Norman MacKenzie, Michael Eraut y Hywel C.

Jones

La enseanza y el aprendizaje
Introduccin a nuevos mtodos y recursos en la educacin superior I. Nuevas perspectivas
Traduccin de
Jorge Ferreiro Santana

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La enseanza y el aprendizaje

Secretara de Educacin Pblica

Secretario Vctor Bravo Ahuja Subsecretara de Cultura Popular y Educacin Extraescolar Gonzalo Aguirre Beltrn Direccin General de Divulgacin Mara del Carmen Milln Subdireccin de Divulgacin Roberto Surez Arguello

Primera edicin: Teaching and Learning, UNESCO y la International Association of Universities UNESCO, 1970 Comisin Nacional de los Estados Unidos Mexicanos para la UNESCO, 1973, para la traduccin al espaol distribuida exclusivamente en Mxico. Primera edicin en SEP/SETENTAS : 1974 Secretara de Educacin Pblica
SEP/SETENTAS: Sur 124 nm. 3006

Mxico 13, D. F. Direccin General de Divulgacin Impreso y hecho en Mxico / Printed in Mxico

PREFACIO
investigacin sobre nuevos mtodos y recursos de enseanza y aprendizaje en la educacin superior, fue efectuada dentro del Programa Conjunto de Investigacin de la Unesco y la Asociacin Internacional de Universidades sobre la Educacin Superior. El programa, que inaugur una nueva forma de cooperacin entre un organismo intergubernamental y un cuerpo acadmico internacional, fue creado a fines de 1959. Dirigido por un Comit de Direccin Conjunta, tiene como propsito efectuar, bajo los auspicios de las dos organizaciones, una serie de estudios detallados sobre los importantes problemas que afectan a la organizacin, la operacin y las funciones de las instituciones de educacin superior en el mundo moderno. La decisin de emprender el estudio fue tomada por el Comit de Direccin Conjunta tras una serie de consultas preliminares y los trabajos se iniciaron con la realizacin de una pequea Reunin de Expertos en Mtodos de Enseanza y Aprendizaje en Instituciones Universitarias. La reunin tuvo lugar en la Casa de la Unesco, en Pars del 23 al 27 de septiembre de 1968, bajo la presidencia del profesor G. Mialaret, Director del Laboratorio de Psicopedagoga de la Universidad de Caen, y con el seor Norman MacKenzie, director del Centro de Educacin Tecnolgica de la Universidad de Sussex, como secretario. Los dems participantes fueron: el profesor S. B. Adaval, jefe del Departamento de Educacin
LA PRESENTE

de la Universidad Allahabad; el profesor D. Amor, decano de la Facultad Politcnica de la Universidad Mohammed V de Rabat; profesor P. Bourdieu, director de la Escuela Prctica de Altos Estudios (VI Seccin) de Pars; profesor R. Glaser, director del Centro de Desarrollo del Aprendizaje y la Investigacin de la Universidad de Pittsburgh; profesor K. Hrnqvist, catedrtico de educacin de la Universidad de Goteborg; profesor G. de Landsheere, director del Laboratorio de Pedagoga Experimental de la Universidad de Lieja; ingeniero H. D. Laubinger, del Zentralarchiv fr Hochschulbau de Stuttgart; profesor W. Meierhenry. director adjunto de educacin de la Universidad de Nebraska; profesor L. Nicolini Ghio, director del Colegio Experimental Rubn Castro de la Universidad Catlica de Valparaso; profesor Leone Smith Prock, catedrtico de Fundaciones Profesionales de la Universidad Simn Fraser de Burnaby; profesor A. M. Ross, catedrtico de Investigaciones Educativas de la Universidad de Lancaster; profesor B. Suchodolski, director del Instituto de Estudios Pedaggicos de la Universidad de Varsovia. En la reunin se estudi la importancia de las tcnicas educativas para los mtodos de enseanza y aprendizaje en la educacin superior y se lleg a la conclusin de que era posible y oportuno un nuevo enfoque de los problemas cada vez ms graves a que se enfrenta la universidad moderna. Se defini cierto nmero de temas que parecan requerir mayor investigacin y desarrollo. El Comit de Direccin Conjunta est consciente de la deuda contrada con los participantes en la reunin, quienes al examinar los problemas en un contexto internacional, partiendo de sus experiencias en una diversidad de situaciones educativas, aportaron valiosos antecedentes al presente volumen. Concluida la reunin de expertos, en vez de publicar 8

un informe rutinario, el Comit de Direccin Conjunta invit al secretario, seor MacKenzie, para que utilizara sus descubrimientos como punto inicial de un estudio ms profundo. Los trabajos se iniciaron en octubre de 1968 y se prosiguieron hasta fines de 1969, en que qued terminado el manuscrito del presente volumen. Los autores son el seor MacKenzie y sus colegas, el doctor Michael Eraut, miembro del Centro de Educacin Tecnolgica y el seor Hywel C. Jones, oficial de Investigacin y Desarrollo de la Universidad de Sussex, que tambin participaron en la reunin. Como en el libro subrayan la importancia de la colaboracin en el desarrollo de nuevos mtodos y auxiliares para la enseanza, desean que su obra sea considerada como un estudio conjunto que ejemplifique ese principio. El Comit de Direccin Conjunta agradece profundamente a los autores su empeo en dar a la enseanza y al aprendizaje en la educacin superior un enfoque nuevo y constructivo y aplaude su inters tanto por los problemas cuantitativos que plantea la expansin como por los cualitativos de la creciente efectividad. Cuando es en verdad efectiva, la expansin conduce a la democratizacin y, cuando es suficientemente profundo, el mejoramiento se hace regeneracin: son dos grandes necesidades de la educacin de nuestro tiempo. Aunque el volumen se relacione con muchas disciplinas en los lmites de la investigacin y el desarrollo, no es principalmente materia del especialista. Gracias al estudio de las nuevas posibilidades de la enseanza y el aprendizaje en el contexto general de su cambiante y complejo medio socio-poltico, y gracias al estudio de la aplicacin de conceptos modernos de administracin a la educacin superior, los autores han logrado un verdadero xito al obtener un volumen que posiblemente sea de inters y valor prctico para todos

aquellos que participan en la determinacin de la poltica y la direccin de las instituciones universitarias. El Comit tambin manifiesta su agradecimiento a la Universidad de Sussex por haber permitido que los autores emprendieran esta tarea y se une a ellos para dar las gracias a las diversas personas que contribuyeron a este estudio aportando informacin y comentarios. CONSTANTINE K. ZURAYK Presidente de la IAU Co-Presidente del Comit de Direccin Conjunta UNESCO-IAU RENE MAHEU Director General de la UNESCO

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PRIMERA PARTE

Expansin e innovacin

I. INTRODUCCIN
LA universidad se fund en un claustro, pero ha pasado a ser una palestra; en un principio fue un lugar en que los sabios se aislaban del mundo, pero hoy en da el problema inmediato del universitario consiste en decidir de qu manera y en qu grado habr de integrarse a la sociedad. El mundo entra actualmente en la etapa de la educacin superior del pueblo, que sigue muy de cerca al surgimiento de la educacin primaria y secundaria popular. Las tres son expresin de un mismo fenmeno: una sed de conocimientos y preparacin tari grande que aumenta al apurarlos. No slo es que haya ms seres en el mundo; la revolucin de las esperanzas crecientes significa que ao con ao, proporcionalmente, un mayor nmero de personas desea una mayor educacin y espera que se le proporcione. En las sociedades desarrolladas ese proceso ya est provocando fuertes presiones polticas, sociales y econmicas. Al recorrer el sistema educativo, la oleada de expansin inexorablemente alcanza a la educacin superior. Sin embargo, las sociedades desarrolladas cuando menos han contado con medio siglo o ms para establecer sus sistemas de educacin popular y poseen estructuras que de alguna manera pueden ampliarse para aliviar la presin de la creciente demanda. La situacin de las sociedades en desarrollo es distinta: no pueden pasar por el mismo proceso evolutivo y se ven obligadas a afrontar simultneamente todos los aspectos de la expansin educativa. Adems de tener que dar cabida a campaas contra el anal13

fabetismo mientras tratan de garantizar la educacin primaria, secundaria, tcnica y superior, sus programas deben emprederse en base a recursos y experiencia insuficientes. Aunque en el captulo siguiente analicemos lo que eso significa para la educacin superior, aqu podemos resumirlo brevemente. Se ha calculado que, entre 1930 y 1934, en los treinta y nueve pases que en aquel entonces posean alguna forma de educacin superior, se inscribieron en total unos 2.5 millones de estudiantes. [16] 1 Entre 1955 y 1959, en esos mismos pases, el nmero de inscripciones se elev a un total de 9 millones y Bowles calcula que, en 1959, los estudiantes inscritos en todo el mundo llegaron a 11.5 millones. [3] Aunque no se disponga de las cifras completas de la dcada siguiente y los errores de clculo significan que esos totales son verdaderamente de gran magnitud todos los indicios parecen sealar que el total de inscripciones en el mundo fue superior a los 15 millones y que en los prximos aos bien podra acercarse a los 20. La expansin de la educacin superior ya no consiste solamente en incorporar ms estudiantes a un sistema que se mantiene bsicamente inmutable. Esa etapa se dej atrs hace algunos aos. En muchos pases, el desarrollo de las universidades empez a producir marcados cambios tanto en tipo como en volumen entre 1950 y 1960, aunque en un principio se les considerara como reformas marginales tendientes a absorber mayor nmero de estudiantes con la estructura existente. Empero, en el transcurso de la dcada que apenas toca a su trmino, se hizo evidente que el desarrollo es inevitable y sin fin. [11]
1 Los nmeros entre parntesis rectangulares indican las fuentes cuya lista se da al final de cada captulo.

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Aunque las oleadas de expansin azoten irregularmente a instituciones individuales, e incluso a sistemas universitarios en general, son oleadas que forman parte de una marea creciente que desgasta sin cesar el antiguo edificio de la educacin superior. Cualquier ndice cuantitativo al que se recurra viene a subrayar el problema. Ya sea que se tome en cuenta el aumento en el nmero de instituciones a nivel de colegio o de universidad, ya el total de estudiantes inscritos o las erogaciones en sueldos, edificios y otras instalaciones, el panorama sigue siendo el mismo: sobre la educacin superior se ejercen presiones sin precedente para que cambie y se adapte a las exigencias sociales. Las instituciones ms antiguas que otrora estuvieron dedicadas a la educacin de una lite deben aprender a admitir y ensear al pueblo; los precedentes y la experiencia que hicieron de ellas propagadores de la cultura y los valores del pasado deben igualarse a cierta capacidad y cierto deseo de innovacin; los estudiantes que antes se hallaban in statu pupillari ahora deben ocupar un lugar con derechos aproximadamente iguales en el gobierno universitario. Las nuevas instituciones deben enfrentarse inmediatamente a los problemas de la educacin superior del pueblo; aunque no tengan que superar las mismas dificultades de adaptacin, carecen de la experiencia y los recursos que las universidades ms antiguas pueden poner en juego. En todas partes, el cambio ha venido a substituir a la estabilidad como caracterstica dominante de la universidad moderna. El cambio no necesariamente implica mejoramiento; puede operarse para bien o para mal. Pero la medida en que se viene efectuando est dada por la frecuencia con que la palabra nuevo va unida a la palabra universidad, comparada, digamos, con la de hace apenas quince aos. 15

Hay nuevas universidades, nuevos tipos de universidad y universidades en nuevos pases que anteriormente no las tenan. Existen nuevas fuentes de poblacin estudiantil y nuevos problemas considerables a causa del nmero de estudiantes, las nuevas disciplinas y los nuevos cursos, as como por los nuevos auxiliares del aprendizaje para bibliotecas, laboratorios, salones de clase y otras instalaciones; surgen nuevos tipos de estudiantes, nuevas fuentes de financiamientos; nuevas tcnicas administrativas, nuevas relaciones con el gobierno, los sistemas educativos, la industria o el pblico en general. Adems, encuntranse nuevos medios de comunicacin educativa, nuevas ideas sobre el aprendizaje y nuevos mtodos de enseanza, en todos los cuales se har hincapi especialmente en este libro. Todas esas innovaciones indican que las relaciones entre la sociedad y las universidades han venido cambiando en los ltimos aos. El concepto del Estado como protector de una comunidad de estudiantes difcilmente desaparece debido a sus muchos aspectos atrayentes; pero en esa forma simple y sencilla no puede sobrevivir en el mundo moderno. A medida que las universidades pasan a ser empresas pblicas en gran escala, quedan menos aisladas (y menos protegidas) de su medio social. Hoy en da, incluso la institucin ms autnoma est sujeta a modos de control directo e indirecto que la vinculan a los procesos de transformacin que afectan a la sociedad en general, a los cambios de actitud y de valores en la estructura social, los recursos econmicos y la tcnica. La reforma radical del sistema universitario francs es apenas un ejemplo sorprendente de una tendencia que puede observarse en todo el mundo: las estructuras tradicionales son impotentes para contener las presiones que se estn creando. 16

Las estructuras que soportan la presin ms inmediata son las primeras en transformarse, porque es ms fcil hacer frente a los problemas de volumen que a los de calidad, adems de que los cambios cualitativos son lentos, sutiles y no obtienen reconocimiento. Crear nuevas formas de gobierno y administracin universitarias, reclutar diferentes tipos de poblacin estudiantil, e incluso forjar nuevas y complejas relaciones entre las universidades y la sociedad a cuyo servicio se encuentran es relativamente ms fcil que modificar los conceptos y las prcticas acadmicas que han sido el meollo de la idea clsica de la universidad. Muchas virtudes residen en ella y los valores de independencia, integridad acadmica y desinteresada bsqueda del conocimiento no son las ms nfimas. Pero presenta una resistencia interna a la innovacin, especialmente en la esfera de la enseanza y el aprendizaje y contra cualquier cambio de la educacin superior de lite hacia la popular. La creciente afluencia parece amenazar a la calidad de la educacin universitaria; esa afluencia provoca el temor de que ms signifique peor y despierta angustia respecto del descenso de los niveles acadmicos. Los cambios vienen creando muchas contradicciones de ese tipo en la educacin superior, entre las viejas formas y el nuevo contenido. Las universidades no son las nicas que deben adaptarse ante la presin, sin claros lineamientos tericos y prcticos y en periodo de tiempo relativamente breve; a medida que la demanda de preparacin vocacional, tcnica y profesional aumenta, todos los tipos de educacin post-secundaria se ven sometidos a tensiones anlogas. Como consecuencia, cada vez es ms evidente que debemos preocuparnos por toda la variedad de estudios superiores y por las relaciones entre todas las instituciones en que se realicen, y no considerar a cada tipo de ellos como una ley en s. En la dcada prxi17

ma, uno de los problemas ms importantes para las dependencias gubernamentales consistir en planear un sector post-secundario cada vez ms integrado y en aplicar sistemticamente nuevos procedimientos y mtodos a todas las partes que lo compongan. La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OECD) ya ha tomado nota de la necesidad de hacerlo y en ciertos pases los ministerios de educacin ya empiezan a darse cuenta de que las exigencias de la educacin superior popular bien podran imponer tipos de organizacin radicalmente nuevos, para no hablar de la supresin de muchas de las tradicionales diferencias entre las universidades y otros tipos de instituciones. Tal cambio ya se ha reflejado en la naturaleza de la agitacin estudiantil, que presenta caracteres sorprendentemente similares en todo el mundo. El amplio espectro de problemas en que se ha centrado el descontento estudiantil indica en cuntos lugares se est ejerciendo presin: sta ha surgido en instituciones tan diferentes como la Haile Selassie I en Addis Abeba, la Escuela de Economa de Londres, la Universidad de Tokio y la Universidad de California en Berkeley; abarca problemas tan diversos como la Guerra de Vietnam, las cuotas de inscripcin, los exmenes, los restoranes, la poltica racial y los mtodos de enseanza. [14] Pero en todas partes y en todos los casos surge bsicamente de la misma fuente: el impacto de condiciones sociales y econmicas totalmente nuevas en el sistema tradicional de la educacin superior. Adems, en todos los casos, tal agitacin (o simplemente el temor que despierta) sirve de punto inmediato a l reaccin e imprime a la auto-evaluacin y la reforma el mayor impulso que jams haya conocido el mundo universitario. No puede haber discusin sobre el futuro de la educacin superior sin que los participantes se refieran al 18

contexto de las presiones estudiantiles. (Y a veces es difcil lograr que se refieran a otra cosa, sea cual fuere el asunto que nominalmente se discuta!) Cmo, se pregunta, es posible considerar racionalmente asuntos como la planeacin y la administracin de las universidades, o los problemas de programas, mtodos de enseanza o polticas de investigacin, cuando los estudiantes estn en huelga, ocupan los locales o exigen cambios radicales de los valores y las metas de sus instituciones, as como del modo de alcanzarlas? Es una pregunta oportuna en las circunstancias actuales, en que muchos colegios y universidades se preocupan sinceramente por las posibilidades de sobrevivir como instituciones en que se buscan seriamente nuevos conocimientos y se trasmiten responsablemente los conocimientos ya existentes. Sin embargo, es igualmente oportuno exigir cierto sentido de las proporciones. Pese a la publicidad que se les ha dado, las formas ms virulentas de descontento hasta ahora slo han afectado a la minora de las instituciones e implicado nicamente a un nfimo porcentaje de los millones de estudiantes inscritos en las instituciones superiores de todo el mundo. Deben tenerse presentes los intereses de la mayora de las instituciones y sus estudiantes; las universidades y los colegios acaso descubran, mediante el examen crtico de sus propias estructuras y actividades, que los medios ms constructivos de hacer frente a lo que vagamente se llama el problema estudiantil tambin resultarn importantes para los dems problemas a los que se halla vinculado. Decir que no se pueden, discutir las cuestiones vitales de la poltica porque nadie sabe si la universidad seguir abierta la semana siguiente o el ao prximo o porque no se sabe qu cambios provocar Ja presin estudiantil es un consejo de desesperado. Por ese camino slo se llega a la prdida 19

de energa y la indecisin creciente, en una poca en que una gran energa y una direccin decidida son cualidades que el personal acadmico y administrativo necesita por sobre todas las cosas. Los problemas de la transformacin en las universidades necesitan considerarse y atacarse en conjunto, no como un cmulo de dificultades aisladas a las que se puede hacer frente mediante un proceso de reformas paulatinas. En este libro nos ocuparemos primeramente del modo en que Jos nuevos mtodos de enseanza y aprendizaje tienen importancia tanto para los problemas cuantitativos planteados por la expansin como para los problemas cualitativos de una enseanza y un aprendizaje ms efectivos. Mas la enseanza y el aprendizaje son funciones medulares de cualquier universidad o colegio y no pueden analizarse de manera significativa si se les aisla de otros aspectos de la educacin superior. Por ejemplo, el descontento estudiantil ha demostrado hasta qu punto se les puede perturbar o, en algunos casos, reformar mediante cambios que no se relacionan directamente con el proceso de la instruccin. Lo mismo puede decirse de las consideraciones financieras. La manera en que una universidad dirige la enseanza puede estar determinada tanto por el dinero que se le da para personal, edificios y otras instalaciones como por cualquier principio pedaggico. Tambin se ver afectada por las polticas de admisin que regulan el volumen y el nivel acadmico de la poblacin estudiantil; por el equilibrio entre el personal acadmico y el administrativo en la toma de decisiones y por la importancia proporcional de las actividades de investigacin en la universidad. Lo que fue cierto en el pasado es aplicable con mayor fuerza aun al futuro. Las innovaciones en los mtodos de enseanza y aprendizaje no pueden considerarse aten20

diendo nicamente a sus mritos intrnsecos: cuando menos se les juzgar inevitablemente tanto por sus implicaciones extrnsecas como por su posible contribucin a un aprendizaje ms efectivo. [10,' 12] Ciertamente, en esta primera fase, hay posibilidades de que se produzca un viraje hacia las innovaciones que prometan cierto alivio de las presiones de la afluencia. Ao con ao hay que admitir mayor nmero de estudiantes y todo lo que presente posibilidades de contribuir a absorberlos y darles enseanza ser bienvenido, sobre todo por los administradores acadmicos y las dependencias gubernamentales. Por ejemplo, es ms sencillo decidir si una reforma ha de producir efecto en el nmero de estudiantes a los que se puede brindar enseanza que calcular lo que puede contribuir a que aprendan de modo ms efectivo. Por mencionar un caso pertinente, la instalacin de un circuito cerrado de televisin puede permitir a una institucin emplear mejor el espacio de las aulas y el tiempo de Jos profesores, adems de que es posible cuantificar y saber el costo de ambos factores; juzgar cmo altera o saber si ese circuito ayuda a la enseanza y el aprendizaje es ya otra cuestin. [6] Ms an, algunas innovaciones han sido concebidas para modernizar los planes de estudios y mejorar los mtodos de enseanza, pero poco o nada sirven para hacer frente a la creciente afluencia, o para reducir los costos unitarios: como quizs requieran aulas ms pequeas o una preparacin de materiales ms costosa, en realidad podran aumentar el costo de la enseanza. Ese tipo de reformas no tiene posibilidad de encontrar apoyo a menos de que las pruebas en que se funden sean ms concluyentes de lo que suelen serlo las innovaciones educativas. No es sorprendente que, incluso en las instituciones que tratan de introducir nuevos mtodos de enseanza, con 21

frecuencia se hayan formado dos bandos: aquel para el que cualquier cambio es fundamentalmente un medio de poner el antiguo programa de enseanza a la disposicin de un mayor nmero de personas y aquel para el que es una manera de poner el programa de estudios y el propio proceso de la enseanza y el aprendizaje ms a tono con las condiciones actuales. Ambos bandos tienen distintos objetivos y, por tanto, adoptan diferentes estrategias. Uno de los principales obstculos que deben salvarse al introducir nuevos mtodos es el hecho de que el bando conservador tiene de su parte el peso de los precedentes, el punto de apoyo del poder, las presiones de la afluencia y los costos. [5] Naturalmente, casi siempre hay un obstculo mayor a las innovaciones educativas: rara vez hay operaciones claras cuyo carcter pueda definirse con precisin, distinguirse ntidamente de otras variables del sistema y evaluarse sin incertidumbres. La naturaleza del proceso educativo es distinta de otras empresas y no se presta a resultados decisivos o incuestionables como los que, por ejemplo, se pueden obtener en la medicina mediante el descubrimiento de nuevas drogas o procesos quirrgicos, o Jos que la experimentacin de laboratorio puede producir en las ciencias naturales. Los cambios educativos implican conceptos, actitudes y comportamiento: su carcter es social, intelectual e interactivo. [9] Habrselas con ese tipo de cambios es menos fcil que con los que implican el manejo de cosas y no de personas. [1] Por ese motivo, las primeras respuestas a la demanda de modernizacin en la educacin superior posiblemente sean ms prcticas que intelectuales: siempre ser posible inscribir a mayor nmero de estudiantes o construir ms edificios. El desarrollo hacia las mrgenes de las estructuras actuales es la respuesta ms fcil a corto plazo, ade22

