1992) "Las funciones sociales de la escuela: de la reproduccinalareconstruccincrticadelconocimientoylaexperiencia".En Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez, A.I. Comprender y transformar la enseanza.Editor.Morata,Madrid1992, VV.AA. (1994): Planteamientos de Pedagoga Crtica. Comunicar y Transformar.Grao,Barcelona. QUIN,R,McMAHON,R.(1997):Historiayestereotipos,Madrid,Edicionesdela Torre.

LasTICs:modelosdeuso
MdelPilarJuradoGarca78687945T Usos de la pizarra digital (PD) en el aula. Los estudiantes pueden presentar y someter a consideracin del profesor y de toda la clase sus trabajos, buscar y comentar pblicamente materiales de internet e intervenir ms en clase con preguntas y observaciones. Los profesores, adems de dirigir el desarrollo de las
640
clasestambinpuedenreforzarsusexplicaciones,explicarycorregircolectivamente losejercicios,hacerpreguntasyrealizarevaluacionesformativasdesusalumnos... ElprofesorexplicaconlaPDyhaceparticiparalosestudiantesconpreguntas,conlo que realiza tambin una evaluacin formativa de algunos alumnos. Los alumnos ilustran las explicaciones del profesor. Tras la explicacin del profesor, algunos alumnos pueden presentar y comentar con la PD animaciones, imgenes, vdeos... relacionadosconeltema,quehabrnbuscadoeninternetyenlasplataformasde contenidos. Videoconferenciasenclase.LaPDfacilitaquetodalaclasepuedaveryparticiparen lascomunicacionesporcorreoelectrnico,chatovdeoconferenciaconestudiantes de otros centros con los que se colabore en proyectos, profesores, familiares, expertosuotraspersonassignificativasdecualquierlugardelmundo. Elrincndelordenador.Unordenadorenelauladeclasesercomo una ventana abierta al mundo que los estudiantes y el profesor, individualmenteoenpequeogrupo,podrnutilizarcomofuentede informacinyaprendizaje(consultasainternetoalasplataformasde contenidosenred)ycanaldecomunicacin(correoelectrnico,chat) cuandoloprecisen.Tambinservirparaelaboraralgndocumento, digitalizarimgenes,imprimir,etc.
641
Escritorio y punto de documentacin y comunicacin con acceso a internet y a la plataforma de ecentro, para obtener informacin, comunicarseconotrosoterminardeelaboraralgntrabajo.
Ejerciciosderecuperacin"alacarta".Elprofesorpuedeencargara algunosalumnosqueindividualmenteoporparejasvayanrealizando enelrincndelordenadordeterminadosejerciciosdelasplataformas decontenidosonline....
El peridico de clase. Con un ordenador en clase, y generalmente bajo la direccin del profesor de Lengua, resultar ms fcil que los estudiantes vayan rellenando las diversas secciones del peridico o boletnconsuscontribuciones(comoredactores).Estasaportaciones luegosernrevisadasporelequipoderedaccin.
Labitcora(oWeb)declase.Cadadaunaparejadealumnospuede redactar en una weblog una crnica del da, describiendo las principales actividades realizadas y las tareas encargadas para los prximos das. Tambin pueden ir colocando enlaces a buenas Web educativasylosmejorestrabajosrealizadosenclase.
Usodelosordenadoresengrupos.Serequiereunaulaquedisponga deunordenadorconconexinainternetparacada3o5alumnos.En ellas los estudiantes, organizados en grupos, podrn realizar actividadescolaborativasconapoyoTIC,muchasdeellasaplicablesa
642
cualquier asignatura y curso. Los profesores, adems de dirigir el desarrollo de las clases y asesorar de manera individualizada a los integrantesdelosgrupos,puedenrealizarevaluacionesformativasde susalumnos.Tambinsepuedenorganizarrinconesdeactividad. Trabajosengrupocolaborativoenelcentro.Losestudiantespueden realizar en grupo proyectos, investigaciones, ejercicios...,
aprovechando los recursos TIC del centro (ordenadores, plataformas de contenidos en red, otros recursos de internet...) y contando cuandolorequieranconelasesoramientodelprofesor,queharun seguimiento de sus aprendizajes. Algunos de estos trabajos pueden serinterdisciplinares.Lacorreccinsepuedehacerposteriormentede maneracolectivamediantepresentacionesdelosgruposconlaPD. DeberesengrupoconapoyoTIC.Sepuedeencargaralosestudiantes que realicen trabajos colaborativos en horario extraescolar, en las aulas informticas del centro (si es posible) o en su casa; en este ltimo caso debe preverse que en cada grupo haya al menos un alumnoquedispongadeordenadorencasayseofrezcaparaacogera suscompaeros.Tambinsepuedeincentivarelusodelossistemas demensajerainstantneaydepizarravirtualdelaplataformadee centro. Usoindividualdelosordenadores.Lasactividadesqueseproponen, muchas de ellas aplicables a cualquier asignatura y curso
643
(especialmente a partir de 2 ciclo de primaria), se realizarn en un aulaquedispongadeunordenadorparacadaalumno(opareja).En ellas los estudiantes pueden realizar actividades individuales (o en pareja)dedesarrollodetrabajos,estudiopersonal(usodelCDlibro)y autoevaluacinconapoyodelordenadoreinternet.Tambinpueden interactuar y compartir materiales online con los compaeros y el profesor.Losprofesores,ademsdedirigireldesarrollodelasclasesy asesorardemaneraindividualizadaalosestudiantes,puedenrealizar evaluacionesdesusalumnos. El cuaderno digital personal: Los estudiantes usan el ordenador como un cuaderno con el que toman notas, preparan trabajos textuales o multimedia...y que adems les permite conectarse a internetybuscarinformacin,realizarejerciciosdeautoevaluacinde lasplataformasdecontenidos,comunicarseconsuscompaeros,etc. Desde la plataforma de ecentro pueden: acceder a su disco virtual para guardar y recuperar sus trabajos personales o grupales, participarenforosvirtualesdelcentro,llevarsuagendapersonalyel controldetareaspendientes Ejercicios de ampliacin, refuerzo o evaluacin (tratamiento de la diversidad). El profesor encargar de manera personalizada a cada uno de sus alumnos la realizacin de determinados ejercicios de las plataformas de contenidos o internet: programas tutoriales y de
644
ejercitacin para evaluar y reforzar aprendizajes, revisin de determinadaspginasWebparaampliarconocimientos... Evaluacinindividualconprogramastipotest.Cuandoelprofesorlo crea oportuno, puede preparar un test de preguntas de autoevaluacin y pasarlo individualmente a todos los alumnos en el aulainformtica.Estetipodeprogramascorrigeautomticamentelos ejercicios y elaboran un registro con la actividad realizada por cada estudianteyunaestimacindelanota. Debates y foros virtuales. El profesor puede organizar debates virtuales en los foros de plataforma, en los que los estudiantes debernparticiparduranteunperiododetiempodeterminado. La weblog del estudiante. Cada estudiantes puede tener su propia weblog, en la que adems de su presentacin vaya escribiendo sus impresionesantedeterminadosacontecimientosyotrosencargosque reciba del profesor, enlaces que encuentra interesantes, etc. El profesoranimaraquelosestudianteshaganvisitasalasweblogsde los compaeros dejando all sus comentarios, y peridicamente las revisar.
BIBLIOGRAFA:
645
PAVN RABASCO, F. Educacin con nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin.Kronos,Sevilla.2001
ALONSO,C.Aprendizajeyordenador.Dykinson.Madrid.2000 GIMENO SACRISTN, J. (2001). Educar y convivir en la cultura global. Madrid:Morata
ESCUDEROMUZ, J.M. (1995). Tecnologa e Innovacin Educativa. Revista Bordn,47(2),161175
JACKSON,PH.(1968).LaVidaenlasAulas.Madrid:Morata.(2edic.)1991
Lapizarradigitalvslapizarraconvencional
MdelPilarJuradoGarca 78687945T
646
El avance tcnico en las aulas est de forma continua derrotando a la mayora de los recursos con los que en dcadas anteriores, hubiese sido inconcebibledesarrollarlatareadocenteenloscentroseducativos.Esteeselcaso de la implantacin de la pizarra digital en clase frente al uso de las pizarras convencionales.Aunquecadavezmsextendido,andebernpasarunosaospara elusouniformedeesterecursoennuestrasaulas,sinembargo,elprotagonismoen nuestro trabajo es cada vez mayor debido a las ventajas que presenta frente a la siemprepresentepizarraconvencional.Empezandoporlacomodidadquesignificael no tener que usar tizas en clase, pasando por el significativo ahorro de tiempo en clase por tener los contenidos guardados en ficheros electrnicos y otras muchas ms apreciaciones, a continuacin se desarrollan otras ms caractersticas significativasdelusodelaspizarrasdigitalesenclase. El profesorado y los estudiantes pueden proyectar y compartir con toda la clase cualquier informacin que escriban con el teclado (esquemas, operaciones...), que dibujenconunatabletagrficaoprogramadedibujooqueseleccioneneninternet. Adems de las ventajas comporta no usar tiza, disponer de ms letras y colores, retocarymovertextos...elcontenidodeestapizarrapuedealmacenarseeneldisco yutilizarseenfuturasclases,imprimirsepararepartircopiasenpapeloenviarsepor correoelectrnicoaalumnosausentes.
647
ElprofesorexplicaconlaPDyhaceparticiparalosestudiantesconpreguntas,conlo querealizalaevaluacindealgunosalumnos.Losalumnosilustranlasexplicaciones delprofesor.Traslaexplicacindelprofesor,algunosalumnospuedenpresentary comentarconlaPDanimaciones,imgenes,vdeos...relacionadosconeltema,que habrn buscado en internet en las plataformas de contenidos. Los estudiantes presentansustrabajosconlaPDenclase,quehabrnrealizadodemaneraindividual o en grupo por encargo del profesor. Lo que presenta cada grupo sirve de repaso para todos los dems (as se podra repasar toda la asignatura) y facilita la participacindequienesquierancorregiroaadiralgo.Sefomentalaexpresinoral y la argumentacin. El profesor puede ampliar aspectos, y corregir y valorar pblicamentelostrabajos. Junto con lo anterior, las pizarras digitales posibilitan al profesor tambin la posibilidaddeinnovarmediantelarealizacindeactividadestalescomo: El "plus" de la pizarras digitales interactivas: Cuando se dispone de una PDI resultarmsfcilescribir,dibujar,combinarymoverimgenes,subrayar,navegar porinternet,etc.conunlpizelectrnicodesdeelpropiotablerodelapantalla,sin necesidaddedirigirsealordenador. Realizacindeejerciciosydebatesentretodosenclase:Seproyectanactividades interactivasdelasplataformasdecontenidosenredyvahaciendointerveniralos estudiantesparaquelasrealicen.Tambinsepuededividirlaclaseengruposypedir
648
acadaunoquebusqueunasolucin,queseverificarluegocuandoseintroduzcaen laPD.Igualmentesepuedenrealizardictadosenlosqueunodelosalumnosescribe en la PD, organizar lecturas colectivas en las que cada alumno lee un fragmento proyectadoenlaPDoasumeunpersonaje... Correccin "entre todos" de ejercicios en clase: El profesor (o los propios estudiantes por indicacin del profesor) pueden ir presentando y comentando los ejercicios (ingls, matemticas...) que hayan realizado en formato digital (documento de texto, presentacin multimedia o programa de ejercitacin especfico)oenpapelsilaPDdisponedewebcamparaproyectardocumentos. Desdeelpuntodevistapedaggico,elusoenclasedelaspizarrasdigitales,supone unaevolucinagranescalaperosinrenunciaralamayoradenuestrasestrategias tradicionales. El profesor explica con la PD y hace participar a los estudiantes con preguntas,conloquerealizalaevaluacindealgunosalumnos.Losalumnosilustran lasexplicacionesdelprofesor.Tambinpuedeampliaraspectos,ycorregiryvalorar pblicamentelostrabajos.Traslaexplicacindelprofesor,algunosalumnospueden presentarycomentarconlaPDanimaciones,imgenes,vdeos...relacionadosconel tema, que habrn buscado en internet en las plataformas de contenidos. Los estudiantes presentan sus trabajos con la PD en clase, que habrn realizado de maneraindividualoengrupoporencargodelprofesor.Loquepresentacadagrupo sirve de repaso para todos los dems (as se podra repasar toda la asignatura) y facilita la participacin de quienes quieran corregir o aadir algo. Se fomenta la expresinoralylaargumentacin.
649
BIBLIOGRAFA CABERO, J. (2001). Tecnologa Educativa: Diseo y utilizacin de medios en la enseanza.Barcelona:Paids. PAVN RABASCO, F. Educacin con nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin.Kronos,Sevilla.2001
ALONSO,C.Aprendizajeyordenador.Dykinson.Madrid.2000 www.pizarradigital.com http://www.edebedigital.net/biblioteca/pizarradigital_CAST.pdf
650
ELUSOENCLASEDEACTIVIDADESBASADASENLAPOESA
MdelPilarJuradoGarca,78687945T 1. INTRODUCCIN: Lapoesaesuninstrumentomuytilparaunprofesorenclasedeingls,yaqueayuda a desarrollar las cuatro destrezas lingsticas: escribir, leer, hablar y escuchar. Los poemasnosolonospermitenpracticarestructurasgramaticalessi no que tambin, son de gran utilidad en campos como el vocabulario, la pronunciacin, el conocimiento de la lengua, la apreciacinliterariaoelpensamientocrtico. La poesa se utiliza para la adquisicin de una primera lenguaytambinesunmtodoeficazdeprcticaenel estudio de nuevos sonidos y refuerzo de algunas estructuras gramaticales en el estudio de una segunda lengua como bien puede ser la Lengua Inglesa o la Francesa. La literatura no slo nos proporciona un contextogenuinoparalacomunicacin,sinoquetambin,nosprovocaplaceryhace aflorarlossentimientos. Alprincipiotrabajarconlapoesaenclasenospuedeparecerquizsunpocodifcilya quenuestrosalumnosnoestnacostumbrados,peroesmisindelprofesorencontrar actividadesapropiadasqueseadecenalniveldeinglesdelaclase.
651
2. PRINCIPALESCARACTERSTICASDELAPOESA Puedenescribirsepoemasacercadecualquiertema. Se usan tanto grandes como pequeas cantidades de palabras para escribir poemas,poresoelniveldelaactividadsepuedevariarfcilmente. Lapoesatieneunaformayestructuraparticularquehacequelosalumnosla identifiquencomotalaprimeravista. Puedequelospoemastenganonoritmo. Siempretienenunttulo. Se puede utilizar lenguaje real o inventado, de este modo la creatividadestsiemprepresenteenactividadesdeestetipo. Lapoesapuedecrearsefcilmente. Puedentratarsetemasseriosohumorsticos. Normalmentemediantelapoesaseexpresansentimientos personales. 3. VENTAJASEINCONVENIENTESDELUSODELAPOESAENCLASE VENTAJAS INCONVENIENTES
Lospoemasseutilizancomomaterialde Trabajar con poesa en clase puede clase para trabajar estructuras
652
gramaticalesyvocabulario.
resultarungastodetiempoexcesivo.
Lapoesaestilparalosalumnostanto Nodebemosabusardelusodelapoesa enlaadquisicindeunasegundalengua en clase, ya que puede resultar extranjera como para practicar en su dificultoso para algunos alumnos e propia lengua nativa, mediante por incluso podra llegar a provocar ejemplo las nanas . Adems, es un situaciones embarazosas para aquellos mtodo ideal para introducir la alumnosconproblemasdetimidez. literaturaamuyprontasedades. Tanto profesores como alumnas y Es complicado encontrar material alumnos pueden desarrollar la adaptado a los diferentes niveles de
imaginacin y la creatividad de manera enseanzayadquisicindeunalengua. relajadaenclase.
4. BIBLIOGRAFA Collins(1986).EnglishNurseryRhymesforYoungLearners.London&Glasgow:Collins.
653
Hill, J.(1986). Using Literature in Language Teaching. London & Basingstoke : MacmillanPublishersLtd. Holmes, V.L. & Moulton, M.R.(2001). Writing Simple Poems. United Kingdom: CambridgeUniversityPress.
APLICACIONESEDUCATIVASENGUADALINEX
MdelPilarJuradoGarca,78687945T
Guadalinex nace como una distribucin destinada a dar cumplimiento al Decreto 72/2003, en el que la Junta de Andaluca opta por el software libre como instrumentoparaelimpulsodelaSociedaddelConocimientoenAndaluca.Seconoce comosoftwarelibrealsoftwarecuyalicenciapermitealosusuariostenerlibertadpara ejecutar, copiar, distribuir, estudiar, cambiar y mejorar el software. No debemos entender el software libre como sinnimo de software gratuito, aunque en la mayoradeloscasossecumplanambascondiciones. Desde el ao 2003 la Junta de Andaluca promueve el desarrollo de Guadalinex, una distribucindesoftwarelibrebasadaenGNU/Linux,Debian/UbuntuyGNOME.Todos estoselementossecombinanparadarformaaunsistemaoperativoyunacoleccin de aplicaciones pensadas para diversos mbitos de la sociedad andaluza. Pero la distribucin es slo una parte del proyecto. Guadalinex no se entendera sin su implantacin progresiva en los mbitos pblicos gestionados por la Junta, sin su
654
difusinentrelaciudadanaosusprogramasdeformacinespecialmenteenfocadosa quienesvanautilizarestadistribucinregularmente. Guadalinexdesdesuaparicinsiemprehatenidounaversineducativa,enlaquese incluyen distintas aplicaciones de uso educativo, es por ello que en la actualidad, gracias a Guadalinex podemos disfrutar en nuestros centros TICs de una amplia variedad de aplicaciones educativas, las cuales encontramos en el men APLICACIONES se aade el men EDUCACIN y, dentro de l, todas las aplicaciones educativas que queramos aadir. Si necesitamos alguna que no nos aparezca, tendremos que usar el gestor de paquetes Synaptic para descargarla e instalarla en nuestroequipo. Enrealidad,elusoracionaldelordenadorresultayaunhechoeducativoensmismo. Todaslasposibilidadesqueofreceenelterrenodelascomunicacionesysucapacidad para procesar, almacenar y generar informacin, constituyen un magnfico potencial imposible de ignorar por el mundo de la enseanza. En este documento describir algunosdeestosprogramaseducativos: Gperiodic: Es un programa para trabajar con la tabla peridica de elementos qumicos. Pulsando sobre cualquiera de los elementos obtenemos una informacin muy completa de cada uno de ellos. Ideal para trabajar en las clasesdeFsicayQumica.
655
Kalzium: Es un programa similar al anterior aunque quizs ms completo. La informacin que nos ofrece Kalzium es ms exhaustiva que la que nos ofrece Gperiodic. Por ejemplo, si escogemos el smbolo qumico del Carbono, la informacinqueobtenemoseslasiguiente: KBruch: Es un programa para usar en el rea de Matemticas y, ms concretamente, para trabajar con las fracciones y para hacer descomposicin de nmeros en factores primos. Los clculos que podemos hacer con KBruch son: operaciones con fracciones, comparacin de fracciones, conversin de nmerodecimalafraccinydescomposicinenfactoresdenmerosnaturales. El programa corrige las respuestas que vamos introduciendo y nos ofrece el nmeroyporcentajedeaciertosyfallos.Laversinqueseinstalapordefecto esteningls. KEduca: Es una aplicacin que permite la realizacin de pruebas interactivas basadas en formularios. Permite la elaboracin de exmenes y cuestionarios. En realidad necesitamos dos programas: KEducaBuilder (KeducaEditor), para realizar los test o exmenes con diferentes opciones que nos ofrece la aplicacinyKEduca,paratrabajarconellos. KHangMan: Es un programa basado en el juego del ahorcado, aunque de momento slo se puede jugarcon palabras en ingls. Se trata de acertar una palabraocultadiciendoletraporletraycadavezquesefallesevaaadiendo un smbolo del grfico del ahorcado. Es un recurso ideal para trabajar el vocabularioenlasclasesdeingls.
656
Kig: ste es un programa para usar en las clases de Matemticas y, ms concretamente,paratrabajarlageometradinmica.Elprogramapartedeuna serie de elementos (puntos, segmentos, circunferencias, polgonos...) a partir de los cuales es posible construir nuevos objetos, as como establecer relacionesentreellos,demaneraquealcambiarlascondicionesdelosobjetos iniciales se mantengan las relaciones existentes entre ellos, previamente establecidasatravsdeunconjuntodeherramientasdisponibles. KTouch: Es una aplicacin sencilla y eficaz para aprender mecanografa. Nos ofrece una ventana donde reproduce el teclado y una zona donde aparecen secuencialmente los caracteres que debemos pulsar. Est concebida para practicar la repeticin de teclas con la incorporacin progresiva de nuevos elementosendiferentesnivelesdedificultad.Entodomomentomuestrauna pantallainformativadondeserecogelavelocidadyelgradodecorreccin. Gcompris: Es una aplicacin libre que contiene un conjunto de actividades orientadas a los alumnos y alumnas de la etapa inicial: educacin infantil y primerciclodeeducacinprimaria.Estasactividadesestndivididasenbloques temticosyseejecutansobreunaventanaespecialdeaplicacin,decoradacon grficos e iconos de vistosos colores, acorde con las caractersticas de sus destinatarios. Posee tambin un pequeo e intuitivo men de configuracin dondeelegirelidiomadelaaplicacin,elcoloryresolucindelapantalla. KStars:Esunaaplicacinquenospermiteobservarlasestrellasdesdecualquier lugar del planeta en la pantalla de nuestro ordenador. Basta elegir las
657
condiciones de la observacin como el lugar, la hora, la direccin, etc. y la aplicacinnosmostrarelresultadoensuventanacentral.Poseeademsuna barra inferior de estado donde nos muestra la informacin sobre cualquier elementoseleccionadosituadoenelcielo.Trazalasconstelaciones,planetas,el horizonte,lasestrellas,...Es,endefinitiva,unplanetarioennuestroordenador. Esunprogramamuyfcildeutilizary,portanto,unabuenaformadeacercarse alestudiodelaAstronoma. Enestosltimostiempos,conlaprogresivaintroduccindelasTICenelaula,hayuna creciente necesidad por la creacin de recursos educativos en entornos libres y que puedanserusadosenelaula.Sinembargo,siexistealgunaaplicacinqueseadecuea nuestrasnecesidadesyquehagaloquedeseamos,notienenningnsentidoquenos enfrasquemosenlarealizacindeotraactividadquehagalomismo.Estclaroquela mejor forma de descubrir todas las posibilidades que nos ofrecen los programas educativos mencionados es instalndolos en nuestro sistema y comprobando las funcionalidadesdescritas.Sideseamossacarleelmximopartidoaestasaplicaciones esevidentequedebemosaprenderausarlasyencontrarideasprcticasquepuedan serllevadasalaula. BIBLIOGRAFA
www.guadalinex.org CABERO, J. (2001). Tecnologa Educativa: Diseo y utilizacin de medios en la enseanza.Barcelona:Paids.
658
ALONSO,C.Aprendizajeyordenador.Dykinson.Madrid.2000
CMO CREAR LA ATMSFERA ADECUADA EN LASCLASESDEINGLS