ms de que deja la idea medular del proceso de enseanza y aprendizaje, inalterada en gran medida. As debe suceder en las primeras etapas de la reforma, cuando las presiones que la crean son en gran parte externas mientras la iniciativa de reforma en el interior del sistema es mucho ms dbil. En cualquiera de los casos, los cambios de calidad son lentos y a largo plazo por naturaleza, a ms de que no pueden efectuarse mediante reformas inmediatas por radicales que sean. [2] A decir verdad, tan slo por las presiones que crea la expansin, no hay probabilidades de que las nuevas ideas sobre la enseanza despierten gran inters ni de que en la asignacin de partidas se concede alta prioridad al mejoramiento del proceso de aprendizaje. Resulta notable que el ciclo de la reforma de los planes de estudios y el inters por los nuevos mtodos de enseanza en los sistemas educativos del mundo haya mostrado una trayectoria casi acorde con la oleada de expansin. Al iniciarse la expansin en gran escala, se suscit en las universidades una profunda preocupacin por los nuevos planes de estudio y los procedimientos pedaggicos. Hasta entonces, las universidades haban prestado poca atencin a la forma o al modo de evaluar la efectividad de la enseanza. Para que lo hicieran fue necesaria la coaccin del crecimiento: si por algn milagro desapareciera esa fuente de tensin, es probable que la mayora, rpidamente, y con alivio, volviera a los mtodos de antao. Pocos argumentos en favor de las innovaciones son convincentes por s mismos. Pueden inventarse nuevos auxiliares, demostrarse nuevas tcnicas, proponerse nuevos conceptos; sin embargo, se les desconocera por completo o se les confirnara en un ghetto audio-visual o en la purdah de los departamentos de educacin de no ser por la conciencia cada vez ms profunda de que pueden
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tener importancia para los problemas creados por la necesidad de afrontar la marea creciente de estudiantes, a las demandas por parte de stos de una enseanza ms adecuada e imaginativa y a los requerimientos de un aprendizaje ms efectivo. Claro que el hecho de que los mtodos de enseanza hasta ahora hayan sido el ltimo y no el primer recurso de los innovadores se debe a otras razones importantes. Algunas son acadmicas o profesionales; otras son psicolgicas; otras ms, obedecen a la ignorancia o al recelo hacia nuevos mtodos de enseanza a nivel universitario. Pero todas han contribuido a una sorprendente indiferencia de las universidades ante el actual proceso mediante el cual los profesores ensean y los estudiantes aprenden. Ya hablaremos nuevamente de esa indiferencia en el Captulo III, pero ahora hemos de sealar que las instituciones de educacin superior siempre han dedicado minsculas partidas de sus presupuestos y cantidades de tiempo y esfuerzo relativamente pequeas al estudio tanto de la teora como de la prctica de sus propias operaciones. Los cientficos familiarizados con los programas de investigacin y desarrollo, o con la importancia de la investigacin de operaciones, quizs muestren una conciencia un tanto vaga de que tales procedimientos pueden tener importancia para su propio medio acadmico. Afortunadamente, uno de los subproductos de la crisis actual es el lento surgimiento del inters por la investigacin sobre la educacin superior, aunque la propia insignificancia de la investigacin de hoy en da sea un indicio de todo lo que hasta ahora se ha dado por sentado. Aun en las universidades que han mostrado cierto inters por los problemas de la enseanza y el aprendizaje, ste generalmente ha surgido de los psiclogos de los departamentos de educacin, que a su vez se han preocupado por la
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enseanza escolar y el aprendizaje de los nios. Es cierto que, en general, se ha escrito mucho sobre la educacin universitaria, pero en gran parte, por ningn concepto, es investigacin, sino tan slo una reafirmacin de creencias intuitivas y de experiencia subjetiva. En el mejor de los casos, los trabajos son descriptivos, cuantitativos y se precian de estar basados en suposiciones filosficas o morales que no pueden probarse; y, en el peor, como tantos debates o comits acadmicos, son anecdticos, estn plagados de splicas especiales y carecen totalmente de rigor acadmico. Muchos propsitos de la educacin universitaria estn implcitos en ellos o expresados en trminos generales, como el alentar a los estudiantes a que piensen por s mismos. Esos propsitos generales reflejan una actitud de los profesores en vez de ofrecer una descripcin prctica de los programas de estudios. El resultado es que se sabe relativamente poco acerca del estado actual de la enseanza en la educacin superior, de la medida en que, por ejemplo, se emplean diversas tcnicas o de las combinaciones de stas, a las cuales estn expuestos los estudiantes, y que se sabe todava menos de su efectividad en trminos del aprovechamiento de los estudiantes. Existen muy pocos estudios, incluso sobre una base institucional, para no hablar de una base nacional, adems de que simple y sencillamente no se dispone de complicaciones o comparaciones. Eso quizs importe algo menos de lo que parece a primera vista, toda vez que el repertorio de tcnicas es bsicamente anlogo en la mayora de las universidades y los colegios del mundo: conferencias, seminarios, asesora, trabajo en laboratorios y bibliotecas, redaccin de trabajos y otros mtodos de enseanza convencionales pueden encontrarse dondequiera. La diferencia entre las universidades responde a la mezcla de esos procedimientos; al tamao del grupo;
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al nmero de horas de contacto entre maestros y estudiantes; y a la calidad de la enseanza que ofrecen. Mas, an antes de plantear la pregunta bsica (que es cmo se mide la efectividad de esa enseanza y con qu conclusiones), se puede apreciar lo difcil que es generalizar acerca de los mtodos de enseanza cuando se carece de informacin particular. Eso plantea uno de Jos problemas graves del presente estudio. Es difcil hacer comentarios tiles sobre los nuevos mtodos de enseanza cuando hay tal escasez de datos importantes sobre los mtodos anteriores. [7] Sobre qu base se puede comparar el uno con el otro? Cmo se puede juzgar la efectividad de las innovaciones cuando tenemos que confesar abiertamente que no estamos seguros del modo de evaluar lo que ya se est haciendo, cuando, por ejemplo, el criterio normal sobre el aprovechamiento lo constituye un sistema de clasificacin o de exmenes aparejado a los mtodos convencionales? Y si resultara como lo sugieren algunas investigaciones que la necesidad de pasar de la manera requerida puede tener ms influencia sobre lo que el estudiante aprende, que los mtodos formales de enseanza y el modo en que lo aprende? Y las sugerencias de que la situacin socioeconmica de los estudiantes puede ser ms decisiva que cualquier otra variable al determinar las disciplinas que estudian y el nivel de su aprovechamiento en ellas? Qu prueba hay de que un aprendizaje efectivo depende del alto grado de contacto entre profesores y estudiantes? En qu medida es vlida la idea, generalmente aceptada, de que existe una relacin importante y positiva entre la enseanza y la investigacin? No conocemos ningn estudio que demuestre satisfactoriamente la existencia de esa relacin y, sin embargo, se tiene la creencia, que continuamente se esgrime como argumento, de que los cole26

gios sin departamentos para post-graduados ofrecen oportunidades acadmicas inferiores. Esa especial relacin tambin se cita generalmente como razn para eximir al personal acadmico de la necesidad de recibir cualquier tipo de preparacin profesional para profesores, como sucede con los maestros de escuelas para nios. Tales preguntas revelan nuestra ignorancia. Curiosamente, tambin constituyen una de las ms sutiles lneas defensivas para la preservacin de los mtodos de enseanza actuales. Si no se puede probar que stos son buenos, tampoco se puede demostrar que sean malos y, entretanto, se dice, el sistema existente sigue produciendo millones de graduados que se las arreglan para llegar a ser mdicos, cientficos, maestros, administradores y dems, de xito aceptable. Se afirma que la enseanza es un arte que se adquiere por experiencia y que algo de l se pierde cuando se trata de fortalecerlo mediante el anlisis cientfico y la tcnica. Haciendo a un lado la complacencia que implica esa opinin, pasando por alto el elemento de auto-realizacin proftica que existe en la mayora de los sistemas de enseanza y exmenes, e incluso haciendo caso omiso de ese argumento ms radical segn el cual los alumnos en gran parte aprenden informal e independientemente (casi a pesar de la instruccin formal y no gracias a ella), hemos de replicar que esa lnea defensiva de razonamiento yerra el blanco. No es necesario insistir en que los mtodos de enseanza actuales son malos ni en que el caudal de la experiencia pasada debe descartarse arbitrariamente. Slo tenemos que preguntar si existe alguna posibilidad de mejoramiento y qu debe hacerse para definir tcnicas de evaluacin del aprendizaje que tiene lugar tanto-con los mtodos antiguos como con los nuevos, para as poder utilizar constructivamente nuestra propia experiencia.
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Sin embargo, la comunidad mundial de la educacin superior se ha desarrollado y diversificado tanto desde la terminacin de la Segunda Guerra Mundial que resulta aventurado hacer afirmaciones generales que vayan mucho ms all de las recapitulaciones numricas. Incluso los datos cuantitativos se recaban y presentan de maneras tan variables, que existe poca confianza en que las comparaciones representen algo ms que rdenes de magnitud; una vez que se pasa a las preguntas sobre el carcter y las consecuencias de la educacin superior, al anlisis de propsitos, a la descripcin de la manera de operar, a la glosa de los recursos y al recuento de los proyectos de investigacin sobre los sistemas educativos, la tarea se hace tan difcil que no es sorprendente que se emprenda en tan raras ocasiones. Todava podran plantearse otras preguntas. Por ejemplo, cules son las diferencias importantes entre los sistemas de educacin superior (como los de URSS, Suecia e Italia) en que la planeacin y el control centrales son considerables, aqullos (como el de los Estados Unidos de Amrica y el de la Repblica Federal Alemana) en que existe una apreciable descentralizacin e incluso autonoma de cada institucin, y aqullos (como los de Inglaterra y varios pases de la Comunidad Britnica) que cuentan con autonoma institucional dentro de un sistema general cada vez ms planificado? [4, 15, 18] Hasta qu punto debe considerarse que la universidad es una empresa moral, responsable de la trasmisin de ciertos valores sociales a los nuevos dirigentes profesionales, en tanto que establecimiento de preparacin de especialistas y centro de estudios e investigacin? [8] Qu responsabilidad debe asumir la universidad en la actualizacin de maestros y otros grupos profesionales, en la educacin de medio tiempo y tiempo completo, en el des28

cubrimiento de nuevos sistemas de enseanza para las clases socialmente desfavorecidas, los grupos minoritarios, los fsicamente impedidos y otros elementos de la poblacin cuyo acceso a la educacin superior ha estado restringido por conceptos elitistas? Si hay tantos obstculos de esa naturaleza, bien se puede preguntar cmo puede existir un intercambio de experiencia entre naciones. Pero, si hablamos de innovaciones, tenemos que concluir que esos nuevos mtodos son idiosincrticos, y por tanto no transferibles, o bien buscar un modo de describirlos que, con todas las cualidades necesarias, permita que cualquier institucin los pruebe y los adopte de manera conveniente. Obviamente debemos optar por esto ltimo, lo cual del mismo modo que la limitacin espacial que impone trabas a la descripcin de cualquier reforma inevitablemente nos ha llevado a presentar gran parte de nuestro material en forma de aseveraciones generales. Ese enfoque tiene grandes inconvenientes, entre ellos que puede dar la impresin de que todo el proceso de reformas es ms recto que en la realidad, impresin que presenta ciertos riesgos para los pases en desarrollo, que comprensiblemente desean respuestas rpidas a sus grandes problemas, pues los hace presas de los reclamos del vendedor, les hace concebir esperanzas prematuras y los lleva a la decepcin. Lo que nos proponemos es ofrecer una introduccin a los nuevos mtodos, pero no una descripcin definitiva de lo que son o de la inmensa variedad de maneras en que puede llevrseles a la prctica segn la estructura, los problemas y los recursos de cualquiera y de cada institucin. Como autores hemos hecho uso de nuestra experiencia en diferentes aspectos del desarrollo de una universidad inglesa; en nuestras visitas a muchas instituciones de educacin superior en Europa, los Estados Unidos de Amri29

ca, el Canad y otros pases; y en nuestra participacin en algunas conferencias sobre tcnicas educativas y administracin universitaria, en las que hemos tenido la oportunidad de discutir los problemas de la enseanza con colegas de ms de treinta pases. Tambin hemos emprendido un estudio extensivo de la bibliografa importante y enviado cuestionarios por correo a ms de 500 universidades, colegios y centros de investigacin de todo el mundo. Aunque sus respuestas han aportado una valiosa informacin bsica y pese a que en el Captulo V damos una variedad de ejemplos tomados de ellas, tambin prueba que, fuera de los Estados Unidos de Amrica, las reformas en los mtodos de enseanza y aprendizaje han sido tentativas, pequeas en escala y dbiles en teora. Por ese motivo, nuestra relacin se basa sustancialmente en el trabajo de los norteamericanos en ese campo, sin que eso implique juicios culturales, polticos o de valores. Lo hemos hecho con plena conciencia de todas las diferencias que existen entre la situacin en los Estados Unidos de Amrica y la que prevalece en otros pases, porque los nuevos mtodos de enseanza y los nuevos conceptos sobre el proceso de aprendizaje a que haremos mencin han sido desarrollados ms y con mayor diversidad en dicho pas que en cualquiera otra parte. [13] El grado de ese desarrollo y su diversidad los da cualquier ndice que se escoja, ya sean las inversiones para la renovacin de equipo, el nmero de instituciones que tratan de introducir innovaciones y el total de especialistas y personal acadmico que participa en las reformas, la cantidad de estudios sobre la enseanza y el aprendizaje e, igualmente, el volumen de la bibliografa disponible. [19] Este ltimo punto reviste una gran importancia. Fuera de los Estados Unidos de Amrica, la
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bibliografa es fragmentaria y difcil de obtener, en tanto que la bibliografa norteamericana es vasta, cubre en profundidad casi todos los problemas que deseamos abordar en esta obra y puede obtenerse con relativa facilidad 2 Pocas son las probabilidades de que alguien en tal o cual pas, pueda hacer un estudio serio sobre el desarrollo de los mtodos de enseanza y aprendizaje sin tener cuando menos cierto conocimiento de la extensa bibliografa norteamericana sobre ese tema.. Es conveniente agregar algo ms sobre ese punto. Por qu tiene que ser as? La respuesta a esta pregunta es importante para el problema de la introduccin de nuevos mtodos. Los Estados Unidos de Amrica han recorrido un largo camino en la direccin de Ja educacin del pueblo en todos los niveles; su sistema educativo tambin es extraordinariamente variado, pues conjuga los sistemas pblico y privado y ofrece ejemplos de casi todas las teoras y prcticas educativas. Adems, el sistema norteamericano se enfrenta a problemas educativos que van desde el analfabetismo de los nios pobres de las zonas rurales y los ghettos urbanos hasta la creacin de los ms avanzados programas de investigacin. Por tanto, es un sistema que produce muchos modelos dignos de estudio y, lo que es un tanto sorprendente, modelos que tienen valor potencial para los pases en desarrollo. Ms Queremos hacer un comentario bibliogrfico. Hemos tratado de incluir un mnimo de referencias; para un tema tan amplio ha sido necesario mostrarse sumamente selectivo y, al escoger las
referencias, hemos optado por aquellas que nos parecieron ser las ms tiles, recientes y relativamente accesibles. Hemos sealado el nombre de algunos libros con un asterisco: son los que consideramos particularmente valiosos como fuentes generales o bsicas para quienes no estn familiarizados con la bibliografa. Esta aparece en orden alfabtico al final del captulo correspondiente. 31
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an, lo hace en una sociedad con bases tecnolgicas avanzadas, especialmente en la electrnica y las comunicaciones, en que existe una gran industria de la edicin interesada en el mercado educativo y en que ltimamente se ha dispuesto de fondos pblicos y privados sumamente cuantiosos para fomentar y sostener la reforma. Es tambin una sociedad en que el ambiente cultural favorece la innovacin y en que la experiencia en la economa alienta los esfuerzos para que en cualquier actividad se de mayor importancia al capital intensivo que a la mano de obra intensiva. Todos esos factores, adems de otros, han dado lugar a la experimentacin en el terreno de los mtodos educativos. No afirmamos que todas las consecuencias hayan sido positivas o que no haya habido prdidas, frustracin y fracasos. Pero incluso los resultados negativos tienen valor al indicar qu enfoques deben evitarse, mientras que los resultados positivos constituyen un caudal de experiencia al que pueden recurrir quienes lleguen posteriormente al terreno de la reforma. Ya sea que nos ocupemos de los requerimientos cuantitativos de reforma, ya de la necesidad de lograr el mejoramiento cualitativo en el proceso de aprendizaje, generalmente podemos encontrar, en su experiencia, analogas adecuadas que nos permitirn ver nuestros propios problemas y posibilidades bajo una nueva luz, y esa, despus de todo, es la manera ms efectiva de empezar una reforma. Por tanto, nuestra tarea ha consistido en indicar el modo en que las instituciones de educacin superior, afligidas por todas las tensiones de la reforma, pueden empezar a reconsiderar sus mtodos de enseanza y aprendizaje, mas no en ofrecer remedios claros e inmediatos. Pese a que existen posibles remedios, ninguno ha sido probado durante el tiempo suficiente, a escala suficien32

temente importante, ni evaluado con eJ suficiente rigor para justificar cualquier afirmacin absoluta de que este o aquel mtodo es necesariamente ms efectivo, econmico, conveniente o incluso acadmicamente deseable. La situacin es tan compleja y los posibles remedios se hallan en una etapa de desarrollo tan primitiva que se requiere tanto precaucin como optimismo. Lo mejor, en trminos de nuestro estudio, es plantear los problemas de la enseanza y el aprendizaje dentro del contexto ms vasto de las reformas universitarias, indicar la naturaleza del naciente espectro de posibilidades respecto de la extensin y el mejoramiento del proceso de aprendizaje, hablar de los cambios conceptuales que vienen ocurriendo y sealar algunas de sus implicaciones para la organizacin y la administracin de nuestros medios de aprendizaje.

BIBLIOGRAFA

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tion in higher education. San Francisco, Jossey-Bass, 1967. 7 Gage, N. L. (compilador). Handbook of research on teaching. Chicago, Rand McNally, 1963. [*] 8 International Association of Universities. The expansin of higher education. Pars, 1960. 9 Katz, E.; Levin, M. L.; Hamilton, H. Tradicin de la investigacin sobre la difusin de la reforma. American Sociological Review (Washington), vol. 28, 1963. 10 Miles, Matthew B. Innovation in education. Nueva York, Escuela Normal, Universidad de Columbia, 1964. 11 Niblett, W. R. (compilador). Higher education: demand and response. Londres, Tavistock, 1969. 12 Rogers, Everett. Diffusin of innovations. Nueva York, Free Press of Glencoe, 1962. 13 Saettler, Paul. History of instructional technology. Nueva York, McGraw-Hill, 1968. [*] 14 Smith, G. Kerry (compilador). Stress and campus response. San Francisco, Jossey-Bass, 1968. 15 Unesco. The development of higher education in frica. Pars, 1963. 16 Unesco. World survey of education. Vol. IV. Pars, 1963. 17 Unesco. Access to higher education in Europe. Pars, 1968. 18 Wardenburg. J. J. Les universits dans le monde rabe actuel. Pars, Nouton, 1966. 19 Weisgerber, Robert A. (compilador). Instructional process and media innovation. Chicago, Rand McNally, 1968. [*]

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II. LA ERA DE LA EXPANSIN

de informacin acerca de la estructura, los procedimientos y las actividades de las universidades refleja la posicin privilegiada de que han disfrutado desde hace mucho tiempo como instituciones relativamente autnomas. Se les ha permitido dirigirse por s mismas, establecer sus propias polticas de admisin, hacer sus propios planes de estudios, fijar sus propias normas de reconocimiento y determinar sus propias necesidades prioritarias en investigacin. Aun en los sistemas de educacin superior con un apreciable control central, han gozado en la prctica de una gran independencia en asuntos acadmicos; en los sistemas descentralizados, han sido ms bien la ley por s mismas, especialmente cuando poseen el control de su propio presupuesto. Por eso, no han producido el caudal de datos estadsticos y de otra ndole de que se dispone en la mayor parte de los pases para los niveles educativos inferiores y gracias a los cuales se les puede describir y estudiar de manera sistemtica. Ni las universidades en lo particular ni los sistemas nacionales de educacin superior, han tenido, normalmente, acceso al tipo de informacin necesaria para la investigacin sociolgica y de funcionamiento. Es exacto decir que la sociologa de la educacin superior se halla todava en su infancia.
LA ESCASEZ

Este hecho ha sido subrayado recientemente por algunos intentos de saber cmo operan las universidades en lo particular y hasta qu punto los datos obtenibles son
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suficientes para hacer comparaciones significativas entre ellos. El Instituto Internacional de Planeacin Educativa de Pars actualmente pone en marcha un proyecto de ese tipo llamado Planeacin del desarrollo de las universidades, cuyo propsito es reunir informacin acerca de los mecanismos de planeacin y los procedimientos de adaptacin. [6] La OECD llev a cabo otro proyecto sobre el desarrollo de la educacin superior y algunas autoridades de planeacin (como las comisiones estatales de la educacin superior de los Estados Unidos de Amrica) ya han emprendido esa tarea. [11, 12] En su desempeo, han venido encontrando considerables dificultades, tanto prcticas como metodolgicas, entre otras razones porque muchas universidades y colegios carecen de la informacin estadstica necesaria. [4] En una era de expansin, esa carencia constituye una grave limitacin, no slo para el investigador sino tambin para la direccin efectiva de las instituciones en lo individual, pues inhibe el desarrollo programado e impide en particular, la asignacin racional de recursos a las tareas inmediatas. En la primera fase de la expansin, tal carencia hizo que se subestimara la capacidad de desarrollo; apenas en 1960, muchas instituciones simple y sencillamente no conocan sus posibilidades de expansin y algunas se oponan a alterar su modo de vida establecido al intentarla. (El debate que tuvo lugar en Inglaterra en la poca del Informe Robbins revel claramente esa posicin). Sin embargo, cuando se prob que era posible ampliar las universidades existentes y establecer nuevas instituciones en una escala hasta entonces sin precedentes, ese xito produjo un cambio de actitud. Pareca que la futura expansin iba a poder proseguir de acuerdo con lincamientos muy semejantes y que las universidades, los colegios y los sistemas de educacin
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superior podan prever, a partir de 1970, una dcada en que seguira siendo til la forma de expansin establecida entre 1955 y 1970. [13] Actualmente ya hay indicios de que la situacin bien pudiera ser distinta; de que, igual que muchas instituciones dudaron anteriormente de su capacidad de desarrollo, ahora quizs estn subestimando la energa latente del desarrrollo futuro y, por tanto, dejando de prepararse adecuadamente para l. Seria arriesgado suponer que los problemas de la prxima dcada puedan ser atacados efectivamente con las medidas urgentes que se implantaron en la primera fase de la expansin. Quizs sean necesarias otras soluciones. [8] Acaso las universidades debieran tener en cuenta el hecho de que casi todos los clculos de la demanda de expansin en pocos aos han resultado ser insuficientes, aunque se hayan basado ms en la capacidad estimada del sistema para absorber estudiantes que en la demanda de inscripciones que pudiera surgir. Adems, deberan tener en cuenta los indicios de que los recursos para hacer frente a la expansin, quizs no estn disponibles en la misma proporcin que en los diez aos anteriores. Los ministerios de finanzas y educacin (igual que el pblico) piden que las universidades acepten mayor nmero de estudiantes, pero que al mismo tiempo reduzcan los costos unitarios de su educacin; tambin existe la tendencia a reducir las erogaciones para bibliotecas, investigacin e instalaciones secundarias que hasta ahora se haban hecho generosamente. En e:cala mundial, sin duda cada vez es ms difcil contratar personal docente altamente capacitado. Aunque la educacin superior trata de absorber en la enseanza y la investigacin a una importante proporcin de sus graduados, en el mercado de trabajo cada vez encuentra mayor competencia de la
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industria, el gobierno, las industrias de las comunicaciones y el ocio, as como de otros sectores de la educacin que se estn viendo obligados a desarrollarse. Los estudios sobre la dotacin de maestros para la educacin superior han sido escasos y no se han mostrado particularmente rigurosos respecto de sus estimaciones cuantitativas o adecuadamente analticos en trminos de la presentacin del tema, la calidad de la preparacin y los niveles de competencia profesional o la vinculacin entre la dotacin y los requisitos que deben cubrir los maestros universitarios, en relacin con sectores comparables del mercado de potencial humano. Aunque tales cuestiones estn vinculadas a cualquier discusin realista sobre la necesidad y el carcter de los nuevos mtodos de enseanza y aprendizaje, en la mayora de los pases no es posible pasar de las conjeturas fundamentadas a ese respecto; la investigacin no ha aportado ni datos adecuados ni lineamientos para aplicarlos a las posibilidades de cambio en los mtodos de enseanza y aprendizaje. sa es una ms de las urgentes labores de investigacin que requiere el enfoque sistemtico del problema. [5] Es difcil cuantificar esas cosas cuando no existen suficientes datos fidedignos y cuando cada institucin sabe que debe crecer, pero apenas sabe lo que significa para s la expansin general. Sin embargo, las evidencias se acumulan poco a poco, principalmente en el aumento de estudiantes; o se detiene la expansin o los sistemas de educacin superior cambian de carcter y mtodos de funcionamiento para adaptarse a un ritmo de crecimiento ms rpido que nunca. Por ejemplo, el estudio de Frank Bowles ha mostrado en qu escala se est efectuando la expansin en el sudeste asitico; [1] en China, la U.R.S.S. y la Amrica Latina vienen ocurriendo fenmenos an38

logos. Recientemente, un estudio de la OECD dio a conocer nuevos e importantes aspectos de la expansin en sus veinte pases miembros, que probablemente tengan implicaciones ms generales. [10] Ese estudio, que abarc a todos los estudiantes del sistema de educacin superior de 20 a 24 aos de edad, se refiere a la dcada 1955-65 y subestima por tanto la situacin actual. En 1955, en tales pases hubo 3.9 millones de estudiantes en las universidades y 0.7 millones en instituciones no universitarias de educacin superior, como las escuelas normales y los colegios tcnicos de diversos tipos. Hacia 1965, los totales se haban elevado a 7.9 y 1.8 millones respectivamente. Es interesante sealar que, en un grupo de pases con tradiciones culturales, sistemas de educacin superior y disponibilidad de recursos tan distintos, el movimiento de expansin cada vez ms rpido, parece ajustarse a los mismos patrones temporales y no se ve afectado considerablemente por esas diferencias. La OECD indica que el ndice de desarrollo ha sido notablemente homogneo : " . . . al parecer, ningn pas tiene razn de afirmar que el aumento de la poblacin universitaria en los ltimos diez o quince aos fue desproporcionado en comparacin con el de cualquier otro pas". Del anlisis de la OECD se desprenden otras conclusiones. En ocasiones se ha supuesto que las fuerzas econmicas (la disponibilidad de recursos para la educacin superior, por una parte, y la necesidad de personal especializado que tiene la economa, por la otra) son parcialmente responsables de la reciente expansin. Pero no parece ser as, por lo menos en cuanto a los efectos directos y a corto plazo. Tambin se ha supuesto que los pases con ingresos per capita muy elevados (Producto Nacional Bruto, PNB, per capita) podran permitirse el 39

crecimiento ms rpido. Si bien eso es vlido para Suecia y el Canad, en pases con un ndice de desarrollo econmico relativamente bajo, como Grecia y Turqua, tambin se ha producido una expansin sumamente rpida. Del mismo modo debe observarse que en algunos pases desarrollados (como Inglaterra y Suiza) y otros relativamente pobres (como Espaa e Irlanda) los ndices de desarrollo son menores. No existe relacin obvia alguna entre el ingreso por habitante y el ritmo de expansin. Tampoco hay relacin inmediata entre el aumento del nmero de estudiantes y el grado de control central sobre el sistema universitario. Cierto que en los sistemas centralizados de Francia y Suecia el ndice de crecimiento es elevado, pero tambin lo es en las universidades relativamente autnomas del Canad y de Yugoslavia. A la OECD le fue imposible establecer otras relaciones que aquellas cuya existencia se supona a priori. Aunque en pases en que hay libre acceso a la educacin superior (como el Canad, Francia y Austria) se poda esperar un ritmo de desarrollo relativamente ms rpido, Noruega, pese a la admisin selectiva, tuvo el ndice de crecimiento ms elevado, mientras en otros sistemas abiertos (como los de Italia y Suiza) ese ndice fue relativamente bajo. Ms an, durante la dcada de que se trata los ndices de crecimiento en algunos pases han sufrido cambios sin que se modifiquen los mtodos de admisin. Para el tema del presente estudio es igualmente importante el descubrimiento de que no parece haber relacin importante entre los ndices de crecimiento elevados y el grado de descontento estudiantil o la medida en que se han adoptado reformas radicales. Aunque el estudio de la OECD sugiere que la tendencia a la reforma puede obedecer a un aumento previo, existente o anticipado en el nmero de estudiantes y esa 40

hiptesis subraya el enfoque que adoptamos en este libro, es claro que existen otras variables, todava no estudiadas, responsables del descontento estudiantil o las reformas, cuando no de lo uno y lo otro. Tambin se ha encontrado que el ritmo de expansin relativo durante aquella dcada fue ms o menos semejante en las universidades y las instituciones de educacin superior no universitarias; adems, en ambos tipos de instituciones aument el nmero de mujeres, hecho de considerable significado social y de creciente importancia para las decisiones relacionadas con la administracin, los planes de estudios, los mtodos de enseanza y las carreras seguidas por los estudiantes. Ms an, esa tendencia parece acentuarse. En 1950, las mujeres constituan el 20 por ciento de la poblacin estudiantil en slo siete pases de la OECD, mientras en 1965 su proporcin haba sobrepasado ese lmite en diecisiete pases miembros. La regularidad que revelan esos datos es todava ms interesante, cuando se descubre que son aplicables con igual uniformidad a pases como los Estados Unidos de Amrica, en el que, cuando menos el 30 por ciento de las personas de la edad antes dicha, empieza algn tipo de estudios superiores, y a Turqua y Portugal, en donde las proporciones relativas an son inferiores al cinco por ciento. Aunque el estudio de la OECD no llega a ninguna conclusin sobre los motivos de esa regularidad, hace dudar de las causas demogrficas que generalmente se dan para explicar la expansin de la educacin superior (la curva demogrfica) y sugiere que el factor en verdad determinante, es el desarrollo y la estructura de los sistemas de educacin secundaria: " . . . e l volumen de las clases terminales (en las escuelas de enseanza secundaria) parece ser la causa ms inmediata de la cre41

ciente afluencia a la educacin superior (de hecho, de nuevos alumnos) . .. En la mayora de los pases de la OECD el sistema de educacin secundaria representa el verdadero mecanismo de seleccin para ser admitido en la educacin superior". Es necesario adoptar precauciones al hacer extensivas esas conclusiones a las condiciones distintas que prevalecen en las universidades de frica, Asia y la Amrica Latina, en parte porque no se dispone de estudios comparables al de la OECD y en parte porque en esas regiones la situacin es muy varaible. Por ejemplo, en la mayor parte de frica, la educacin superior se encuentra en una fase primitiva de desarrollo, adems de que surge en el contexto de una educacin primaria y secundaria todava subdesarrollada. En frica, el periodo crtico probablemente vendr despus de 1980. Sin embargo, en Asia, la situacin vara entre el sistema de educacin superior cuantitativamente bien desarrollado del Japn y los nacientes sistemas educativos del Asia Sudoriental en los que, de las 86 instituciones de siete pases estudiadas por Howard Hayden, slo siete existan antes de 1945. [3] Tambin la situacin en la Amrica Latina es distinta. Hay muchas universidades antiguas y unas cuantas nuevas, de las cuales algunas tienen una poblacin estudiantil sumamente numerosa, que se enfrentan a las ms grandes dificultades para cambiar su estructura tradicional y a serias deficiencias tanto en lo administrativo como en la dotacin de un cuadro adecuado de maestros a tiempo completo. Es posible que, de todos los continentes, la Amrica Latina sea aquel en que las universidades tengan que salvar los mayores obstculos (por razones culturales, polticas y administrativas) para habrselas con la expansin en gran escala. Sin embargo, pese a la diversidad que hay en esas im42

portantes regiones, pese a que en ellas hay diferencias entre pases e instituciones y pese a la escasez de personal docente, dinero, instalaciones y, en la fase actual, de suficientes candidatos debidamente preparados a ciertos puestos, es claro que en la dcada siguiente la poblacin estudiantil seguir creciendo rpidamente. La demanda de educacin superior aumenta y seguir aumentando, y no hay posibilidades de que las polticas gubernamentales o la escasez de recursos sirvan para algo ms que contener los ndices relativos de crecimiento. Naturalmente, en eso radica el valor del estudio de la OECD: sus anlisis sugieren que los ndices de desarrollo slo resentirn marginalmente y durante breves periodos el efecto de los factores que hasta ahora se crea que los determinaban, por ejemplo, la demanda de personal especializado en el mercado del trabajo o los intentos por limitar las inscripciones al nmero que las universidades creen prudente. Quizs sea posible canalizar el flujo de aspiraciones entre instituciones distintas por ejemplo, de las universidades hacia las escuelas tcnicas o politcnicas pero no es probable que la demanda de crecimiento en los sistemas de educacin superior resulte afectada apreciablemente por medidas de esa ndole. Al parecer, el desarrollo es producto de un cambio previo en el sistema: una vez que se hizo efectiva la decisin de crear la educacin secundaria popular, el verdadero problema es saber cunto tardar el sistema de educacin superior en responder a las presiones que aquella decisin genera con el tiempo. Tal es el origen del impulso oculto. Si el razonamiento de la OECD es correcto, el ritmo de expansin de la prxima dcada bien puede hacer que el desarrollo de los ltimos diez aos parezca un periodo de crecimiento continuo y relativamente restringido. Aun43

que la expansin prosiga al ritmo promedio del quinquenio 1960-65, para los pases miembros de la OECD eso significara, en trminos generales, duplicar aproximadamente su poblacin estudiantil (a un ritmo anual de 6 a 8 por ciento acumulativo). Pero es probable que el ndice de crecimiento ya est actualmente en aumento. Si los pases en desarrollo empiezan a seguir los pasos de los Estados Unidos de Amrica por el camino de la educacin superior del pueblo, entonces, acaso sera ms realista esperar que, para 1980, algunos de ellos tengan en la educacin superior la misma proporcin de personas de ese grupo de edad como lo es ahora en los norteamericanos. Las implicaciones educativas, econmicas y sociales son enormes. Sin duda se tratar de limitar el nmero de estudiantes sobre bases acadmicas, por razones de costo y porque se dir que el mercado del trabajo no puede absorber un caudal tan grande de graduados y personal especializado de otros tipos. (Algunos pases en vas de desarrollo tienen actualmente un exceso de graduados en relacin con las posibilidades de empleo adecuado: eso plantea problemas polticos e indica una grave discordancia entre el nmero de egresados de la educacin superior lo mismo que las disciplinas abordadas por los estudiantes y las necesidades de potencial humano de la sociedad.) Sin embargo, es posible que todas las limitaciones previsibles no hagan ms que actuar como atenuantes en un proceso que ya est en marcha. Y aunque las diversas limitaciones sirvan de algo para reducir el ritmo con que los nuevos aspirantes solicitan inscripcin, probablemente sern neutralizadas por nuevas demandas que se hagan a los sistemas de educacin superior (acaso por parte de personas ya egresadas y empleadas que necesiten cursos de actualizacin y especializacin). Los
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maestros constituyen un caso evidente al respecto, pero hay indicios de que en los aos venideros muchos otros grupos de profesionistas necesitarn cursos para personas con experiencia. Es significativo que, en Suecia, el nmero de estudiantes inscritos en los cursos de vacaciones supere a los matriculados para el ao escolar y que muchos de ellos sean adultos con deseos de actualizarse. La expansin educativa en el espectro de edades no slo requerir que las universidades proporcionen mayor nmero de cursillos y cursos para estudiantes de lapso parcial: es probable que durante algn lapso tenga un efecto considerable sobre sus planes de estudios, su personal docente, sus mtodos de enseanza y sus relaciones con otras instituciones educativas. Sin embargo, el aumento absoluto del nmero de estudiantes es slo una parte del problema. El estudio de la OECD ya ha demostrado que el ritmo de crecimiento en algunos pases ms pobres y menos desarrollados es bastante parecido al de los pases desarrollados: de ser correcta la hiptesis de que la expansin es producto de la educacin secundaria popular, es posible que al mejorar el abastecimiento de estudiantes con secundaria en los pases en desarrollo tambin aumente de modo proporcional y ms acelerado el flujo de aspirantes calificados hacia la educacin superior. Eso quiere decir que se reducir el tiempo en que ha de ocurrir la expansin y que la suposicin, tan comn hace apenas una dcada, de que la evolucin de la educacin superior en las sociedades en desarrollo seguira el ciclo evolutivo de las universidades europeas resultar falsa. Ciertamente, eso suscitar muy serios problemas, pues los sistemas de educacin superior en los pases en desarrollo operan con ciertas desventajas. Carecen de un cmulo de experiencia al cual recurrir, de importantes
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inversiones en bibliotecas, laboratorios e incluso aulas que puedan utilizar de modo ms intensivo; tienen poco o ningn personal de investigacin y a menudo la enseanza debe ser impartida por profesores expatriados o nacionales recientemente preparados. Aun cuando los gobiernos estn dispuestos a gastar dinero en un grado razonablemente liberal, hay cosas que simple y sencillamente no se pueden comprar o, cuando menos, que no se pueden comprar rpidamente. Por ejemplo, hace falta lo que pudiera llamarse instalaciones culturales generales: la abundancia de fuentes extraescolares (como museos, salas de exposicin, bibliotecas, servicios de radio y televisin, libreras, teatros y salas cinematogrficas) de que disponen los estudiantes en los pases desarrollados para el aprendizaje informal. Y hay una falta similar de otras instituciones que pueden aportar alguna contribucin a la educacin superior, como hospitales, establecimientos industriales y centros de investigacin, todas las cuales prestan apoyo bsico, instalaciones e incluso personal docente a las instituciones de educacin superior en las sociedades desarrolladas. En tales condiciones, la expansin necesariamente se lleva a cabo sobre bases mucho ms dbiles y no puede suponerse que los mtodos de enseanza, tiles a las necesidades de un sistema universitario complejo, sean necesariamente los mejores para los sistemas de educacin superior en que las necesidades son mayores y los recursos inevitablemente menores. Por eso, trabajar slo con nmeros disfraza la naturaleza del problema. Hay un mar de diferencia entre agregar 1 500 estudiantes a una universidad inglesa establecida, con 10 000 alumnos inscritos, y aadir 1 500 a la Universidad de frica Oriental. Otros factores anlogos afectan la composicin de las nuevas poblaciones estudiantiles. No se puede hablar de la enseanza como si fuera una especie de funcin abs46

tracta que pudiese desempearse sin referencia al cuerpo estudiantil al que va dirigida. El hecho es tan obvio que resulta embarazoso plantearlo, pero muchos trabajos sobre mtodos de enseanza lo pasan por alto y eso se debe a que, hasta hace bastante poco, se supona implcitamente (y la idea se trasmiti de Europa hacia los nuevos y numerosos colegios de frica y el Asia Sudorienta!) que todos los diplomas universitarios eran ms o menos iguales, lo mismo que todos los cuerpos estudiantiles. Pero nunca fue cierto, ni siquiera entre una y otra univerridad britnica o entre departamentos distintos de la misma universidad. Como mentira corts y conveniente, contribuy a inhibir los estudios serios sobre los problemas del aprendizaje en los estudiantes, que derivan de las diferencias sociales, intelectuales y personales. A ese respecto, el estudio de la OECD hace notar algunos cambios obvios en la composicin general de la poblacin estudiantil en los pases miembros. El nmero de mujeres que ingresa a la educacin superior crece continua mente; el ritmo con que aumento la proporcin de estudiantes de origen proletario es menor, aunque pueda acelerar a medida que un mayor nmero de hijos de trabajadores especializados y no especializados termine su educacin secundaria. Con la expansin, ciertamente hay una proporcin mucho mayor de estudiantes que son los primeros de la familia en recibir educacin superior, fenmeno que, en trminos cuantitativos es ms marcado en los Estados Unidos de Amrica y la URSS, y tiene algunas implicaciones obvias tanto por lo que toca a los hbitos de aprendizaje como a las esperanzas que los estudiantes alientan respecto de sus carreras acadmicas y post-acadmicas. A menos que se tenga en cuenta esos factores (y eso requerir anlisis detallados en todos los niveles, desde
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el sistema nacional hasta las caractersticas de los estudiantes en un curso o una clase en particular), ser difcil determinar las fonu.is ms apropiadas del proceso de enseanza y aprendizaje, y aplicarlas a las condiciones especficas de cada institucin. Las investigaciones actuales no slo sugieren que las diferencias de antecedentes socio-econmicos pueden producir mayores variaciones en el aprendizaje que los distintos mtodos o condiciones de enseanza; indican tambin que puede avanzarse ms por el camino de la enseanza efectiva concentrando la atencin en las necesidades y las actividades del que aprende que enfocando el problema desde el punto de vista del profesor. Si bien esas investigaciones proceden de contextos europeos y norteamericanos y es urgente que en los pases en desarrollo se multipliquen las labores de ese tipo, es ms que razonable suponer que tal principio ser aplicable en esos pases; ms que razonable porque la diversidad de estudiantes que ingresan en un sistema naciente acaso sea ms significativa y perturbadora que la diversidad de los que son aceptados en un sistema maduro, entre otras cosas porque las oportunidades de aprendizaje extra-escolar son mucho mayores en los pases desarrollados. Paralelamente al aumento del nmero de estudiantes tiene lugar otro proceso de expansin de igual importancia y an ms veloz: un proceso que se relaciona directamente con el contenido y los mtodos de la educacin superior. Se trata de la expansin del conocimiento, del hecho de que el acervo de conocimientos humanos est aumentando exponencialmente. [7] En consecuencia, para decirlo lisa y llanamente, la capacidad retentiva es cada da menos importante, pues el conocimiento resulta a la vez demasiado extensivo en cualquier terreno y demasiado sujeto a caer en desuso, especialmente en la ciencia, la
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tcnica, la medicina y algunas disciplinas sociales. En cambio, proporcionalmente se hace cada vez ms importante la capacidad de abrirse paso hacia una fuente especfica de informacin, asimilarla de manera utilizable y aplicarla a la solucin de algn problema. Ese cambio de importancia inevitablemente transformar tanto lo que se ensea Como la manera en que se ensea y el modo en que evaluamos el aprovechamiento y la conducta de los estudiantes; todo el problema radica en el tiempo que lleve hacer el ajuste. De hecho, acaso ya estemos cerca del punto en que ms importante que preguntar cmo se ensea en una universidad es averiguar de qu manera organiza sta los conocimientos (en qu disciplinas e interdisciplinas), cmo los clasifica, qu instalaciones ofrece para guardarlos y recuperarlos, qu preparacin sobre el proceso de la informacin brinda a su personal docente y a sus estudiantes y qu oportunidades ofrece de aplicarla a la solucin de los problemas. Entre parntesis puede agregarse que los nuevos mtodos incluso la automatizacin se desarrollarn ms rpidamente en esta esfera que en la enseanza convencional. Esa expansin del conocimiento ciertamente constituye una fuerza impulsora de la reforma, tan poderosa como el aumento del nmero de estudiantes y su escala ha sido expresada grficamente de diversas maneras. Se dice que la mitad de las labores de investigacin y desarrollo emprendidas desde los albores de la civilizacin han sido concluidas en la ltima dcada; que el 70 por ciento de los cientficos que han existido viven actualmente; que el acervo de datos cientficos se duplica cada ocho aos y que desde 1960 la investigacin dio lugar a 60 millones anuales de pginas de informes, publicados en 55 000 peridicos en sesenta idiomas. No es posible cuantificar tales aseveraciones con mayor precisin, pero esas cifras 49

indican los rdenes de magnitud de que se trata. La educacin superior quizs corra mayor peligro de ser abrumada por la informacin que por los estudiantes! [2] El desarrollo y la diversificacin del conocimiento tambin se manifiesta en trminos de los programas de estudios, en el cambio del contenido de los cursos que los estudiantes deben seguir. A medida que el acervo de conocimientos aumenta y se transforma, se tiene que adaptar los planes de estudios y trazar nuevos mapas del aprendizaje. Uno de los factores que alientan la investigacin interdisciplinaria es el hecho de que muchos de los crecientes sectores del conocimiento se localizan en la interseccin de las disciplinas tradicionales; al mismo tiempo, la necesidad de reflejar esas nuevas relaciones intelectuales en la estructura del curso, se manifiesta en cierta tendencia hacia la enseanza interdisciplinaria. Pero no es todo, fuera de. esos motivos acadmicos para crear nuevos planes de estudios, hay que sealar el impacto que causan las demandas estudiantiles de excelencia en los cursos, que son parte hoy en da de la dinmica de la educacin superior lo mismo que las presiones externas, como la necesidad que tiene la sociedad de potencial humano calificado y la transformacin de los tipos de empleo. Muchas dificultades derivan de esos intentos de reformar los planes de estudios: algunas intelectuales, otras de organizacin, otras ms que se relacionan con los mtodos de enseanza y los recursos y otras que plantean problemas bsicos de diseo de cursos y evaluacin. De todos los peligros, el menor no es la posibilidad de que la bsqueda de novedades y excelencia d por resultado cursos vagos de lmites indefinidos que sean tan difciles de impartir como de asimilar y, posiblemente, de bajo nivel acadmico. Tanto los profesores como los estudiantes podran necesitar conceptos sobre la organizacin y
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una capacidad de trabajo totalmente distintos, a causa de los nuevos planes de estudios. [9] En la prctica, toda institucin necesita hacer frente, a medida que se presenten, a una serie de problemas concernientes a la adquisicin, la clasificacin, la conservacin y la trasmisin del conocimiento; en ese terreno, la expansin y la diversificacin de los planes de estudios lo mismo que las nuevas exigencias sociales requieren flexibilidad. Pero todos los fenmenos que ocurren actualmente en la educacin superior subrayan la necesidad de extender nuestro inters por adquirir y emplear los conocimientos ms all del limitado mbito de los mtodos convencionales de enseanza y aprendizaje. El ms importante de los cambios conceptuales quizs consiste en considerar al suministro de informacin en una universidad o un colegio como un todo; es decir, como parte de un solo sistema en que la biblioteca, las computadoras y los medios de comunicacin (as como una creciente provisin de procedimientos autodidcticos) sean vistos como elementos afines de un contexto general de aprendizaje y, adems, como elementos que, en el proceso de aprendizaje, puedan desempear un papel tan activo como la propia enseanza formal. Desde el punto de vista del que aprende, lo ms importante no es la instruccin formal que recibe sino la clase de recursos para el aprendizaje a los que tiene acceso y la variedad de capacidades que adquiere para poder hacer buen uso de esos recursos en la consecucin de sus fines. se es el motivo de que, por ejemplo, ninguna planeacin para el futuro sea realista si no fija nuevas metas a la biblioteca universitaria y si no ensancha su campo de actividades, tan slo porque la biblioteca es el punto de impacto inmediato de la explosin del conocimiento, igual que las aulas, las salas de con51

ferencias y el laboratorio lo son para el aumento del nmero de estudiantes. A medida que se suman, todas esas presiones sobre la universidad producen sntomas de tensin. La respuesta inicial de muchas instituciones ha consistido en buscar la manera de aceptar mayor nmero de estudiantes, mitigando as los sntomas de tensin que stos causan: la situacin es anloga a la del hombre que padece de bronquitis e insiste en que puede fumar veinte cigarrillos ms por da, siempre que el mdico le d medicinas para calmar la tos. Pero ya ha llegado el momento en que los paliativos son obviamente inadecuados y en que se necesitan remedios ms radicales. El cambio ya se puede observar en algunos aspectos de la organizacin y las actividades universitarias. En primer lugar, ese cambio afecta el financiamiento de las universidades. Desde un punto de vista nacional, las perspectivas de una expansin continua son alarmantes, ya sea que los crecientes costos brutos se tomen en proporcin al ingreso nacional, ya a los gastos gubernamentales en general o al presupuesto total para la educacin. Por ejemplo, en Inglaterra, las partidas asignadas en esas tres categoras a la educacin post-secundaria han venido aumentando en los ltimos aos ms rpidamente que cualquier otro rengln del gasto pblico. Al considerar la prxima dcada, es evidente que en algunos pases habr resistencia tanto poltica como econmica a un aumento continuo de esa magnitud. Ms an, la experiencia de la ltima dcada indica que tambin los costos unitarios tienden a aumentar en todos los pases, a pesar de que slo se pueda hacer frente a la futura expansin mediante la reduccin relativa del costo por estudiante y el consecuente aumento de la productividad en general. Hoy, esas consideraciones estn obligando a
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los gobiernos y a las universidades en lo individual, a considerar con nuevos ojos la manera en que se asignan y se controlan los fondos, y en que se puede dar mayor valor al dinero. La creciente conciencia de ese hecho ya empieza a imponer un cambio en las relaciones de las autoridades universitarias centrales y las instituciones especficas, lo mismo que en los procedimientos de control del presupuesto dentro de las universidades. El factor costo est vinculado al aspecto ms general de los recursos. Anteriormente, cuando muchas universidades de antigua fundacin posean una razonable reserva de capacidad (como salas de conferencias, bibliotecas y laboratorios insuficientemente utilizados, debido en parte a la costumbre de cerrar durante tres meses de vacaciones), el control estricto de los recursos hubiese Creado problemas burocrticos mayores de los que resolva. Cualquier institucin poda utilizar aquella capacidad sobrante, que inclua cargas docentes relativamente llevaderas, como medio de garantizar cierta flexibilidad y como reserva que permitiera efectuar cambios marginales y ad hoc: como la fluctuacin en la distribucin de los estudiantes entre uno y otro curso o, incluso, en su nmero total de un ao a otro. Pero la situacin se ha hecho ms difcil en los ltimos aos y hoy, el caso es distinto. Para aliviar la presin del aumento de estudiantes es necesaria la utilizacin ptima de los recursos. Hay que utilizar los edificios y otras instalaciones del modo ms eficiente posible; equilibrar los elementos de sustentacin como el personal, el equipo, las bibliotecas y los laboratorios; y adaptar los programas del personal acadmieo para obtener el mejor rendimiento posible de las cuantiosas sumas que se gastan en sueldos. Pero eso no puede lograrse cuando las decisiones en todos esos terrenos se toman a medida que se plantean los proble53

mas y a menudo sin relacionarlos mayormente entre s o sin prever sus implicaciones generales. Las decisiones sobre programas de construccin con frecuencia se adoptan por consideraciones econmicas, sin tener en cuenta los criterios administrativos, para no hablar de los acadmicos; incluso es posible que sean tomadas por dependencias gubernamentales distintas, independientemente de las arbitrarias divisiones administrativas de un cuadro de organizacin universitaria. Las instituciones de enseanza superior empiezan a descubrir que tienen que emprender una planeacin sistemtica de los recursos, que abarque a todos los departamentos que las integran* como tambin se dan cuenta de que para eso necesitan nuevos modelos, nuevas tcnicas y nuevas estructuras administrativas. Ya nos hemos referido a los planes de estudios. Pero, por razones presupustales, las presiones que hoy se ejercen sobre las universidades y los colegios tambin imponen cambios en la naturaleza de los cursos. Al aumentar la afluencia estudiantil, quizs se necesite otro tipo de cursos de introduccin; adems, ya se estn haciendo cambios experimentales en la duracin y la intensidad de los cursos, en la combinacin de la enseanza formal e informal y en el tiempo y el lugar en que se desarrollan las actividades de aprendizaje. Por ejemplo, muchas instituciones norteamericanas se dan cuenta de que las posibilidades de estudio independiente, como el acceso a los laboratorios autodidcticos de ciencias e idiomas, deben quedar abiertas durante varias horas al da, como se abren las bibliotecas. Al mismo tiempo, en diversos pases se hacen experimentos sobre la utilizacin de la radio, la correspondencia y otros medios de difusin en la enseanza superior o en la educacin continua, permitiendo as que cada quien estudie en su casa, en donde trabaja
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o en otras condiciones ajenas a la enseanza en los recintos universitarios. El proceso de enseanza y aprendizaje debe considerarse en ese contexto. Como constituye el principal propsito de toda institucin educativa y es al mismo tiempo el ms sensible y difcil de transformar, las presiones de la expansin han tardado ms en afectarlo o incluso en crear una situacin en que se vaya aceptando cada vez ms la necesidad de reconsiderar los mtodos convencionales. Sin embargo, resulta ms y ms evidente que los mtodos utilizados durante tanto tiempo no necesariamente son adecuados para la era de la educacin superior del pueblo (entre otras razones debido a su costo) y que, aunque de alguna manera se pudiese dar una solucin al factor costo, los mtodos actuales seguiran estando abiertos a la crtica y la reforma en otros aspectos. Sin duda, se puede decir que aun cuando la presin numrica no fuese un asunto de primera importancia, sera deseable considerar los nuevos conceptos y tcnicas que tenemos a nuestro alcance, porque suscitan cierta esperanza de que el aprendizaje llegue a ser tanto ms efectivo como extensivo y porque, a fin de cuentas, esa mayor efectividad con el tiempo podra ser un modo de lograr economas, por significar que el dinero se utiliza mejor y que los estudiantes pueden aprender ms o con mayor rapidez. En consecuencia, en el captulo siguiente estudiaremos la manera en que las universidades consideran la ms vita] de todas sus funciones: es decir, la manera en que ellas ensean y en que sus estudiantes aprenden.