GloriaValderasMolina DNI52400442W
En primer lugar tendramos que definir el trmino adecuada antes de determinarculessonlosprincipiosqueladefinen.Unclimaadecuadoimplicaun ambiente relajado (lo cual no significa descontrolado), de trabajo pero tambin dejando espacio al aspecto ldico, de colaboracin y participacin, donde cada alumnoesconsideradoindividualmente.Setratatambindeunambientedonde se usa el ingls y se proponen actividades comunicativas, donde se atienden los interesesynecesidadesdenuestrosalumnos. Una atmsfera adecuada implica todo esto y mucho ms. Pero, cmo se
consigue? Este objetivo se plantea desde el primer da de clase. Sern convenientes, pues, en ese primer da, presentarnos y pedir a nuestros alumnos quesepresentenyhablarunpocodesmismosparaempezaraconocerlosyque se conozcan entre ellos (si no se conocan antes). Sera tambin aconsejable que nosaprendiramossusnombresloantesposible.Enelcasodeunaclaseenlaque losalumnosnoseconocieranpreviamentepodemosprepararunaseriedejuegos dememoriaparafacilitaresatarea:porejemplo,losalumnossesitanformando unsemicrculo.Elprofesorlanzaunbalnaunalumnoquedebedecirenvozalta elnombredelprofesor.Despuselalumnon1lanzaelbalnalalumnon.2que debedecirlosnombredelalumnon1ydelprofesor,yassucesivamente. Una vez establecido el primer contacto, hemos de establecer un clima de
confianza pero tambin de respeto. En este sentido, es el profesor el modelo a seguir,elqueestablecelapauta.Porello,debemosdirigirnosaellosconrespetoy educacinyexigirelmismotipodetratamientoparanosotros.Hemos,asimismo,
659
deasegurarnosdequetodoslosalumnostienenlaoportunidaddeparticipar(cada cualasunivel)ynoacaparartodoelprotagonismo. Al principio tambin es importante ensear algunas expresiones tiles
relacionadas con la vida en la clase para fomentar el uso del ingls. Estas expresionespuedenescribirseencartulinasquedispondremosenlasparedesdela claseparaqueestnalavista,dispuestasparserusadas.Esonosllevaalaesttica delaclase.Elauladebeserunsitioagradable,decoradocontrabajoshechospor los propios alumnos. Esto fomenta la inmersin en la lengua pero tambin la motivacin.PerosobretodoesimportanteCONOCERanuestrosalumnosnoslo con respecto a sus resultados acadmicos sino tambin como personas: su personalidad,susobvies,suscircunstanciaspersonales,etc.Poresto,aliniciodel curso,estambinmuyimportante,nosloesaevaluacincero,sinotambinla cumplimentacindeuncuestionarioquenosayudaaconseguireseconocimiento con cuestiones como: qu te gusta hacer en tu tiempo libre?, te gusta leer?, qutegustaleer?,tegustaelcine?,qutegustaraserenelfuturo?,etc. Enconclusin,unadecuadopuntodepartidaesunabuenaformadegarantizar unclimadetrabajoadecuadoenelfuturo. Bibliografa: J.Scrivener(1994)LearningTeaching.London.Heinemann. Harmer,J(1983)ThePracticeofEnglishLanguageTeaching.London:Lougman
660
661
PROMOVERELUSODELINGLSENCLASE.
Una caracterstica especial de la enseanza de idiomas es que la materia que enseamosesalmismotiempounaformadecomunicacin.Nopodemosexigir,pues, que toda la clase se desarrolle en silencio mientras nosotros somos el centro de atencin y hablamos y hablamos mientras nuestros alumnos escuchan en silencio. Muchosprofesorestemenalruidoycentrantodossusesfuerzoseneliminarlodesus clases,peroestoresultaincongruentedentrodeunaclasedeingls.Losniosdeben hablarenlaclase,debeninteractuareintercambiarinformacin.Laclaveconsisteen hacerqueesacomunicacinsedesarrolleeningls. El problema, pues, no radica en su deseo o no de participar en la clase sin en orientaresaparticipacindeformaadecuada.Amenudomeencuentrocongrupode alumnos sumamente participativos. En cuanto se les propone un tema, en seguida quieren hablar y dar una opinin al respecto o contar alguna ancdota. Pero su impaciencia y su deseo son tan desmesurados que irrumpen en la conversacin hablando espaol a borbotones y todos a la vez. En otras ocasiones es ms fcil recurriranuestralenguamaternasiqueremosexplicaralgunasituacinquepresente fuertesconnotacionesafectivas.Hablarenunalenguaextranjeradealgopersonalque osafectaprofundamente,lerestaintensidadyloconvierteenalgofro. Cmo hacer que nuestros alumnos usen el ingls en clase? Aqu presentamos algunosconsejosquepuedenfuncionar: 1. Exposicin de posters y carteles en las paredes en los que explcitamente pidamosqueseuseelinglsenclase(SpeakEnglish!). 2. Debemos dar a nuestros alumnos el material necesario para expresarse en ingls. Si lo que deseamos es que describan a alguien, debemos ensearles
662
cmo hacer una descripcin. Si queremos que sepan cmo pedir en un restaurante,tendremosqueensearlesejemplosconantelacin. 3. ensearlesausarexpresionescomunesqueaparecenfrecuentementeenelda ada:cmodecirJess!sialguienestornuda,graciasydenada,etc. 4. Transformar la clase para que se vean rodeados de ejemplos en ingls y de fotosydibujosrelacionadosconlaculturainglesa. 5. fingirquenolesentendemossinoshablanenespaol. 6. permitirles que usen Spanglish. Al final al cabo el fin ltimo es la comunicacin.Sinosconocemossloparcialmentelociertoesquealahorade comunicarnosusaramosnosloeseidiomasintambin: palabras de nuestro propio idioma (a veces son similares y dentro de su contextoseentienden). gestosymmica. definiciones. palabrassimilares:porejemploplant(planta)enlugardebush(arbusto). ruidosyonomatopeyas. sealarconeldedo. etc. En resumen, como hemos dicho, el fin ltimo es orientar poco a poco a
nuestrosalumnoshaciaelusodelingls.Setratadeunatareaquerequierepaciencia perotambin,comotodo,ciertogradodetolerancia.
Bibliografa. Hubbarb,P.(1983).ATrainingCourseforTEFL.Oxford:OxfordUniversityPress. Harper,J.(1991).ThePracticeofEnglishLanguageTeaching.London:Longman
663
664
LA
IMPORTANCIA
DE
FACILITAR
LA
INTERACCINENTREALUMNOS
Una forma de potenciar el uso del ingls en la clase y de activar la comunicacin se logra a travs de la interaccin entre nuestros alumnos. Esta interaccindebe recrear situaciones de comunicacin reales para quesea realmente funcional.Noolvidemosqueunodelosprincipiosmetodolgicossobrelosquedeben fundarse nuestra clase es el de la significatividad, es decir, que el ejercicio debe perseguirunobjetivoounpropsitoreal. Existen mltiples estrategias para activar esa interaccin entre las cuales
podemosresaltar: Preguntar en lugar de explicar. No subestimemos la capacidad de nuestros alumnosyaqueamenudoellosmismosoncapacesdellegaralasconclusiones adecuadasolasrecuerdandeleccionesprevias. Utilizarpreguntasabiertasquepermitanunarespuestalargaenlugardeun simple si o no. Utilizar, asimismo, preguntas que se puedan contestar de diferentesformasparaquecadaalumnoseexpreseasumanera. Animaratusalumnosqueseanelloslosquehaganlaspreguntasbienatioa otroscompaeros. Usarmsladistribucinenparejasoengruposparapotenciarlasposibilidades deusarelingls. Darles el tiempo necesario para reflexionar antes de responder. Y una vez se decidan a hacerlo, es aconsejable no interrumpirles, ni terminar sus frases ni repetirlascomosifusemosuneco.Estetipodeactitudporpartedelprofesor implicaunmensajesubyacente:yosoyelprotagonistayelquetienelaltima
665
palabra.Losalumnosseacostumbranasanoprestaratencinaloquedicen suscompaeros,ysloaescucharlasinstruccionesdelprofesor. Evitarlacharlainnecesariasloparaevitarincmodossilencios. Prestaratencinalcontenidodelasrespuestasdetusalumnos.Mostrarinters ysimpatayutilizarlainformacinquenosdanparasucesivasactividades. Distribuirlaclasedeformaquelosalumnospuedanmirarsealacara.Deeste modolainteraccinresultamsnatural,msreal.Elprofesorpuede,tambin, ocupar fsicamente un espacio que no sea delante de los alumnos frete a la pizarra. Puede circular, monitorizando la actividad discretamente u ocupar la partedeatrsdelaclase. Seccionar temas de inters o relacionados con la vida y el entorno real de nuestrosalumnos:tiempolibre,gustosypreferencias,etc. Utilizarroleplaysenloquecadaalumnoadopteunpapel.Deestemodose pueden recrear situaciones semiautnticas. Un alumno puede actuar de camareroyotrodecliente,etc. Por ltimo, la actitud gestual del profesor es de suma importancia. Animar al nuestros alumnos con gestos y sonrisas y aceptar sus respuestas sin corregirles en exceso.Debemos,pues,entederqueelfinltimoeseldecomunicaryhacerllegar nuestraintencindelamejormaneraposible. Bibliografa: ScrivenerJ.(1994)LearningTeaching.London.Heinemann. Harmer,J(1983).ThePracticeofEnglishLangugeTEachin.London.Longman.
666
667
VENTAJAS DE INTEGRAR DESTREZAS EN NUESTRAPROGRAMACINDEAULA.
Si tenemos la intencin de ayudar a nuestros alumnos a aprender un idioma extranjero, deberemos prestar igual atencin a las cuatro destrezas que conforman cualquier idioma: escribir, leer, or, y hablar y la mejor manera de presentar esas cuatrohabilidadesesdeunaformainterrelacionada.Dehecho,siloquedeseamoses quelassituacionesdecomunicacinquesedenennuestraclaseseanlomsrealistas posible, entonces, este enfoque es el ms adecuado. En la vida real la escritura, la lectura, el discurso hablado, todo est ntimamente relacionado y suelen aparecer juntos en una misma situacin. Por ejemplo: un alumno escucha una ponencia impartida por un importante cientfico mientras que al mismo tiempo toma nota de aquellosaspectosmsrelevantesdelamisma.Dentrodeesamismaponenciapuede haberunturnodepreguntasyrespuestasysepuederepartiralgntipodedocumento paraquesealedoporlosasistentes. As pues, en nuestra clase debemos tambin contemplar la posibilidad de presentar las diferentes habilidades en contextos integradores. Esto se consigue por medio de diferentes actividades que hagan uso de las cuatro habilidades y que se sucedanenformadesecuencia. Para que la integracin sea tal, estas actividades deben estar relacionadas ya seaporcontenidooporqueentodasellassepractiquelamismaestructura.Adems, estasactividadesseapoyanunasenotrasylasinformacionesqueadquirimosenuna nos sirven para desarrollar la siguiente. Sin embargo, a la hora de disear una secuenciadeactividadesintegradasseraconvenientetenerencuentaque,deforma, natural,lasdestrezasreceptivassuelenprecederalasproductivas.Esdecir,siemprees msaconsejablequelalecturaprecedaalaescritura,yeloralhablar.Deestemodo
668
damos tiempo a nuestros alumnos de percibir y procesar es nueva informacin que ellosluegousarnalahoradeproducirsuspropiosmensajes. Elusodeestatcnicadotaalaclasedeingls,decohesinycontinuidadpero almismotiempoaseguraqueexistavariedad.Ellenguajesereutilizayreciclahaciendo msfcilsuasimilacin.Otradesusventajasconsisteenqueofrecelaoportunidadde observarelcomportamientodeunamismaestructuradentrodediferentescontextos deformalidad(porejemplo,laformaescritaessiempremsformalquelahablada). Como vemos las aportaciones que una presentacin integrada de nuestra programacindananuestraclasesonmltiplesymuyvaliosas.Yalmismotiempodan significadoalaprcticadeundeterminadoejercicio.Sienseamosanuestrosalumnos unmontndeadjetivodeformaaisladanoeslomismoquesilosven,primeroenun folleto promocionando una ciudad turstica, luego las usan para fingir que llaman a alguienyledescribenelsitiodondeestnveraneandoydespusescribenunapostal. Si usamos esta tcnica estaremos, pues, facilitando el camino a nuestros alumnosensuprocesodeaprendizajeyloestaremosdotandodeunpropsito. Bibliografa: Matthews,A.etal(1985)AttheChalkface.PractcialTechniquesinLanguage Teaching.London.EdwardArnold.
DIFERENTES
MDOTOS
DIDCTICOS
PARA
DESARROLLAR LAS ESTRATEGIAS AUDITIVAS EN LACLASEDEINGLS.

El desarrollo de las destrezas auditivas, debe ocupar un lugar preponderante
dentrodeunaclase.Cuantomsomosunidiomaextranjeromejorinteriorizamossu estructura. Cuanto ms desarrollamos esta destreza meramente receptiva, ms aumentanuestracapacidaddeparticiparensituacionescomunicativas.Estodesarrolla
669
la adquisicin del idioma, su vocabulario, pronunciacin pero tambin el ritmo, la entonacin,laacentuacineinclusolasestructurasgramaticales. Comovemos,lanecesidaddeexponeranuestrosalumnosalmximonmero
deejemplosdelenguajeoralestmsquejustificado.Existenparaellodosmtodos ampliamenteextendidos: 1. Escucharhacer: este mtodo (tambin conocido como Total Physical Response),sesueleutilizarmscongruposdeprincipiantes.Elprofesordebe formular una serie de instrucciones en ingls y los alumnos responden realizando algn tipo de actividad. Dado su carcter dinmico, este mtodo funcionamuybienconnios.Sinembargo,usadoporsslo,presentaalgunas desventajas: Suusolimitadodeestructurasgramaticales(slordenesopeticiones). Exposicin a un nico hablante (el profesor). Si el profesor no es nativo, los alumnos estn perdiendo la oportunidad de or los verdaderos matices del ingls. Nohayinteraccincomunicativa.Losalumnosnorespondenoralmente. Lainteraccinnoesvariadayaunque(salvoenocasionesexcepcionales)suele sernicamenteprofesoralumno. 2. Escucharresponder: este mtodo est basado en el uso de dilogos o monlogos grabados. A partir de ese modelo los alumnos pueden desarrollar dilogos similares, o responder preguntas sobre lo que han odo. En comparacin con el mtodo anterior, ahora el enfoque se centra en una determinadaestructuragramaticaloexponentelingsticooenalgunafuncin (comoporejemplo,dardatospersonalescomoelnombre,laedad,ladireccin, etc.). Los alumnos tienen la posibilidad de escuchar a diferentes hablantes nativos, en diferentes contextos. La actividad puede ir seguida por una Noexisteunacontextualizacin. Etc.
670
simulacin en la que varios alumnos representen un dilogo similar. De esta formaahoralainteraccinesalumnoalumno. Sinembargo,estemtodotambinpresentaalgunosinconvenientes.Eldilogo debe estar adatado adecuadamente al nivel de nuestros alumnos y debe reproducirsevariasvecesparadarleslaoportunidaddecaptarlobien.Yaunque cuentanconciertacontextualizacin,faltaelcontextovisualqueayudamucho a la hora de entender lo que est pasando mientras se desarrolla una conversacin:leguajecorporal,gestos,etc... Otraopcinparasolventarestosinconvenienteseselusodevideos,programas detelevisin,etc.Deestemodonuestrosalumnostendrnlaposibilidaddecontarcon uncontextobastanteautntico. Paraterminar,unaltimaopcinseraladecontarconuninvitadoanuestra
clase,unhablantenativoqueseprestaseainteractuarconnuestrosalumnoseningls. Hoyenda,ygraciasalaexistenciadelafiguradellector/aoasistentedeidiomas,esta ltimaopcinyanoparecetanremota. Mi consejo es no limitarse al uso de uno slo de estos mtodos sino
combinarlos para asegurarnos de que damos a nuestros alumnos todas las oportunidadesposiblesdecomunicarseeningls. Bibliografa: Underwood,M(1986)TeachingListening.London:Longman.Puchta,HandM.Schratz. (1994TechingTeenagers.London:Longman. Doff, A. (1988) Teahcing English.A training oruse for techers. Cmbridge: Cambridge UniversityPress.
671
672
HABLAR
EN
INGLS:
LA
COMPETENCIA
COMUNICATIVA.