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BIBLIOGRAFA

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12 Paltridge, J. G. Conflict and coordination in higher education: the Wisconstn experience. Berkeley, Centre for Research and Development in Higher Education, 1968. 13 Wilson, Logan (compilador). Emerging patterns in American higher education. Washington, D. C , American Council on Education, 1965.

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III. UNA CRISIS EN LA ENSEANZA?

en una universidad moderna es cuestin sumamente compleja, muy distinta del concepto expresado en la frase que describe a Mark Hopkins en un extremo de la banca y al estudiante en el otro. Aunque esa relacin de profesor a estudiante siga siendo la ideal, como valor tanto como prctica, para la mayora de los estudiantes se halla muy lejos de la realidad en la educacin superior de todo el mundo. Se les instruye a travs de conferencias, seminarios y demostraciones de laboratorio; mediante trabajos prcticos, visitas, proyectos y ejemplos; leen libros, peridicos y otros tipos de material impreso; ven pelculas, diapositivas y programas de televisin; utilizan grabaciones y operan muchas piezas de equipo. La variedad de situaciones educativas a la que estn expuestos, al combinarse esos recursos de la enseanza de distintas maneras (muy frecuentemente de manera arbitraria y fortuita), es tan grande que desafa a cualquier clasificacin simple o cualquier resumen. Tanto los mtodos empleados como la enseanza que se dispensa varan de un grupo a otro, de una institucin a otra y de un sistema nacional a otro. La complejidad del sistema de enseanza es tal que, incluso en una universidad, slo se puede describir en trminos generales, adems de que la mayora de los informes todava tienden a ser ms descriptivos que analticos. Slo una pequea minora de las instituciones ha tratado de reconsiderar sus mtodos de enseanza curso por curso, asignatura por asignatuENSEAR

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ra, de considerar las implicaciones educativas de diversas combinaciones o de relacionar sistemticamente las metas, los mtodos de enseanza y los procedimientos de evaluacin de cualquier curso. [1] A falta de esos estudios, ni siquiera las generalizaciones pueden ser algo ms que resmenes de impresiones fortuitas. Sin embargo, pese a la falta de datos comparativos sobre los mtodos de enseanza (y sobre los procedimientos para evaluar su efectividad) existe la difundida y creciente impresin de que son menos que adecuados para hacer frente a los requerimientos de las universidades modernas, hecho que muchos califican de una crisis en la enseanza. Pero, qu quieren decir con eso? Ciertamente, no se refieren a ningn sbito descubrimiento de que los mtodos aceptados desde hace tiempo, mediante los cuales procede la educacin superior, son desesperada e inevitablemente ineficaces: eso se desvanecera ante la prueba de que las universidades y los colegios obviamente consiguen colocar a grandes cantidades de estudiantes en niveles aceptables de conocimientos, segn normas razonables de competencia profesional. Mas existe cierto sentimiento de insatisfaccin que surge de diversas fuentes. Hay quejas estudiantiles comunes (de cuya existencia informan muchos pases) : protestas por la enseanza deficiente, la rutina, el tedio, por las disertaciones mal preparadas y mal presentadas, la impersonalidad de los grupos numerosos y la falta de contacto entre profesores y estudiantes. Tambin se externan crticas contra los elementos caducos y fuera de lugar de los planes de estudios, contra la importancia que se concede a la instruccin formal y los procedimientos tradicionales de exmenes, contra la poca atencin que se presta al modo en que aprenden los estudiantes y los procedimientos mediante los cuales se evala su desempeo, en fin, contra 59

el nfasis que se da a la enseanza como algo opuesto al aprendizaje. [12] Entre los profesores existe la impresin de que no se podr mantener las normas de trabajo acadmico si el sistema sigue absorbiendo un nmero creciente de estudiantes y si el profesorado se ve obligado a renunciar a la investigacin creadora, para dedicar ms tiempo a la enseanza en las aulas, especialmente si sta tiene un carcter instructivo o vocacional ms que acadmico. Tambin hay la creencia, cuando menos en algunos pases, de que las presiones de la expansin han dado lugar a la contratacin de personal docente de mrritos y experiencia acadmica inferiores. Finalmente, se afirma que los conceptos y los mtodos de la enseanza universitaria no han evolucionado a tono con el conocimiento contemporneo de la ciencia y el comportamiento humanos; en pocas palabras, que la educacin no ha marchado al paso del progreso que ha venido transformando a otros sectores de la sociedad. Las crticas son bien conocidas, aunque no se pueda cuantificarias; de hecho, algunas son conocidas desde hace tiempo: una de ellas trata de parafrasear el comentario de Mark Twain segn el cual todos hablan del clima britnico pero nadie hace nada al respecto. En parte, el problema reside en que ha sido difcil ver qu se puede hacer para mejorar sustancialmente, sobre todo cuando hay actitudes y hbitos vinculados a toda la estructura de la educacin superior y, en parte, en que las universidades no han contado con los medios adecuados para implantar reformas, aun cuando su necesidad sea evidente. Aunque siempre se hagan reformas marginales, las caractersticas esenciales del sistema permanecen inalterables. Ese hecho queda claro cuando el profesorado de cualquier institucin empieza a considerar sus problemas de 60

enseanza. El punto de partida suele ser el estudio de lo que se puede hacer para mejorar el modelo existente y no la pregunta de si es necesario reformar el modelo en s. A decir verdad, hay la tentacin de modificar el contenido de los planes de estudios en vez de los mtodos de enseanza, es decir, de trasmitir los nuevos conocimientos por los conductos antiguos. Pero aun cuando se resista a esa tentacin y se consideren los propios mtodos, la atencin a menudo se concentra en el mejoramiento de los ya existentes, especialmente en la capacidad de exposicin, y no en los posibles cambios de mtodos o en problemas ms importantes concernientes al papel del profesor en el proceso del aprendizaje. [1] Tal es el origen de las quejas frecuentes y comprensibles en el sentido de que el profesorado est deficientemente preparado para el desempeo de sus labores profesionales. Ese argumento fue correctamente expresado por Paul Klapper: [20] "Los grupos numerosos, los maestros inexpertos, el largo da de escuela, las pesadas tareas docentes no son actualmente las causas primarias de la ineficiente enseanza en nuestros colegios y universidades: son las causas secundarias que la han agravado. Es un hecho que los maestros de nuestras instituciones de enseanza post-secundaria, no fueron preparados para ensear. Seguimos suponiendo que los buenos maestros nacen y no se hacen y que, adems, quienquiera que verdaderamente sepa puede ensear porque lo opuesto quien no sabe no puede ensear es valedero... La falta de rumbo es la causa principal de la inefectividad en la enseanza y la frustracin de los esfuerzos educativos. Una y otra vez buscamos algo que indique una meta en las aulas, las salas de conferencias y los laboratorios." Hay mucho de cierto en las crticas de Klapper: qu duda cabe que sus observaciones son aplicables a muchos 61

maestros de enseanza superior, no slo en las instituciones norteamericanas a las cuales se refera sino en todo el mundo. Si bien algunos sistemas universitarios ya empiezan a prestar mayor atencin a la preparacin de sus profesores, previa y simultnea al ejercicio profesional, y a fijar los requisitos que aqullos deben llenar (por ejemplo, en la URSS, algunos pases europeos, Australia y ciertas universidades de los Estados Unidos de Amrica), esos programas se suelen emprender en pequea escala, generalmente para quienes estn por ingresar en la profesin, y se consideran ms como proyectos piloto que como procedimientos establecidos. Un ejemplo oportuno es el caso de Suecia, en que la Oficina del Rector de las Universidades Suecas ha integrado un Comit para los Mtodos de Adiestramiento Universitario (UPU), cuyo propsito es estudiar los procedimientos de instruccin y evaluacin universitarios. En ese terreno, el Comit es un interesante ejemplo de coordinacin en escala nacional: el UPU auspicia las labores de investigacin y desarrollo sobre laboratorios de idiomas, instruccin programada, asesora en estudios tcnicos, metodologa del anlisis y la evaluacin de objetivos, condiciones de estudio del alumno, reorganizacin de tcnicas presupustales y preparacin de profesores universitarios mediante cursos especiales. En este ltimo aspecto, el UPU ha participado en otro comit de expertos en mtodos de adiestramiento universitario, establecido por la Comisin Cultural de los Pases Nrdicos. Tambin ha preparado un compendio sobre mtodos de adiestramiento universitario, que se utiliza en los cursos para profesores de universidad. Del mismo modo, son de tomarse en cuenta tanto los institutos especiales para el adiestramiento de profesores en tcnicas modernas, organizados como cursos de verano en algunos lugares de los Estados Unidos de
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Amrica con fondos del Gobierno Federal, como el repentino inters por el adiestramiento del profesorado que han mostrado algunos cuerpos como la Unin Nacional de Estudiantes, la Asociacin de Maestros Universitarios, el Comit de Vice-Rectores y algunas instituciones individuales del Reino Unido. Sin embargo, justo es decir que, hasta ahora, el sector docente en general siempre ha considerado que la preparacin profesional es algo ms adecuado para maestros de escuela que para especialistas y que se ha opuesto cierta resistencia e incluso hostilidad abierta a los cambios encaminados a satisfacer las necesidades sealadas por Klapper. Por ejemplo, el clamor que se levant en Inglaterra contra la propuesta hecha a principios de 1969 en el sentido de que el sueldo fuera proporcional al desempeo de los maestros era predecible (y hasta comprensible, por la cruda manera en que se present la proposicin). Apenas cinco aos antes, el Comit Hale, tras estudiar los mtodos de enseanza de las universidades inglesas, haba informado que: [13] ". . .estamos conscientes de que una proposicin que exija como requisito indispensable en todo nombramiento universitario, un ao de cursos de preparacin, por ejemplo, no recibira apoyo alguno. Cualquier requisito obligatorio. . . podra actuar como serio motivo de disuasin en el reclutamiento, por parte de las universidades, de hombres y mujeres cuyo principal inters radique en la docencia y la investigacin . . . " Las objeciones que entonces se hicieron al adiestramiento sistemtico fueron abrumadoras incluso para el Comit Hale, aunque ste generalmente tuviera una opinin complaciente respecto de la situacin y publicara un informe que fue un estudio cuantitativo de la enseanza universitaria ms que un anlisis que tomara en cuenta
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los trabajos de investigacin y las polmicas de la poca sobre la enseanza y el aprendizaje. Por tanto, el Comit anadia con cierta tristeza: "Por otra parte, los requisitos actuales, si pudiramos llamarlos as, parecen ser ms fortuitos de lo deseable y dan por resultado que una gran parte de la enseanza universitaria sea menos efectiva de lo debido." Los ingleses son famosos por sus dotes para la miosis. Hubiera sido ms acertado decir que una gran parte de la enseanza en la educacin superior aparenta ser deficiente y que, hasta donde son viables los medios de evaluarla, una proporcin excesiva parece ser ineficiente, especialmente cuando se consideran los recursos de potencial humano especializado que absorbe. Si bien carecemos de criterios que nos permitan plantear la cuestin de manera ms precisa, o hacer comparaciones aceptables, los simples procedimientos heursticos revelan demasiados defectos para sentirse satisfechos. Cualquier estudio serio de las prcticas acadmicas de los profesores de universidad y colegio probablemente revelara un impresionante ndice de fracasos en trminos de su capacidad para la enseanza. [25] No afirmamos que al profesorado se le deba juzgar exclusivamente en base a esa capacidad: son muchos los casos en que la personalidad y la distincin acadmica parecen asegurar que los estudiantes estn bien motivados y enseados por especialistas que, en un sentido estricto, son matos maestros. Pero hay suficientes indicios que confirman la idea de Klapper de que incluso una limitada inversin para el adiestramiento de profesores universitarios podra producir razonables dividendos a corto plazo en cuanto al mejoramiento de la capacidad y que, de ser necesario, podra lograrse que aun los mtodos convencionales produjeran mejores resultados. [24] En las condiciones actuales, todo el proceso de reclu64

tamiento de personal acadmico constituye un asunto extraordinariamente incierto: sus peculiares caractersticas nos son reveladas por el hecho de que es un ramo en que se exigen elevadas normas, precisin en los conocimientos y la investigacin, lo mismo que complejos procedimientos de admisin y examen de los estudiantes, pero en que, sin embargo, se adoptan los criterios menos sistemticos para el reclutamiento de nuevos miembros. [18] Por lo general se supone que una destacada trayectoria acadmica de estudiante, aunada a un periodo de investigacin dirigida, necesariamente guarda una relacin recproca con la preparacin o incluso con la personalidad que debe tener un maestro. En consecuencia, se recluan profesores de los cuales se espera que, mediante la prctica, lleguen a adquirir una amplia variedad de capacidades para ser maestros, investigadores, funcionarios administrativos, consejeros de los estudiantes y, entre lo uno y lo otro, que escriban libros, participen en comits pblicos y acten como asesores del gobierno y la industria. Lo sorprendente de ese sistema, segn la frase del doctor Johnson acerca de las mujeres predicadoras, no es que funcione bien sino simplemente que funcione. Por el momento no nos ocuparemos del modo en que se pueden adquirir las diversas capacidades requeridas o, cuando menos, en que se puede lograr una divisin ms apropiada entre ellas. Lo que hoy se necesita es estudiar con mayor detenimiento los factores que inhiben a los propios intentos elementales por mejorar la enseanza, pues sin duda actuarn de manera todava ms rigurosa contra todo intento por implantar cambios ms radicales. [3] El primero de esos factores es el hecho de que no exista un consenso sobre lo que significa buena enseanza. La expresin acaso quiere decir que el profesor es popular, que parece motivar e interesar a sus alum65

nos, que stos obtienen mejores calificaciones, que el xito en sus subsecuentes carreras profesionales es ms rotundo, que un mayor nmero de ellos abraza las carreras acadmicas y cosas por el estilo. Pero incluso en el sentido ms general y subjetivo, son pocos los buenos maestros universitarios que han tenido una preparacin profesional, a pesar de que aun los buenos maestros por naturaleza pueden ser mejores si se les ayuda a adquirir cierta capacidad pedaggica formal. En las condiciones actuales, si un miembro de algn cuerpo docente universitario ensea bien generalmente es porque, a su vez, tuvo la suerte de que le ensearan bien (una de las fuentes ms importantes del comportamiento de los profesores es el modelo que los mayores proporcionan a los jvenes, puesto que la imitacin no slo es una forma de halago sino asimismo de aprendizaje), o porque aprecia su papel de maestro y se toma molestias personales para desempearlo adecuadamente. [29] Con todo, incluso el mejor de esos maestros probablemente ser incapaz de esbozar una teora coherente de la enseanza o el aprendizaje; en el mejor de los casos, podr racionalizar los buenos hbitos que parezcan dar resultados positivos y, en el peor, racionalizar los malos hbitos mediante un cmulo de prejuicios y falsas inferencias. Ni siquiera se puede decir que los profesores universitarios procedan por tanteo: cada intento es simple y sencillamente un tiro al azar, a menos que el error se tenga en cuenta y se corrija. La frase de Cicern segn la cual "El que siempre apunta a un blanco a veces da en l" es aplicable a los maestros. Pero si afina la puntera a medida que procede, para que cada nuevo intento lo acerque al centro del blanco, dar en ste ms pronto y con mayor frecuencia. El segundo de los factores de inhibicin fue bien sintetizado por el Comit Hale en trminos que se aplican
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mucho ms all del contexto britnico al cual se refera: [13] " . . . e n la vida universitaria sin duda hay factores desfavorables al estudio de los mtodos de enseanza. En la mayora de los casos, las personas que abrazan la carrera de profesor universitario no lo hacen porque su principal propsito sea ensear. Un motivo ms frecuente es proseguir sus investigaciones sobre algn tema que les haya llamado la atencin como estudiantes, por considerar que la enseanza es una tarea incidental en una vida de estudios. Y, fuera cual fuese el motivo que las indujo a abrazar la carrera acadmica, pronto comprenden que el progreso en su profesin depender de su actuacin como investigadores ms que como maestros. . . ciertamente, poco es lo que puede despertar en alguien la tentacin de dedicar al estudio de los mtodos de enseanza el tiempo que tanto las inclinaciones como el inters le haran dedicar a su propio tema". [Subrayado de los autores.] El hecho se puede confirmar comparando la frecuencia con que los profesores universitarios hablan positivamente de las oportunidades de la investigacin y negativamente de Jas cargas de la enseanza. En esas circunstancias, la idea de que algo se podra hacer para estudiar y reformar verdaderamente los mtodos de enseanza acaso parezca una amenaza. Independientemente de las crticas implcitas en cualquier proposicin de adiestramiento, una idea as, sacude directamente los razonamientos con que un profesor universitario o de colegio sustenta sus funciones profesionales. Mientras pueda creer que la reforma de los mtodos de enseanza es improbable, impracticable, demasiado costosa, ineficaz o indeseable, no necesita hacer esfuerzo alguno por averiguar si en realidad lo es y queda exento de la necesidad de experimentar o modificar su actitud y su comportamiento. Demasiados profesores, desde hace de67

masiado tiempo, se han aferrado a la conviccin de que es poco Jo que se puede hacer por mejorar los mtodos de enseanza y aprendizaje, conviccin que fcilmente se reduce a la complaciente suposicin de que los mtodos actuales no son demasiado malos o a la conclusin pesimista de que todo esfuerzo por cambiar la situacin est condenado al fracaso. Ese estado mental tiene resortes ms profundos que la prioridad dada a la investigacin sobre la enseanza, con las ideas afines pero no probadas de que la buena enseanza depende de manera vital de las investigaciones afortunadas y que las promociones deben estar determinadas por el principio de publicas o mueres. Refleja una inhibicin ms del cambio, vinculada a ideas de naturaleza filosfica o moral. Muchas instituciones de educacin superior de todo el mundo, fuera del contexto norteamericano o europeo del que surgieron, han heredado candidamente los supuestos sobre los que se fund en un principio la educacin universitaria. Uno de ellos es que la bsqueda del conocimiento constituye el objetivo primordial y que su difusin es una funcin secundara que no pasa de ser un subproducto. De ah que la enseanza corresponda al modelo segn el cual el conocimiento ha estado organizado tradicionalmente en disciplinas especficas. Otro, que la educacin es mejor que el adiestramiento, trmino este ltimo que a menudo se emplea en un sentido un tanto derogatorio. De Rousseau a Froebel y Dewey, las races filosficas de esa opinin individualista son muchas y afectan a todos los niveles de la educacin, desde prvulos hasta el seminario de post-graduados. Pero todo se reduce a lo mismo: al concepto de respeto hacia la persona en desarrollo, en que se sustentan en gran parte los preceptos y las prcticas universitarias. No hay ninguna razn para repudiar ese concepto: como
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parte de un sistema de valores universitarios lleva en s las mejores tradiciones del humanismo. Pero toda sociedad tiene su sistema de valores establecido que fomenta mediante un proceso de socializacin y formacin que empieza en la infancia y se prolonga durante toda la vida. En el contexto educativo, el verdadero problema es la manera en que esos valores se manifiestan en un plan de estudios, para ser trasmitidos posteriormente al estudiante. [10] Una vez que se encara ese problema se hace ms y ms evidente lo inadecuado de la filosofa del desarrollo personal como base terica de los mtodos de enseanza: entre los principios filosficos y la realidad hay un vaco difcil de salvar y no se ve de qu manera lo uno puede plasmarse en lo otro. Dicha filosofa tiene importancia para la actitud, pero carece de significado prctico. No aporta ningn medio de determinar las necesidades acadmicas prioritarias, de establecer un criterio mediante el cual se puedan evaluar el xito o el fracaso, de decidir en qu consiste el aprendizaje efectivo o de desarrollar estrategias para la enseanza. Considrese, por ejemplo, el modo en que la idea de que el contacto con lo que es bueno est vinculado al concepto de maduracin: la creencia de que la diversidad de experiencias que se brindan a un estudiante contribuyen, con el tiempo, a su desarrollo como individuo capaz de organizar el conocimiento y aplicarlo a la infinita variedad de situaciones que habr de encontrar en la vida. En un sentido general, no hay nada censurable en ese concepto; a decir verdad, a menos que supongamos que algo de eso sucede a los estudiantes, gran parte del aprendizaje que verdaderamente ocurre sera inexplicable. Lo malo es que de esa observacin sacamos muy a menudo una conclusin errnea: que lo crtico es el factor tiempo y no la naturaleza de las experiencias. El tiempo 69

quizs tenga importancia para el desarrollo personal, pero esa importancia es mucho menos evidente cuando se trata de un adiestramiento en prcticas y tcnicas; en las universidades, la experiencia de los departamentos de medicina y ciencias, lo mismo que los programas de adiestramiento para la industria y los servicios armados, sugiere que, en algunos casos, es igualmente eficaz el aprendizaje intensivo. Empero, todo el sistema educativo sigue sometido en gran parte al factor tiempo, principalmente por razones administrativas, pero tambin porque el tiempo dedicado al aprendizaje est determinado por secretas suposiciones sobre el proceso mismo, suposiciones que acaso no se hallen tan bien fundadas como superficialmente lo parecen. Nos referimos a las horas de clase, los das de escuela, el ao escolar. Hablamos de los estudios en trminos de su duracin un curso trimestral, una carrera de tres aos e imponemos trabajos, como los exmenes, en base a cierto nmero de horas. Sin embargo, el simple paso del tiempo no necesariamente es importante ni est estrechamente relacionado con el rendimiento acadmico, pues el aprendizaje no depende de l en la misma medida para todos los estudiantes, aunque el mtodo de enseanza del paso cerrado lo suponga as y vaya dirigido a un mtico estudiante medio. En realidad, cada estudiante aprende a un ritmo distinto, con un estilo propio y gracias a un tipo de estmulos diferente. Claro que, cuando mucho, el sistema de contacto-maduracin se propone reconocer ese hecho; incluso puede funcionar razonablemente bien en alguna universidad que pueda permitirse una proporcin favorable de maestros y estudiantes y un sistema flexible de enseanza dirigida, como los que han dado particular fama a Oxford y Cambridge. Pero sus resultados no son satisfactorios en la mayora de las instituciones de enseanza superior que inevitablemente han
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de vrselas con un gran nmero de estudiantes y que deben someterlos a esquemas y exmenes generales altamente formalizados, situacin en que la mayora de las universidades se encuentran a s mismas en una era de la educacin superior del pueblo. Tambin es dudoso que el sistema de contacto-maduracin haya sido tan importante para la enseanza cientfica y toda una diversidad de disciplinas profesionales como lo ha sido para las humanidades. J. B. Conant ha sealado la diferencia entre lo que l llama el enfoque tericodeductivo de las humanidades, en que la validez de los actos deriva de las teoras y los mtodos emprico-inductivos de las ciencias y la medicina, en que los resultados se evalan mediante hiptesis. Por. ese motivo, a menudo el que un profesor de ciencias o medicina halle el hilo del aprendizaje efectivo es mucho ms fcil de lo que pudiera ser, por ejemplo, para un historiador o un maestro de literatura. A decir verdad, vale la pena notar que la mayor parte del progreso logrado por los nuevos mtodos de enseanza en los ltimos aos ha sido logrado en las escuelas cientficas, tcnicas o de medicina, en donde su efectividad puede demostrarse de manera mucho ms evidente. Lo que hoy parece necesitarse claramente es algn medio de dar al estudiante, con la oportunidad de utilizarlas, ciertas bases para desarrollar su capacidad de aprender, para participar ms en el proceso del aprendizaje y juzgar su actuacin mediante criterios que no comprendan tan slo, la habilidad para cubrir de datos un examen escrito. [27] Por tanto, es necesario preguntar por qu la educacin en general y las universidades en particular tenan que haber estado tan poco influenciadas por el progreso de las ciencias del comportamiento, para no hablar de la investigacin sobre el 'aprendizaje. [21, 23] 71

Basta comparar lo poco que se ha hecho por estudiar y mejorar el modo en que enseamos y aprendemos (aunque actualmente la educacin sea una industria importante) con la inversin destinada a mejorar la eficacia de su publicidad. No queremos decir que la educacin deba adoptar las tcnicas de persuasin utilizadas para vender detergentes, sino que, en la sociedad moderna, uno de los contrastes ms sorprendentes es la diferencia entre el esfuerzo que se despliega para cambiar la manera en que la gente se comporta como consumidora (o votante) y el que se dedica a influenciarla como personas que aprenden. El hecho quizs se explique en parte porque no podemos cuantificar fcilmente lo que la gente aprende, en tanto que las operaciones comerciales que de todos modos atraen mayores capitales pueden ser puestas a prueba en el mercado. Sin embargo, hay ms que eso. Entre otras cosas, los profesores tienden a adoptar slo aquellos elementos de las ciencias del comportamiento que puedan adaptarse a sus supuestos filosficos originales. Por ejemplo, podemos notar la persistente influencia de la psicologa de la gestalt sobre la educacin, a pesar de que esa psicologa sea la que menos tiene que decir en trminos prcticos respecto del modo en que las condiciones de aprendizaje se pueden cambiar para obtener mejores resultados. Otra explicacin radica en el hecho de que, por falta de programas de adiestramiento profesional y otros medios normales de obtener informacin sobre los adelantos de las ciencias del comportamiento (o, de hecho, acerca de las nuevas ideas y su aplicacin), la mayora de los maestros simple y sencillamente ignora que algo til pueda ganarse en ese terreno. [5] Pero, adems, aun cuando estn al tanto de los nuevos adelantos, su inters a menudo se ve coartado por la sospecha de que las ciencias del comportamiento tienen algn aspecto formal
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e incluso mecanicista que choca con la norma profesional de que la enseanza es fundamentalmente un arte que requiere relaciones inter-personales flexibles. Ese estado mental se ve favorecido por la clara relacin de tal o cual nuevo concepto pedaggico basado en las ciencias del comportamiento con la tendencia a la automatizacin y a la uniformacin que, segn se supone, implica la utilizacin de mquinas de enseanza y otros artefactos basados en las nuevas tcnicas de las comunicaciones. Incluso se teme algo ms: los argumentos contra la reforma descansan en ocasiones sobre cierto miedo de que sta haga anticuada la capacidad profesional de los maestros y que incluso d lugar al desempleo tcnico. Es til sealar que Sidney L. Pressey, fundador del movimiento en favor de la auto-instruccin mediante mquinas de enseanza, en el ocaso de su carrera lleg a la conclusin de que "el mundo de la educacin todava no est preparado para esa innovacin" y que "la mayor parte de esos trabajos fue hecha durante la Gran Depresin; por lo cual no hubo recursos para la innovacin... y, con miles de maestros sin empleo, se tuvo que evitar cualquier posibilidad de crear un desempleo tcnico". Bajo las presiones actuales, con la escasez de maestros, ese miedo no suele expresarse de la misma manera, pero s es un hecho que muchos maestros temen claramente a todo lo que implica la ambigua frase segn la cual las mquinas se apoderan de todo. [28] Sera til contar con algn estudio meticuloso de las actitudes y los razonamientos de los maestros ante la reforma de los mtodos de enseanza, pues la bibliografa en general contiene muy pocos estudios al respecto, adems de que, en el nivel de la educacin superior apenas si se han dado los primeros pasos. Hay elementos de resistencia claramente poderosos, algunos de los cuales
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cuentan con legtimo apoyo conceptual y prctico, como el deseo de que se demuestra de modo claro y convincente que los nuevos mtodos verdaderamente son efectivos y pueden pasar de la fase experimental a la prctica general. Del mismo modo, con frecuencia se pide una clara estructura terica que justifique la introduccin de los nuevos mtodos (demanda que refleja la duradera influencia del enfoque terico-deductivo, especialmente sobre quienes estn relacionados con la teora y la prctica de la educacin). Tal demanda es mucho ms difcil de satisfacer que cualquier peticin de pruebas empricas respecto de la verdadera efectividad de la reforma. Por las razones antes expuestas, es virtualmente imposible desarrollar una teora general de la enseanza que satisfaga los supuestos de la filosofa tradicional de la educacin. Hace ms de sesenta aos, Edward L. Thorndike, cuya labor constituy un temprano antecedente de gran parte de los adelantos logrados en la ltima dcada, dijo que: [31] " . . . n o es posible elaborar una simple teora general... La verdadera teora general debe ser la irremediable teora de que no puede haber ninguna teora general, o de que sta debe elaborarse a partir de conclusiones extremadamente vagas sobre los caracteres comunes a todos los tipos de naturaleza humana y las reformas deseables que stos permitan. Esas conclusiones son tan tiles y esclarecedoras como las insustanciales tautologas de los libros de higiene: "El aire puro, los alimentos nutritivos y el ejercicio adecuado no pueden sino favorecer la salud." Ms recientemente, Hatch y Bennet afirmaron algo por el estilo al escribir: [14] "Si las investigaciones consignadas. .. son representativas del actual estado de nuestros conocimientos, debemos perder toda esperanza... de que pueda ocurrir el milagro de que se descubra y se utilice
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algn mtodo general de instruccin. .. Todos los estudios hechos desde 1920 indican que, en s y por s, no existe medio de enseanza mecnica mejor que otro. No se ha demostrado que ensear mediante disertaciones, recitaciones, discusiones, tutoras, lecturas de consulta, lecturas obligatorias, correspondencia o varios mtodos distintos de enseanza de laboratorio sea intrnsecamente mejor que mediante alguna otra tcnica. El efecto de la investigacin sobre la efectividad de la enseanza debera pasar de la tctica de la enseanza al abastecimiento del aprendizaje, a procedimientos que, a diferencia del mtodo pedaggico, se pueden llamar de estudio, de investigacin, de resolucin de problemas o de pensamiento crtico". Al publicarse una coleccin de estudios ingleses acerca de la investigacin sobre los mtodos de enseanza en la educacin superior, esa conclusin recibi el apoyo, hace apenas dos aos, de la doctora Ruth Beard, quien afirm: [2] " . . . n o slo no existe ninguna teora de la enseanza a Ja cual recurrir cuando se plantean los problemas, sino que las teoras del aprendizaje son demasiadas y muy poco orientadas hacia el aprendizaje humano para aportar un sistema de accin. Los maestros no pueden planear cursos que tomen en cuenta las numerosas variables del aprendizaje y las interacciones personales, pero s deben introducir reformas considerables con base a la induccin de sus observaciones". Naturalmente, el atractivo de una teora general es obvio. Con frecuencia se dice que la educacin precisa de una ciencia del hombre y que la busca en la psicologa; como tambin es una empresa moral, precisa igualmente de una filosofa. Por tanto, la bsqueda de una teora general constituye un intento de combinar esas dos metas, de encontrar una teora que tenga una base cientfica y un carcter social. Pero, como lo hemos sealado con 75

anterioridad, la situacin a ese respecto no ha cambiado considerablemente desde la poca de Thorndike; y si las reformas encaminadas al mejoramiento del aprendizaje han de realizarse en un futuro cercano, no se puede aguardar a que se elabore una teora coherente del aprendizaje. Se necesita alguna otra teora, menos ambiciosa y extensiva, sobre todo, una teora que nos permita formular hiptesis probables sobre las actividades de aprendizaje y nos capacite para evaluarlas de alguna manera emprica. [9] En dnde, entonces, debemos buscar la ayuda que necesitamos? Es posible que hasta ahora hayamos planteado el problema de manera confusa y buscado en una direccin equivocada. [32] Anteriormente, el anlisis de la enseanza y el aprendizaje se ha enfocado principalmente sobre dos aspectos de la cuestin: en el nivel inferior, sobre los mtodos de enseanza y, al mximo nivel de abstraccin, sobre las teoras del aprendizaje. Adems, se ha tratado de juzgar a los mtodos de enseanza mediante el criterio de los valores y de aplicar a las teoras del aprendizaje la prueba de la validez prctica. Es apenas sorprendente que sobrevenga la confusin. Quizs se hubiera adelantado ms invirtiendo el orden, si se hubiera hecho hincapi en las teoras de la enseanza y los mtodos de aprendizaje. Pero incluso tan arbitraria inversin resulta insatisfactoria: todava supone una dicotoma entre la enseanza y el aprendizaje; es la dicotoma que crea el vaco insalvable, que nos hace decir que no podemos hacer nada respecto de la una sin antes saber ms respecto del otro. [8] Afortunadamente, es probable que la suposicin resulte falsa; de otra manera, en verdad careceramos de esperanzas de progreso. La dicotoma desaparece cuando hablamos de un proceso de enseanza y aprendizaje que
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se desarrolla en un sistema de enseanza y aprendizaje. Entonces podemos empezar a estudiar rigurosamente la naturaleza del sistema, lo que en realidad sucede en ese proceso, y a considerar lo que ocurre cuando modificamos las diferentes variables que lo afectan. No tenemos que preocuparnos inmediatamente de por qu sucede algo, porque no es necesario explicar los resultados observados para hacer uso prctico de ellos. El concepto es muy simple, pero constituye el fundamento de todos los estudios innovadores importantes hechos en los ltimos aos y nos permite avanzar hacia una base sistemtica (y, en algunos aspectos, incluso cientfica) del proceso de enseanza y aprendizaje, sin tener que aguardar una teora general que interprete todos los fenmenos. Esa es la razn principal de que hablemos ahora del desarrollo de una tcnica de la educacin, pues una tcnica slo significa la aplicacin de procedimientos sistemticos que tengan propsitos objetivos y conduzcan a resultados demostrables, a diferencia de la ciencia, que llega hasta la interpretacin de esos resultados. La historia del conocimiento humano est plagada de tales procedimientos, que producen resultados observables (e incluso regulares), aunque la relacin de causa a efecto siga siendo desconocida. Un caso notable es el tratamiento de la diabetes; otro, el surgimiento de una tcnica viable de los metales hace unos dos mil aos, antes de que existiera una ciencia de la metalurgia; tanto en la ciencia como en la medicina pueden encontrarse muchos otros ejemplos. La educacin bien podra hallarse actualmente ante el mismo tipo de evolucin: quizs sea posible desarrollar una tcnica viable aun en ausencia de una explicacin cientfica. Al fin y al cabo, tal y como lo conocemos, el actual sistema educativo slo data aproximadamente de hace un siglo. Como instrumento para elevar al pueblo

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a los niveles superiores del conocimiento y la capacidad, es un fenmeno moderno. Apenas empezamos a comprender que se trata de un sistema realmente adaptable a procedimientos de investigacin y desarrollo que ya han probado su valor en otros campos de la actividad humana. Primeramente, de un misterio la educacin pas a ser un arte; hoy, de un arte est pasando a ser una tcnica. Todava habr que avanzar mucho antes de que podamos calificarla de ciencia. Por ese motivo debemos tomar muy en serio la insistencia de quienes nos instan actualmente a concentrarnos en los hechos del proceso educativo y no en su interpretacin. El argumento ha sido sostenido con decisin por Ernest R. Hildegard, entre otros. [16] Seala que, cuando lo hagamos ser posible ponernos en marcha, pese a que los tericos del aprendizaje estn en desacuerdo o a que no exista una teora apropiada sobre la serie de hechos de que se trate. Si, por dar un sencillo ejemplo, se est de acuerdo en que un merecido desempeo satisfactorio fortalece la posibilidad de que la siguiente tarea que se emprende tambin ser satisfactoria, no tiene mucha importancia, en un principio, que se de como explicacin una teora de la contigidad, del fortalecimiento o de la comunicacin. El hecho de que lo merecido produce mejores resultados puede establecerse empricamente y puede utilizarse heursticamente para hacer frente a otros problemas. Esa manera de pensar condujo a Hildegard a recusar la creencia de que una teora del aprendizaje compleja y aceptada es condicin previa a cualquier principio sistemtico de la instruccin. Los hermanos Wright no necesitaron una avanzada teora de la aerodinmica para que su avin volara en Kitty Hawk y para que algunos de
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los conceptos bsicos de la aviacin se definieran y entendieran, hubieron de pasar varias generaciones de aparatos. De la misma manera, Hildegard se opone a la idea de que la enseanza es un arte en el cual se aprende ms de una buena experiencia en el saln de clases que mediante el estudio sistemtico. Eso, seala Hildegard, es como volver a la medicina pre-cientfica, por lo que toca a la creencia de que, como no conocemos la causa del cncer, el mejor remedio es resignarse a guardar cama. Tambin se ha indicado que la actual relacin de la teora del aprendizaje a la educacin se parece ms a la que hay de la fisiologa a la medicina que de la medicina al paciente. De hecho, lo que analizamos aqu es un aspecto del viraje que evidentemente se viene produciendo del inters por la enseanza al inters por el aprendizaje, de lo que se presenta a lo que se recibe. [17] Lawrence M. Stolurow ha criticado lo que l llama la mentira del aprendizaje por comunicacin, segn la cual el estudiante siempre aprende la informacin que se le trasmite. [30] Aunque dicho de esa burda manera eso sea evidentemente falso y aunque se sepa que lo es, la suposicin esencial todava constituye el fundamento de muchos estudios sobre los mtodos de enseanza e incluso ha subsistido en las fases iniciales de la investigacin sobre nuevos mtodos, especialmente, como lo demostraremos ms adelante, en la investigacin sobre los medios de difusin como auxiliares de la enseanza. Al concentrarse en los problemas del mejoramiento de la presentacin de los materiales de estmulo y trabajando con algunos de los conceptos ms burdos de la teora de las comunicaciones, esas investigaciones se orientaron, de una manera exagerada, hacia el modo de trasmitir la informacin al estudiante, sin analizar con demasiado detenimiento qu se aprende, 79

quin lo aprende, con qu rapidez y con qu objeto. Naturalmente, eso dio lugar a una actitud pasiva ante la respuesta del estudiante: a ste se le consider en una situacin de dependencia, atenido a la informacin que se le trasmite, ya sea por los medios de difusin, ya por los medios ms tradicionales de la disertacin y los libros de texto. Sin embargo, el aprendizaje es un proceso dinmico e interactivo, del que son vitales componentes el papel y la experiencia del estudiante, en el que ste debe tanto contribuir como recibir, en que su conciencia de lo que ocurre es tan importante como la conciencia de sus maestros y en que la evaluacin de sus propios mritos puede ser ms importante que la de sus examinadores. [26] Naturalmente, la buena enseanza tradicional siempre ha tratado de tener en cuenta al alumno, pero su estructura y sus mtodos la han inhibido considerablemente. El inflexible estilo impuesto por los grupos numerosos, las necesidades del horario y la disponibilidad de las aulas, las prcticas convencionales mediante las cuales se proyecta un curso y la enseanza basada en el formato de una disciplina acadmica aceptada, ha hecho que el nfasis puesto en la docencia siga siendo primordial. Cuando aceptamos que el punto de partida es el aprendizaje y no la enseanza, tenemos que formular ciertas preguntas distintas y rigurosas. Podemos aceptar el enfoque del profesor Jerome S. Bruner [7] y prever las experiencias que motivarn al estudiante y le permitirn aprender, el mejor modo de estructurar el conocimiento para un alumno o grupo de alumnos, la secuencia y el modo ms efectivos de presentar el material, la naturaleza y el ritmo de las recompensas y las sanciones, y la manera de hacer que un alumno pase gradualmente de la confianza en las recompensas extrnsecas a la seguridad en las intrnsecas.
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Inmediatamente queda claro que ese enfoque nos conduce de los problemas directos de la enseanza y el aprendizaje hacia cuestiones mucho ms amplias: nos obliga a preguntar qu se espera que el estudiante aprenda y de qu modo puede aprenderlo mejor. As se toman en consideracin tanto las metas implcitas como las explcitas de los planes de estudios. Aunque el profesor Bruner siga valindose del trmino teora de la instruccin para describir el proceso, su labor en s ha constituido una importante contribucin a ese cambio de nfasis, que l explica de la manera siguiente.: [6] "Al fin, una teora de la instrucin trata de tomar en cuenta el hecho de que un plan de estudios refleja no slo la naturaleza del conocimiento, sino tambin la naturaleza del que conoce y del proceso de adquisicin del conocimiento. Es la empresa par excellence en que la lnea que separa al contenido del mtodo se hace necesariamente indistinta. Un grupo de conocimentos, guardado como reliquia en una facultad universitaria y materializado en una serie de volmenes especializados, es el resultado de actividades intelectuales muy anteriores. Instruir a alguien en esas disciplinas no consiste en hacerle aprender ese resultado de memoria. Consiste en ensearle a participar en el proceso mediante el cual se establece el conocimiento. No enseamos una disciplina para obtener pequeas bibliotecas vivientes sobre el tema, sino para hacer que un estudiante piense matemticamente por s mismo, para que considere tal o cual tema como lo hace un historiador, para que se incorpore al proceso de la adquisicin del conocimento. El saber es un proceso, no un producto." Si se considera que la revisin y la renovacin de los planes de estudios son partes integrantes del proceso de enseanza y aprendizaje, tambin debe producirse un cambio en los papeles y las relaciones de maestros, estudiantes 81

y todos aquellos que participen en l: [27] el sistema se hace entonces mucho ms complejo que el convencional modelo lineal y exige mayor esfuerzo de quienes lo disean, lo operan y lo administran. Para decirlo mordazmente, el propio maestro se hace alumno y el alumno asume una parte del papel del maestro. [22] Ocurre as porque el maestro aprende ms acerca de la enseanza y el estudiante empieza a asumir una mayor responsabilidad en su propio progreso. Ms an, cambian los papeles de otros participantes y es necesario crear nuevos papeles. [4] Por ejemplo, algunos de los nuevos mtodos que se prueban actualmente no slo requieren que los bibliotecarios abandonen su tradicional esfera por un tipo de actividad ms dinmica; tambin son necesarios los servicios de un personal especializado, de artistas, fotgrafos y tcnicos, as como la cooperacin de tecnlogos educativos y psiclogos. [15, 23, 34] De hecho, la ecologa de una institucin educativa cambia desde el momento en que su funcin primaria se define en trminos del aprendizaje. [19] Lo que nos hemos propuesto hasta aqu es bosquejar las principales caractersticas del movimiento que consiste en abandonar el estudio de los mtodos convencionales dentro de una estructura convencional por el anlisis de un sistema cuya base es el alumno. [11] Ese movimiento es necesario porque los mtodos antiguos ya resultan inadecuados y, posiblemente, porque se empieza a disponer de nuevos medios de hacer el aprendizaje ms efectivo. [21] Pero, antes de proceder a considerar con mayor detenimiento esos nuevos procedimientos, es necesario examinar ms de cerca el conjunto de recursos de que se dispone actualmente para tal propsito. Tenemos que hacerlo as, en primer lugar, porque una gran parte de la bibliografa sobre la reforma trata de lo que comnmente se ha
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dado en llamar nuevos medios de difusin y porque es conveniente considerar lo que stos son y lo que implica su utilizacin. Y, en segundo, porque lgicamente hay que seguir cierta secuencia que empiece por las tensiones y los problemas y que, pasando por el anlisis de los recursos con que se les puede hacer frente, termine en el estudio de los procedimientos mediante los cuales se les pude aplicar de la manera ms efectiva.

BIBLIOGRAFA

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SEGUNDA PARTE

1 impacto de los nuevos medios de comunicacin

IV. NUEVOS AUXILIARES DEL APRENDIZAJE

EL HECHO de considerar normalmente que en la expresin nuevos auxiliares del aprendizaje quedan comprendidas las pelculas (utilizadas en forma regular en la enseanza aproximadamente desde 1910) y las transparencias (empleadas poco ms o menos desde 1890) perjudica al desarrollo de la reforma educativa. [45] Sin embargo, es cierto que la mayora de los profesores de colegio y universidad consideran como algo especial, si no como una novedad, el empleo de cualquier otro auxiliar que no sea el gis, la explicacin o el libro. El propsito de este captulo no es sugerir qu auxiliares se deben utilizar sino simplemente describir aquellos a los que se puede recurrir. Se incluyen en esta fase, para estar seguros de que nuestras explicaciones ulteriores sobre su seleccin esteran basadas en el repertorio total de auxiliares de que pudiera disponerse y para eliminar ciertas falsas interpretaciones frecuentes acerca de la naturaleza, el uso y el abuso de los nuevos auxiliares del aprendizaje. Cuando es posible, damos una bibliografa sobre relaciones ms detalladas de las aplicaciones y las posibilidades de cada tipo. De ese modo, ahorramos las descripciones superfluas a quienes ya estn familiarizados con el repertorio de auxiliares, sin pasar por alto las necesidades de los que buscan mayor informacin. Como no existe un sistema conveniente, un sistema generalmente aceptado para clasificar los auxiliares del 89

aprendizaje, nos valdremos de uno basado principalmente en las fuentes de informacin. Nuestras tres primeras secciones tratarn de la televisin, el laboratorio de idiomas y otros auxiliares audiovisuales. Las mquinas de enseanza se incluyen en una seccin sobre aparatos de retroalimentacin y el equipo de reproduccin en otra sobre aparatos de acceso. Les siguen una seccin sobre auxiliares de la dcada de los setentas en que, junto con una parte de los nuevos aparatos que se desarrollan actual, mente, se describen sus posibles implicaciones para la educacin superior, y otra seccin dedicada a las computadoras en tanto que auxiliares del aprendizaje. El aprendizaje programado se deja para la seccin final, porque todas las secciones anteriores se relacionan con l. Los programas difieren por su naturaleza de los auxiliares descritos en este captulo porque ni son accesorios ni se hallan limitados a ningn medio de comunicacin en particular. De hecho, la mayor parte de esos auxiliares se puede incorporar a algn programa, toda vez que la programacin se define como un proceso para la creacin de auxiliares, independientemente de los medios de comunicacin. Televisin El influjo de la televisin considerada como entretenimiento, por lo menos ha hecho que todos la conozcan, adems de que, en la ltima dcada, probablemente haya recibido mayor atencin por parte de la enseanza que ningn otro medio de difusin reciente. Sus posibilidades educativas se orientan en tres direcciones principales: a) puede mostrar cosas que de otra manera seran difciles de ver por la inconveniencia de su tamao, por hallarse demasiado lejos o ser demasiado complejas; b) puede 90

trascender los lmites del espacio y el tiempo, tanto en trasmisin abierta como en circuito cerrado o trasmisin diferida; c) se la puede utilizar como medio de evaluacin: por ejemplo, se puede filmar a un atleta, a un actor o a un maestro mientras acta, para que su desempeo sea observado posteriormente por l mismo y por otros. En libros y peridicos especializados se pueden encontrar estudios ms detallados sobre esas aplicaciones y sobre los problemas tcnicos que implican. [5, 7, 14, 15, 32, 33, 48, 61] Pero en pocos de ellos se habla lo suficiente de las econmicas grabadoras porttiles de televisin (VTR) que hace poco salieron al mercado. Hoy, por 1 500 dlares se puede comprar una cmara simple, una grabadora y un receptor, que virtualmente cualquiera puede operar merced a una batera. Esos equipos de cmara y receptor son propios para la evaluacin, la exhibicin o la grabacin, si la calidad no es primordial y si el pblico es poco numeroso (treinta personas o menos) . Creemos que se difundir el empleo de las econmicas VTR, que su precio disminuir y que su modo de utilizacin pronto ser anlogo al de las grabadoras de sonido. De hecho, incluso podran llegar a ser ms populares. En contraste con esos econmicos aparatos, existe la instalacin completa de circuito cerrado de televisin, con estudio y sistema de difusin. Ese tipo de instalaciones cuesta mucho ms (hasta 300000 dlares por un sistema grande) y, si bien se encuentran sistemas pequeos (de unos 10 000 dlares) en el nivel departamental en algunas instituciones norteamericanas, europeas y de otros pases, lo ms frecuente es que se utilicen a nivel institucional. Representan un compromiso que nunca debe contraerse a la ligera o precipitadamente, porque sus costos casi siempre exceden de lo que en un principio se haba 91