No existe una frmula mgica para implicar a nuestros alumnos en una actividad que incluya el uso del ingls hablado. Sin embargo una forma de hacerles sentirseinvolucradosyconeso,departicipareslasignificatividad.Conestapalabra tan larga (y tan abstracta!) lo que quiero decir es que la actividad debe tener un propsito y ese propsito no debe ser puramente acadmico (como por ejemplo practicarelpasadosimple)sinoreal.Noolvidemosquecualquierconversacinreal seestablececonalgunafinalidad,tieneuncontexto,sedesarrolladentrodeunmarco social determinado. Pues bien, a la hora de proponer actividades de conversacin tambindebemosproporcionaranuestrosalumnostodosesosdatos. Tampoco podemos describirles una situacin (has comparado un MP3
defectuosoyquiereshacerunareclamacinenlatienda)yesperaraquesepongana discutir en un ingls perfecto. Antes debemos darle la informacin adecuada (feedback):vocabulariorelacionadoeneltema,exponenteslingsticosapropiados, etc. Dentro de esa informacin necesaria a la hora de establecer una conversacin sobre un determinado tema, tambin debemos ensear a nuestros alumnos a hacer usodeestrategiascomunicativasparasuperarcualquierobstculoensupropsitode comunicarunaidea: Usodepalabradesupropioidioma(odeotro). Parafrasearodefinirlapalabraquedesconocemos.Usarunapalabrasimilar(o inclusoinventrnosla). Mmica,gestos,apuntarconeldedoelobjetoreal,odibujos. Solicitarayuda(bienalapersonaconquienmantieneslaconversacin,bienal profesor).
673
Evitar esa palabra o estructura que desconocemos y hacer discurrir la conversacinporotrosderroteros.
Usodefraseshechas. Etc.
Tambin podramos hablar de otras estrategias comunicativas que ayudan a mantenerlacomunicacincuandoelobstculonoesnuestrodesconocimientodel unapalabradeterminadasinootro.Porejemplo,sinnohemosodobienanuestro interlocutor podemos pedirle que repita lo que ha dicho. Puede ser que no entendamosunapalabradentrodeldiscursodenuestrointerlocutorynecesitemos una explicacin. O puede, simplemente, que necesitemos cierto tiempo para organizarnuestrasideasyhagamosusodesonidosoestructurasquesirvenpara ocuparesesilencioqueseproducemientraspensamos(mmm,yousee.). Finalmente, puesto que la finalidad es conseguir hacernos entender (o, en
otras palabras, conseguir que nuestro interlocutor entienda nuestro mensaje), debemostenerclaroqueelobjetivofinalhadeserlafluidezynolaexactitud.Siloque deseamosesquenuestrosalumnosinteractenysecomuniqueneninglsdebemos, pues,limitarnuestrasintervencionesycorreccionesalmnimo. Enconclusin,todosestosprincipiossobrecomoenfocarlacomunicacinoral
nosllevanalaconsideracindeuncurrculobasadoenlacompetenciacomunicativa (unenfoquemuchomsglobal),msqueenlameracompetenciagramatical. Bibliografa: McLaren,NyMadrid(1996).AHandbookforTEFL.Alcoy:Marfil Klippel,F.(1983)KeepTalking.Cabridge:CUP.
674
675
TCNICAS
PARA
ENSEAR
PRONUNCIACINENINGLS.
GloriaValderasMolina DIN52400442W
Dentrodelacomunicacinoralnosmovemosentredosprincipiosquetienen idntica importancia: la fluidez y la exactitud. Ambos son esenciales para que los mensajesqueproduzcamosseanadecuados.Poresto,debemostambinreservarun espacio en nuestra clase de ingls para la pronunciacin. Esto implica familiarizar a nuestrosalumnosconelsistemavoclicoyconsonnticodelingls,ascomoconsus caractersticasprosdicas. Llegadosaestepunto,senospresentaungrandilema:enseamosanuestros alumnos el sistema fontico ingls en parte o en su totalidad? o utilizamos otro sistemaaproximadoadaptadoalascaractersticasdenuestrosalumnos?.Ladecisin detomarunauotraopcinesmuypersonalyvaadependerdelaspreferenciasdel profesorydelascaractersticasdelgrupodealumnosenparticular. Sinosdecidimosporunsistemapropiopodemosfacilitarsucomprensinporpartede nuestrosalumnosusandoalgunastcnicas. a) El sistema voclico. Podemos recurrir a una simplificacin por medio de una representacin aproximada de su pronunciacin con signos pertenecientes a nuestropropiosistemadeescritura.Alahoradesealarsiunavocalescortao largapodemos,esosi,conservarelsmbolofontico/:/. b) El sistema consonntico. Podemos usar la misma tcnica que con el sistema voclico. Sin embargo, tambin vamos a encontrar sonidos que no tengan equivalente en espaol en cuyo caso podemos usar el sistema fontico correspondienteuotrosmbolofonticoadaptadopornosotros.Porejemplo: she/shi/. c) El sistema prosdico. Es esencial acostumbrar a nuestros alumnos a anotar tambinlaacentuacindentrodelapalabra,especialmenteenunidiomaque
676
no presenta una representacin grfica de esa acentuacin en su sistema escrito. Para ello, podemos usar el smbolo de la tilde espaola en vez del smbolofontico,quesesuelesituarnosobrelavocalacentuadasinoantesde laslabaacentuada.Tambinpodemosusardibujosdecrculosocuadradossi deseamos que la representacin sea ms grfica y visual. Por ejemplo: suitable se representara:: En cuanto a la entonacin, sta se puede marcar por medio de flechas ascendentes o descendentes. Otros conceptos que debemos reflejar en nuestrasclasessonelritmo,lossonidosmudos,laconexinentredospalabras contiguas,etc. Se trata, en conclusin, de facilitar la tarea de comprender un sistema que presenta comparativamente bastantes diferencias con el espaol. Si enseamos a nuestrosalumnosausarsistemticamenteestasestrategias,estaremosentregndoles uninstrumentodegranutilidadparaavanzarmsensuaprendizajedelingls. Bibliografa. McLaren,N.yMadrid,D.(1996).AHandbookforTEFL.Alcoy:Marfil. Harmer,J(1983).ThePracticeofEnglishLangugeTeaching.London.Longman.
EST LA ENSEANZA DE LA GRAMTICA INGLESADEMODA?

La experiencia nos ha enseado que posiciones extremistas no son muy recomendables. Por lo tanto, rechazar por entero la gramtica o basar nuestra
677
metodologa totalmente en ella, son posiciones poco recomendables que muestran tansolounavisinparcialdeuncampomuyextenso.Y,yaquetodoslosidiomasestn formados de muy diferentes constituyentes, y pueden por lo tanto ser estudiados desdemuydiferentescamposydisciplinas,esentonceslgicopensarquedeberamos prestar atencin a cualquiera de estos componentes, incluyendo, por supuesto, la gramtica. Esciertoquelainclusindeaspectosgramaticalesenlaprogramacindeaula haestadorelacionadoconunenfoquetradicionalyporlotantocomoalgopasadode moda y poco efectivo. No podemos obviar su importancia, sin embargo, ya que nuestrosalumnosdebendominarnosololafluidezsinotambinlaexactitud. Puede que la pregunta, entonces, no sea si debemos ensear gramtica sino hastaquepunto.Yestaesunapreguntaquedeberaserrespondidadeunmodomuy personalyaquecadaprofesorposeeunestilodeenseanzamuypersonal. Sin embargo, s podemos resear algunas de las variables que podramos tener en cuentaalreflexionarsobrelaposicindelagramticadentrodenuestraclase: La base metodolgica del profesor. Podemos optar por un enfoque comunicativoopodemosseguirunametodologamstradicional. La edad de nuestros alumnos: los alumnos ms veteranos probablemente entendern (y necesitarn) los conceptos gramaticales ms que los principiantes. Elniveldenuestrosalumnos.Laedadnosiempreessinnimodeexperiencia. Las necesidades de nuestros alumnos. Pueden necesitar el ingls con un propsito acadmico o por razones profesionales. E incluso, dentro de estos doscampospodramosencontrartantasnecesidadesdiferentescomoalumnos ennuestraclase. Peronoimportaelenfoquemetodolgicoqueescojamos,loqueesinnegablees queenalgnpuntodelprocesodeenseanzaaprendizajetendremosquerecurrirala gramtica en mayor o menor medida. La palabra clave es entonces EQUILIBRIO. Comomuchoslingistasapuntan,setratadeusarelconocimientogramatical
678
como un medio y no como un fin en si mismo. La gramtica es la base sobre la que habremos de construir el resto de nuestra programacin, la herramienta que nos ayudar a entender las intrincadas estructuras que la conforman, la clave que nos ayudar a entender el mensaje cifrado Pero una vez entendido esto, debemos reconocerquenuestroobjetivoquedamuchomsall,esmuchomsambicioso,esla competenciacomunicativa. Bibliografa. Brown, H.D. (1987). Principles of Language Learning and Teaching. New Jersey: PrenticeHallRegents. Puchta,H.ySchartz,M.(1994).TeachingTeenagers.London:Longman.
MATERIALES QUE PODEMOS USAR EN LA CLASE DE IDIOMAS: COMO ELEGIR EL LIBRO DE TEXTO ADECUADO.
Gloria ValderasMolina DNI52400442W
Cuando pensamos en los materiales que usamos durante una clase, generalmentelalistasereduceaallibrodetexto,lapizarraypocoms.Nopodemos negarqueellibrodetextoesunelementoesencialdelaclase.Nosdotadeactividades variadas, presenta un diseo atractivo con fotos y dibujos, temas interesantes y centrados en los intereses de nuestros alumnos, etc. A todas estas caractersticas podemos aadir que su uso nos ahorra un tiempo precioso de preparacin de materiales. Y adems suele ir acompaado de un CD con material auditivo variado y adaptado al nivel de nuestros alumnos, y cada vez con ms frecuencia tambin va acompaadodeunDVD.
679
Elegirunbuenlibrodetextoes,porlotanto,unatareaquedebehacersecon sumo cuidado. En primer lugar, deberamos preguntarnos si el libro rene las caractersticas necesarias para cubrir las necesidades de nuestros alumnos. Por lo tanto, ser necesario tener una idea clara de cules son esas necesidades con antelacin. Esto implica conocer mejor a nuestros alumnos, su entorno social y econmico,suhistorialacadmico,susplanesdefuturo,susgustos,habilidades,etc. Porestoestanimportantehacerunavaloracinalprincipiodelcursodetodasestas cuestionespormediodeuncuestionario,entrevistasconlosalumnos,etc.Nosloes importante realizar esa evaluacin cero para determinar los conocimientos de los alumnos,hayqueirmsallyesbozarunretratomuchomsampliodelescenarioen elquesevaadesarrollarlaclasedeingls. Elsiguientepasoconsistiraenexaminarloslibrosdetextosanuestradisposicin: Alexaminarellibrodebemosdeterminarsihayunequilibrioeneltratamiento delascuatrodestrezas(leer,escribir,oryhablar). Lostemasdeberanserinteresantesyvariadosyrelacionadosconlosintereses de nuestros alumnos, temas de actualidad, cultura inglesa, las nuevas tecnologas,temastransversales,etc. Lasactividadesdeberanprogresardelosimplealocomplejo,ydelaprctica mecnicaalaproduccinlibre. Ellibrodeberatenerunenfoquecomunicativo. Hay otros aspectos prcticos que nada tienen que ver con la enseanza del inglsensimisma:elprecio,disponibilidaddelosmaterialesqueacompaanel librodetexto,etc. Tambinesinteresanteelaspectoldico:hayjuegos,canciones,crucigramas, etc.? Nospermiteellibrodetextounaatencinaladiversidad?
680
El diseo puede considerarse una cuestin secundaria pero tiene tambin su relevancia. Debe ser atractivo y actual. El uso de apoyo visual en ciertas actividadesesesencial.
Etc.
Amododeconclusin,podemosinsistirenlaideadequeellibrodetextoesun instrumentomuyprcticoenlaenseanzadelingls.Peronodebemosolvidarnosde quehayunaenormevariedaddeinstrumentosymaterialesmsquepodemosincluir ennuestraclase,desdeaquellosquesonmstradicionales(lapizarra,losposters,los objetosreales,loscuadernos,fotocopias,reproductordeCD,etc.),pasandoporotras novedades que se han ido introduciendo en nuestra vida diaria poco a poco (ordenadores,porttilesono,Internet,MP3yMP4,etc.).Enresumidascuentas,una clasedeinglsdinmicayvariadadeberaincluirvariosdeestosmateriales,aunqueel librodetextosigasiendolaopcinmsextendida. Bibliografa. Doff,A.(1988).TeachEnglish.ATrainingCourseforTeachers.Cambridge:CUP. Madrid,D.yMcLaren,N.(1995).TeachingEnglishasaForeignLanguage.Valladolid:La Calesa.
681
APRENDER A ESCRIBIR EN INGLS: ALGUNAS IDEASPARAAYUDARANUESTROSALUMNOS.

La escritura es una destreza que parece ltimamente relegada un segundo plano.Porunladosedebeauncambiodeenfoqueenlasltimasteoraslingsticas: la escritura fue dejada a un lado para dar ms relevancia a las destrezas orales que previamente,asuvez,habansidoignoradasenelpasado.Laescriturahabraestado relacionadaconlagentecultivadaeinstruida,conpersonalidadesdelasletrasincluso, y por lo tanto era una disciplina central en los currculos escolares (mtodo tradicional). Por otra parte, las nuevas tecnologas estn tambin introduciendo cambiosenelmodoenquenosrelacionamosconellenguaje.Escribirlibros,postales, cartas, peridicos, etc se esta convirtiendo en una labor anticuada. Entonces, cmo convencemosanuestrosalumnosdelaimportanciadedominarestadestreza? Unaformademotivaranuestrosalumnosalahoradeensearlesaescribires ensearles las utilidades prcticas de esta disciplina (escribir un currculum vitae, o incluso un email) o dirigir la prctica hacia un producto final en el que editar sus escritosyhacerlosdeestemodopblicos.Alfinal,setratadeencontrarunpropsito real,unafinalidad. Una vez les hemos convencido de las bondades de practicar esta destreza, es el momento de organizar los pasos para ensearles el camino hacia un resultado adecuado. Antes de obtener un producto final (una carta, una redaccin, etc.) debemosentenderquehayunapreparacinpreviaquesiguediferentespasos: 1. Nosepuedeconcebirunadestrezacomouncampoaisladoeindependientede todoslosdems.Antesdeempezaraescribirsobrecualquiertemaelalumno debe haber asimilado un vocabulario, una serie de exponentes lingsticos, unos conceptos sobre organizacin de prrafos, cohesin y coherencia, etc. Deberan tambin ser expuestos a la lectura de textos similares para poder usarloscomomodelos.
682
2. Brainstorming(otormentadeideas).Sepresentalatareaanuestrosalumnosy se les pide que hagan anotaciones rpidas sobre todas las ideas que se les ocurranreadicionadasconeltema.Estatcnicaesmuytilalahoraderealizar redacciones, ensayos, artculos, etc. Una vez han anotado estas ideas, se les puedepedirquelasorganicenantesdedisponerseaescribireltexto.Paraello podemos hacerles entrega de modelos de textos o guas de escritura que reflejanculeslaestructuraquedebetenerundeterminadotipodetexto. 3. Ahoralosalumnospuedenescribirunaversinpreliminar.Estaprimeraversin puedeserledaycorregidaporelprofesoroporalgncompaero(aunqueal finalsiempreelprofesordebeserelltimoencomprobarcadatexto). 4. Editar:ahoraquelaversinpreviahasidocorregida,llegaelmomentodeser publicada. sta puede adoptar la forma de folleto, revista, peridico, cuadernillo, etc De este modo los dems compaeros tambin tendrn accesoalostextosyapreciarloquesuscompaerostienenquedecirsobreese tema. Unaltimaapuntacinseranecesaria.Nuestroconceptodeescrituradeberaser ampliado e incluir otros ejemplos de tareas de escritura que pueden ser usadas tambin con alumnos principiantes de primaria, o del primer ciclo de la ESO. Estos ejemplos de escritura son un paso previo antes de la realizacin de textos ms complejos que les van a ayudar a ir practicando un poco antes de dominar por completolatcnica.Setratadeejercicioscomo:completaroracionesotextos,escribir oracionessueltasparadominarunadeterminadaestructura,dictados,listas,mensajes cortos,resmenes,poesas,etc. En resumen, la interaccin y el uso de tareas con una finalidad explcita son los principiosqueestnenlaesenciadeunenfoquedelaescrituraadecuado. Bibliografa. Doff,A.(1988).TeachEnglish.ATrainingCourseforTeachers.Cambridge:CUP.
683
Madrid,D.yMcLaren,N.(1995).TeachingEnglishasaForeignLanguage.Valladolid:La Calesa.
684
ES
ACONSEJABLE O
ENSEAR
SOLO
INGLS OTRAS
ESTNDAR
DEBEMOS
ENSEAR
VARIEDADES?
NopodemosnegarqueelinglsestndaroRPdeberaserelpuntodepartida en el proceso de enseanzaaprendizaje del ingls. Los estudiantes deben tener una basefirmeyslida,odelocontrario,selespodrallevarasituacionesdeconfusin. Pero,aligualqueelespaoltienediferentesvariedadesconsuspropiascaractersticas en gramtica, pronunciacin, vocabulario, etc., el ingls tiene tambin sus propias variedades.Losalumnosdeberanentoncesestarfamiliarizadosconestehechoytener laoportunidaddeentrarencontactoconellas,almenosconlasmsimportantes.No estamoshablandodedistinguirelinglshabladoenelSurdeInglaterradelhabladoen elNorte,nideconocernisiquieralascaractersticasdelingleshabladoenGalesoen Escocia. Sinembargo,podraserunabuenaideaestablecerunadistincinentreelingls Britnico y el Americano ya que son las dos variantes ms importantes y con mayor proyeccin internacional. Algunas caractersticas que los diferencian son fciles de percibiryporlotantodeentenderyasumir. Porlotanto,unaformaapropiadadeintroducirelinglsAmericanopodraserpor medio del vocabulario. Los alumnos entendern fcilmente que el mismo concepto tengadiferentesformasdeserexpresadosegnlareginenlaquenosencontremos aunquesetratedelmismoidioma.Porejemplo: Trouserspants Trainerssneakers Taxicab Liftelevator Etc
685
Despusdeintroducireltemapormediodelvocabulario,tambinpodemoshablar deesasligerasdiferenciasgramaticales,comoporejemploelusodelauxiliardoala horadehacerpreguntasconelverbotohave.Otambinpodramossealaralgunas diferenciasrelacionadasconlaortografa,comoporejemplolasterminacionestreo terenpalabrascomocentreotheatre. Elltimopasoseralasdiferenciasenlapronunciacinyparaelloserainteresante contar con la opcin de poder escuchar ejemplos de ambas variedades para poder compararlasydejarlesapreciarporsmismoscmo,sinserexpertos,esfcildistinguir esas diferencias y poder realmente apreciar cmo suena cada variedad en contextos realesosimulacioneslomsparecidasauncontextorealposible. No pretendo que los alumnos sean capaces de hablar con acento americano e inglsalavez.Setratadeinformales,dehacerlessaberqueexistenesasvariedades,y que conozcan en qu aspectos bsicos se fundamenta esa diferencia. Junto con ese conocimiento podramos ahondar ms y avanzar en nuestros objetivos, pasando a hablardediferenciasculturalesysociales,etc Ignorar este aspecto del idioma ingls, implicara darles a nuestros alumnos una versin parcial y simplificada de un panorama mucho ms complejo, de una cultura extensaymulticulturalqueconstituyeelmarcoparaesteidioma. Bibliografa. Musman, R. (1993). Background to Englishspeaking Countries. London: Macmillan Publishers. Puchta,H.ySchartz,M.(1994).TeachingTeenagers.London:Longman.
686
687
CMO TRATAR LOS ERRORES EN LA CLASE DE INGLS.

Losalumnosnormalmentecreenquelosprofesoressonmquinasdecorregir dotados de una alarma roja que se activa en cuanto perciben algn tipo de error. Tambin asocian los errores con el fracaso en su proceso de adquisicin del idioma inglsyesosonobstculosquelesimpidenprogresarensuprocesodeaprendizajey entorpecensudeseodeexpresarselibrementeeningls.Noimportacuntasvecesles repito que mi deseo es que hablen libremente y que los errores forman parte de su proceso de aprendizaje, ellos an me miran con desconfianza. Debemos, entonces evitartotalmentecorregirsuserroresenprodelacomunicacin? Una vez ms este dilema depende de un nmero de factores y diferentes consideraciones. En primer lugar, podramos hacer una distincin entre los trminos error y mistake. Por error entendemos un fallo debido a una falta de conocimiento o a una hiptesis equivocada. En cambio, el trmino mistake hace referenciaaconfusiones,olvidos,etcEsdecir,esunafaltaoequivocacinenalgoque deberamosconocerdeantemano.Ladiferencia,pues,estribaensielquecometeese error es capaz de auto corregirse o no. En este artculo, y por razones de claridad utilizaremosentrminoerrorparareferirnosdeformagenricaaambos. Yadentrodelosaspectosprcticosennuestraaula,podramostambinhablar de la relativa importancia de los errores. Esa nivel de importancia del error esta relacionado con factores como la edad del alumno, su nivel acadmico, la dicotoma fluidez/exactitud, si aparece en una forma hablada o escrita y, lo ms importante, si eseerrorobstaculizalacomunicacinono.
688
Unavezhemosdecididolaimportanciadelerrorencuestinpodemosdecidirsilo corregimosoloignoramos,ysilocorregimos,qutcnicavamosaemplear.Algunas tcnicasdecorreccinson: Tcnica tradicional. El profesor tacha el error o lo subraya y lo corrige. Esta tcnicapuedenosermuydidcticayconsumemuchotiempo. Elprofesorsubrayaelerroryelalumnodebeintentarcorregirlo.Sepuedeusar notaciones que sean guas para ayudar a determinar la naturaleza del error como por ejemplo gr.para un error gramatical,sp. Para un error de ortografaow.o.parahacerreferenciaaunordenincorrecto. Correccinporpartedeloscompaeros.Ayudaaentrenarenlacostumbrede descubrirycorregiresoserrores. Correccindeoraciones.Tambinesunaformadeacostumbrarnosadetectar esoserrorespornosotrosmismosyautocorregirlos. Correccin en la pizarra. En el caso de un error generalizado, puede ser til exponerlo en la pizarra para que todos tengan acceso a l y a extraer las conclusionesadecuadas. En el discurso hablado. El profesor puede elegir interrumpir el discurso y corregirle directamente, o tomar notas y corregir despus. Otra opcin es la correccin indirecta por medio de preguntas que dirigen al alumno a la conclusin adecuada. Y en otras ocasiones un simple gesto es suficiente para sealar que algo es incorrecto sin necesidad de interrumpir el discurso y dndole al alumno de auto corregirse por si mismo. Por supuesto, siempre existirelriesgodeinterrumpiryentorpecerlafluidez.Porestarazn,corregir enexcesodebeserevitadoydebemoselegirutilizarunestilomsselectivo. Pero, por encima de todo, deberamos hacer entender a nuestros alumnos la naturalezarealdelerroryexplicarlesquestossonslounindicativodelestadioenel queseencuentranensuaprendizaje,deigualmodocuandoramosnioscometamos errorescuandoempezamosaaprendernuestralenguamaterna.
689
Bibliografa. Doff,A.(1988).TeachEnglish.ATrainingCourseforTeachers.Cambridge:CUP. Madrid,D.yMcLaren,N.(1995).TeachingEnglishasaForeignLanguage.Valladolid:La Calesa.
690
DISTRIBUCIN DEL ESPACIO EN EL AULA: ASPECTOS DIDCTICOS.