planeado. Es fcil subestimar la necesidad de personal tcnico y especializado, de auxiliares grficos y fotogrficos, de la necesidad de espacio para estudios y de costosas redes de distribucin, en especial cuando se requiere un rpido ritmo de trabajo a fin de obtener un ahorro por volumen. Naturalmente y por lo general as sucede se puede empezar por el nuevo equipo y por las nuevas tcnicas, sin compromisos a largo plazo o en gran escala. Si los reformadores tuvieran que esperar a que sus instituciones puedan erogar sumas considerables, con di ficultad se empezara. Pero es necesario sealar que muchos proyectos de ese tipo se han puesto en marcha sin considerar adecuadamente lo que pueden implicar con el tiempo. Laboratorios de idiomas [3, 4, 13, 24] El estudio de la utilizacin de los laboratorios de idiomas inevitablemente est determinado por el hecho de que stos son instalaciones fijas. Esa particularidad plantea problemas prcticos, pero, sobre todo, stos no deben oscurecer los principios bsicos implicados. Como punto de partida, quizs fuera mejor considerar lo que normalmente se denomina laboratorio de idiomas como una serie de instalaciones que en ciertas circunstancias se prestan para la realizacin de tareas limitadas. Cierto es que, por razones de conveniencia, esas instalaciones se albergan en general, aunque no inevitablemente, en un sitio determinado, en vez de ser mviles o porttiles, lo cual introduce factores que no se relacionan directamente con el grado de eficiencia del laboratorio en la prestacin del servicio al que se le ha destinado. Las implicaciones econmicas de albergar ese equipo en un sitio fijo son considerables y no se debe hacer caso omiso de ellas una vez que, so92

bre bases pedaggicas, se ha tomado alguna decisin respecto de su necesidad o su disponibilidad. Por tanto, es lgico proceder desde el anlisis de los problemas de la enseanza de un idioma hasta la consideracin del nmero, el tipo y la disposicin de los medios necesarios para hacerles frente. Pero el equipo es slo un medio de explotar el material: en el caso de los laboratorios de idiomas, a menudo se menosprecia la necesidad de un abastecimiento adecuado de material especializado y se les asignan partidas insuficientes. A menos que se disponga de ese material o que se haya previsto su preparacin y su reproduccin (es decir, que se disponga del equipo necesario), incluso la construccin de un laboratorio resultar de utilidad muy limitada. Una segunda conclusin prematura, impuesta a veces por el carcter fijo de un laboratorio convencional y el costo de su instalacin, consiste en sobreestimar su utilidad y su funcin dentro de un programa de enseanza. La sobre-utilizacin y el uso inadecuado inevitablemente producen el desaliento y la desilusin de sobra conocidos. En el mejor de los casos, el laboratorio de idiomas sirve para ensear cierto nmero de estructuras lingsticas a ciertas personas, con ciertos propsitos, en ciertas circunstancias; a menos que se cumplan todas esas condiciones, disminuir la eficiencia con la consiguiente reaccin psicolgica. A un laboratorio fijo o no se le debe alimentar y cuidar. El consumo de cinta virgen, bobinas, cajas, etiquetas, variar de acuerdo con el uso, pero siempre ser considerable (quizs represente aproximadamente una erogacin anual de la quinta parte del costo inicial). El mantenimiento de los complicados elementos electrnicos es una tarea muy especializada que requiere un personal debidamente preparado. Para que el funcionamiento sea 93

correcto, tambin son esenciales ciertos servicios menos especializados. Y, para terminar, el problema de la anarqua en el acceso al material se debe resolver mediante un sistema de clasificacin, almacenaje y reintegracin meticulosamente definido y administrado, que requiere ciertos conocimientos de biblioteconoma. Todos los costos deben calcularse con anticipacin, antes de tomar decisin alguna respecto de las instalaciones. Est demostrado que el laboratorio de idiomas es til dentro de los lmites mencionados. Pero no es ninguna panacea para preparar lingistas al vapor; no es sustituto del maestro; esencialmente, aporta cierto nmero, tipos y combinaciones de auxiliares del aprendizaje. Otros auxiliares audiovisuales En la bibliografa general respectiva se pueden encontrar mayores informes sobre otros auxiliares audiovisuales. [1, 5, 7, 16, 20, 46] A fin de ser completos, en la Tabla 1 se da una lista de los tipos ms frecuentes. Muchas instituciones han establecido dependencias centrales encargadas de suministrar servicios audiovisuales, entre cuyas ventajas se cuentan el ser ms econmicos y permitir la contratacin del personal especializado con cualidades suficientes. Si bien no discutimos que una dependencia central suministre con mayor eficacia algunos servicios audiovisuales, nos parece importante sealar ciertas desventajas que slo se pueden superar mediante una planeacin adecuada. Los especialistas que dirigen tales dependencias tienden a evaluar su labor en funcin del valor total de sus aparatos y de la medida en que se utilizan sus instalaciones. De hecho, difcilmente se puede imaginar qu otro criterio sobre el buen funcionamiento 94

TABLA I

Presentacin del equipo Sonido Tocadiscos Magnetfonos Radio Imgenes fijas Proyectores de diapositivas Proyectores de rollos de diapositivas

Materiales Discos Cintas

Equipo de reproduccin

Magnetfonos

Diapositivas Rollos de diapositivas Diapositivas Fotografas Mapas de pared

Cmaras fotogrficas Equipo fotogrfico Equipo grfico Fotocopiadoras trmicas, etctera

Proyectores de techo Episcopios Micro-proyectores Imgenes fijas con sonido Sistemas de discos y rollos de diapositivas Sis'.emas de diapositivas y cintas sonoras Imgenes en movimiento con o sin sonido Proyectores sinfn (8 mm y super 8) Proyectores de cine (8 y 16 mm)

Pelculas sinfn Pelculas mudas Pelculas sonoras Cmaras de cine

puede remplazar al del volumen presupuestal y la utilizacin intensiva sin que se altere toda la estructura administrativa de la institucin. Mas un presupuesto elevado y un gran nmero de usuarios no necesariamente son sinnimo de aprovechamiento: no existe ninguna relacin evidente entre la cantidad de material audiovisual que se produce y el mejoramiento en la calidad de lo que se aprende. Slo la utilizacin planeada de los auxiliares audiovisuales puede contribuir a mejorar la calidad y el tiempo de planeacin y preparacin tiene que venir de los profesores interesados y no de los especialistas audiovisuales. Mas, cmo conciliar la prestacin de un servicio a todos aquellos que lo solicitan (adems de que las agencias centrales salen a ofrecerlo en vez de sentarse a esperar) con la observacin de que el empleo de los recursos audiovisuales sin planeacin adecuada de los profesores generalmente hace subir el costo de la enseanza sin que aumente su efectividad? Ya volveremos a esta pregunta en los captulos VII y VIII, del T. II. Otro hecho importante es el creciente hincapi en el empleo de los auxiliares audiovisuales para el estudio independiente. Esto ha dado origen al concepto del centro de auxiliares del aprendizaje. [5, 6, 7, 8, 12] Mientras que a nuestra manera de ver ste debera ser una extensin natural de la biblioteca o cuando menos estar estrechamente vinculado a ella a menudo se ha desarrollado de manera muy independiente. Habitualmente, un centro de auxiliares del aprendizaje tiene cabinas de aprendizaje (o compartimientos) en las que cada estudiante puede utilizar diapositivas, pelculas sinfin, pelculas en movimiento, grabadoras y libros. Los ejemplos ms ambiciosos incluso cuentan con receptores de televisin. Las cabinas deben parecer demasiado caras a los visitantes de los pases en desarrollo y, sin embargo, se 96

puede lograr mucho a un costo relativamente bajo. Pueden instalarse centros de aprendizaje muy semejantes con visores de pilas baratos y pequeas grabadoras tambin de pilas. No nos sorprendera que alguien demostrara que mediante la debida explotacin de ese equipo porttil barato tambin en los pases desarrollados se puede obtener mejor rendimiento del dinero. Aparatos de retrolimentacin El propsito de los aparatos de retrolimentacin es proporcionar informes sobre el aprovechamiento cuando a un estudiante o a un grupo de estudiantes se les interroga sobre lo que han aprendido. Cuando tambin plantea la pregunta, el aparato se llama mquina de enseanza; pero cuando un profesor la formula generalmente se le denomina aula de retrolimentacin. Esta aula proporciona informes sobre el aprovechamiento tanto al profesor como a sus alumnos. Las mquinas de enseanza generalmente se dividen en tres categoras: coadjutoras, lineales y de derivacin. [19, 45, 49, 50] Las mquinas coadjutoras creadas por Pressey y sus colaboradores proporcionan informacin sobre los resultados a los estudiantes que responden a cuestionarios con respuestas mltiples. Para proporcionar los resultados se puede encender un foco, permitir que una aguja penetre de manera ms clara en el espacio correspondiente a la respuesta correcta y hacer que un papel tratado qumicamente cambie de color. Se las llama coadjutoras porque son mquinas auxiliares del proceso principal de enseanza y aprendizaje. Slo contienen pruebas y se las utiliza para examinar y revisar el material que el estudiante ya ha conocido en otra parte. Las mquinas lineales y de derivacin presentan materiales originales lo
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mismo que preguntas y respuestas, y por tanto pueden asumir la responsabilidad total de la enseanza de un tema. La mquina lineal presenta preguntas paso por paso en una secuencia predeterminada, hace que el estudiante responda a una pregunta a la vez y le informa inmediatamente de los resultados. La mquina de derivacin permite que el alumno siga secuencias alternativas y se vale de sus errores para determinarlas, pero slo acepta respuestas escogidas entre muchas oprimiendo un botn. Hasta ahora, ninguna de esas mquinas ha demostrado poseer ventajas para el aprendizaje en la educacin superior sobre los textos programados; adems, imponen restricciones considerables a la persona que redacta el material. Sin embargo, muchos otros auxiliares que se analizan en este captulo se pueden utilizar como mquinas de enseanza con ventaja considerable. El proyector de diapositivas y la grabadora son tiles para presentar materiales no impresos y la computadora posee toda la flexibilidad de que carecen las mquinas de enseanza tradicionales. Volveremos a abordar este tema cuando hablemos de la enseanza programada. El aula de retroalimentacin es esencialmente un sistema electrnico de respuestas que permite al maestro hacer preguntas a un grupo en que cada estudiante est equipado con un sistema de botones que anota los resultados en un pizarrn a la vista del maestro. [25] En su forma ms simple, el estudiante aprieta los registros S o No y una luz adecuada que muestra su respuesta aparece en el indicador del maestro. Las versiones rns complicadas permiten escoger hasta entre cinco posibles respuestas, indican al estudiante mediante un foco verde o rojo si su respuesta es correcta y luego tabulan los resultados individuales y de grupo, tanto para las respuestas individuales como para las series de respuestas. En su for98

ma ms complicada, tal aparato perfora una cinta de papel que luego se puede pasar a travs de un equipo de procesamiento de datos para dar impresiones y anlisis de las respuestas de los estudiantes. Sin embargo, algunos de esos objetivos se pueden alcanzar de manera mucho ms econmica utilizando pares de discos de cartulina. Uno de ellos est dividido en cinco sectores, con las marcas A, B, C, D y E por un lado e iluminados por el otro; luego se fija en el centro otro disco del mismo tamao con un sector recortado. Si a cada estudiante se le da un par de discos, puede utilizarlos para responder a preguntas con opciones mltiples poniendo el sector escogido encima del lugar en que el segundo disco ha sido recortado. Cuando alzan sus discos, su maestro ver solamente el color que han escogido, por ejemplo, el azul, porque los dems colores quedarn escondidos por el resto del disco recortado. Eso permite al maestro considerar la distribucin aproximada de las respuestas de los estudiantes, calculando rpidamente la distribucin de colores que tiene ante s. De la misma manera se puede emplear un tubo multicolor. [25] El aula de retroalimentacin ms elaborada evala y registra de manera ms precisa las respuestas de los estudiantes, pero no se puede decir si esa mayor precisin es importante dada la extrema variabilidad del desempeo en la enseanza. Aparatos de acceso Actualmente, la mayora de los aparatos de acceso se pueden dividir en dos categoras: los aparatos de reproduccin grfica, que permiten al estudiante obtener copias de los materiales y que requieren la existencia fsica de un original; [23, 53] y los aparatos de llamada, mer99

ced a los cuales el alumno puede estudiar un grupo de datos situados a cierta distancia, pero que no proporcionan copias. En un futuro no muy lejano es probable que surja un tercer tipo de aparato que permitir al estudiante examinar a distancia un grupo de datos y le proporcionar copias de la informacin que requiere. El impacto de los aparatos de reproduccin grfica en la educacin ya es considerable. La revolucin dej libro de bolsillo ya se ha institucionalizado y en la actualidad nos hallamos en mitad de la revolucin de la copia" fotosttica. En sta hay problemas de derechos de impresin, [2, 11, 57] pero aqu slo nos interesa la tcnica. Si se quiere que las copias fotostticas resulten econmicas para la enseanza, es necesario que bajen los precios, pero muchas de sus ventajas ya estn siendo evidentes. Los estudiantes pueden trabajar en casa con copias de artculos o captulos, en vez de tener que comprar o pedir prestados libros enteros, por lo cual se puede aliviar la presin que soportan las bibliotecas. Es posible que todos los estudiantes que asisten a una disertacin hayan ledo de antemano el mismo artculo de referencia y es posible hacer copias del trabajo de un estudiante para darlo a conocer y discutirlo. Todas esas ventajas ofrecen una alternativa a la utilizacin de un solo libro de texto o de unas cuantas obras especializadas como principal fuente de informacin. El primer tipo de aparato de llamada fue el telfono, aunque todava se lo utiliza rara vez en la educacin. Es particularmente til en la educacin a distancia, pues el acceso por telfono a un director de estudios puede servir de valioso complemento a un curso por correspondencia. Con la amplificacin adecuada, un telfono tambin puede servir para que un grupo haga preguntas a algn experto que se halle en una localidad distante. Eso es par100

ticularmente valioso cuando el grupo ya ha ledo algn artculo o escuchado una grabacin hechos por el especialista o por alguno de sus colegas. El sistema de electroescritor, que a menudo tambin se llama pizarrn por telfono, es un complicado complemento de esa tele-conferencia o tele-disertacin. Con tal sistema, una persona puede escribir con una estilogrfica sobre la superficie de un equipo electrnico, para que la imagen sea trasmitida por lnea telefnica, a fin de que su mensaje se proyecte en una pantalla en el punto de recepcin. A medida que se hacen, se pueden trasmitir tanto materiales escritos como diagramas simples. [1, 7] Hasta aqu hemos tratado de la utilizacin del telfono para tener acceso a una persona distante. El telfono tambin se puede emplear para obtener informacin guardada en un sistema recuperador de informacin de acceso por llamada (DAIRS). [7, 42, 59, 60] La versin ms simple de dicho sistema permite al estudiante marcar un nmero para escuchar una cinta o un disco en vez de ir a buscarlos o tocarlos en su propio aparato. Eso es particularmente valioso cuando el estudiante puede escuchar tanto en su casa como en la biblioteca o en el centro de auxiliares de Ja enseanza y se tiende a utilizarlo para escuchar conferencias o estudiar idiomas. Su principal desventaja radica en que el estudiante ejerce poco control sobre el ritmo, las pausas o la puesta en marcha: no tiene opcin para escuchar extractos como cuando opera su propio aparato. Por ese motivo es mejor considerar que el DAIRS simple reduce la demanda de equipo operado por el estudiante sin reemplazarlo. Se puede obtener un canal de televisin agregando equipo auxiliar descentralizado que el estudiante opere por s mismo o ensanchando el sistema de distribucin para que lleve informacin visual adems de la sonora. Algunos 101

de los sistemas ms costosos que se utilizan en la actualidad permiten al estudiante marcar un nmero para ver un programa de televisin o una pelcula, aunque la reserva de informacin visual a la que tiene acceso es muy limitada. Como en el caso de los sistemas exclusivamente sonoros, tampoco puede revisar o seleccionar fcilmente extractos de un programa determinado. Nuevos auxiliares para la dcada de los setentas Hasta ahora, el costo y la complejidad han limitado el desarrollo de las grabaciones visuales. Incluso las VTR son demasiado caras para que se considere su instalacin en cabinas de aprendizaje para el uso de los estudiantes normales, adems de que la calidad de la imagen es muy deficiente para muchos propsitos. Los proyectores de cine no son tan caros, pero las pelculas s, fuera de que es muy difcil seleccionar extractos de ellas. Pero la necesidad de un equivalente cinematogrfico del disco de larga duracin o la banda sonora probablemente ser satisfecha, cuando menos parcialmente, durante la presente dcada, por la aparicin de un nuevo tipo de mquinas, un tipo que a grandes rasgos puede calificarse de aparatos de televisin o aparatos para obtener imgenes de televisin. El primero en anunciarse, en 1968, fue el aparato Video Grabadora Electrnica (EVR). [58] Desarrollado en los laboratorios de la Columbia Broadcasting System en los Estados Unidos de Amrica, ese aparato acumula materiales de programa previamente grabados en una pelcula angosta contenida en un cartucho sellado ms o menos del tamao de una bobina de cinta sonora. Cada cartucho contiene hasta 30 minutos de material en cada una de las dos pistas o, en la versin que todava se 102

est perfeccionando, programas en color de 30 minutos, utilizando en este caso la segunda pista para la clave de colores. Los cartuchos de pelcula se copian de una cinta maestra, se preparan en una grabadora de rayo electrnico, que puede procesar pelculas originales de televisin. La calidad de la imagen y el sonido es buena superior a los obtenidos en las trasmisiones de televisin con la mayora de las grabadoras de televisin y el costo calculado de un cartucho de una hora y del aparato son muy inferiores al de las grabaciones de televisin o de las grabadoras en que se pasan. Los fabricantes aseguran que es accesible y practicable un nmero muy reducido de cartuchos entre 100 y 200 adems de que, naturalmente, todos los cartuchos son compatibles con todos los aparatos. Las tres cualidades que se atribuyen a las EVR son: a) que permiten una produccin centralizada de materiales relativamente baratos para ser presentados en televisin; b) que permiten la presentacin de materiales audio-visuales siempre que se disponga de un aparato de televisin normal, lo cual se puede lograr sin ciertas dificultades, como el oscurecimiento, que implica la presentacin de una pelcula, y c) que el sistema interruptor de las EVR ofrece grandes posibilidades para la educacin. La ltima de esas cualidades es particularmente importante. Si bien las grabadoras modernas de televisin, o algunos proyectores de pelculas, se pueden detener en una sola imagen, en general hay cierta prdida de calidad y es extremadamente difcil encontrar una imagen determinada (imagen individual). La EVR, en cambio, presenta una imagen fija de buena calidad y cuenta con un accesorio que permite, a quien la utiliza, hacer avanzar o retroceder la pelcula imagen por imagen. As, se la puede utilizar para presentar una o ms
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imgenes individuales (como en una pelcula de imgenes fijas) en combinacin con pelculas animadas y sonido. Eso significa que empieza a acercarse al modelo deseado de un solo aparato, relativamente simple, para todas las aplicaciones audiovisuales. Al contemplar un futuro ms lejano, es posible prever lo que se ha llamado EVR de referencia: la creacin de un sistema de bsqueda u obtencin que permita al que la utiliza localizar cualquiera de las 180 000 imgenes de que se compone cada cartucho de pelcula EVR. Cuando as sea, se podra reunir gran nmero de mapas, diagramas y fotografas en forma compacta y hacerlos accesibles a maestros y alumnos. Por ejemplo, un cartucho puede contener todas las imgenes necesarias en un curso de anatoma; tambin se puede pensar en ventajas anlogas de esa capacidad de abastecimiento de informacin aplicada a otras disciplinas acadmicas. La EVR y los cartuchos todava se hallan en proceso de perfeccionamiento, pero se espera que los primeros modelos estn disponibles en breve tiempo. Sin embargo, otros fabricantes trabajan en la creacin de aparatos competitivos. A mediados de 1969, la RCA Corporation de los Estados Unidos de Amrica hizo la demostracin de un prototipo de aparato llamado Selectavisin, similar a la EVR en que utiliza materiales grabados previamente, pero que parte de otro tipo de pelcula y emplea tcnicas lser para emitir la seal grabada; se asegur que el Selectavisin, prometido para el mercado en un plazo de dos aos, podra presentar imgenes en colores desde su aparicin. [17] En los medios comerciales circulan informes de que en los Estados Unidos de Amrica, la Repblica Federal Alemana, Holanda y el Japn se hallan en desarrollo otros tipos de aparatos de televisin. 104

Los fabricantes que abordan ese campo deben esperar, con el tiempo, vender sus aparatos y sus grabaciones para uso domstico como medio de entretenimiento lo mismo que de enriquecimiento y auto-instruccin. Despus de todo, all radica el mercado de masas. Pero es importante que todos ellos vean en la educacin un mercado potencial. Es probable que la utilizacin inmediata de tales aparatos en la educacin sea limitada, en parte porque el mercado de materiales previamente grabados para la enseanza o el aprendizaje pudiera ser relativamente escaso, aunque los aparatos de televisin puedan llegar a ser sustitutos adecuados de las pelculas de 16 mm. Sin embargo, en los casos en que existe un pblico ms numeroso por ejemplo, para la universidad abierta o programas anlogos, o para series que despiertan mayor inters, como los cursos de introduccin a las ciencias y las matemticas la capacidad de repeticin a voluntad podra resultar sumamente atractiva. Parece seguro que, en un plazo de 10 aos, ese tipo de aparatos desempear un papel til y creciente. La computadora como auxiliar del aprendizaje El uso de las computadoras en la educacin superior con seguridad se difundir muy rpida y extensamente para atacar problemas comunes a la educacin, la ciencia, la administracin pblica y privada, es decir, para la computacin y el proceso de datos a gran velocidad. [10, 18, 43] Su empleo en la educacin superior con propsitos administrativos y de investigacin ya viene representando un rengln importante en el presupuesto de una universidad y quizs no pase mucho tiempo antes de que constituya el rengln ms costoso junto con los sueldos del personal docente. Pero la tesis de que la 105

computadora tambin puede pasar a ser un poderoso nuevo vehculo en la enseanza y el aprendizaje es ms reciente, aunque se le est recibiendo con considerable entusiasmo. [9, 22, 31, 50, 59] Estn en marcha algunos programas serios de investigacin, no slo en los Estados Unidos de Amrica sino tambin en Blgica, el Canad, Francia, el Japn, Holanda y la URSS, unos auspiciados por empresas comerciales fabricantes de computadoras y artculos relacionados con ellas, otros sufragados por dependencias gubernamentales. Ya se dispone de muchos estudios, informes de conferencias y otros materiales sobre ese tema. [36, 37, 38, 39, 55, 56] Las posibles aplicaciones de las computadoras en la enseanza y el aprendizaje son de dos tipos principales: aquellas que en lo fundamental son anlogas a las aplicaciones existentes y que slo se demoran por razones de costo; y aquellas que para su realizacin dependen del desarrollo de nuevas tcnicas. Naturalmente, estas ltimas son las ms discutibles, pero no necesariamente las ms importantes. Una de las aplicaciones que slo se demora por razones de costo es la de proveer de equipo de computacin y proceso de datos a los estudiantes. Su provisin difundida podra tener un marcado efecto en los programas de educacin superior. Permitira recurrir con mayor frecuencia a los problemas que implican computacin, puesto que el estudiante podra concentrarse en los principios ms importantes sin que lo distrajeran indebidamente las necesidades de computacin rutinarias; adems, favorecera los enfoques sucesivos de aproximacin a una solucin ptima. En relacin con lo anterior est el empleo de computadoras para simulaciones, por ejemplo, cuando una computadora se alimenta con datos sobre un medio modelo y la manera en que ste reacciona ante ciertos cambios, despus de lo cual un estudiante o 106

un grupo de alumnos estudia el medio efectuando cambios y evaluando sus consecuencias. [44, 51] El aprendizaje con ayuda de computadoras (AAC), en que la computadora se utiliza como mquina de enseanza sumamente complicada que puede remplazar y en ocasiones rebasar muchas pero no todas las funciones del director de estudios humano, es el objetivo natural de los futuristas educativos. Pero sus posibilidades mediatas tienden a cegar a la gente ante su incertidumbre inmediata. Aunque ya operen esquemas pilotos de ese tipo y pese a que algunas instituciones norteamericanas los utilizan para presentar partes de cursos regulares, hay pocas pruebas de que alguno de sus usos actuales sea muy econmico o muy eficaz. [7, 28] Tampoco se empieza siquiera a utilizar todas las posibilidades de las computadoras. No se puede pasar por alto el problema de nuestra ignorancia sobre el modo en que aprende la gente y eso limita la manera en que programamos la computadora. Su uso en la direccin de estudios acelerar las investigaciones sobre el proceso de aprendizaje, pero nunca reemplazar al director de estudios. En cinco o diez aos bien pudiera darse cabida al AAC en muchos cursos de educacin superior, aunque slo sea en secciones relativamente pequeas. Hay indicios de que tales limitaciones se reconocen cada vez ms y, el ao pasado, la mayora de las publicaciones se mostr mucho ms realista acerca del posible ritmo de desarrollo del AAC. [38, 41] Creemos que las reformas de los planes de estudios en la educacin superior cuando menos sern tan importantes como las nuevas tcnicas de programacin al determinar la escala en que se adopte el AAC. Cuanto ms adelante lleven los planes de estudios su actual preocupacin por trasmitir el contenido, ms difcil se har la adopcin del AAC. Sin embargo, la misma ten107