GloriaValderasMolina
DNI:52400442W
Enunprincipiopodramospensarqueunacuestinmeramentedeespaciofsiconotiene porqu influir en el progreso de la clase, pero la distribucin y el uso del espacio tiene ms aplicaciones de lo que a primera vista pudiera parecer. Podramos plantearnos una serie de cuestionesprcticascomoporejemplo: lapizarra:estcentrada?,sevebiendesdetodoslospuntos?,serefleja?... los pupitres: cul es la mejor forma de distribuirlos?, nos permite el espacio en la claseadoptarladistribucinquehemoselegido? estlaclasebieniluminadayventilada? Etc.
Enparticularlacuestindelasmesasenlaclasedeinglsesdeunagranimportanciaya que est irremediablemente relacionada con el tipo de actividad que vamos a realizar. Podemosinclinarnosporunadistribucinmsomenosfijaalolargodelcursoescolar,eirla cambiando para adaptarla a las diferentes necesidades de cada momento. As pues, la distribucindedosendospuedesertilparaactividadesqueexijantrabajoenparejas(pair work),lasmesasengruposdetresocuatroparaeltrabajoenequipoyladistribucinenlnea oenformadesemicrculoparalosdebatesyalgunosjuegos,etc. Otroaspectoatenerencuentaestararelacionadoconladistribucindelospropios
alumnosenlaclase.Porejemplo,algunosalumnos/asdeberanestarsituadasenlasprimeras filassipresentanalgntipodelimitacinvisualoauditiva.Podemosorganizarlosdemodoque aquellos alumnos/as con mayor facilidad de aprendizaje en la asignatura se sienten junto a aquellos que tiene algn tipo de dificultad, para fomentar la cooperacin. Para garantizar la flexibilidad y variedad tambin podemos organizar turnos rotatorios de modo que todos tenganlaoportunidaddesentarseenlasprimerasfilasalolargodelcurso.
691
Por ltimo, otro aspecto relacionado con el espacio que a menudo olvidamos es la esttica de la clase. El aula debera ser un lugar cmodo y agradable y nuestros alumnos deberanestarrodeadosdematerialvisualquelesmotive,queleshagasentirseinmersosen laasignatura:fotos,posters,carteles,proyectos,etc.ElusodeunRincndelInglsenel quediferentesmaterialesfueranexpuestosalolargodelaopodraserotraopcin.Enesta seccin los alumnos podran, asimismo, ver expuestos algunos de sus trabajos y redacciones paraquesuscompaeroslosleyeran,etc. Comovemoselusoapropiadodelespacioenelaulatienemuchasmsimplicaciones delasqueaprioripudieraparecer.Ypodemosobtenermejoresresultadossisabemoscmo extraerelmximopartidodelmismo. Bibliografa. Hubbarb,P.(1983).ATrainingCourseforTEFL.Oxford:OxfordUniversityPress. Harper,J.(1991).ThePracticeofEnglishLanguageTeaching.London:Longman
CMO ENSEAR GRAMTICA EN INGLS: DIFERENTESMTODOS.

GloriaValderasMolina
692

DNI:52400442W
En general podramos hablar de dos mtodos principales para la enseanza de
aspectosgramaticaleseningls:elmtododeductivoyelmtodoinductivo. Tradicionalmente el mtodo deductivo ha sido el que ha tenido mayor aceptacin y
usoenlasclasesdelenguasextrajeras.Elprofesorpresentalaestructuragramaticalquedesea que sus alumnos aprendan y despus se inicia la fase prctica. Las ventajas de este mtodo radican sobre todo en el ahorro de tiempo. Sin embargo esta metodologa no contribuye al aprendizajeautnomodelalumnoyasudesarrolloautodidacta.Losalumnosseacostumbran arecibirlotodohechoynoselesenseaaenfrentarseporsmismosalasdificultades. El mtodo inductivo consiste en facilitar a nuestros alumnos el material necesario (ejemplos,textos,cuadros,etc.)paraquemediantesuobservacin,ellosmismoslleguenalas conclusiones necesarias y deduzcan los mecanismos que gobiernan una determinada estructuragramatical.Encomparacinconelmtododeductivo,estesistemaocuparmucho ms tiempo pero, a cambio, estaremos enseando a nuestros alumnos no slo ingls sino tambinateneriniciativapersonalyavalerseporsmismos,acontrolar(hastaciertopunto) supropioprocesodeaprendizaje. Culdelasdosmetodologasesentonceslamsindicadaparaserusadaenlaclase
de ingls? Como en cualquier otra cuestin un enfoque eclctico sera el ms adecuado. De este modo no renunciaramos a las ventajas de ninguno de los dos mtodos. La cuestin es entoncescuandodebemosaplicarunauotrayestodependerdefactorescomoeltiempodel quedisponemos,nivelyedaddenuestrosalumnos,dificultaddelaestructuragramatical,etc. Amenudodejaranuestrosalumnosllegaralasconclusionesadecuadaspuedellegaraserun factor motivador, pero si elegimos una estructura muy difcil el resultado podra ser el opuesto. Enconclusin,cadaunadeestasmetodologascuentaconunosvaloresdiferentesque
ayudarn a enriquecer nuestras clases de muy diversas formas y aadirn variedad al desarrollodelamisma.
693
Bibliografa. ARNOLD,J.(1988).ToGrammarornottoGrammar,enAspectsofLinguisticsandLanguage Teaching(Actas).Sevilla:ICEdelaUniversidad. STERN,H.H.(1992).IssuesandOptionsinLanguageTeaching.Oxford:OUP
LOSJUEGOSENLACLASEDEINGLS
GloriaValderasMolina DNI:52400442W
Desdequesoncachorroslosanimalesaprendenaadentrarseenelmundoadultopor
medio de juegos. El juego es algo ms que un modo de pasar el rato: es una forma de establecer relaciones sociales y es un mtodo de aprendizaje ameno que nos ensea a respetar las reglas si queremos formar parte del mismo. Por lo tanto el aspecto ldico de la enseanza es un elemento que no podemos ignorar. Su uso en la clase tiene mltiples ventajas:
694
contribuyeaquelasclasesseamsvariadas. esunelementomotivador. consigueque,alatraerelintersdelnuestrosalumnos,stosaprendanantesymejor alumnosconceptos. algunosjuegosdesarrollanvalores:cooperacinycolaboracin,respeto,etc promocionalainteraccinentrealumnos. anima a algunos alumnos/as (ms tmidos, con un estilo de aprendizaje ms lento, etc.)aparticiparactivamente. contribuyeadesarrollarunbuenclimaenlaclase.,etc.
Tambin existen juegos adecuados para desarrollar diferentes habilidades y reas de la materia. Algunos otros pueden servir como elemento para iniciar la clase e introducir a los alumnos en la materia de una manera relajada. Otros se pueden usar al final a modo de conclusin. Hay juegos asimismo que pueden ser tiles para repasar. Algunos estn especialmente indicados para trabajar con el vocabulario o alguna estructura gramatical en particular,otrosfomentanlascapacidadescomunicativas,etc. Sin embargo, a la hora de utilizar un juego hemos de tener en mente una serie de recomendaciones:enprimerlugar,hemosdedeterminarladuracindeljuegoconantelacin y no podemos dejar que ste se alargue ms de lo establecido. Por supuesto, hemos de asegurarnos del valor didctico de la actividad. Otra recomendacin es que debemos asegurarnosdequelasinstruccionesquedenclarasdesdeelprincipioydequeelespaciodel que disponemos es el adecuado tambin. Si el juego requiere movimiento por parte del los alumnos, hemos de asegurarnos de que mantendremos el control de la actividad en todo momentoyquelosalumnosvanahacerusodelinglsdurantesurealizacin.Ladificultaddel juegodebeadaptarsealniveldenuestrosalumnos,etc. Como conclusin, estas recomendaciones no deberan disuadirnos de nuestra intencin primeradeintroducirelelementoldicoennuestraclasepuestoquesusventajassonmucho msdestacablesquesusdesventajas. Bibliografa. STERN,H.H.(1992).IssuesandOptionsinLanguageTeaching.Oxford:OUP
695
SCRIVENER,J(1994)LearningTeaching.London.Heinemann. HARMER,J(1983)ThePracticeofEnglishLanguageTeaching.London:Longman

PUEDEN LAS CANCIONES SER PARTE DE NUESTRA CLASEDEINGLS?

A priori, ante esta cuestin, sentimos la tendencia de contestar con un rotundo si. Sin embargo, el uso de canciones en el aula es un factor que merece ser estudiado en mayor profundidad. Para empezar, podramos distinguir entre diferentes tipos de canciones. Todos hemos usado alguna vez la ltima cancin de moda en nuestra clase. Podramos hablar, pues, de canciones populares o msica pop, en otras palabras. Pero tambin contamos con cancionesqueformanpartedelfolcloredelaculturaanglosajonacomovillancicosopequeas cancioncillas que se cantan a los nios en determinadas ocasiones (para dormirles, en Hallowen, etc...) e incluso canciones que tienen un origen realmente antiguo. Tambin podramos incluir dentro de la categora de canciones aquellos cantos que se usan comnmenteparaayudaramemorizaralgunaestructurayquesonconocidascomochants eningls(deentreellospodramosdestacarlacancinquetodosusamosparaaprendernosel Abecedarionosloeningls,sinotambinenespaolofrancs.). Comohemosvisto,existeunaampliavariedaddecancionesquesepuedenadaptara
muydiferentesobjetivosparanuestraclaseyaque:
696
sonunelementomotivador. ayudanamemorizardeterminadasestructuras. ejemplificanaspectosnoslogramaticalesodepronunciacinsinoinclusoculturales. ayudananuestrosalumnosadesarrollarsushabilidadesauditivas. puedenserlabaseparaotrotipodeactividadrelacionadaconlamateria,desdeuna biografadelcantanteaalgomscreativocomounproyecto,oinclusorelacionadacon algntematransversal(recordemoslafamosacancinImaginedeJohnLennonque tantarelacintieneconeltemadelapaz). El uso de canciones ayuda a crear una atmsfera agradable en la clase y motiva a los alumnos ya que estn haciendo algo que les gusta. Adems, dejarles que en alguna ocasin elijanelloslacancinquesevaautilizarpuedeserinteresante.Sinembargo,llegadosaeste punto,tambinhemosdetenerencuentaalgunasrecomendaciones: debemosasegurarnosdelvalordidcticodelaactividad:nobastaconhacersonarla cancinydisfrutarla;hayquedisearalgntipodeactividadquenosayudeaexplotar sucontenido. la pronunciacin puede ser americana o britnica o utilizar algn tipo de expresin coloquialperonodebeserdifcilapreciarodistinguirloquesedice. las letras de las canciones a veces tiene connotaciones sexistas o violentas que deberamosevitar. Sinduda,pues,laconclusinalaquepodemosllegartrasestabrevereflexinesque
las canciones son un instrumento sumamente prctico y verstil que se puede prestar a mltiplesutilidadesdentrodelaclasedeingls. Bibliografa. STERN,H.H.(1992).IssuesandOptionsinLanguageTeaching.Oxford:OUP
SCRIVENER,J(1994)LearningTeaching.London.Heinemann. HARMER,J(1983)ThePracticeofEnglishLanguageTeaching.London:Longman OLLER,J.W.Jr.(1976).MusicandSong.Oxford:OUP.

697
CMOENSEARVOCABULARIOENINGLS?
Gloria Valderas Molina DNI52400442W
Cuando hablamos de ensear vocabulario nos adentramos en un vasto campo cuyoslmitesseextiendenenelhorizonteynoparecentenerfin.Enefecto,elvocabulariode una lengua es inmenso y adems sigue creciendo y evolucionando con el tiempo. Por esta razn, debemos ser consistentes, coherentes y organizados a la hora de ir seleccionando y enseandopequeasporcionesdeeseinmensocampo. En primer lugar el vocabulario que enseemos a nuestros alumnos debe tener algn
ejequeloconecteconlosobjetivosdeesaparticularunidaddidctica.Siqueremosenseara nuestros alumnos a dar indicaciones para llegar a un sitio en una ciudad, lgicamente deberemosensearlestambincmosellamanlosdiferentesedificiosdeunaciudadyotras caractersticasdeltrazadourbano.Laspalabrasdebenaparecer,pues,enuncontextocomn: untema,untexto,etc. Enelcasodelvocabularioqueapareceenlosdiferentestextosquenuestrosalumnos vanamanejar,tambinhemosdeserselectivosyensearalosalumnosaserselectivosasu vez.Existenestrategiasquelesayudarnadeducirelsignificadodeunapalabranuevaenel texto.Tampocopodemospretenderqueextraigantodasycadaunadelaspalabrasnuevasy se las prendan sin ms. Hemos de distinguir entre vocabulario activo y vocabulario pasivo llegadosaestepunto:entendemosporvocabulariopasivoaquelquenuestrosalumnosvana reconocercuandoloveanperodelquenovanahacerunusoactivo.Encambio,elvocabulario activoesaquelquetendrnqueaprenderyutilizarposteriormente. En cuanto a las diferentes tcnicas que podemos usar para presentar vocabulario, podemosdistinguiralgunasdelasmsusadas:
698
Una vez hecha la presentacin del vocabulario, llegamos a la fase de la prctica y memorizacin del mismo a travs de juegos, ejercicios de completar oraciones o palabras, crucigramasysopasdeletras,unirlapalabraconundibujo,etc. Pero tan importante es la prctica de estas palabras como la eleccin de una forma adecuadaderegistraresevocabulario.Yenestepuntohemosdeserconstanteseinsistirenla necesidad de que nuestros alumnos tengan un cuaderno o un aparado en el que vayan registrandolasnuevasentradas,usandodiferentescriterios: Como sealbamos al principio del artculo, la enseanza de vocabulario es, pues, una partedelprocesodeenseanzaaprendizajesobrelaquemerecelapenareflexionardadaslas infinitasposibilidadesquepresenta. Bibliografa. Pronunciacinyacentuacin. Campossemnticos Definicin(dependiendodelnivel). Dibujos. Usandodiferentescolores. Sealandolapartedeldiscursoalaquepertenece. Usosidiomticosycombinacionesconotraspalabras. Etc. dibujos(entarjetas,enellibro,fotosrecortadas,enunpster,enlapizarra,etc.) mmicaygestos. definicioneseningls. inclusindelapalabraenoracionesqueejemplifiquenclaramentesusignificado. traduccinalespaol(nomuyrecomendablesiseabusadeestatcnica).
PUCHTA,H.ySCHARTZ,M.(1994).TeachingTeenagers.London:Longman.
STERN,H.H.(1992).IssuesandOptionsinLanguageTeaching.Oxford:OUP
699
SCRIVENER,J(1994)LearningTeaching.London.Heinemann.

700
UN BUEN PROFESOR: EVALUANDO LA PRCTICA DOCENTE.

Estamosacostumbradosaevaluaranuestrosalumnosyamiraranuestroalrededorcon un espritu crtico. Como profesores, nosotros controlamos todo lo que ocurre durante la leccin,tomamosdecisionesyjuzgamoselconocimiento,laactitudyaptitud,einclusoelnivel de madurez de nuestro alumnos/as. Nosotros elegimos los libros de texto, el material, las actividades, y diseamos la programacin que vamos a seguir a lo largo del ao. Todo a nuestroalrededoressusceptibledeserevaluado Pero no podemos olvidar que la esencia de la enseanza descansa sobre tres pilares: el alumno,lamateriayelprofesor.Ycadaunodeellosessusceptibledeserevaluado.Aspues, eselmomentodeanalizarnuestropropiopapelenelprocesodeenseanzaaprendizaje. Sinembargo,cmopodemoscalificarunaprcticadocentecomobuenaomala?,cules sonlascaractersticaquedefinenaunbuenprofesor?Podramosenumerarunalargalistade cualidades del perfecto docente. Sin embargo, me gustara limitarme a algunas de las ms importantes(sabiendo,anas,quenosdejamoseneltinteromuchasotras).Elsimplehecho derealizaresteejerciciodereflexinyamerecelapena. 1. Enprimerlugar,unbuenprofesoresaquelque,precisamente,esconscientedela necesidaddeesaautoevaluacin.Sicreemosquesomosabsolutamenteperfectos y que nada en nuestra metodologa, puede ser mejorado, entonces deberamos reflexionarsobreesteaspectoenmayorprofundidad. 2. Unbuenprofesorsiemprecontrolasuclase.Podemosseramablesycomprensivos, podemos permanecer en el centro de la clase Pero ellos deben siempre percibir queelprofesoreselquedirigeentodomomentoelproceso. 3. Un buen profesor debe disponer de una metodologa flexible y variada. Todo cambia,nadapermaneceysitodocambia,nosotroshemosdeestardispuestosa
701
adatarnos a eses diferentes variables: las caractersticas personales de nuestros alumnos,innovacionesennuestrocampo,nuevastecnologasetc. 4. Una buena organizacin es esencial tambin. Un buen profesor no deja todo en manos de la improvisacin. Esto influye tambin en el modo en que nuestros alumnos se desenvuelven en la clase ya que aprecian sensiblemente si todo esta bajocontrolyesolashacesentirmsseguros. 5. Finalmente, un buen profesor considera a sus alumnos/as de manera individualizada,consusparticularesnecesidadeseinteresesylesdalassuficientes oportunidadesparaparticiparydesarrollarseenlaclase. Dejemos,pues,aunladonumerosasconsideracionesrelacionadaespecficamentecon laenseanzadelinglsparacentrarnosenlaprcticadocenteengeneral.Porsupuesto,a un buen profesor de ingls, se le presupone el dominio de la gramtica, la fontica, la cultura,etc.Peroamenudoolvidamosquehayotrosmuchosaspectosquenoestnenlos librosdetextodenuestrosalumnosyquedeberanformarpartedenuestraprogramacin tambin. Bibliografa. STERN,H.H.(1992).IssuesandOptionsinLanguageTeaching.Oxford:OUP
SCRIVENER,J(1994)LearningTeaching.London.Heinemann. HARMER, J (1983) The Practice of English Language Teaching. London: Longman
CMO ENTENDER LA DIVERSIDAD EN NUESTRA CLASE:

Todos sabemos que la diversidad es una caracterstica innata del gnero humano. Cada individuoescompletamentediferenteaotro.Nosseparannosloaspectosrelacionadoscon
702
el gnero, etnia, clase social, religin, etc., sino tambin aspectos relacionados con la propia personalidad.Eseaspectodeladiversidaddebenosloserrespetadosinotambinvalorado. Sin embargo el problema aparece cuando la diversidad se convierte en segregacin y en desigualdad. Esa desigualdad existe de manera natural desde el mismo momento en que nacemos.Lapropianaturaleza,ynodigamoslasociedad,generasituacionesdedesigualdad.El mismo intento de ser justo y evaluar a todos por el mismo rasero presupone una forma de desigualdadporquenotodosposeemoslasmismashabilidadesycapacidades. Setrata,portanto,detratarcadacasodemaneraindividualizadaalahoradeatenderesa diversidad en nuestras aulas. Y este proceso debe empezar a partir de los detalles ms comunesdentrodelaulaordinaria.Sabemosquelasautoridadeseducativasponenanuestra disposicin mecanismos para atender a esa diversidad (entre ellos programas de refuerzo, planes especficos personalizados, adaptaciones curriculares y de diversificacin curricular, etc.). Y podemos elaborar un corpus de materiales adicionales para asegurarnos que esos alumnos tienen cubiertas sus necesidades educativas adecuadamente. Sin embargo, son los gestos cotidianos, y nuestra actitud en el da a da los instrumentos que nos ayudarn a integrar a todos nuestros alumnos en el grupo: por ejemplo, una forma de atender a esa diversidad se consigue a travs de la creacin de una atmsfera de respeto, tolerancia y colaboracindentrodelaula.Elconocimientomutuoayudaadesarrollarlacomprensinyla aceptacin.Amenudotememosaquelloquedesconocemosynosabemoscomoenfrentarnos a ello. Por ello se hace necesario que no slo el profesor sino tambin los compaeros se conozcan entre ellos (en la medida de lo posible y sin entrar en cuestiones demasiado personales,porsupuesto).Eseconcomiendoyesecontactodesarrollalaempatayatravsde ellapodemosllegaraesquemasdecolaboracinmuyproductivos.Enmicaso,comoprofesora de ingls, a menudo he observado como alumnos de una clase acogen mucho mejor a un compaero/a nuevo cuando conocen sus circunstancias y se prestan voluntariamente a ayudarlesensuprogresoacadmicoyensuintegracinenesaminisociedadqueeselaulay elcentroescolar. Enresumen,msalldelosrecursosextraordinariosanuestroalcanceyelusoydiseode materiales sofisticados, existe un modo ms efectivo de atender a la diversidad: el conocimiento.
703
Bibliografa. Decreto 231/2007, de 31 de Julio por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientesalaeducacinsecundariaobligatoriaenAndaluca.
LAACCINTUTORIALENLAESO
Unadelasfuncionesdecualquierdocenteesladepromovereldesarrollointegraldecada unodesusalumnos.Estoseconsiguegraciasamecanismoscomolostemastransversales,las referenciasinterdisciplinariasylaaccintutorial. Dentrodelosobjetivosdeestaaccintutorialencontramosunastemticasmuyvariadas: Mecnicadegrupo Habilidadessociales Tcnicasdetrabajo Educacinenvalores Autoestima Orientacinacadmica/profesional Educacinafectivosexual
704
Hbitossaludables Prevencindeladrogodependencia Etc.
Gracias a esta labor se realiza un seguimiento del alumnado con la intencin de desarrollar en cada individuo valores que le preparen no slo para la vida acadmica sino tambinparalavidaensociedad. Esta labor no podra realizarse sin la colaboracin estrecha entre las familias y el departamentodeorientacin;tambinesimprescindiblelacooperacindelequipoeducativo. Entre otras de sus actuaciones, la accin tutorial pretende ofrecer una atencin individualizadaalalumnadoyfavorecersudesarrolloque,comohemosdichoanteriormente, noselimitaalmbitoacadmicosinotambinalafectivo,socialeinclusofsicoypsicolgico. Sepretendeconelloquenuestrosalumnosadquieranunaseriedeconocimientosprcticosy funcionalesquelessirvanalahoradeintegrarsealavidasocialyqueconsiganlamadurez personal suficiente para realizar esa transicin adecuada. Al mismo tiempos se pretende favorecerelclimaexistenteenelcentroymsconcretamenteenelaulayacontribuiraque exista una relacin positiva entre todos los integrantes del centro: familias, alumnos, profesorado,etc. Por ltimo la labor de la accin tutorial tambin es til a la hora de detectar y solucionarcualquiertipodedificultadenelaprendizajequepudieraobstaculizareldesarrollo de nuestro alumnos incidiendo no slo en factores de tipo fsico o psicolgico sin tambin socialcomoelabsentismooelabandonoescolar. Podemosconcluirdiciendoquesetratapuesdeuninstrumentocomplementarioque ayuda a desarrollar esos aspectos del desarrollo personal que no se llegan a tratar directamentedesdeningunadelasmaterias. Bibliografa: Art.56delRD83/1996de26deeneroporelqueseapruebaelReglamentoOrgnicodelos institutosdeESO.
705
EL CURRICULUM Y LA INTEGRACIN DE LAS CUATRO HABILIDADES:LEER,ESCRIBIR,OIRYHABLAR.

Elnuevocurrculoparalenguasextrajerasdestacalanecesidaddequenuestrosalumnos desarrollensusdestrezasdentrodecuatrocamposbiendefinidos:leer,escribir,oryhablar. Sibienelenfoqueyelnfasisquedaremosacadaunadeestasdestrezasdependeren gran medida del ciclo en el que se encuentren. Lgicamente a las destrezas o habilidades receptivas se les debe de dar un papel protagonista en los primeros cursos puesto que en cualquier idioma (o incluso en el momento eque aprendemos nuestra lengua materna), las habilidadesreceptivassonlasprimerasquedesarrollamos.Elnioprimeroescuchaantesde formarse un esquema mental de la estructura bsica de su propia lengua y seguidamente, empiezaaproducirejemplosdelamisma.Conlaformaescritaelprocesoessimilar:primero aprendemos a leer y a reconocer los signos y sus combinaciones. Despus aprendemos a escribir. Dos aspectos me parecen especialmente destacables dentro del nuevo currculo. En primerlugar:elnfasisquedaalaimportanciadeensearanuestrosalumnosaescuchar. Dentro de la mecnica del aula aprender a escuchar, a respetar tu turno de intervencin, a juzgar de una manera crtica pero respetuosa la opinin de los dems y a atender las indicacionesdelprofesorsoncuestionesalasquedeberamosotorgarmayoratencin.
706
Por otra parte, el currculo tambin destaca el papel de la lectura. Es necesario que nuestrosalumnosseacostumbrenaleerdemaneraregulartodoslosdas,nosloenlulengua materna, sino tambin en lengua extranjera. A travs de la lectura adquirimos conceptos, estructuras e incluso valores. Por eso la lectura debe tenerse un propsito tambin. Cuando algofaltadebemosponerlosencontactocondiferentestiposdetexto,explicarlessufuncin, ofrecertemticasvariadasqueatraigansuinters,etc. Son estos, pues, aspectos novedosos que viene a enriquecer la clase de ingls y que suponen una solucin a pequeas deficiencias que se haban detectado en el desarrollo no sloacadmicosinotambinpersonaldenuestrosalumnos. Bibliografa. STERN,H.H.(1992).IssuesandOptionsinLanguageTeaching.Oxford:OUP

707
DESARROLLO DE OBJETIVOS Y COMPETENCIAS BSICAS EN LA LEY ORGNICA DE EDUCACIN (LOE2006).

Con la actual Ley Orgnica de Educacin (LOE) dentro de nuestro sistema educativo, loselementosdelcurrculodecadaetapaseorganizandemaneradiferenciada,unosreferidos atodalaetapayotrosporreasomaterias,segnsetratedelaeducacinprimariaodela educacinsecundariaobligatoriarespectivamente. Centrndonosenlaeducacinsecundaria,podemosobservarcomodentrodelart.23 delacitadanormaseestablecenlosobjetivosylascompetenciasbsicas;enestesentidoel referido art. indica que la educacin secundaria obligatoria contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan: asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los dems, practicar la tolerancia, desarrollar y consolidar hbitos de disciplina, estudio y trabajo individual,fortalecer sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la personalidad y en sus relaciones con los dems, as como rechazar la violenciadesarrollar destrezas bsicas en la utilizacin de las fuentes de informacin, adquirir una preparacin bsica en el campo de las tecnologas,desarrollarelesprituemprendedorylaconfianzaensmismo,laparticipacin, el sentido crtico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades,comprender y expresar con correccin, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la ComunidadAutnoma,comprenderyexpresarseenunaomslenguasextranjerasdemanera apropiada,conocer,valoraryrespetarlosaspectosbsicosdelaculturaylahistoriapropiay de los dems, conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los hbitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educacin fsica y la prctica del deporte, as cmo apreciar la creacin artstica y comprenderellenguajedelasdistintasmanifestacionesartsticas.
708
Paralaconsecucindeesosobjetivos,seidentificanunaseriedecompetenciasbsicas quedeberahaberdesarrolladounounajovenalfinalizarlaenseanzaobligatoria,conelfin degarantizarquehaadquiridolosaprendizajesqueleresultarnimprescindiblesparaalcanzar surealizacinpersonalyashacerfrentealavidaadulta. Conesaperspectiva,laincorporacindelascompetenciasbsicasalcurrculoobligaa plantearseculessonlosaprendizajesfundamentalesquedebeadquirirtodoelalumnadoen cadaunadelasetapas,reasymateriasyaestablecerprioridadesentredichosaprendizajes bsicos.Paraidentificarlascompetenciasbsicasquedebenincluirseenelcurrculoespaol se ha partido de las propuestas realizadas por la Unin Europea, aunque tratando de adaptarlas a las caractersticas del sistema educativo espaol. De acuerdo con esas consideraciones se han identificado ocho competencias bsicas, que pueden quedan resumidasdelasiguienteforma: Competencia en comunicacin. Competencia en comunicacin en lengua castellana, ensucasoenlenguacooficialyenlenguaextranjera. Competenciamatemtica Competenciaenelconocimientoylainteraccinconelmundofsico Tratamientodelainformacinycompetenciadigital Competenciasocialyciudadana Competenciaartsticaycultural Competenciaparaaprenderaaprender Iniciativayesprituemprendedor
Cadaunadeestascompetenciassecomplementaeinterrelacionaconlasdems,siendo necesariorecordarquelaadquisicindelascompetenciasbsicasnoesexclusivadeunrea de conocimiento determinada sino que afecta al aprendizaje en general y al desarrollo personal y social, por lo que puede trabajarse en todas las reas. Para ello se precisa una metodologa activa, reflexiva y participativa que fomente la autocrtica y el desarrollo de la capacidaddesuperacindelalumnado.
Comopodemosobservarentonces,lascompetenciasquelosalumnosyalumnas necesitan para llegar a conseguir los objetivos propuestos, son cada vez ms complejasyespecializadas,llegandoalaconclusindequeelxitodelaintroduccin deestascompetenciasbsicasennuestrosistemaeducativo,irenconsonanciaconla
709
metodologayevaluacinqueseapliqueenelaprendizajedeloscontenidosenprode laconsecucindelosobjetivospropuestosporpartedeldocenteenelaula,ascomo deldesarrollodelcurrculoporpartedeloscentroseducativos. Bibliografa. LOE2/2006del3deMayo RealDecreto1631/2006,de29dediciembre
FRACASO ESCOLAR EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL

Unadelasprincipaleslacrasconlasquecuentanuestrosistemaeducativo,no es otro que el gran fracaso escolar que cada da se plasma en distintos estudios y estadsticas. La principal consecuencia del mismo, no es otra que el abandono por parte del alumno/a de los estudios ante la dificultad para conseguir los objetivos
710
propuestos por el currculo, situacin que claramente se da de manera mucho ms acusada en la educacin secundaria obligatoria. Dicho fracaso escolar siempre ha existidoperohoyenda,talvezporelnmerocrecientedealumnos,ascomoporun latente idealismo social de cultura del xito fcil y sin esfuerzo, est tomando una relevanciamuchomsacusada. En este sentido la normativa educativa ha intentado desde la tan criticada LOGSE (1992), hasta la actual LOE (2006), hacer frente al mismo sin conseguir los objetivos que ambas normas se proponan, tal vez por los mismo planteamientos de base que las configuran. As en este sentido, realizando una visin crtica del actual sistemaeducativoyloscimientosenlosquesteseasienta,sehancometidounaserie de errores que si bien inintencionados, han llevado a la situacin actual de fracaso escolar, tales como rebajar el nivel de exigencias de conocimientos hasta lmites claramente insuficientes, principalmente en aspectos bsicos como la ortografa, comprensin oral y escrita, etc., el recorte de contenidos en las materias, la sustitucindeunavisinverticalyjerrquicadentrodeloscentroseducativosporuna visinhorizontal,quepuedeprovocarindisciplinayabusosdeconfianza,lapromocin automticasin que el alumno est preparado para un nivel superior, dar prioridad a los alumnos/as ms problemticos y rezagados, quedando frenada la marcha de la claseenperjuiciodelosmsaventajados,etc. Por otro lado, tenemos que terminar diciendo que ante un problema de tan gran relevancia, ste no se soluciona disfrazando o maquillando los resultados acadmicos,concediendottulos oaprobandoa alumnos/as quenohan trabajadolo suficiente como para alcanzar los objetivos propuestos, por el simple hecho de que para su posterior vida adulta les sea necesaria algn tipo de acreditacin para su insercin laboral, lo que podramos considerar como un verdadero suspenso de cualquiersistemaeducativo. Bibliografa. LOE2/2006del3deMayo RealDecreto1631/2006,de29dediciembre
711
CMO PLANIFICAR, PLANEAR Y ORGANIZAR UNA PROGRAMCIN: PRIMERAS
CONSIDERACIONES.
Cuatro factores describen cmo ha de ser una clase: equilibrio, variedad, flexibilidadeinformacin. Cuando hablamos de equilibrio nos referimos a todos los elementos que implica el aprendizaje de una lengua: las cuatro habilidades que la conforman (leer, escribir, or y hablar), la metodologa, los diferentes tipos de actividades, el uso del espacio,laagrupacindenuestrosalumnoscadaunodeestoselementostieneque estarpresentedeformaequilibrada.Significaestoquenopodemosdedicarundade la semana a la lectura exclusivamente? En realidad el concepto de equilibrio se extiendemsalldelos55o60minutosqueduraunaclase.Sidecidimosdedicaruna
712
daalectura,habremosdedisponerdeotromomentoparalaescritura,parahablary or,etc.Loidealseraquetodosesoselementosrecibieranigualatencinsinabusarde uno,olvidandolosotros. Lavariedadestntimamenterelacionadaconeseequilibrio.Sisomosvariados ennuestraclaseestaremosconsiguiendovariosobjetivospositivos: En cuanto a la flexibilidad, esta se refiere no slo a la capacidad que tiene el profesor de adaptar su plan inicial a las diferentes circunstancias sino tambin su capacidadparaadaptarsealasdiferentescaractersticasdesusalumnos.Porloque, adems, antes de iniciar el diseo de una programacin el profesor debe asimismo estarfamiliarizadoconotroselementos.Esdecir,quedebeestarbieninformadocon respectoacuestionescomo: lascaractersticasdesusalumnos. el centro: su contexto,las personas que trabajan enl, losmaterialesde que dispone,lasclases,etc. legislacin:elprofesordebetenerencuentalasleyes,rdenesydecretosque conformanlabasesobrelaquesedesarrollasutrabajo. la materia en profundidad: no slo aquellos aspectos directamente relacionadosconsumateriasinotambinaspectosdidcticosypedaggicos. Comovemos,antesdeplantearnoseldiseodeunaprogramacinoinclusode una simple clase, hay un largo camino en el que hay que tomar mltiples decisiones y en el que tenemos que planificar muy pormenorizadamente todas nuestrasactuaciones. Evitarlamonotona Estimularelintersylacreatividad. Atenderaladiversidad Cubrirlamateriadesdediferentespuntosdevista. Etc.
713
DEBEN LOS DEBERES FORMAR PARTE DE NUESTRAPROGRAMACIN?

Desde el inicio del diseo de una clase, las tareas para casa deberan formar
parte de nuestra planificacin. A menudo los deberes quedan relegados a un segundoplano:noseplanifican,semencionabaalfinaldelaclasecuandoyanadie atiende y la sirena est sonando y se corrigen si hay tiempo o ni siquiera se corrigen. Sin embargo las tareas para casa son un elemento esencial que presenta
muchosaspectospositivos: Ayudanaconsolidarloyaaprendido. Tambinamplanesosconocimientos. Refuerzanaspectosquepuedenresultarmsdifciles. Permitenanuestrosalumnostrabajarasupropioritmo. Sonotraopcinparaatenderaladiversidad. Losalumnosestnencontactoconlalenguadurantemstiempo. Algunas actividades se prestan ms al trabajo en casa: lectura y escritura especialmente.
714
Permitenprepararaquellosaspectosrelacionadosconlamateriaqueenclase nosharanperdermuchotiempo:porejemplo,buscarinformacinparahacer unproyectoorealizardibujosparauncmic.
Queda, pues, justificado el valor del trabajo en casa. Sin embargo, antes de determinar qu actividades han de realizar nuestros alumnos como deberes, debemosreflexionarsobrevariosaspectos: Funcionalidad: al igual que los ejercicios que se realizan en clase, los deberesdebentenerunpropsito. Claridad:losalumnosdebentenerclaroenquconsisteloquetienenque hacer.Porello,puederesultartilreservarlosltimosminutosdelaclase a repasar una por una esas actividades, leer el enunciado y explicar su mecanismo.Podemostambindarejemplosparaquelaactividadseams fcildeentender.Enelcasodeunredaccinlosalumnosdebentenerclaro eltemaylaestructura,yhaberledoytrabajadotextossimilaresqueles sirvandemodelo. Relacin: las actividades deben estar contextualizadas y tenr una clara relacin con el trabajo que se est realizando en clase (a nos ser, qpor ejemplo,quesetratedeejerciciosderevisin). Motivacin: si las tareas resultan interesantes habr menos posibilidades de que nuestros alumnos las ignoren y vengan a clase sin los deberes hechos. Porltimo,deberamosaadirque,aligualquehemosenfatizadolanecesidad de incluir los deberes en nuestra programacin, tendramos que tener un registrodesurealizacin.Deestemodo,eltrabajoencasaseraunelemento msdetodoslosqueconformanlaevaluacinglobaldenuestrosalumnos. Bibliografa: Dangerfield,l.(1985)HomeworkandCorrection
715
Matthews,A.etal(Eds)AttheChalkface.London:Arnold.
CMOEMPEZARUNACLASEDEINGLS
Mientras que los alumnos se sientan, sacan el material, hacen algn tipo de comentarioovuelvendeotraclase,podemosutilizaralgunasactividadesqueayudana enfocarlaclasehacianuestrosobjetivosaestableceresenecesariosilencio,aatraerla atencindenuestrosalumnosoaestablecerunclimaagradableantesdeempezarla clase propiamente dicha. Son actividades de corta duracin que a menudo van revestidasdeuncarcterldico.Enotrasocasionescausanrisa,sorpresa,extraezao suspense En cualquier caso su funcin principal es atraer el inters. Aqu presentamosalgunosejemplosdeactividades: Una adivinanza: son una forma de empezar la clase pensando. Una versin modernadelasadivinanzassonlosenigmas.Muchosdeellosaceptanmsde unasolucinsiseutilizalalgica.Unejemplodeenigmaqueamenudousoen mis clases sera: un seor entra en un bar y se dirige a la barra. Sin mediar palabra, el camarero saca una pistola y le apunta con ella. El seor le da las gracias y se va, qu ha ocurrido para que ambos acten de esta forma tan extraa?(Lgicamente,elenigmaylasposiblessolucionessepresentarnen ingls). Podemosdecantarnosporunaversinlibredelasadivinanzascomoeseljuego delas20preguntas. Unacancin,unpoema,unarimaounchiste. Una ancdota (no demasiado personal y cuyo contenido sea, por supuesto, adecuadoparalasituacin). Preguntas: el profesor puede dirigir a la clase algn tipo de pregunta o pedir queseanelloslasquelashagan.
716
Algnjuego:elahorcadoesunejemplodejuegocortoquepuedeservircomo introduccin.
Proverbios y citas. No basta con escribirlos en la pizarra. La actividad puede extendersems:existeunequivalentedeeseproverbioenespaol?,quin eselautordeestacita?...
Preguntassobrelaclaseanterior:nospuedenservirpararepasar. Traerobjetosinteresantes:unasmonedas,unmapa,fotosdetuviajealReino Unido,unfolleto,etc.
Undibujocuriosoquepodemosdescribir.
Todosestossonsloalgunasideasdetodoloquepodemoshaceralprincipio deunaclase.Sinconvertimossuusoenunhbito,esprobablequenotemoscomo nada ms entrar por la puerta nuestros alumnos no miran expectantes para descubrir qu nueva sorpresa les hemos preparado para ese da Por cierto, la solucinalenigmaesqueelseortenahipoyelcamareroselocuradndoleun susto.
Bibliografa. STERN,H.H.(1992).IssuesandOptionsinLanguageTeaching.Oxford:OUP
717
INGLS PARA PROPSITOS ESPECFICOS EN LA ESOYBACHILLERATO