dencia acaso de lugar a una rpida difusin del uso de las computadoras por parte de los estudiantes en el clculo, el procesamiento de datos y la simulacin. El uso de las computadoras para dirigir el aprendizaje representa una fase intermedia entre su uso en la computacin y el procesamiento de datos y su uso en el AAC. El aprendizaje dirigido por computadoras (ADC) deriva originalmente del uso de la computadora en el anlisis de pruebas y el estudio de datos. La calificacin automtica no necesariamente requiere la capacidad de las computadoras, pero stas pueden proporcionar un anlisis rpido y mucho ms detallado de la actuacin y la capacidad de los estudiantes, adems de mantener al da un expediente sobre el adelanto de cada uno de ellos, lo que es til tanto con fines de investigacin como de diagnstico: [9, 54] Normalmente, los maestros utilizan tal informacin como base de sus decisiones pedaggicas; pero, en condiciones de estudio independientes, tambin sera posible que la computadora sugiriera el paso siguiente. Se le tendra que dar una lista de posibles tareas y una serie de reglas para relacionar el adelanto de un estudiante con la tarea adecuada. Tambin tendra capacidad terica para evaluar las reglas y mejorarlas a la luz de las pruebas aportadas por la actuacin subsecuente de los estudiantes. Esa capacidad de automejoramiento quizs no se logre en la prctica durante algn tiempo, pero, aun sin ella, el ADC sigue siendo una idea realista. Ofrece un sistema dentro del cual la computadora puede descargar al maestro de ciertas responsabilidades rutinarias y brinda alguna orientacin al estudiante cuando ste trabaja de manera indepediente. Eso podra dar lugar a una utilizacin mucho ms eficaz del tiempo del maestro sin necesidad de cantidades exageradas de tiempo de computadora o de estudio. Aunque 108

nuestra falta de conocimientos sobre la forma de asignar tareas adecuadas es claramente una desventaja, es probable que el principal problema del ADC sea el de la evaluacin. El conjunto de objetivos que se pueden evaluar con pruebas calificadas en computadora todava es muy limitado, especialmente en los temas de arte. Aprendizaje programado Potencialmente, el aprendizaje programado es una de las recientes innovaciones ms desorientadoras por ser difcil de definir. Las primeras definiciones dividieron a los programas en lineales y de derivacin, dando una lista de las caractersticas principales de cada cual. Por ejemplo, en 1962, Schramm escribi lo siguiente (con una nota al pie para indicar que slo se aplicaba a los programas lineales): [47] "En resumen, stos son los elementos esenciales de la enseanza programada: a) una secuencia ordenada de estmulos; b) a cada uno de los cuales el estudiante responde de una manera especificada; c) afirmando sus respuestas merced al conocimiento inmediato de los resultados; d) por lo que procede a pasos pequeos; e) cometiendo as pocos errores y dando respuestas correctas en su mayora; f) a partir de lo que sabe, mediante un proceso de aproximacin sucesivamente ms cercano, hacia lo que se supone que debe aprender del programa." Esas caractersticas han demostrado una a una no ser esenciales [30, 35] y se ha agudizado el problema de la distincin entre programas y otros tipos de materiales para el aprendizaje. El desconcierto respecto de la definicin del aprendizaje programado ha surgido del fracaso en distinguir al proceso, es decir, la programacin del producto, esto es, los programas. Fue apenas en 1964 cuando varias perso109

as comprendieron independientemente que era posible definir el proceso de programacin pero imposible describir la naturaleza de sus productos. En 1967, cuando la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educacin de los Estados Unidos de Amrica public un anuario sobre la enseanza programada, [29] los expertos concordaron unnimemente en que el proceso se poda definir mediante los pasos siguientes: a) formulacin de objetivos; b) diseo y prueba del criterio adecuado para determinar cundo se han alcanzado los objetivos; c) definicin de la poblacin a que se mira; d) anlisis de las tareas de aprendizaje; e) preparacin de un programa tipo; f) prueba del desarrollo del programa; g) validacin del programa. En la prueba de desarrollo la mira es el mejoramiento del programa y en la validacin es la obtencin de datos que demuestren su eficacia. La definicin anterior de aprendizaje programado basada en el proceso todava no ha sido comprendida por el pblico en general que, como es bastante natural, desea reconocer un programa cuando ve uno y referirse a cualquier trabajo publicado con el marbete de programa como programa autntico. Pero la definicin en trminos del proceso implica que los materiales de aprendizaje slo pueden definirse en tanto que materiales programados si van acompaados de pruebas de que han sido desarrollados sistemticamente, es decir, mediante la determinacin de objetivos, criterios de evaluacin, descripciones de la poblacin a que van dirigidos y datos de validacin. Muchos de los primeros programas se ajustaron a esa definicin y se sabe que son efectivos aunque generalmente no fueran muy eficaces. Las tcnicas han mejorado desde aquel entonces y algunos programas recientes han logrado resultados similares sin tantas exigencias. Pero el problema ms grande ha sido el gran n110

mero de pseudo-programas que se han publicado. Estos han copiado las caractersticas superficiales de los primeros programas al contener los cuatro primeros elementos esenciales de Schramm, pero no fueron hechos meticulosamente de acuerdo con el proceso bosquejado con anterioridad. En 1965, Komoski, basndose en un estudio de 291 programas, lleg a la conclusin de que para el 40 por ciento de ellos no se dispona de evidencias de que hubieran sido probados; [27] pero la situacin parece empeorar porque, en 1967, en un estudio de 707 programas realizado por la Universidad del Noroeste se encontr que el 70 por ciento no contaba con datos de validacin. [40] Muchos otros son dudosos porque las pruebas empleadas para validarlos son muestras inadecuadas de los objetivos formulados. Aunque rara vez se le tenga en cuenta, se puede sacar la conclusin de que resulta sumamente peligroso hacer aseveraciones generales respecto del tipo de materiales publicados que portan el marbete de programa. Las actividades cada vez ms divergentes de los programadores tambin han dado lugar a programas que no conservan ninguna de las caractersticas distintivas descritas por Schramm. Por ejemplo, en 1962, nadie habra reconocido un programa en una presentacin por televisin; ni tampoco una pelcula, un libro de texto, un pasatiempo o un conjunto de procedimientos que debiera seguir un maestro. Segn la conclusin de Maride: [34] "Con el creciente eclecticismo en el diseo descrito anteriormente, no es posible considerar un conjunto de materiales e insistir en que no estn programados. Por otra parte, debido a la facilidad con que se puede imitar las caractersticas superficiales de los materiales programados, sin parar siquiera por una aproximacin del proceso total descrito aqu, es imposible considerar un 111

conjunto de materiales y decir que s estn programados. La nica caracterstica distintiva observable es la descripcin del producto, que brinda al consumidor una serie completa de objetivos, criterios de comparacin y datos, obtenidos de la experiencia con los estudiantes, en que se apoyan las pretensiones sobre la eficacia educativa de los materiales." La seleccin de un programa ha llegado a ser un problema complejo y no disponemos de espacio para abordar detalladamente todos los aspectos. Por tanto, limitamos nuestros comentarios a una lista de preguntas que nos parecen tiles para tomar una decisin respecto de la adopcin de un programa. Preguntas relacionadas con la decisin respecto de la adopcin de un programa Coinciden los objetivos del programa con los suyos? Es la poblacin para la que fue creado el programa suficientemente parecida a la suya? Hay alguna suposicin respecto del estudiante que no se incluya en la exposicin de los requisitos previos? Constituye la Prueba Final una medida adecuada del logro de los objetivos del programa? Fue satisfactorio el desempeo general de la poblacin examinada? Espera usted tener estudiantes parecidos y sera usted capaz de concederles atencin especial? Tiene usted estudiantes que no llenen los requisitos previos del programa y podra usted remediarlo? Cmo puede integrarse el programa a los planes de estudio? Se podra o se debera completar el programa con sesiones de discusin? 112

Necesitan Jos estudiantes que trabajan en el programa la ayuda de un director y puede satisfacerse esa necesidad? Tiene usted tiempo para planear actividades posteriores para los estudiantes que terminan con anticipacin o que ya estn adelantados respecto del contenido del programa? Es bueno el contenido del programa (es decir, es certero, son vlidas sus bases y sus explicaciones) ? Es compatible el enfoque del programa con su enfoque de la enseanza? Cmo afecta el programa la actitud de los alumnos: a) ante el tema; b) ante los programas? Da el programa confianza a los alumnos ms dbiles? Es difcil predecir la naturaleza de los materiales programados en la prxima dcada porque las tcnicas cambian con rapidez. Sin embargo, probablemente sea seguro predecir tres tendencias. En primer lugar, habr una tendencia creciente a utilizar medios de difusin distintos de la imprenta, especialmente cuando se disponga de aparatos como la EVR para utilizarlos como mquinas de enseanza de medios de comunicacin mltiples. En segundo lugar, habr tendencia a adaptarse mucho ms a las diferencias individuales, tanto porque actualmente se empiezan a hacer descubrimientos tiles (vase el captulo IV del T. II) como porque las computadoras brindarn medios para lograrlo. En tercer lugar, seguir siendo vlido el comentario que hizo Green en 1967: "Los programas ms embobecedores parecen ser los conformados ms cuidadosamente de acuerdo con los predecesores." [21]

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BIBLIOGRAFA

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11 Carter-Ruck, P. F. et al. Copyright. Londres, Faber & Faber, 1965. 12 Darling, Richard L. Centros de medios de difusin. En: R. V. Wiman y W. C. Meierhenry (compiladores), Educational media: theory into practice. Columbus, Ohio, Charles Merrill, 1969. 13 Department of Education and Science. Language laboratories. Londres, HMSO, 1968. (Estudio sobre la educacin, no. 3.) 14 Diamond, Robert M. Guide to instructional televisin. Nueva York, McGraw-Hill, 1964. [*] 15 Diamond, Robert M. Televisin educativa en perspectiva. En: R. A. Weisgerber (compilador), Instructional process and media innovation. Chicago, Rand McNally, 1968. 16 Duncan, C. J. Un estudio de equipo y mtodos audiovisuales. En: Derek Unwin (compilador), Media and methods: instructional tecnology in higher education. Londres, McGraw-Hill, 1969. [*] 17 Gilbert, John. Competidor de la VGE. The Times, educational supplement (Londres), no. 2 841, 31 de octubre de 1969, pg. 54. 18 Goodlad, John J ; O'Toole, John F.; Tyler, Louise L. Computers and information systems in education. Nueva York, Harcourt, Brace, 1966. [*] 19 Gotkin, L. G.; McSweeney, J. F. Aprendizaje con las mquinas de enseanza. En: P. Lange (compilador), Programmed instruction. University of Chicago Press, 1967. 20 Graves, P. D. (compilador). Film in higher education and research. Oxford, Pergamon, 1966. 21 Greene, Edward J. El proceso de la programacin educativa. En: P. Lange (compilador), Programmed instruction. University of Chicago Press, 1967. 115

22 Hansen, Duncan, N. La ayuda de las computadoras en el proceso educativo. En: R. A. Weisgerber (compilador) . Instructional process and media innovation Chicago, Rand McNally, 1968. 23 Hawkin, William R. Copying methods manual. Chicago, American Library Association, 1966. 24 Hepworth, J. B. The language laboratory: a bibliography. Manchester Libraries Committee, 1966. 25 Holling K. El aula de resultados. En: D. Unwin (compilador), Media and methods: instructional tecnology in higher education. Londres, McGraw-Hill, 1969. 26 Janowitz, Morris; Street, David. La organizacin social de la educacin. En: P. H. Rossi y B. J. Biddle (compiladores), The new media and education: their impact on society. Chicago, Aldine, 1966. 25 Holling K. El aula de resultados. En: D. Unwin struction materials 1964-65. Nueva York, Teachers College, Columbia University, 1965. 28 Kopstein, Flix F.; Seidel, Robert J. Educacin con ayuda de computadoras contra educacin impartida tradicionalmente: costos. Av communication review Washington), vol. 16, 1968. 29 Lange, Phil (compilador). Programmed instruction. Sixty-sixth yearbook of the National Society for the Study of Education. University of Chicago Press, 1967. [*] 30 Leith, G. O. M. Second thoughts on programmed learning. Londres, Councils and Education Press, 1969 (artculo ocasional no. 1 del Consejo Nacional para las Tcnicas Educativas). 31 Loughary, John W. (compilador), Man-machine systems in education. Nueva York, Harper & Row, 1966. [*] 116

32 MacLean, Roderick. Televisin in education. Londres, Methuen, 1968. [*] 33 MacLean, Roderick. La televisin en la educacin superior. En: D. Unwin (compilador), Media and methods: instructional tecnology in higher education. Londres, Mc-Graw-Hill, 1969. [*] 34 Markle, Susan M. Programacin y enseanza programada. Borrador para publicarse en: Encyclopedia of Education. Nueva York, McMillan (en prensa). 35 Markle, Susan M. Good frames and bad. Segunda edicin. Nueva York, Wiley, 1969. 36 National Council for Educational Technology. Computer-based learning systems: a programme for research and development. Londres, Councils and Education Press, 1969. (Memoria de trabajo no. 1 del Consejo Nacional para las Tcnicas Educativas.) [*] 37 National Council for Educational Technology. Computer-based learning in the USA. Londres, 1969. (Informe de un equipo de estudio.) 38 National Council for Educational Technology. Proceedings of the Conference on Computer Based Learning, Leeds, October 1969. Londres, 1970. 39 National Council of Teachers of Mathematics. Computer-assisted instruction and the teaching of mathematics. Washington, D. C , 1969. 40 Northeastern University. Office of Instructional Resources. Programmed instruction guide. Newburyport, Mass., Entelek, 1967. 41 Oettinger, Anthony G. Run, computer! run: the mytJiology of educational innovation. Chicago, Rand McNally, 1968. 42 Potter, George. Auxiliares remotos de llamada. En: R. A. Wiesgerber (compilador), Instructional process and media innovation. Chicago, Rand McNally, 1968. [*] 117

43 President's Science Advisory Committee. Computen in higher education. Washington, D. C , Government Printing Office, 1967. (Informe.) 44 Robinson, James A. Simulacin y juegos. En: P. H. Rossi y B. J. Biddle, The new media and education: their impact on society. Chicago, Aldine, 1966. 45 Saettler, Paul. History of instructional technology. Nueva York, McGraw-Hill, 1968. 46 Sanderson, Richard A. La pelcula en movimiento: canal de comunicacin de informacin, conceptos, aptitudes, actitudes. En: R. A. Weisgerber (compilador), Instructional process and media innovation. Chicago, Rand McNally, 1968. 47 Schramm, Wilbur. Programmed instruction today and tomorrow. Nueva York, Fund for the Advancement of Education, 1962. 48 Schramm, Wilbur. Televisin, the next ten years. Stanford, Calif., Institute for Communication Research, 1962. 49 Smith, Karl U.; Smith, Margaret F. Cybernetic principies of learning and educational design. Nueva York, Holt, Rinehart & Winston, 1966. 50 Stolurow, Lawrence M.; Davis, Daniel. Mquinas de enseanza y sistemas basados en computadoras. En: R. Glaser (compilador), Teaching machines and programmed learning II. Washington, D. C , National Educational Association, 1965. 51 Tansey, P. J.; Unwin, D. Simulation and gaming in education. Londres, Methuen, 1969. [*] 52 Taplin, G. El cubo de Cosford: una forma simplificada de respuestas del estudiante. Industrial training international (Oxford), vol. 4, no. 5, 1969. 53 Verny, H. R. Document copying and reproduction processes. Londres, Fountain Press, 1960. 118

54 Weisgerber, R. A.; Rahmlow, Harold F. Aprendizaje dirigido individualmente. Audiovisual instruction (Washington), vol. 13, octubre de 1968. 55 Zinn, Karl L. La tcnica de las computadoras para la enseanza y las investigaciones sobre Ja educacin. Review of educationl research (Washington), vol. 37, no. 5, 1967. [*] 56 Zinn, Karl L. A basic reference shelf on interactive use of computers for instruction. Stanford, Galif., Stanford University, Eric Clearinghouse, 1968. 57 United States Government Printing Office. Copyright lavo revisin. 'Washington, D. C , 1967. 58 La revolucin de la VGE. Economist (Londres), vol. 231, no. 6 554, 5 de abril de 1969. 59 Informacin. Scientific American (Nueva York), vol. 215, no. 3, septiembre de 1966. (Reimpreso por W. H. Freeman, San Francisco.) [*] 60 Auto-instruccin con medios de difusin. Audiovisual instruction (Washington), vol. 12, no. 5, mayo de 1967. 61 Televisin in the university. Manchester, Granada TV, 1965. (Informe sobre un seminario acerca de los circuitos cerrados de televisin en las universidades.)

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V. LOS USOS DE LOS MEDIOS DE DIFUSIN

de describir el repertorio de recursos de que actualmente puede disponer cualquier colegio o universidad que quiera reformar sus mtodos de enseanza y aprendizaje. Sin embargo, la pregunta fundamental es la siguiente: con qu propsitos se les utiliza en realidad y en qu escala se les emplea actualmente? No podemos responder ampliamente a tal pregunta, en parte porque hasta ahora su uso en la mayora de las universidades es espordico y en parte porque apenas se empiezan a hacer estudios sobre su difusin, no digamos sobre su verdadera utilizacin, en el nivel nacional o internacional. El ritmo de desarrollo es tan rpido que el material disponible no puede ser ms que un indicio de la situacin actual. El nico medio de difusin del que existen amplios informes en el nivel universitario es la televisin educativa. [6, 7] En ese caso, se dispone de datos suficientes para dar una idea, en trminos cuantitativos, de su grado de desarrollo. Por ejemplo, el Compendium of Televisin Instruction Compendio de enseanza por televisin), del que la Universidad de Michigan haba publicado 14 grandes volmenes hasta fines de 1967, necesita varios cientos de pginas para dar la lista de las instituciones y los cursos en que la televisin se ha utilizado en escuelas y colegios. [11] De acuerdo con ese compendio, parece que en 1958, entre ms de 2 000 instituciones norteamericanas de educacin superior, slo 53 universidaACABAMOS

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des y 34 colegios impartan cursos en que la televisin se utilizaba regularmente como parte del proceso educativo. Para 1965, esos totales se haban elevado a 166 universidades y 524 colegios; en 1967 eran 277 universidades, 836 colegios y otras 91 instituciones de educacin superior, adems de que 46 estaciones de televisin educativa ofrecan cursos regulares televisados a una poblacin total de 500 000 estudiantes. En algunos casos, las instalaciones eran muy pequeas. En otros, como el de la Universidad de California, en Berkeley, eran grandes sistemas de canales mltiples, aunque las inscripciones en determinados cursos tampoco fueran muy numerosas. Un ejemplo tpico de sistema de tamao mediano sera el de la Universidad de Ohio, en Athens, Ohio, que en 1967 ofreca su servicio de televisin de tres canales a veintisis aulas, ms un servicio de emisiones de televisin a cinco planteles asociados. Durante el ao acadmico de 1966-67, ese sistema haba trasmitido 1 282 grabaciones, dando servicio a una poblacin total de 17 244 estudiantes de 56 cursos. Es claramente imposible dar cuenta en detalle de un hecho de esa naturaleza. Incluso en las escalas ms pequeas del Reino Unido, [3, 18] Holanda [5, 19] y Suecia, [4] un simple resumen de los departamentos que utilizan la televisin y los programas puestos a disposicin de determinados cursos requerira un espacio mayor del que se le puede dedicar aqu. Por eso hemos dado algunas de las caractersticas de las instalaciones de televisin educativa en el nivel de la educacin superior. Los problemas que inhiben una relacin descriptiva y analtica del uso de la televisin que ha sido el cambio ms difundido, el que ms ha llamado la atencin y el ms discutido en los medios de difusin en la ltima dcada se plantean an ms enrgicamente para otros 121

medios de difusin. Enviamos cuestionarios a ms de 500 instituciones y dependencias gubernamentales relacionadas con la educacin superior de todo el mundo: fue una seleccin representativa que se extenda desde las grandes universidades norteamericanas hasta las de Amrica Latina y los pases en desarrollo de frica y Asia. Muchas de las respuestas fueron de tono negativo. Un ejemplo sorprendente vino del Japn, en que un instituto de investigacin inform que, incluso en una sociedad en que las bases tcnicas estn muy desarrolladas, existen grandes dificultades para persuadir a los profesores o autoridades universitarias de que las utilicen. El informe dice que se dispone de poca informacin acerca de "los aparatos de reciente desarrollo aplicados al campo de la educacin superior en el Japn". Se manifiesta que "el mtodo de enseanza en las universidades y los colegios sigue siendo inalterable, muy tradicional y depende generalmente de lecturas formales, grupos de discusin, estudios dirigidos y seminarios, aunque cada vez hay mayor tendencia a emplear instrumentos audiovisuales simples y primitivos como cmaras fotogrficas, proyectores de pelculas, grabadoras de sonido, etc. Adems, se puede encontrar que a casi todos los departamentos de la mayora de las lenguas extranjeras o estudios lingsticos en el nivel universitario se les est equipando con laboratorios de idiomas. La aplicacin de la televisin y las mquinas de enseanza es muy escasa en el Japn". La Oficina Central de las Universidades Suizas inform brevemente en un tono anlogo: "Los medios de enseanza moderna en la educacin superior todava no se han desarrollado o difundido mucho en nuestras universidades." Una respuesta de la Universidad de Las Antillas manifestaba: "En general, dira que actualmente no hacemos gran uso de las tcnicas educativas en esta Universidad. 122

Colijo que en la Facultad de Ciencias Naturales se estn utilizando un poco el aprendizaje programado, las pelculas y otros medios de difusin audiovisual. En el Departamento de Educacin ocasionalmente empleamos pelculas para la enseanza. Existe un centro de computacin, que se localiza en el Departamento de Matemticas. Se ha tratado de utilizarlo para los exmenes, pero no para la enseanza." El Colegio Universitario de Makerere, en Uganda, inform que se haban creado tres cursos programados (cada uno equivalente a 10 semanas de trabajo intensivo) para impartirse en el Departamento de Matemticas. La Universidad de Zambia manifiesta que est instalando una unidad de circuito cerrado de televisin en su Escuela Normal y que ha establecido un centro de auxiliares audiovisuales. La Norges Tekniske/H^gskole, de Trondheim, inform que haba utilizado la televisin para impartir un curso sobre tcnicas de estudio a 700 nuevos estudiantes y un cursillo sobre tcnicas de enseanza a su propio personal; la Universidad de Oslo ha empezado un estudio sistemtico de las maneras en que los nuevos mtodos se pueden aplicar en sus labores mediante el establecimiento de un centro especial de desarrollo audiovisual. Dinamarca inform sobre un nmero creciente de estudios en el campo de la enseanza programada. Algunas universidades alemanas, como las de Utrecht, Nijmegen, Leyden y Groningen, desde hace algn tiempo han venido empleando pelculas, televisin, cintas sonoras y materiales programados en campos como la diagnosis mdica, la ciruga, la anatoma, la odontologa, la biologa y la psicologa infantil. Un informe del Instituto Tecnolgico Technion-Israel muestra lo que puede lograr una institucin de tamao regular con una dotacin bastante reducida de recursos: 123