Hablamos con frecuencia de una metodologa centrada en las necesidades de nuestros alumnos. Dentro de la enseanza del ingls esto equivale a hablar de ESP o Ingls para Propsitos Especficos. En ocasiones se relaciona esta rama de la enseanza del ingls con ocupacionesespecficasoconlaenseanzaparaadultos.Peropodramosampliarelconcepto paradarcabidaaunaideamsampliaenelqueincluiraaquellosalumnosconunciertonivel dentrodelaESOyelBachillerato. En primer lugar sera necesario rastrear un poco los orgenes del concepto de Ingls
paraPropsitosEspecficos.Variascircunstanciassupusieronelorigendeunarevolucinenla lingsticaenlosaos60y70: ElfindelaSegundaGuerraMundialquediopasoaungrandesarrollocientfico, tecnolgicoyeconmico. Los estudios lingsticos tomaron unos derroteros muy distintos y empezaron a prestaratencinalosdiferentesusosdellenguajeensituacionesdecomunicacin reales. Ms nfasis a las implicaciones psicolgicas en el proceso de aprendizaje de un lenguaje: cmo cada persona adquiere un lenguaje, diferentes estrategias, necesidades,estilos,etc. Gracias a este nuevo giro se lleg a dar forma a una nueva forma de enfocar la enseanzadelinglsquesecaracterizapor: Undiseodelcurrculodirigidoacubrirlasnecesidadesdelalumno. Uncurrculorelacionadoensucontenidoconunaactividaduocupacinespecfica. Unametodologaquehaceusodelametodologayactividadesespecificasdeesa ocupacin. As empez a hablarse del Ingls para las Ciencias y Tecnologa (EST), Ingls para los NegociosylaEconoma(EBE),eInglsparaCienciasSociales(ESS).Conjuntamente,tambinse determin una diferencia entre el Ingls para Propsitos Acadmicos (EAP) y el Ingls para PropsitosOcupacionales(EOP).
718
Peropodramosirmsallyseguirelcaminoqueenladcadadelos80yatrazaron
Hutchinson y Waters cuando afirmaron que el Ingls para Propsitos Especficos consiste en quetodaslasdecisionesrelacionadasconelcontenidoyelmtodosebasanenlasrazones por las cuales nuestros alumnos estn estudiando este idioma. De este modo las tres caractersticas que definen a esta rama de la enseanza del ingls, podran igualmente aplicarsealaenseanzaenlaESOyenBachillerato: a) Usodematerialesautnticos. b) Orientacin relacionada con un propsito (es decir, diseo de actividades comunicativasrelacionadasconlasnecesidadesdenuestrosalumnos). c) Autonoma: consiste en transformar a nuestros alumnos en usuarios, en darles un ciertogradodeindependenciaycontroldesucapacidaddeaprendizaje. Podemos, pues, concluir que el ESP notiene porqu estar ligadoal uso del ingls en determinados ocupaciones ni con un determinado grupo de edad y que sus principios y metodologapodranmuybientenercabidaennuestrasaulas. Bibliografa: Hutchinson, t y Waters, a. (1987) English for Epecific Puposes: A learning.centered approach.Cambridge. Jones,G(1990).ESPtextbooks:Dothereallyexist?EnglishforSpecificPusposes. Krashen, S (1982). Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon.
719
MDELCARMENRODRGUEZDELRO 26.493.683Y ES ACONSEJABLE HABLAR EN INGLS TODO EL TIEMPO EN LOS GRUPOS DE EDUCACIN SECUNDARIA? Piensaentulenguamaterna.Laaprendistesinningnesfuerzo,sinquenadietuviera que estar todo el tiempo pidindote que repitieras o te tuviera que corregir formalmente. Aprendiste a dominar una habilidad muy difcil, aprendiste a hablar tu propio idioma simplemente escuchndolo. El aprendizaje de una segunda lengua no es diferente; la mejor forma de conseguirlo es a travs de la escucha, recibiendo lo que se denomina el input adecuado,escuchandolalengua. Evidentemente,novaleescucharcualquiercosa.Necesitascomprenderalgoocuanto ms, mejor de lo que oyes, es necesario mostrar inters e implicarse. Como he mencionado con anterioridad, hay que estar expuesto a un input correcto; pero si no te implicas ni te relajas,eseinputnoseconvertirenpartedetuconocimiento. Por consiguiente, es aconsejable que se utilice la lengua extranjera, el ingls, tanto como sea posible en el grupo de Educacin Secundaria. En ocasiones puede suceder que un alumno no hable mucho, pero que s se implique en el desarrollo de la clase (hace los ejercicios, atiende, colabora, realiza los trabajos, ). Si los alumnos escuchan con atencin y participandelprocesodeescucha,desarrollarnsuhabilidaddecomprensinoraly,almismo tiempo,suniveldelalenguaengeneral. Pero,qusucedesiunalumnoempleasulenguamaterna?Noesmalaideapermitir que los alumnos usen su lengua materna en la clase de ingls. Incluso puede ser una buena estrategiaenciertassituacionescomo,porejemplo,lasquesecitanacontinuacin: Sielalumnonecesitahablardealgunadificultadodudaquetengaconelprofesory stecompartelamismalenguamaterna,notienesentidoelempearseenhacerla discusin artificialmente ms compleja al tener lugar en ingls, especialmente, si queremos asegurarnos de que el alumno comprende la solucin al problema planteado.
720
Si los alumnos estn trabajando en grupos, todos ellos hablan la misma lengua materna, no es fundamental que todo lo que ellos hablen sea en ingls. Sera recomendable,peroalmenos,noscercioraremosdequelaactividadestil,dequ han aprendido, que el resultado del trabajo llevado a cabo en grupo, lo que ellos exponganantelaclaseysudefensaycomentariosdelorealizado,tienenlugaren ingls. Puedequeelalumnodeseehaceralgunacontribucinpersonalaltemaqueseest tratandoyquenotengaelvocabularioolaseguridadensmismoparahacerloen ingls. Debe callarse porque no lo puede hacer en ingls? O por el contrario, es mejor que aporte su opinin en espaol? Evidentemente, la segunda opcin es la adecuada; bastante difcil es que un alumno exprese sus opiniones o sentimientos paraqueencimaseloexijamosenotralenguaquenoeslasuya.Endeterminados contextostendremosquepriorizarququeremosconseguirdenuestrosalumnos.Y pocoapoco,animarlesyfacilitarleslaformadehaceresascontribucioneseningls. El hecho de permitir que se hablen las dos lenguas en clase tiene muchas ventajas (algunosalumnostienenbuenasideas,perocarecendelniveldeinglsparaexpresarlas;otros alumnos tienen un buen nivel de ingls, pero les faltan ideas). Permitir las dos lenguas en clase,endeterminadosmomentos,normalmentegarantizaquegranpartedeltrabajopueda sermsinteresanteyqueseconsigamejorarelniveldeingls. REFERENCIASBIBLIOGRFICAS:
ATKINSON,D.(1987).Themothertongueintheclassroom:aneglectedresource?ELTJournal 41/3. BELTRN.J.A.(1993).Procesos,estrategiasytcnicasdeaprendizaje.EditorialSntesis. BRUMFIT,C.(1980).ProblemsandPrinciplesinEnglishTeaching.PergamonPress.
MDELCARMENRODRGUEZDELRO 26.493.683Y CMOUTILIZARLAPIZARRADEFORMAEFICIENTE?
721
La pizarra es la herramienta visual ms frecuente; y el objetivo principal de las
herramientas es ayudar. Sin embargo, ha sido utilizada tanto en clase y estamos tan acostumbrados a tenerla ah que algunos profesores suelen olvidarse de su importancia. Debemosconsiderarvariosaspectos: a) Laestructuradelapizarra.Esaconsejableseguirunciertoordencuandoutilicemos la pizarra para ayudar a nuestros alumnos a comprender diferentes conceptos y secuenciastemporalesyespaciales.Porlotanto,esmuyimportanteborrartodolo quenoseanecesarioeneseinstante,demaneraquenuestrosalumnoscentrensu atencinenloqueseestexplicandoohaciendo.Otracosaquetambinhayque evitar es el utilizar slo una parte del espacio disponible. Puede ayudarnos el dividirelespaciodelapizarraencuatrozonasopartes(arriba,abajo,izquierday derecha). b) Otroelementoquehayquetenerencuentaeslacaligrafa.Cuandoescribamosen lapizarra,nuestraletradebeserlegibleylosuficientementegrandeparaquelos alumnos que estn en la parte final de clase puedan ver lo que escribimos, y tambinsitenemosalgnalumnoconalgunadeficienciavisual. c)Elempleodetizasdediferentescoloresharquenuestraexposicinsepercibade formamsatractiva,visualycreativaparalosalumnos,alavez,quetambinpuede ayudaraquelaestructuradenuestrapresentacinseamsclara. d)Ademshabrqueprocurarnoobstaculizarlavisindelapizarraparalosalumnos mientrasescribimosodibujamos,almismotiempoquemantenemoselcontactovisual o el contacto verbal con nuestros alumnos en clase. Es aconsejable hablar a los alumnos mientras escribimos para mantener su atencin y establecer la relacin de significadoocohesinentrelosconceptos,loqueseescribeylapronunciacindelas palabras y enunciados. Sin embargo, los especialistas de la voz, los logopedas,
722
recomiendanquenosedebehablarmirandoalapizarrasinoalosalumnosencasode quetengamosalgnproblemaconlavoz. e)Porltimo,nohayqueolvidarquenotenemosqueescribirabsolutamentetodoen la pizarra, ya que no es prctico y se pierde mucho tiempo, tan valioso para otras cuestiones. Podemos echar mano de otras herramientas que nos ayuden tales como fotocopias, flashcards, presentaciones en powerpoint, webquests, proyecciones con elcandealgnmaterialquehayamospreparadoennuestroordenador,etc. Debemos procurar optimizar al mximo nuestros recursos didcticos, rentabilizar el usoquehagamosdelapizarraparaayudaranuestrosalumnos;peroseacualseaelrecurso que utilicemos y, particularmente la pizarra, siempre hay que preparar de antemano un buenmaterial. REFERENCIASBIBLIOGRFICAS: BUSHMAN,JohnH.(2001).TeachingEnglishCreatively.CharlesC.ThomasPublisherLtd. MUGGLESTONE,P.(1981).PlanningandUsingtheBlackboard.Heinemann. STONES,E.yMORRIS,S.(1972).TeachingPractice:ProblemsandPerspectives.Methuen. UNDERWOOD,M.(1987).EffectiveClassManagement.Longman. MDELCARMENRODRGUEZDELRO 26.493.683Y ALUMNOSTMIDOS:CMOCONSEGUIRQUEPARTICIPENACTIVAMENTEENCLASE? Esciertoquetodosaprendemosmejorcuandonossentimosmentalmenterelajados,
esdecir,abiertosoreceptivosalaexperienciadeaprendizaje.Siunosesientepresionadoo bajotensin,esmuchomsdificultoso.Losprofesoresdebemosintentargenerarsiempreuna atmsferarelajada,sugiriendomsqueexigiendoodemandandounarespuesta.
723
Losalumnosdebensentirseimplicadosenlaclase.Estonoquieredecirqueatodoslos
alumnosselesdebahacerhablaroqueelalumnoquenohablenoestparticipando. Nuestros alumnos necesitan muchas oportunidades para hablar en las clases de
idiomas, pero los profesores debemos evitar presionarles o forzarles a hablar. Algunas personas(adultosyadolescentes)compartensusopinioneseideasdeunaformanatural,sin que esto les suponga un gran esfuerzo; otras, sin embargo, poseen personalidades ms reflexivas o introvertidas. Nos corresponde a los profesores el hacer que todo el mundo participe,perononecesariamentehadeserdelamismamanera.Habralumnosquequieran participar todo el tiempo sin decir mucho realmente. Esta situacin puede provocar un sentimientodefrustracinenelprofesor;peroesimportanteserconscientedequenosotros estamosahparaayudaralalumnoyadaptarlasituacin,nocreandoestrsodificultandoel aprendizajey,porsupuesto,nocambiandosupersonalidad. Sisomossensiblesalagentequenosrodea,esfcildistinguirentrelosalumnosque
estn aburridos y los que estn en silencio, pero implicados en el aprendizaje. En el primer caso,quizsesnecesariocambiarloqueestamoshaciendo;enelsegundocaso,tenemosque respetarladecisinpersonaldelalumno. Encualquiercaso,losalumnosestarnmspropensosadisfrutardelaasignaturaya
obtenerbuenosresultadossiseveninvolucradosenelprocesodeaprendizajey,entantoen cuantoseaposible,tenganunaoportunidaddeinfluirenloquesucedeyencmosucede. Podra ser una buena idea comenzar averiguando por qu estn aprendiendo ingls,
paraqulespuedeservirelinglsqueestnaprendiendo,susexpectativas,loquelesgustay loquelesdisgusta.Sepuedehacerestainvestigacin,porejemplo,repartiendounalistaenla quepedimosalosalumnosquerespondanalaspreguntaspersonalmenteydeformasincera. Elinglsestilporque: Puedeshablarconmuchsimagentenueva. Puedesusarelinglscuandoestsviajando. Puedesentenderpelculasyprogramasdetelevisin. Puedescomprendercanciones.
724
Tepuedeayudaraconseguirunbuentrabajo. LonecesitassiquieresestudiarenlaUniversidad. Eselidiomaquelagenteempleaparahacernegociosentodoelmundo. Puedescomprendermscosassobreelmundosileesrevistasyperidicosingleses oamericanos. Si logramos conocer a nuestros propios alumnos, entenderemos mejor sus comportamientos.Conestosalumnostmidos,tenemosquesermspacientesyanimarlesa participar poco a poco, hacindoles comentarios positivos, sonrindoles cuando hagan esfuerzospersonalesyproporcionndolesactividadesquesuponganunamayordificultadcada vez. As, no slo ellos adquirirn un sentimiento de xito, sino tambin nosotros, los profesores,yaqueademsdequeelniveldeinglsmejorar,anivelpersonallesestaremos ayudandoasuperarse. REFERENCIASBIBLIOGRFICAS: - BRUMFIT,C.(1980).ProblemsandPrinciplesinEnglishTeaching.PergamonPress. GARDNER,R.yLAMBERT,W.(1972).AttitudesandmotivationinSecondLanguageLearning. NewburyHouse. STONES,E.yMORRIS,S.(1972).TeachingPractice:ProblemsandPerspectives.Methuen. WRIGHT,A.(1987).Rolesofteachersandlearners.OxfordUniversityPress. Aadecualquierotromotivo:.
725
MDELCARMENRODRGUEZDELRO 26.493.683Y FLASHCARDSENEDUACINSECUNDARIA,CONQUPROPSITO?
Hay herramientas que son tiles slo y exclusivamente si han sido previamente preparadasporelprofesor.Flashcards(lminasilustrativas),psters,tablas,grficos,juegos, grabaciones de CDs y DVDs e incluso los mismos libros de texto estn ah para ayudar al profesorado.Noestndiseadosparaserusadossinmotivo,porques.Notienesentidohacer undibujosilosalumnosyasabenloquelapalabrasignifica.Losmaterialestienenqueaportar algonuevoalaleccin.Porejemplo,hayprofesoresqueopinanquelosmediosaudiovisuales harnsuclasemsinteresante.Esoserciertosilasherramientasestnclaramenteintegradas en la organizacin global del profesor y contribuye a ese objetivo. Estas herramientas utilizadassinpreviaplanificacinsuelenconfundirymolestaralosalumnos.
Para elaborar flashcards, podemos utilizar recortes de revistas, peridicos, folletos
publicitarios, Cada conjunto de flashcards deber mostrar conexin con los conceptos lxicos, funcionales, categoras gramaticales, por ejemplo: comida, rutinas o hbitos, habilidades, gustos, hobbies, Se pueden usar las flashcards para presentar nuevo vocabulario,comoactividadpreliminar,parapracticarladestrezaoral,...Podemosorganizara losalumnosenpequeosgrupos,mezclarlasflashcards,cogerunnmerodeterminadode lminascadaunoyjugaralgnjuegoparapracticarfuncionescomopedirydarcosas.Tambin sepuedenponerenlasparedesdelaclaseparaambientaryfamiliarizaralosalumnosconel temaquesevaatrabajar. Algunasactividadesquesepuedenllevaracaboconflashcards: a) Mostrar las lminas: se pueden disear lminas con dibujos o palabras relacionadas con un tema. El profesor puede repartir diferentes lminas a los alumnosdelaclase,entonceslescuentaunahistoriaylespidequemuestrenlas lminascuandolostrminoscorrespondientesseanmencionados. b) Dilogos en los que tienen que sustituir algn trmino con las palabras de las lminas;porejemplo:CanIborrowyourpencil/book/ruler?
726
c) Cadenas:Ivegotapencil.Ivegotapencilandaruler.Ivegotapencil,arulerand abook, d) Clasificarlosdibujos/palabrasmezcladasdedistintostemas. e) Juegos de flashcard en grupos, tratando de emparejar las palabras con sus correspondientesimgenes. f) Pararesumir,losprofesorespodemosutilizartodoestematerialtantoconalumnosde EducacinPrimariacomoconalumnosdeEducacinSecundaria.Porquno,sisepreparana concienciaysonbienempleados? REFERENCIASBIBLIOGRFICAS: ALLWRIGHT,R.(1981).Whatdowewantteachingmaterialsfor?(ELTJournal36/1). BUSHMAN,JohnH.(2001).TeachingEnglishCreatively.CharlesC.ThomasPublisherLtd. TOMLINSON.B.(1997).MaterialsDevelopmentforL2Teaching.CambridgeUniversityPress. WRIGHT,A.(1984).AThousandPicturesforTeacherstoCopy.Collins. DiccionariodedibujosPicturedictionary.
727
M DEL CARMEN RODRGUEZ DEL RO. 26.493.683 Y SHY STUDENTS: HOW TO GET THEM INTO THE CLASSROOM WORK ACTIVELY ENOUGH? It is true that we all learn best when we are mentally relaxed, i.e. open to the learning experience. If you feel pressurised or tense, it is much more difficult. Teachers should always try to generate a relaxed atmosphere, inviting rather than demanding, a response. Students should be involved in the classroom. But that is very different from saying that all students should be encouraged to speak, or that the student who is not talking is not participating. Students need plenty of opportunities to speak in language lessons, but teachers must avoid pressurising students into speaking. Some people naturally share their opinions and ideas without much effort; others are more reflective personalities. It is the teachers job to involve everyone, but not necessarily in the same way. Some students can participate fully while saying very little. This could be frustrating to the teacher, but it is important to realise that you are there to adapt to and help the students, not creating stress and reducing learning, and certainly not to change their personalities. If you are sensitive to the people around you, it is easy to tell the difference between students who are bored and students who are silent but involved. In the former case, perhaps you need to change what you are doing; in the latter case, you should respect the students personal decision. In all cases, students are more likely to enjoy the subject and to succeed at it if they are involved in the learning process and, as far as possible, have a chance to influence what happens, and how it happens.
728
It could be a good idea to begin by discussing why they are studying English, what uses they see for the English they learn, their expectations, what they enjoy and not enjoy. We can do this for example, distributing a list asking the students to answer to the items personally: English is useful because: - You can talk to lots of new people. - You can use English when you are travelling. - You can understand films and TV programmes. - You can understand pop songs. - It helps you to get a good job. - You need it if you want to study at university. - People do business in English all over the world. - You can understand more about the world if you can read English and American magazines and newspapers. - Add any other reason: . If you get to know your own students, you will understand their behaviours. With these shy students, you will have to be more patient and encourage them to participate little by little, giving them positive feedback, smiling when they make such a personal effort and providing them with a bit more challenging activity every time. A sense of success will be acquired by them and of course, by you, the teacher.
729
EL NUEVO PLAN CONTABLE

El prximo 1 de enero entrar en vigor en nuevo Plan General de Contabilidad (PGC) que adapta el actual modelo contable, a las normas internacionales de informacin financiera NIIF. El texto, publicado en el BOE del 20 de noviembre de 2007 afectar a las grandes compaas, algunas de las cuales ya estn aplicando los estndares internacionales de contabilidad desde el 2004 y tambin afectar a las pequeas y medianas empresas, as como las microempresas existiendo un plan especfico para todas estas aprobado en la misma fecha.
El Nuevo Plan General de Contabilidad supone una batera de normas en las que se da prioridad al valor de los activos y las operaciones financieras, se exigen ms datos sobre las cuentas anuales y se incrementan significativamente la informacin mnima que deber desglosarse en los cuadros financieros.
Algunas preguntas sobre el PGC: *Novedades del PGC 2007 sobre el PGC 1990?
Las novedades podran ser resumidas en los siguientes puntos:
1. La incorporacin de un marco conceptual que racionaliza el tratamiento contable del amplio abanico de operaciones que hoy en da realizan las empresas, define de un modo mas preciso ciertos conceptos bsicos, y orienta a los preparadores y usuarios de informacin contable con criterios de racionalidad.
2. La presentacin de nuevos modelos de estados financieros que proporcionan una informacin ms acorde con los nuevos conceptos contables y facilitan la posibilidad de predecir la evolucin futura de la empresa, sus flujos de efectivo y los riesgos que esta asume.
731
3. La
introduccin
de
nuevos
conceptos
trminos
contables,
esencialmente en lo que se refiere a la interpretacin del resultado peridico y del patrimonio neto de la empresa.
4. La adopcin de nuevas clasificaciones y criterios de valoracin para los activos y pasivos financieros ms acorde con la operativa actual que se desarrolla en los mercados financieros.
5. Las definiciones ms precisas para las denominadas combinaciones de negocios, y el nuevo enfoque ofrecido para el reconocimiento de los activos intangibles, y, en concreto, para el fondo de comercio.
6. La posibilidad de utilizar otros criterios de valoracin, tanto en lo que se refiere a la posibilidad de desprenderse del concepto habitual del criterio del coste histrico, como de precisar el deterioro del valor de los activos tangibles e intangibles. *Qu diferencias tiene el nuevo PGC y el PGC de las PYMES?
La principal diferencia que incorpora el PGC para PYMES frente al PGC es la eliminacin de los criterios de reconocimiento y valoracin de ciertos elementos patrimoniales y transacciones poco frecuentes entre PYMES. Se suprime as el criterio de valoracin de instrumentos financieros a valor razonable con cambios en el patrimonio neto. La simplificacin en la contabilizacin de ciertas transacciones de las PYMES ha supuesto la desaparicin del estado de ingresos y gastos reconocidos y la presentacin de todas las variaciones de patrimonio neto en un nico estado de cambios en el patrimonio neto. *Los estados financieros segn el PGC 2007?
732
Pueden formularse como cuentas anuales normales o abreviadas de acuerdo con los parmetros aplicables al tamao de la empresa establecidos en la nueva normativa, comprendiendo las primeras los siguientes documentos:
Balance de Situacin. Cuenta de Prdidas y Ganancias. Estado de cambios en el Patrimonio Neto. Estado de Flujo de Efectivo. Memoria. *Cmo se adapta la valoracin de activos y pasivos en las cuentas anuales del primer ejercicio?
La ley prev que se elabore un balance de apertura al comienzo del primer ejercicio econmico (2008) debern registrarse todos los activos y pasivos que exige el PGC, darse de baja aquellos cuyo reconocimiento no lo permite y reclasificarse los elementos patrimoniales en sintona con las definiciones y criterios incluidos. La empresa podr optar por valorar todos los elementos patrimoniales que deban incluirse en el balance de apertura conforme a los principios y normas vigentes con anterioridad a la entrada en vigor de la ley, salvo los instrumentos financieros que se valoren por su valor razonable. Contempla tambin exenciones voluntarias de la aplicacin retroactiva de algunos criterios de valoracin; reglas especficas en relacin con las combinaciones de negocios realizadas con anterioridad a la fecha del balance de apertura del primer ejercicio de aplicacin; y la prohibicin expresa de aplicar de forma retroactiva determinados criterios. *Qu otras implicaciones tiene la reforma contable?
Hay tres impactos: mercantil, fiscal y operativo. En el primero, al afectar a las cuentas anuales individuales modifica, por ejemplo, las bases que determinan la necesidad de reposicin de fondos propios o las restricciones al reparto de dividendos. En el fiscal, se modifican algunos aspectos de la ley
733
sobre Impuesto sobre Sociedades, por ejemplo, se mantiene la deducibilidad por veinteavas partes del fondo de comercio; se excluye de la base imponible los cambios en el valor razonable reconocidos directamente contra el patrimonio neto. Y en el ltimo aspecto al modificar el plan de cuentas se puede generar una necesidad de cambiar las aplicaciones informticas o incluso si las anteriores no tienen la flexibilidad necesaria para poder adaptarse.
Espaa es el primer pas de la Unin Europea que ha llevado a cabo una reforma contable. Pero esta reforma espaola puede resultar inapropiada porque Bruselas est preparando otro plan de aplicacin comunitaria que invalidara el nuevo PGC. El tiempo dir.
Por Maria Concepcin Daz Rodrguez. 25966306L
734
LOS NUEVOS RETOS DEL DOCENTE
El proceso de enseanza ha evolucionado mucho en los ltimos tiempos, gracias a la introduccin de nuevas tecnologas en el aula y en proceso didctico. El aprendizaje permanente en la actualidad forma parte de las polticas para mejorar el bienestar de los pases al fomentar la realizacin personal del individuo y mejorar la cohesin social. La nueva sociedad se va conformando con las necesidades que van surgiendo con ellas, demandando todos los medios que le ayuden a conseguirlo. La flexibilidad de los nuevos medios tecnolgicos ve en los espacios virtuales la manifestacin de la nueva era tecnolgica y la clase virtual es el lugar ideal de la Educacin que necesita la nueva Sociedad porque en ellas la comunicacin es bidireccional y la participacin es alta. El principal cambio que debe existir en esta nueva clase es la metodologa pedaggica, pero esta debe venir acompaada de unos materiales didcticos de gran calidad y de una funcin docente que saque el mayor partido de las posibilidades del campus virtual. Ser el profesor el que conecte la metodologa y los materiales con el alumno, por tanto es la actitud del profesor haca las nuevas tecnologas lo que determina la adecuacin implantacin de una enseanza sustancialmente distinta. El educador en la sociedad del siglo XXI debe actualizarse y reciclarse con una formacin continua. A continuacin se sealan algunos rasgos que definen el modelo de profesor que se est demandando desde la sociedad: Motivador capaz de despertar en los alumnos el inters por el saber y por desarrollarse como personas.
735
Que oriente a los alumnos en la realizacin de sus tareas de enseanza. Educador que forma a la persona para vivir en sociedad. Educador democrtico, abierto a la participacin, justo en sus actuaciones, tolerante. Capacitado para aprender de la reflexin sobre su propia experiencia. Implicado en su profesin. El aprendizaje se dirige hacia un modelo nuevo y ms poderoso, sostenido por los siguientes principios: De la instruccin a la construccin del aprendizaje y al descubrimiento del saber. Del absorber contenidos y conocimientos al aprendizaje de cmo aprender y navegar. Del aprender centrado en el experto profesor al aprender centrado en la persona que aprende. Del aprendizaje aburrido por falta de actividad al aprendizaje divertido y desafiante. Del aprender que define al profesor como un transmisor al aprender que tiene al profesor como facilitador. Del aprendizaje lineal al aprendizaje interactivo con hipermedia.
736
Del aprender interactuando solamente con materiales didcticos al aprender interactuando tambin con otras personas conectadas a la red de forma sincrnica o asincrnica. La funcin docente del profesor no es la de transmitir contenidos al estudiante, sino que la funcin de profesor es la de ensear a ordenar la informacin. El estudiante aumentar su capacidad de eleccin y estar acostumbrado a elegir y a exigir. El docente puede ser un facilitador, construyendo con sus alumnos los criterios de bsqueda, seleccin y evaluacin de los contenidos de la Web. En definitiva, el docente del siglo XXI no puede mantenerse al margen de las nuevas tecnologas, adaptando y utilizando para su labor docente todas las herramientas que estn a su alcance como INTERNET, CD-ROM, y en general todos los recursos audiovisuales de que disponga. Para ello ser necesario una inversin por parte de las administraciones pblicas para adoptar los centros a los nuevos mtodos de enseanza. Y por supuesto supondr tambin una formacin continua del profesorado pues la ciencia y las nuevas tecnologas avanzan rpidamente.
Por Maria Concepcin Daz Rodrguez 25966306L
737
EL PESCADO UN ALIMENTO EN AUGE

El consumo de pescado fresco y de productos de la pesca ha tenido un importante aumento en los ltimos aos. Sin embargo, el consumo de los productos de la pesca en la alimentacin total de los distintos pases es muy variable, dependiendo de sus caractersticas geogrficas. Espaa representa uno de los pases con mayor consumo de pescado a nivel mundial y el primero de Europa. Anualmente se pescan unos 100 millones de toneladas de pescado, de las que solo 70 millones son utilizadas como alimento para el hombre. De estas, aproximadamente un 27% es consumido como alimento fresco siendo el resto procesado para ser congelado, salado, secado, ahumado o para elaborar conservas. La produccin y obtencin del pescado y productos de la pesca procede mayoritariamente de animales libres y slo una pequea parte tiene origen en la acuicultura. Las capturas mundiales del pescado se incrementaron en la dcada de los aos setenta y los ochenta. A finales de los aos ochenta se produjo una estabilizacin de dichas capturas debido sobretodo a la sobreexplotacin de los caladeros como consecuencia de la fuerte demanda mundial. Como la poblacin humana est siempre en incremento significa que la disponibilidad per capita anual ser menor cada ao. En vista de la creciente explotacin de la pesca y acuicultura, el Departamento de Pesca de la FAO (Organizacin Mundial para la Agricultura y la Alimentacin) ha estimado que las prdidas post-captura representan el 25% del total de capturas. As resalta la necesidad de aprovechar mejor las capturas marinas y reducir los desperdicios y prdidas derivados de la recoleccin y la elaboracin de productos. Un instrumento til para el correcto procesado del alimento y aprovechar de la mejor manera sus desperdicios es el empleo de la tecnologa del pescado, que recoge la correcta manipulacin, elaboracin y distribucin del pescado y otros productos pesqueros. La mejor utilizacin de los recursos acuticos debe ir a la disminucin de estas enormes prdida, mejorando la calidad y la preservacin del pescado y de los productos de la pesca, valorando cada vez ms las especies subutilizadas de escaso valor comercial. De igual importancia son el respeto de los ciclos biolgicos de los peces capturados, ya que se tratan de cadenas trficas de produccin biolgica que si son interrumpidas se provoca un fracaso ecolgico pudiendo incluso llegar a la extincin de determinadas especies. Respecto a esto existe una destacada normativa a nivel comunitario que debe ser establecida en cada pas miembro. As en Espaa son muy sonadas las campaas para evitar la pesca, compra y consumo de inmaduros mediante la campaa publicitaria realizada por el FROM (Fondo de Regulacin y Organizacin del Mercado de los Productos de la Pesca y Cultivos Marinos): Pequeines no gracias, debes dejarlos crecer. La Comisin Europea se encarga de velar por el cumplimiento de la normativa comunitaria sobre la pesca de inmaduros en todos los Estados miembros. As en Julio de 2005 se dictamin una sentencia del Tribunal de Justicia de las Comunidades Europeas imponiendo una multa ejemplar a Francia, de casi 58 millones de euros, y un pago de otros 20 millones por incumplir de forma reiterada sus obligaciones en materia de pesca de inmaduros. El resultado de no cumplir la normativa comunitaria un pas miembro vulnera los intereses de los dems Estados miembros y de sus operadores econmicos. Con esta normativa comunitaria se trata de garantizar la proteccin de los fondos pesqueros, la conservacin de los recursos biolgicos del mar y su explotacin sobre bases duraderas y en condiciones econmicas y sociales apropiadas.
738
VALOR NUTRICIONAL DEL PESCADO El consumo de pescado aproximadamente aporta por trmino medio el 12% de la protena animal ingerida. La protena aportada por el pescado presenta un buen balance de protenas de valor biolgico debido a su alto contenido en aminocidos esenciales, vitaminas tanto hidrosolubles como liposolubles, algunos elementos minerales y un contenido calrico relativamente bajo. El reducido contenido en grasa de muchas especies de pescado y los efectos beneficiosos de los cidos grasos poliinsaturados omega-3 presentes en los pescados grasos, sobre todo en los pescados azules, son factores determinantes en una dieta equilibrada, saludable y preventiva de enfermedades cardiovasculares en los pases desarrollados, en donde la incidencia de enfermedades de este tipo es muy alta. As mismo, se ha indicado que tienen un efecto positivo en la prevalencia de la artritis reumatoide, el cncer y el desarrollo de metstasis. En el contexto de las recomendaciones dietticas, realizadas por diferentes organizaciones internacionales relacionadas con la salud, los productos de la pesca ocupan un lugar destacado a la hora de tratar de conseguir dietas equilibradas, alcanzar requerimientos nutricionales y actuar sobre factores de riesgo de determinadas enfermedades. Estas caractersticas nutricionales se encuentran tanto en pescado fresco, congelado o en conserva. El FROM present recientemente una campaa de promocin, a nivel nacional, para incentivar el consumo de pescado entre los nios y jvenes. El consumo de pescado en este grupo poblacional es insuficiente por lo que se pretende incrementen su consumo de pescado a tres raciones de pescado a la semana como mnimo. El FROM recuerda que el pescado da energa (porque es rico en protenas), ayuda a crecer (porque contiene calcio, fsforo, yodo y minerales esenciales) y protege el corazn (porque tiene un alto contenido en cidos grasos Omega-3, que ayudan a un adecuado estado de las arterias y previenen de colesterol). Blanco o azul, hay muchas formas de disfrutarlo: lo importante es encontrar la que gusta a los ms pequeos y habituarles a su presencia regular en la dieta. Aunque dirigida a nios y adolescentes, la campaa institucional del FROM tambin contempla acciones destinadas a padres y personal implicado en la restauracin escolar. El objetivo es que esta poblacin incremente su consumo de pescado, actualmente insuficiente, para asegurar as su correcto desarrollo fsico e intelectual.
LA SEGURIDAD DEL PESCADO El aumento del consumo del pescado ha hecho que se multipliquen los intercambios internacionales y la presencia en el mercado de productos provenientes de pases diversos. Esto ha conllevado a la entrada de nuevas especies de pescado, de igual calidad, pero no conocidas hasta la fecha o manipuladas y transformadas por empresas o personas que comienzan una nueva actividad a la que no estn acostumbrados. Esto hace necesario la imposicin de un control de producto que hasta hoy no era habitual. El sistema de control e inspeccin incluye como puntos el control de los barcos de pesca, el control de las condiciones de descarga y primera venta, el control peridico de los establecimientos, el control de los mercados al por mayor y de las lonjas de subastas, y el control de las condiciones de almacenamiento y transporte. Normalmente, cada lote de productos pesqueros deber presentarse a la autoridad competente para su inspeccin en el momento de la descarga o antes de la primera venta con el fin de comprobar si son aptos para el consumo humano.
739
Tal inspeccin consistir en una prueba organolptica realizada por muestreo y comando como base lo estipulado en un reglamento comunitario. Estas pruebas consisten en un anlisis del grado de frescura determinados por la naturaleza de los ojos, firmeza del cuerpo, ausencia de seales o cortes transversales, olor fuerte a degradacin, entre otros. En el caso de que las pruebas organolpticas revelasen que los productos pesqueros no son aptos para el consumo humano, se tomarn las medidas para que sean retirados del mercado y se desnaturalizarn de manera que no puedan volver a ser destinados a consumo humano. As mismo se lleva el control de la trazabilidad, ya que como cualquier producto alimentario desde enero de 2005 existe la obligatoriedad de controlar el producto desde la materia prima hasta el consumidor final: De las redes a la mesa. Consiste en controlar el alimento desde la materia prima por todos los pasos implicados en la produccin, desde la zona de pesca hasta el consumidor final, pasando por las etapas intermedias: lonja, distribuidor, transportista y pescadera, entre otras. Se trata de garantizar la seguridad del producto mediante la obtencin tramo a tramo de informacin fiable y su posterior transmisin a todas las personas implicadas en dicha cadena. Actualmente expertos espaoles desarrollan un sistema con radiofrecuencia destinado a controlar la seguridad de los productos marinos. El sistema utiliza equipos robotizados para la identificacin y pesaje de las piezas que sern marcadas por una clula de identificacin, bien pieza a pieza o lote a lote, dependiendo de su tamao. Este marcaje no resulta incompatible con el tradicional cdigo de barras utilizado hasta ahora en las cajas, por lo que el producto estara as doblemente controlado. Todos estos datos son transmitidos y almacenados en una plataforma central, que podr disponer de ellos en cualquier momento. El pescado es uno de los productos que ms cuidados especficos precisa, desde su captura hasta que llega al consumidor, adems de ser uno de los alimentos ms perecederos. En su frescura intervienen varios factores, entre ellos los daos fsicos ocasionados por los modos de captura, el grado de agotamiento animal y el sacrificio limpio. La prevencin de la presencia de determinados riesgos en las zonas de captura o produccin es muy complicado. Los agentes patgenos presentes naturalmente en el pescado y productos de la pesca (algunas bacterias patgenas, parsitos, biotoxinas) siempre estarn presentes. Sin embargo, se puede reducir la contaminacin qumica, fecal o microbiolgica se puede reducir llevando adecuadas prcticas de manipulacin en la captura, manejo y conservacin de dichos alimentos. Las medidas a considerar seran: faenar en zonas de calidad de agua satisfactoria, dotacin de buques en los que se puedan mantener las condiciones de higiene y temperaturas adecuados, realizar prcticas de captura y faenado adecuadas para evitar contaminaciones tanto qumicas como biolgicas, controlar y monitorizar reas de pesca para evitar la presencia de algas txicas y contaminacin fecal, eviscerar lo antes posible para evitar la presencia de anisakis en msculo del pescado. En acuicultura, el lugar de ubicacin debe ser vigilado y autorizado por la competencia competente, siendo fundamental que el productor supervise el control de los piensos y adopte unas buenas prcticas de produccin para evitar la presencia de residuos en el pescado. En la conservacin y procesado del pescado las bases de la prevencin se basan en la implementacin de sistemas para salvaguardar la seguridad del alimento mediante sistemas de APPCC ( Anlisis de Peligros y Puntos de Control Crtico), haciendo mayor hincapi en el diseo higinico de equipos e instalaciones, control de que la relacin tiempo/temperatura durantes el procesado sea el adecuado, control de la limpieza y desinfeccin, as como de las buenas prcticas de manipulacin. Un punto de control fundamental en el sistema APPCC viene representado por el mantenimiento de la cadena del fro durante la distribucin del producto a los mercados. As como, proporcionar al consumidor la informacin necesaria en temas de seguridad alimenticia ya que son los ltimos responsables de la inocuidad del alimento. En la actualidad los mayores problemas de contaminacin de alimentos se producen en manos del consumidor final debido al desconocimiento del riesgo del consumo de productos crudos o insuficientemente cocidos. Por otro lado es de gran importancia un adecuado etiquetado del producto como medio para transmitir al consumidor la informacin necesaria sobre el producto que compra. La reglamentacin nacional y comunitaria, establece un rgimen de etiquetado encaminado a ofrecer mayor confianza del consumidor
740
hacia los productos pesqueros frescos, refrigerados, cocidos o congelados: Reglamento CE 104/2000 del Consejo, de 17 de diciembre de 2000, Reglamento CE 2065/2001, R.D. 1380/2002 de Diciembre y R.D. 121/2004, de 23 de Enero. Por esta razn el FROM, est llevando a cabo, durante el presente ao 2007, una campaa informativa en diferentes mercados municipales. La accin denominada EL PESCADO FRESCO O CONGELADO, SIEMPRE ETIQUETADO destaca la informacin que el consumidor debe encontrar en la etiqueta del pescado, fresco o congelado. POSIBLES TXICON EN EL PESCADO En nuestro pas, el pescado es uno de los productos ms seguros. Son pocos los procesos patolgicos descritos tras su consumo. En Espaa el nmero de brotes es aproximadamente de un 8%. La mayora del pescado y productos pesqueros utilizados como alimentos son inocuos. No por ello el riesgo es nulo, sino que como todos los alimentos una manipulacin inadecuada en cualquier punto de la cadena productiva lleva un riesgo. La incidencia de enfermedades toxiinfecciosas derivadas del consumo de productos de la pesca est asociada a factores, tales como la dieta de la poblacin y la forma de preparar los alimentos. Los riesgos asociados al consumo de pescado y de productos pesqueros, cultivo y silvestres, pueden producirse por motivos relacionados con el ambiente, el proceso, la distribucin y por el consumidor. Estos riesgos pueden se de naturaleza qumica o biolgica. Los riesgos de naturaleza biolgica son aquellos producidos por microorganismos o parsitos. Bacterias patgenas: destacan aquellas que se encuentran de forma natural en el medio acutico: Clostridium botulinum tipo E, diversas especies patgenas del gnero Vibrio, Aeromonas y Plesiomonas. Y en el ambiente en general Clostridium botulinum tipo A y B, y Listeria monocitogenes. Estos patgenos pueden encontrarse en el pescado recin capturado, no conllevando un riesgo importante ya que estn presentes en unos niveles relativamente reducidos. La excepcin sera cuando se produce una acumulacin de un elevado nmero de microorganismos. Durante el procesado de los diferentes productos de la pesca, estos agentes patgenos pueden sobrevivir y estar presentes en el producto final. Destaca la posible presencia de C. botulinum tipo E y L. monocytogenes, en pescados envasados al vaco y con tratamientos trmicos suaves, por ejemplo ahumado. As, aquellas conservas enlatadas que se encuentren de forma abombada, debe ser eliminadas debido a que probablemente ese abombamiento se deba a la presencia de C. botulinum. Una de las caractersticas principales de esta bacteria es la capacidad de produccin de gases. La presencia de otras bacterias patgenas es consecuencia de la contaminacin por aporte de aguas residuales exgenas del pescado y de los productos de la pesca, o bien por una manipulacin inadecuada. De este modo pueden aparecer: Salmonella, Shigella, E. coli, Staphylococcus aureus, cuyo reservorio es el hombre y los animales. La contaminacin con este tipo de microorganismos es importante, ya que en algunos casos la dosis requerida para causar la enfermedad es relativamente baja. Virus: la transmisin de enfermedades de tipo viral en el hombre por consumo de productos de la pesca est especialmente relacionado con el consumo de moluscos crudos, as encontramos el virus de la hepatitis A, el virus tipo Norwalk y otros enterovirus. La presencia de virus en estos productos ha de considerarse un riesgo potencial, no slo por su alto poder infectivo sino tambin porque se ha demostrado que estos virus sobreviven largo tiempo en moluscos refrigerados y congelados. Adems, los enterovirus pueden persistir el proceso de depuracin de los moluscos, siendo el tratamiento trmico el nico modo de eliminarlos. Se aconseja someterlos a un tratamiento trmico de 90 C durante 1.5 minutos antes de consumirlos. Parsitos: los parsitos de peces capaces de producir problemas sanitarios en el hombre son helmintos pertenecientes a la clases nematoda Anisakis-, trematoda y cestoda Dyphyllobotrium latum-. En los pases occidentales, los casos ms frecuentes se deben a especies del nematodo Anisakis spp. Su frecuencia es relativamente elevada en diversas especies de peces marinos de inters comercial, como por ejemplo caballa, merluza o bacalao. En Espaa su presencia se debe a determinadas preparaciones culinarias muy tpicas en la gastronoma espaola como son las sardinas o boquerones en vinagre. Las larvas se localizan en el hgado, la cavidad abdominal, el msculo y en todas las vsceras, donde suelen aparecer enquistados. Las larvas son ingeridas vivas por el hombre cuando consume pescado crudo o insuficientemente cocido y se puede producir la enfermedad conocida como anisakiasis, que provoca lceras y gastroenteritis. El parsitos se elimina tras el proceso de cocinado a 55 C durante un minuto o a
741
temperaturas de congelacin de -20C durante un mnimo de 20 horas. Sin embargo, no protege al consumidor frente al riesgo de una posible alergia debido a la ingestin de parsitos muertos. Los riesgos de naturaleza qumica podrn ser producidos por txicos naturales (biotoxinas) y contaminantes antropognicos (bifenilos policlorados, antibiticos).
Txicos naturales: as puede producirse una intoxicacin histamnica o escombrotoxismo. Es relativamente frecuente en Espaa, se produce por la ingesta de alimentos que contiene un elevado contenido en histamina y de otras aminas vasoactivas. Estas toxinas se formas como consecuencia de un exceso de la relacin tiempo/temperatura desde la captura del pescado hasta su puesta en el mercado. Las especies de pescado principalmente implicadas pertenecen a la familia de los escmbridos (caballa, jurel), tnidos (atn, bonito) y clupeiformes (sardina, boquern). Cuando la concentracin es muy elevada, se produce intoxicacin leve, similar a un cuadro alrgico. La conservacin y mantenimiento del pescado a una temperatura de 0C parece ser la mejor medida de control de este proceso de intoxicacin. Contaminantes antropognicos: los residuos ambientales producidos por el hombre resultados de la actividad industrial pueden afectar a todas las especies de pescando, en todas sus formas de produccin. Las reas de mayor riesgo son los estuarios y reas cercanas a la costa. Los contaminantes qumicos que pueden estar presentes con un cierto potencial txico son: compuestos qumicos inorgnicos, compuestos orgnicos normalmente de origen industrial y compuestos derivados del procesado del pescado. En la acuicultura adems, debemos considerar los posibles contaminantes de los piensos utilizados (medicamentos veterinarios). RIESGO DEL CONSUMO DE MOLUSCOS El tipo de medio de vida y alimentacin de los moluscos es determinante para el riesgo de su consumo, esto se ve aumentado debido al consumo crudo de este tipo de productos. An cuando el agua en el que crezcan sea significantemente limpia, para que el animal pueda crecer necesita materia orgnica en disolucin. El animal hace pasar el agua reteniendo la materia orgnica que pasa a su sistema digestivo, siendo entonces digerida. La materia orgnica que llega al agua suele poseer una contaminacin elevada que procede de efluentes urbanos, industriales, agrcolas o ganaderos. Si los animales no son infectados o intoxicados, sobreviven, con lo que van a acumular microorganismos o txicos que van a transmitir a futuros consumidores. En el caso de los mejillones y las ostras se cuelgan de cuerdas donde se adhieren los animales y creen. Al conjunto de cuerdas agrupadas en unas estructuras de madera se le denominan bateas, y es la principal forma de produccin de estos productos. Esto supone una mayor higiene y por tanto mayor salubridad del producto final que aquellos moluscos que viven sobre lodos marinos. Ostras, ostiones, vieiras y algunos tipos de almejas suelen consumirse crudos. Son productos muy apreciados al considerarse de mxima calidad ya que obligatoriamente los animales han de estar vivos en el momento de la compra y consumo, incidindose en un mximo grado de frescura. Ante esta situacin hay que diferenciar claramente entre calidad y seguridad alimentaria. Se trata de un producto de mxima frescura pero al mismo tiempo muy inseguro. Al consumirse crudo, no se consigue una reduccin de los posibles patgenos que hayan acumulados los animales. Muchos han sido los estudios que se han desarrollado para intentar encontrar un sistema que reduzca los riesgos microbianos sin mermar la calidad. El sistema que generalmente se ha recomendado ha sido el de la depuracin de moluscos. Este proceso consiste en la inmersin de los animales en piscinas que se abastecen de aguas de extraordinaria calidad, con ello se consigue una reduccin microbiana aunque no completa. Estos moluscos adems pueden estar contamindados por un grupo de toxinas elaboradas por algas planctnicas, dinoflagelados en su mayora, que constituyen parte de la alimentacin de los moluscos bivalvos que se nutren por filtracin, como mejillones, ostras o vieiras. Estas toxinas persisten tras el proceso de depuracin y son termoestables.
742
El consumo de este tipo de alimentos, y la importancia para la economa de comunidades como Galicia o Catalua, hace que sea un producto de inters. Por ello se considera que es ms importante dar informacin al consumidor para que evite los riesgos del consumo del pescado y productos de la pesca y elijan por ellos mismo como desean alimentarse asumiendo los riesgos relacionados con una coccin insuficiente y consumo crudo en el caso de los moluscos.
743
LA INOCUIDAD DE ALIMENTOS EN UN MUNDO GLOBALIZADO. Actualmente en los pases desarrollados existe un gran auge de la Industria Alimentaria. Se ha pasado de una Sociedad preocupada por el aprovisionamiento de los alimentos dado por la cantidad de estos a una Sociedad preocupada por la calidad e inocuidad de dichos alimentos. Por otro lado nos encontramos en un mundo globalizado. Los pases desarrollados, grandes consumidores de alimentos, influyen no slo en el aumento de la produccin alimenticia, sino tambin en la generacin de un mercado global en el que la demanda se ve cubierta con la produccin de pases terceros. Todo esto lleva a una mayor implicacin gubernamental que asegure la salubridad de los alimentos. Los objetivos de la seguridad alimenteria son: - Reducir el riesgo de enfermedades transmitidas o vehiculizadas por alimentos. - Garantizar eficacia en los sistemas de control. - Promover el consumo de alimentos sanos favoreciendo la accesibilidad e informacin a los mismos. Los consumidores estn dispuestos a pagar mucho ms por alimentos de calidad. As mismo, no estn dispuestos a enfermar de forma involuntaria por su consumo y menos si son importados. La consecuencia de todo esto es que los pases exportadores cumplan con los mismos criterios de exigencia, o incluso superiores, que los que se aplican a los importadores. Una de las consecuencias de esta exigencia es que se apliquen en los citados pases exportadores los criterios europeos de seguridad alimentaria. De entre ellos, el que actualmente se ha impuesto a nivel mundial es el Anlisis de Peligros y Puntos de Control Crtico ( APPCC HACCP) . Este sistema surgi en 1969, en EEUU para garantizar la salubridad total de los alimentos. Concretamete fue desarrollado por un grupo de cientficos de la NASA durante los aos 70 con el fin de garantizar la seguridad alimentaria de los astronautas. Posteriormente fue adaptado por las industrias agroalimentarias y aprobado por organizaciones tales como la FAO (Food and Agriculture Organization of the United Nations, o lo que es lo mismo, organizacin de las Naciones Unidas para la agricultura y la alimentacin) y la UE (Unin Europea), siendo de implantacin obligatoria a partir de Junio de 1993. Se basa en controlar todos los riesgos que pueden existir en la produccin del alimento desde la materia prima hasta el producto, siendo el riesgo mnimo. El APPCC es un sistema preventivo de control de los alimentos cuyo objetivo es la seguridad o inocuidad alimentaria. El APPCC es un enfoque documentado y verificable para la identificacin de los riesgos o peligros, las medidas preventivas y los puntos crticos de control, y para la puesta en prctica de un sistema de monitorizacin o vigilancia. Se aplica a todas y cada una de las fases de la cadena productiva, desde la materia prima hasta la venta o servicio del producto elaborado. Los principios reconocidos del APPCC pueden aplicarse a todos los sectores de la fabricacin, produccin, distribucin, venta y catering ( restauracin colectivas) de alimentos y bebidas, tanto a los productos que actualmente se comercializan como a nuevos productos. El sistema descansa en los siguientes siete principios bsicos: Identificacin de los riesgos o peligros y valoracin de su gravedad y de la probabilidad de su presencia, que aparece asociada con la produccin, obtencin o recoleccin, manufactura, distribucin, comercializacin, preparacin y/o utilizacin de alimentos crudos o de productos transformados. En este sentido es til el uso de diagramas de flujo.
744
Un peligro hace referencia a aquella contaminacin o supervivencia inaceptable de microorganismos que influyen en la alteracin y/o produccin de productos derivados del metabolismo microbiano (por ejemplo, toxinas). Un riesgo hace referencia a la probabilidad de aparicin de un peligro. Identificacin de los Puntos de Control Crticos (PCC). Pueden ser controlados cuando el riesgo o peligro ha sido identificado. En este sentido es til realizar un rbol de decisin o cuestionario sobre la funcin del alimento y la empresa distribuidora. Un punto crtico de control (PCC) se define como el lugar, la prctica o el procedimiento en el que se puede ejercer un control sobre uno o ms factores que, si son controlados, pueden eliminar o minimizar un riesgo o peligro. Especificacin de los valores de referencia para cada PCC. Especificacin de los criterios fsicos (tiempo, temperatura, etc.), qumicos (adicin de sal o cido actico, etc.) o biolgicos (anlisis microbiolgico, etc.) que indican si una operacin est bajo control en un determinado punto crtico de control. Todos los criterios elegidos deben documentarse de manera clara e inequvoca. Comprobacin o vigilancia de cada PCC. Establecimiento y aplicacin de distintos procedimientos para comprobar que cada punto crtico de control funciona correctamente. Esta comprobacin, vigilancia o monitorizacin se realiza averiguando que un procedimiento o etapa de manipulacin de cada punto crtico de control se lleva a cabo correctamente y, sobretodo, si est realmente bajo control. Para ello se supone la observacin sistemtica, la medicin y/o el registro de los datos significativos para el control alimentario. Introduccin de las medidas correctoras. Aplicacin de la accin correctora que sea necesaria cuando los resultados de la comprobacin indiquen que un punto crtico de control no se encuentra bajo control. Verificacin o confirmacin del sistema. Unificacin o confirmacin analtica que asegure que el sistema funciona correctamente. Registro y archivo de datos.
Los datos ponen de manifiesto que el sistema, aunque permite la deteccin de un volumen importante de patgenos u otros contaminantes fsicos y qumicos, no est funcionando todo lo bien que debiera. Muchos de los errores detectados deben atribuirse, sobre todo, a fallo en el diseo de los prerrequisitos. Esto hace que sea imprescindible la revisin documental peridica con el consiguiente establecimiento de medidas encaminadas a subsanar dichos errores. As mismo, cada vez que un proceso sea cambiado se debe aplicar una nueva investigacin APPCC. Cuando todos los prerrequisitos se cumplen, la eficacia del sistema mejora indudablemente. Es por ello necesario un esfuerzo adicional para implementar en las mejores condiciones posibles lo que actualmente es considerado desde los organismos internacionales el mejor sistema para asegurar la inocuidad de los alimentos. La Comisin Internacional de Especificaciones Microbiolgicas para Alimentos (ICMSF) sealo en 2002 la necesidad de aplicacin de los Objetivos de Seguridad Alimentaria. Probablemente los objetivos no han de ser declarados por las empresas, sino por instituciones o pases. Actualmente en base a estas indicaciones, los objetivos se establecen atendiendo al conocimiento de los niveles de patgenos que no suponen ningn riesgo para la salud de los consumidores. Esto es debido a que la anterior concepcin de ausencia de patgenos, llevaba a confusin y creaba un objetivo inalcanzable.
745
SEGURIDAD ALIMENTARIA: RESPONSABILIDAD COMPARTIDA

En el campo de la seguridad alimentaria debe tenerse en cuenta la importancia de la formacin de todas las personas implicadas, desde inspectores hasta manipuladores, personal de la industria alimentaria, incluyendo comercializacin y venta de los alimentos, y consumidores. En el plano de los controles oficiales es necesario que el personal que lo lleva a cabo reciba la informacin adecuada, y el de los consumidores es probablemente, de todos los enfoques de formacin, el ms complejo. As es entendido por el director ejecutivo de la Agencia Espaola de Seguridad Alimentaria y Nutricin, Jos Ignacio Arranz, quien ha expuesto recientemente la importancia de la formacin en la obtencin de los objetivos fundamentales de la seguridad de los alimenteos Tradicionalmente la inspeccin de los alimentos se centraba en la supervisin en fbrica y mediante toma de muestra que se analizaban en un laboratorio por lo que la responsabilidad de las condiciones higinicas de la industria alimentaria y la inocuidad de los productos se atribua a las autoridades sanitarias. Hoy da esto ha cambiado habiendo una responsabilidad compartida en la inocuidad de los alimentos. Esta responsabilidad recae sobre: Gobierno Industria y Comercio Consumidores
Responsabilidad empresarial.
746
Actualmente en la Unin Europea existe un mercado nico caracterizado porque los alimentos pasan de unos pases a otros de modo que el control por las autoridades sanitarias se ve dificultado. Es por ello que se establecieron los sistemas de autocontrol como medio para establecer el control de la industria o empresa alimentaria por los propietarios de dichas empresas. El sistema de autocontrol se basa en que la propia empresa es la responsable de los alimentos producidos. Este sistema se produjo por la implantacin por parte de la Unin Europea de los sistemas de anlisis de peligros y puntos de control crtico ( APPCC). Esto fue impuesto mediante la directiva 93/43 CEE, por la que se indican a todos los pases que deben implantar el sistema APPCC en todas las empresas. De modo que un sistema de autocontrol de una empresa alimentaria establece los prerrequisitos de un sistema APPCC. Con esto se pretende establecer los procedimientos operativos sobre aspectos bsicos de higiene. As a travs de un adecuado diseo del sistema de autocontrol en funcin de la realidad de la empresa y tras su adecuada implantacin prctica esta bajo control los posibles peligros de contaminacin de los alimentos que de manera reiterada afecta a las distintas fases de la actividad alimentaria. Estos prerrequisitos controlan los siguientes puntos: Agua utilizada en la empresa. Limpieza y desinfeccin. Plagas. Mantenimiento de maquinaria e instalaciones. Trazabilidad o loteado de productos. Formacin de manipuladores de alimentos. Buenas prcticas de fabricacin o manejo. Eliminacin de residuos y aguas residuales Especificacin sobre suministros y certificacin de proveedores.
En Espaa esta normativa fue traspuesta a nuestro sistema legislativo mediante Real Decreto 2207/1995, de entrada en vigor en enero de 1996. Actualmente la propia industria es la responsables de la higiene de los alimentos. La formacin en materia de seguridad alimentaria de los trabajadores es responsabilidad de la empresa. En este sentido, cada empresa es la que disea el mejor sistema de formacin del personal en funcin de sus necesidades. Dicha formacin no se puede centrar nicamente en el personal que est en contacto directo con los alimento, ya que ante una crisis en la industria es imprescindible la implicacin de todos los departamentos de la empresa. Todo el personal ha de conocer esos principios de higiene y entender la importancia de esas medidas de aplicacin a la produccin de alimentos. As ante un problema industrial, como una reduccin de consumo de energa, de modificaciones de temperaturas o de envases, si el principio de higiene ha sido solidamente aprendido, nunca afectar a la seguridad de los alimentos. Responsabilidad de las autoridades sanitarias.
747
Por otro lado las administraciones llevan a cabo un control sanitario para comprobar que se est llevando a cabo unas adecuadas estrategias de Seguridad Alimentaria por parte de las empresas alimentarias. Son de destacar los siguientes procedimientos: Control Oficial de los productos alimentarios. Basado en el Real Decreto 50/1993 que emana de la Directiva 89/397/CEE. Dicho control se extiende a todas las fases de la cadena alimentaria ( produccin, fabricacin, importacin, exportacin, transporte, distribucin, comercio y suministro). Se efectuarn de forma peridica o cuando existan supuestos de irregularidad. As mismo se realizaran sin previo aviso mediante inspeccin, toma de muestras y anlisis de alimentos, control de higienes de los trabajadores, examen del material escrito y documentado y mediante exmenes de los sistemas de verificacin aplicados eventualmente por las empresas. Principio de precaucin. En aquellas situaciones en que las autoridades sanitarias no tengan evidencia cientfica sobre los riesgos del consumo de un determinado producto alimenticio podrn llevar a cabo la retirada del producto como medida preventiva de seguridad alimentaria. La fundamentacin jurdica de esta medida, se basa en el Real Decreto 44/1996 , del 19 de enero, por el que se adoptan medidas para garantizar la seguridad general de los productos puestos a disposicin del consumidor, que traslad al derecho espaol la Directiva 92/59/CEE del Consejo de las Comunidades Europeas. El objetivo de ambas normativas es garantizar la seguridad de los productos del mercado. En este sentido, se dota de efectividad jurdica al derecho a la seguridad, la salud de los consumidores y la proteccin de la salud. En estas situaciones se debern informar de la medida a la Unin Europea a travs de sistema de intercambio de informacin entre el Ministerio de Sanidad y Consumo, las Comunidades Autnomas y la Comisin Europea. El objetivo de ello es adoptar medidas de carcter urgente para evitar riesgos de carcter grave y inmediato. La Comisin Europea ser el organismo encargado de difundir la informacin al resto de los Estados Miembros. En dicha informacin se debe indicar la informacin del fabricante o el distribuidor respecto a la identificacin del producto, el riesgo y los resultados de pruebas o anlisis realizados y la informacin sobre las cadenas de comercializacin. La inspeccin, mediante los controles oficiales, debe asegurar que la elaboracin de alimentos se realiza conforme a la legislacin vigente y al conocimiento cientfico. esto implica el trabajo en equipo para establecer evaluaciones de todo lo relacionado con la produccin de alimentos. Responsabilidad consumidor.
748
Los pases desarrollados, la mayor parte de los brotes de toxiinfecciones alimentarias que se producen en la poblacin tiene su origen en una manipulacin inadecuada de los alimentos durante su preparacin culinaria previa al consumo. Los establecimientos de restauracin constituyen, junto a los propios hogares, los lugares donde con mayor frecuencia se cometen errores en la manipulacin de los alimentos. La manipulacin es uno de los puntos ms importantes para garantizar la seguridad alimentaria. Habiendo llevado de forma adecuada en la cadena alimentaria los principios de seguridad alimentaria el producto ser puesto en venta con unos niveles de contaminacin aceptables. Sin embargo el punto ms dbil de ruptura de esta seguridad se encuentra en el hogar. Una de las medidas ms eficaces para disminuir la incidencia de estas enfermedades es la educacin en higiene alimentaria de la poblacin. Con ello se permitira que las personas empleadas en la restauracin y los consumidores en general dispusieran de una informacin bsica suficiente sobre la correcta manipulacin de alimentos. Esta educacin alimentaria se basa en principios de higiene, de los peligros alimentarios, sus riesgos asociados y los mejores sistemas de prevencin. Esta filosofa no es nueva, sino que se ha relacionado con los sistemas APPCC. Sin embargo la educacin en seguridad alimentaria de los consumidores es muy difcil de desarrollar. En realidad, el fabricante se comunica con el consumidor a travs de la informacin de las etiquetas. Sin embargo esta informacin es mnima y en la mayora de las ocasiones el consumidor nos las entienden, y lo que es ms importante no conocen los riesgos que asumen si no siguen las instrucciones de las etiquetas. Todo ello indica que el consumidor necesita formacin en seguridad alimentaria y, al mismo tiempo, que asuma su responsabilidad como parte de la cadena que es.
749
La revista Enfoques Educativos no se hace responsable de las opiniones y contenidos de los artculos publicados, dicha responsabilidad recae en los autores de los mismos.

Enfoques 3

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originalbeschreibung:

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Enfoques 3

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Sumario General

Aparicin Letra Slaba

EDUCAR EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIN

M DEL CARMEN CALLE MORENO 70.576.613-D

CMO AFECTA EL RUIDO A LA SALUD?

Efectos sobre la persona

Interferencia con la comunicacin

Prdida de atencin, de concentracin y de rendimiento

Trastornos del sueo

EL AGUA Y SU IMPORTANCIA PARA LA VIDA

FRANCISCA ROMERO PREZ

GESTIN DE RESIDUOS SLIDOS URBANOS; UNA PERSPECTIVA ECONMICA.

LOS CINCO ESTADOS DE LA MATERIA

FRANCISCA ROMERO PREZ

LOS OBSTCULOS EN LA CIENCIA

LOS SENTIDOS Y EL CEREBRO

MECANISMOS FISIOLGICOS DE LA SUPRESIN REPRODUCTIVA EN MAMFEROS

MEDIO FSICO Y CLIMTICO DEL PARQUE NATURAL SIERRA DE ANDUJAR

QU PODEMOS HACER CON LA BASURA TECNOLGICA?

En Europa, la informtica y la electrnica suponen el 4% de la basura generada.

COMPONENTES TXICOS DE UN ORDENADOR MATERIAL LOCALIZACIN TOXICIDAD

QU HACEMOS CON LOS RESIDUOS? www.enfoqueseducativos.es

Autora: MLuisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R

REPERCUSIONES DE LA TEORA DE LA GRAVITACIN UNIVERSAL

SIERRA QUINTANA, VARIEDADES FLORSTICAS A LA SOMBRA DE QUEJIGARES Y ALCORNOCALES

desplaza total o parcialmente a la encina; se asocia a sta con cierta frecuencia y

POR QU EL CIELO ES AZUL?

Los tomos que emiten radiacin se comportan como osciladores armnicos

Donde h es la constante de Planck cuyo valor es de 6,625*10-34 J*s.

FRANCISCA ROMERO PREZ

DUALIDAD ONDA- CORPSCULO

Donde h es la constante de Planck cuyo valor es 6,625*10-34 J*s.

denominados fotoelectrones. este fenmeno recibi el nombre de EFECTO FOTOELCTRICO.

LA POSICIN DE LA TIERRA EN EL UNIVERSO

FRANCISCA ROMERO PREZ.

PARA QU SIRVE LA MECNICA CUNTICA?

FRANCISCA ROMERO PREZ

M del Carmen Martnez Lombardo DNI 77341124-J

. Replicacin del ADN . Transcripcin a ARN . Sntesis de proteinas

la juda, el guisante, la soja, la alfalfa, el trbol, la patata, el algodn y el pimiento.

M del Carmen Vieiro Godino D.N.I. 77.337.380 - H

M del Carmen Vieiro Godino D.N.I. 77.337.380 - H

M del Carmen Vieiro Godino D.N.I. 77.337.380 - H

M del Carmen Vieiro Godino D.N.I. 77.337.380 H

M del Carmen Vieiro Godino D.N.I. 77.337.380 - H

FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD DE FOTOSNTESIS.

M del Carmen Martnez Lombardo DNI 77341124-J

concentracin y actividad de las enzimas implicadas en la fotosntesis, la historia de la

M del Carmen Vieiro Godino D.N.I. 77.337.380 - H

M del Carmen Vieiro Godino D.N.I. 77.337.380 - H

PURIFICACIN Y ACTIVIDAD ANTIFNGICA DE QUITINASAS SOBRE PYRICULARIA GRISEA EN EL MIJO

M del Carmen Martnez Lombardo DNI 77341124-J

M del Carmen Vieiro Godino D.N.I. 77.337.380 - H

M del Carmen Vieiro Godino D.N.I. 77.337.380 - H

M del Carmen Vieiro Godino D.N.I. 77.337.380 - H

M Dolores Lpez Moriano 78681924-M TRATAMIENTO DE LA FIBROMIALGIA A TRAVS DE LA ACTIVIDAD FSICA

corazn. Ejercicio flexibilidad: mejora en articulaciones y tendones, con la elongacin de

ALTERNATIVAS A LA VIOLENCIA EN LOS ADOLESCENTES

Beatriz Vallejos Salas D.N.I.: 52559658-N

La orientacin se desarrolla a travs de tres principios bsicos:

La orientacin se desarrolla a travs de tres principios bsicos:

ARTCULO PARA PADRES

Donde h es la constante de Planck cuyo valor es de 6,62510-34 Js.

Donde h es la constante de Planck cuyo valor es 6,62510-34 Js.