Por lo que toca a la aplicacin de las tcnicas educativas a la enseanza de nuestros estudiantes no graduados y post-graduados, quizs sea interesante la siguiente informacin: a) Durante los ltimos siete aos ha funcionado en Technion un Centro de Auxiliares de la Enseanza. Lo dirige un decano del cuerpo acadmico y trabajan en l tcnicos calificados en varios campos. El centro adquiere, conserva y suministra a las partes interesadas equipo auxiliar de enseanza bsica, como proyectores de diapositivas y pelculas de imgenes fijas, proyectores de techo, de cuerpos opacos y pelculas sonoras (8 y 16 mm), grabadoras de sonido, tocadiscos, una pequea unidad de circuito cerrado de televisin (una cmara, dos monitores, un amplificador de imagen). Tambin depende del centro una seccin fotogrfica y cinematogrfica con equipo para fotografa y cinematografa tcnicas y cientficas, normal y de alta velocidad (8 000 imgenes por segundo). Esa seccin tambin trabaja en la preparacin de materiales audiovisuales para nuestro instituto y ayuda a los cientficos e investigadores. Los tcnicos de la unidad estn capacitados para conservar y reparar su equipo y el que se localiza en diversos departamentos cientficos y acadmicos del Technion. Adems del equipo concentrado en el Centro de Auxiliares de la Enseanza, tambin hay equipo conexo en diversos departamentos bajo la supervisin de la unidad. Los servicios tcnicos de la unidad han cooperado en la creacin de un centro audiovisual para ensear el hebreo a los recin llegados y lenguas extranjeras al personal y a los estudiantes, 124

b) Se han llevado a cabo varios experimentos en el campo del aprendizaje programado. En la mayora de los casos, los resultados no han sido muy prometedores, por lo que actualmente no se sigue perfeccionando el mtodo. c) El circuito cerrado de televisin (CCTV) no se ha utilizado muy extensamente, sobre todo porque el equipo de que disponemos es relativamente poco adecuado. d) Las instalaciones de nuestro centro de computacin hasta ahora no se han utilizado con propsitos ntegros de aprendizaje, aunque a todos los estudiantes de los departamentos se les ensea la programacin con computadoras. e) Al principio de cada nuevo ao acadmico, a todos los nuevos miembros jvenes del personal docente (adjuntos e instructores post-graduados) se les invita a asistir a un seminario de una semana (30 horas aproximadamente) sobre la metodologa de la enseanza. All, el Vice-Presidente de Asuntos Acadmicos, miembros decanos experimentados del personal de nuestro departamento de capacitacin en enseanza secundaria, y el Jefe de la Unidad de Auxiliares de la Enseanza dictan conferencias sobre diversos aspectos de las actividades docentes del personal joven. Adems, varios departamentos, con la iniciativa de los decanos, organizan seminarios, grupos de debate y cursos verdaderos para el mejoramiento de la enseanza, a fin de hacer ms eficaz el proceso educativo y capacitar a los maestros para dedicar ms tiempo a las labores de investigacin sin perjudicar la calidad de la instruccin. / ) Algunos miembros del personal han llevado acabo investigaciones sobre diversos aspectos de 125

los mtodos de enseanza y los valores comparativos de los auxiliares de la educacin. Tambin reproducimos una respuesta de la Universidad de Potchefstroom, de frica del Sur, donde parece existir una clara conciencia de la necesidad de nuevas tcnicas y un deseo de implantarlas cuando se disponga de recursos: Tambin nos enfrentamos a los problemas crecientes del excesivo aumento en la inscripcin de estudiantes con necesidades, hojas de estudios, intereses y capacidades distintos; de hallar una respuesta al problema de la educacin general con la necesaria especializacin, de satisfacer las necesidades diversas de una comunidad nacional e internacional cada vez ms numerosa y en cambio continuo; de reunir fondos para una interminable corriente de demandas de edificios, equipo, personal, medios de investigacin e introduccin de nuevos cursos; de encontrar suficiente personal debidamente equipado teniendo a menudo que capacitar personal para nuevas especializaciones para educar en el sentido ms amplio de la palabra; de conciliar las necesidades vocacionales y acadmicas; de adaptar continuamente planes de estudios, mtodos de enseanza y materiales, tcnicas de evaluacin, organizacin y administracin a las nuevas circunstancias; de encontrar el justo medio en las responsabilidades de investigacin y enseanza del personal; de hallar una jerarqua justa para el personal y la definicin de objetivos. Esa universidad tambin ha considerado lo que implicara para su funcionamiento dar nuevos enfoques a sus problemas: 126

La universidad concede gran valor al contacto personal entre maestros y estudiantes, y toma todas las medidas posibles para mejorarlo, tanto a fin de capacitar al maestro para educar al estudiante en el sentido ms amplio como para ensear en el sentido ms estricto. Por ese motivo, las dimensiones de los grupos se limitan hasta donde es posible y en los ms numerosos se emplean frecuentemente directores de estudios. No obstante, la importancia dada al contacto personal en una situacin educativa eficaz no impide que la universidad aplique los auxiliares tcnicos modernos. Algunos departamentos hacen experimentos con programas y mquinas de enseanza (Comercio) ; otros emplean activamente un laboratorio de idiomas y grabadoras de sonido (Artes y otros) ; se hace extenso uso de pelculas en movimiento, pelculas de imgenes fijas, proyectores de cuerpos opacos, microproyectores y proyectores de techo (Ciencias Naturales y otros); se utiliza una computadora (Estadstica) en el adiestramiento de programadores y operadores de investigacin (todos los departamentos) y el procesamiento de datos administrativos; en cooperacin con otras universidades de frica del Sur, en la biblioteca se emplean extensamente micropelculas; se encuentran a menudo Copiadoras de Textos 3M (y de otros tipos), aparatos Xerox 914, y, en la actualidad, algunas universidades sistematizan totalmente mediante computadoras la administracin de sus bibliotecas. Independientemente del factor costo, la enseanza programada est limitada por la escasez de programas adecuados a nuestros cursos, por falta de programas en la lengua de nuestra institucin (el africnder) y principalmente por el hecho de que en esta fase, no estimamos necesario el uso de ese auxiliar. No obstante, a los estudiantes post-gradua127

dos se les capacita en la escritura programada. En general, hay pocos ejemplos de enseanza programada en las universidades sudafricanas, aunque se matenga un ojo avizor en la cuestin. Se aprecian cabalmente las ventajas y desventajas de la televisin educativa, pero, hasta ahora, por diversas razones vlidas, nuestro pas sigue sin televisin. Los actuales compromisos econmicos de esta universidad impiden la introduccin anticipada de los circuitos cerrados de televisin (aunque se tengan planeadas instalaciones bsicas en obras propuestas). Algunas universidades y escuelas normales, como las de Pretoria, Ciudad del Cabo, Natal y el Colegio Normal de Johannesburgo, utilizan circuitos cerrados de televisin en escala limitada y otras la Universidad Rand Afrikaans proyectan introducirlos de manera extensiva. Esta universidad en particular, como todas las universidades sudafricanas en general, es totalmente sensible al uso de los diversos auxiliares tcnicos y se prepara para introducirlos en salas de lectura, laboratorios, bibliotecas y alojamientos, cuando se plantee su necesidad y se disponga de fondos. Recientemente, James W. Thornton y James B. Brown proporcionaron un excelente resumen de la situacin en los Estados Unidos, en su New, Media and College Teaching, que se puede consultar como referencia. [2] Una parte de su valor radica en que es una versin revisada de un trabajo aparecido cuatro aos antes y aade una comparacin de las actividades emprendidas entre 1963 y 1967. A ese respecto, comentan los autores: "La reconsideracin de pruebas indica claramente que ya no es cierto que la educacin universitaria constituye el aspecto ms conservador de la civilizacin norteamericana. En un lapso de slo cuatro aos, durante el cual se ha tenido 128

que resolver problemas de rpido aumento en el nmero de instituciones y estudiantes, ha habido un innegable incremento en la aplicacin precavida de los nuevos medios de difusin, adaptados a la enseanza, de que hemos hablado anteriormente. No hay informes de que alguna prctica novedosa, prometedora en aquel entonces, se haya abandonado por razones de costo o inercia de los profesores; antes bien, hay pruebas de una cuidadosa evaluacin de resultados de la enseanza experimental y de un rpido aumento de la aplicacin ms compleja y eficaz de prcticas que, en un principio, slo se adoptaron tentativamente y sin pretensiones." Tambin en la URSS se han logrado adelantos considerables. [17] Sin embargo, en la mayora de los casos, las instituciones se han visto en la imposibilidad de describir en detalle lo que ocurre dentro de sus propios recintos, salvo en los trminos ms imprecisos, y de sus respuestas, en conjunto, no surge una imagen general clara sino la impresin global (a la que nos hemos referido) de que slo en unos cuantos pases, e incluso en pocas de sus instituciones, se dan actualmente los primeros pasos para ir ms all de la provisin muy elemental de equipo audiovisual sencillo. Por tanto, hemos optado por resumir los propsitos para los cuales se emplean los nuevos medios de difusin. En primer lugar, los nuevos medios de comunicacin se pueden emplear como auxiliares del proceso de presentacin. Hasta ahora, se ha sido el punto habitual de introduccin de los nuevos aparatos y tcnicas en el proceso de enseanza y aprendizaje. Es significativo que, en la mayora de las instituciones, hayan hecho su aparicin sobre una base ad hoc sin tener muy en cuenta los descubrimientos de los investigadores respecto de su utilidad 129

(vanse los captulos VI T. I y IV T. II) o la evaluacin sistemtica de sus resultados, en donde se han empleado. Por ejemplo, no es probable que un catedrtico que utiliza diapositivas en una clase de geografa considere su papel de manera mucho ms crtica que rebase los mapas o los diagramas que normalmente emplea. Heursticamente, el catedrtico se limitar a decidir que aaden una dimensin ms a su enseanza y juzgar su valor por los mtodos de la regla de aprobacin (como sus impresiones sobre la reaccin de los estudiantes) que l suele emplear en su trabajo. Sin embargo, como asunto de observacin fiecuente, se puede decir que el uso de materiales audiovisuales en una gran parte de la enseanza parece aadir claridad y precisin a la manera en que se presenta el contenido de una disertacin determinada o una clase. La simple disciplina de buscar, o preparar para s, materiales adecuados a un curso, probablemente contribuya con-iderablemente a su eficacia educativa, del mismo modo que una seleccin apropiada de lecturas, en vez de una serie desordenada de referencias bibliogrficas, facilita a los estudiantes la comprensin de las tareas de aprendizaje en que se ven implicados. Otros dos resultados estrechamente afines de los procedimientos audiovisuales se vinculan con claridad. Uno de ellos es la exactitud. Un diagrama en color cuidadosamente dibujado (y posiblemente, en el caso de Jos proyectores de diapositivas de techo, superposicin de varias de ellas) generalmente se prefiere a un dibujo en el pizarrn hecho apresuradamente y a veces inexacto; la presentacin de frmulas o tablas matemticas (mediante diapositivas o proyecciones en el techo) ciertamente har que tomar notas y seguir los comentarios del catedrtico sea ms fcil para un grupo que cuando aqul habla y escribe simultneamente dichas tablas en el pi130

zarrn de su propio puo. Eso es particularmente importante en los campos de la ciencia, la medicina, las matemticas y las ciencias sociales. All no slo importa la presentacin eficaz de los materiales al estudiante; siempre que el catedrtico no tenga que dedicar un tiempo exagerado a la preparacin del material y la operacin del equipo con que lo presenta, a l mismo le resulta muy til tener materiales de alta calidad en sus manos. Ahorra tiempo en la clase y, si los materiales se pueden utilizar por espacio de aos, indudablemente termina por ahorrar tiempo de preparacin. Debe hacerse hincapi en que esos tres puntos se aplican a un amplio espectro de procesos de presentacin y no se limitan simplemente a los materiales proyectados o grabados. El uso de los aparatos modernos de impresin, reproduccin o duplicacin se difunde rpidamente como medio de proveer a los estudiantes de materiales de trabajo indispensables, adems de que la conveniencia mejora ciertamente cuando se imparten nuevos cursos especialmente los de carcter interdisciplinario en que los conocimientos esenciales y los materiales de aprendizaje no se pueden encontrar en los libros de texto existentes o en otras fuentes convencionales. En segundo lugar, los medios de comunicacin se pueden utilizar como auxiliares de la demostracin. Dejando a un lado el complejo problema del mejoramiento de la activacin y existen pruebas de que se despierta el inters y mejora el aprendizaje merced a nuevos mtodos de presentacin hay toda una serie de miras educativas que se pueden alcanzar mejor a travs de nuevos medios de difusin. Esto se debe a que en verdad pueden comunicar la realidad o simulaciones de la realidad de una manera superior a la que tiene a su alcance el solitario catedrtico que se dirige a una clase. Por ejemplo, 131

el demostrar el movimiento mediante el cine o la televisin generalmente es superior a su descripcin verbal. Los ejemplos al respecto van desde la animacin de modelos que demuestran el movimiento hasta las pelculas de maquinaria en operacin. Ms todava, en muchas ocasiones se desea hacer una demostracin cientfica a un grupo numeroso, o mostrar una operacin quirrgica que normalmente slo seran visibles para unos cuantos a corta distancia. Se puede utilizar un micro-proyector para presentar diapositivas diminutas; un circuito cerrado de televisin puede dar, a toda una clase, acceso a un espectrmetro de masa, un ejemplo de ciruga dental o, simplemente, un acercamiento de la lectura de un instrumento o de una pieza determinada de un aparato. Aunque muchos maestros universitarios empiezan a vislumbrar el potencial de los nuevos medios de comunicacin en ese campo, en la actualidad se est abriendo una enorme variedad de posibilidades que apenas empezamos a estudiar, de las cuales, hay que decirlo, muchas no requieren ni equipo ni procedimientos complicados para ser viables. Hay un aspecto ms del mejoramiento de la demostracin: a saber, el acceso a materiales que de otra manera seran enteramente inasequibles. El reciente ejemplo sobresaliente que todos conocen fue la primera trasmisin de televisin desde la superficie de la luna, as como la pelcula y las fotografas subsecuentes de que se pudo disponer. No es necesario decir que sin esos medios tanto el impacto como el conocimiento de las misiones Apolo hubieran sido minimizados. Existen muchos ejemplos menores sobre la misma cuestin, que ya se pueden encontrar en Ja enseanza universitaria o desarrollarse adecuadamente en ella. Los ejemplos ms conocidos son las pelculas de geografa y antropologa, que son capaces de trasmitir, una informacin bsica de orden diferente al 132

que se puede lograr mediante la impresin e incluso mediante imgenes fijas. Lo mismo se puede decir de muchos tipos de grabaciones sonoras, no slo de las que se emplean en la enseanza de idiomas. El sonido sigue siendo un medio de difusin barato y relativamente poco explotado en la enseanza superior, y es posible que ofrezca una de las lneas de desarrollo ms convenientes en e~te campo. Puede llevar una abundancia de materiales fcilmente utilizables y originales a cualquier aula, del mismo modo que se puede recurrir a diversos tipos de imgenes fijas y en movimiento para mostrar lo que de otra manera el estudiante no puede ver por s mismo. Se han venido desarrollando tcnicas de utilizacin del cine y la televisin en especialidades como la ciruga, la ingeniera y la biologa, que demuestran lo que antes slo se poda imaginar o describir; de una manera general, en esta categora debemos incluir situaciones que tericamente son accesibles, pero que no resultan serlo en la prctica. En este grupo caen algunos tipos de observacin experimental: la observacin del comportamiento de un animal en condiciones experimentales, en que no fcilmente puede estar presente un observador humano; ms todava, en la preparacin de maestros, se aprecia una utilizacin creciente de observaciones grabadas del comportamiento del maestro y el alumno, que no se pueden repetir fcilmente o a voluntad; y hay ejemplos, en la psiquiatra o el trabajo social, en que es posible la observacin grabada de los pacientes o los clientes, mientras que la presencia de un grupo de observacin interferira seriamente en el trabajo que se est efectuando. En tercer lugar, los medios de comunicacin se utilizan como auxiliares en la solucin de problemas de cupo. Los argumentos en favor del empleo de los medios de comunicacin como auxiliares de la presentacin dependen de 133

la hiptesis de que mejoran la enseanza y el aprendizaje dentro de la estructura existente. Virtualmente, todos los primeros trabajos en el terreno de los auxiliares audiovisuales en realidad estn vinculados a dicha hiptesis; y es cierto que, donde hay inters y dinero, se puede producir un difundido desarrollo sin rebasar la estructura. No obstante, poco a poco los nuevos medios de comunicacin se han venido desvinculado de sta; se aplican cada vez ms a los problemas creados por la imposibilidad del antiguo sistema de hacer frente a los cambios debidos tanto a la enseanza como a las presiones sociales. Una de las principales caractersticas de las nuevas tcnicas radica en que superan muchas de las limitaciones impuestas hasta ahora a la educacin por el modelo tradicional del maestro en el saln de clases. Mientras el proceso de la comunicacin educativa dependi tanto del alcance de la voz y el ojo humanos como de las restricciones de vigilancia y organizacin que ponan a un nmero limitado de estudiantes con un maestro en un aula, se impusieron muchos lmites a la flexibilidad. La estructura del personal, el mtodo de enseanza e incluso los planos de las construcciones de la mayora de las instituciones educativas reflejan dichas limitaciones porque, fuera de los libros y otros materiales impresos, la comunicacin educativa no tena medios viables de rebasar los parmetros impuestos por las exigencias del tiempo y el espacio. Como lo sealamos en el captulo anterior, la esencia de los nuevos medios de difusin radica en que no necesariamente se hallan limitados de la misma manera. El empleo de las emisiones de radio y televisin es el cambio ms obvio y sorprendente de los que se estn produciendo, aunque muchos de los dems dispositivos accesibles en la actualidad brindan al estudiante la opor134

tunidad de participar en una situacin de aprendizaje, ms o menos a voluntad y en el tiempo y el lugar que escoja. La esencia de tal situacin es que los materiales que se pueden presentar merced a los nuevos aparatos, constituyen el equivalente visual o sonoro de la palabra impresa y pueden poseer la misma permanencia e igual transportabilidad. En ese sentido, tienen cierto peso los argumentos de Marshall McLuhan. La propia naturaleza de las nuevas tcnicas brinda la posibilidad de un cambio educativo, independientemente de los mensajes trasmitidos por los medios de comunicacin. Desde que es posible valerse de la televisin, la r?dio y las grabaciones, en parte ha quedado eliminada la necesidad de hacer grandes concentraciones de alumnos o estudiantes, aunque existen otras razones educativas y sociales para mantenerlas en las escuelas y los colegios en que son asequibles tanto el contacto personal y la interaccin de grupo, como el acceso a las bibliotecas y los laboratorios. De igual manera, desde que se dispone de materiales educativos grabados, no slo se puede permitir la repeticin y el acceso frecuente dentro de una institucin; tambin podemos ver que se pueden difundir materiales de aprendizaje en un sistema educativo, en el nivel escolar o universitario, para brindar a los estudiantes oportunidades que no existan con anterioridad. Por tanto, se puede apreciar que el concepto de acceso da lugar a muchos nuevos modos en que las universidades pueden organizar las condiciones de aprendizaje; un examen de los usos que los colegios y las universidades estn dando a los nuevos medios de comunicacin revela claramente que los consideran una prometedora lnea de desarrollo. Eso se relaciona de manera muy directa con uno de los problemas ms importantes y crecientes: la organizacin del nmero de estudiantes 135

cada vez ms grande que ingresa en la educacin superior en el mundo entero. Como lo indicamos con anterioridad, la televisin educativa (y tambin la radio) proporciona la demostracin ms obvia de ese hecho. El Colegio del Aire de Chicago, [8] que difunde cursos acreditables y los ha relacionado con otras actividades educativas, fue uno de los primeros ejemplos de ese fenmeno que ha sido impulsado por algunas universidades en los Estados Unidos de Amrica. En la URSS se han emprendido actividades anlogas, ligadas a vastos sistemas de cursos por correspondencia, lo mismo que en la Repblica de Sudfrica, pftr medio de la radio, con apoyo de la Universidad de Pretoria. [12, 20] Tanto la TRU sueca como el proyecto de universidad abierta en Inglaterra representan pasos importantes en el mismo sentido. Parece muy probable que la prxima dcada vea un gran aumento del empleo de la difusin en el nivel de la enseanza superior, dirigida primordialmente a los estudiantes no inscritos en actividades completas en instituciones de educacin superior; los materiales producidos con ese fin bien pueden penetrar en colegios y universidades ms tradicionales. Empero, el problema de la afluencia existe tanto en las instituciones como, generalmente, en el sistema universitario, y se manifiesta de diversas maneras. En Europa y la Amrica Latina, lo mismo que en los Estados Unidos, las grandes universidades tienen que habrselas con grupos muy numerosos, especialmente en los dos primeros aos de la educacin superior; imparten cursos de introduccin en que puede haber un total de mil o ms inscripciones. En una universidad o un colegio norteamericano es comn ver clases divididas en grupos de 200 o 300 para las ctedras, muchas de las cuales son impartidas por profesores relativamente jvenes y sin experiencia.
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Cuando la Universidad del Estado de Pensilvania hizo demostraciones, en una primera etapa de desarrollo, de la televisin en el nivel universitario, fue posible emplear profesores decanos para hacer la disertacin principal, en vivo o en forma grabada, y trasmitirla a muchos grupos de estudiantes, utilizando a los profesores adjuntos para atender de manera ms directa las preguntas y los problemas de los estudiantes. Existen muchas variaciones sobre ese tema central. Encontramos que la televisin se emplea para resolver los problemas de cupo: cuando una institucin no cuenta con suficiente cupo en las salas de conferencias, para recibir simultneamente a todos los estudiantes de un curso, se emplea una presentacin grabada para repetir la misma disertacin a diferentes secciones del mismo curso, a distintas horas del da. De manera anloga se pueden resolver los problemas de horario. En algunas instituciones, los ofrecimientos y las opciones de cursos hacen extremadamente difcil asegurar que todos los estudiantes que siguen un curso principal tengan horarios que les permitan estar libres en el mismo momento. Cuando una conferencia o un programa se pueden repetir en horas o, incluso, en das distintos, es posible eliminar algunas de las limitaciones del horario. Debe decirse que si bien, en los ltimos aos, se han logrado adelantos considerables en ese sentido, la mayora de los cambios se hallan an en una etapa relativamente inicial y sirven ms como muestra de las posibilidades que como pruebas de que se justifican a s mismos, en trminos estrictos de costos y ventajas. Muchas instituciones poseen actualmente sistemas de televisin muy complejos que utilizan muy por debajo de su capacidad. Una de las razones radica en la naturaleza de todo sistema de televisin, que requiere un nivel mnimo de es137

paci, personal e instalaciones para alcanzar niveles razonablemente profesionales y, por tanto, en sus primeras etapas, no puede desplegar su capacidad especial de produccin o satisfacer las demandas que los profesores estn dispuestos a presentarle. Con frecuencia, cuesta relativamente poco ms a una institucin tener un sistema de distribucin de seis canales que instalar equipo de uno solo; pero cuesta mucho ms suministrar espacio para estudios y, ms an, el personal especializado y el tiempo de enseanza necesarios para alcanzar una produccin de materiales proporcional a la capacidad manifiesta. Otro motivo radica en la resistencia a ese tipo de cambios por parte de profesores y no profesores, quienes tienen la impresin de que ese mtodo de enseanza todava no se ha probado, es demasiado caro, exige demasiado tiempo o simplemente es demasiado molesto. Una tercera razn deriva del problema del tamao. Un equipo de televisin en un plantel que cuente relativamente con pocos estudiantes (unos 3 000 alumnos parece ser el lmite) quiz no encuentre que un servicio complejo de televisin cause gran efecto inmediato en sus problemas de cupo, toda vez que el nmero de estudiantes inscritos en un solo curso no puede ser muy grande. Las ventajas totales del empleo de la televisin, cuando menos, no se pueden obtener en instituciones tan pequeas, en que el costo unitario de esas instalaciones tiene pocas probabilidades de competir con los mtodos tradicionales. [9] El valor de la televisin se empieza a ver cuando los programas se pueden utilizar para grupos numerosos en una institucin o, de preferencia, llevar a un grupo de instituciones o a casa de los estudiantes. No obstante, considerar a los medios de difusin simplemente desde el punto de vista de los nmeros es pasar por alto la contribucin que pueden hacer a la solucin 138

de otros problemas de operacin. Por lo que toca a los pases en desarrollo, fuera del cupo, uno de los problemas ms graves es la escasez de maestros especialistas altamente calificados en materias como la medicina, las ciencias aplicadas, la agricultura y los cursos para-profesionales. Tal escasez impone restricciones, no slo en el nmero de alumnos al que se puede ensear eficazmente sino tambin en la variedad de materiales y niveles en que se les puede ensear. No hay duda de que particularmente la televisin puede ofrecer un cambio por el cual los escasos recursos educativos se puedan llevar hacia una mayor eficacia, ya sea que se use en vivo (con estaciones emisoras), ya en forma de grabacin mediante aparatos como la VTR y la EVR. Lo que es vlido para la radio y la televisin en ese contexto tambin es aplicable a otros materiales de aprendizaje basados en los medios de difusin, que sirven de portadores de secuencias completas de aprendizaje. Cuanto ms se desarrollen esas combinaciones de medios de difusin, como la cinta sonora y las diapositivas o la cinta sonora y el texto programado, para cubrir unidades de enseanza bastante considerables, es mayor el uso que se puede dar a los escasos recursos educativos de alta calidad. Con anterioridad nos hemos referido al fracaso de no hacer uso adecuado de las contribuciones sonoras en la enseanza, aunque stas son relativamente baratas y fciles de producir. En parte, se puede explicar por un factor de prestigio: la televisin posee un poder de atraccin ms evidente y atrae a un personal especializado que desarrolla su propio impulso innovador, mientras que la radio y, con mayor razn, las grabaciones sonoras tienen menor prestigio. Tambin se puede explicar por razones culturales insuficientemente estudiadas. (En algunas sociedades de marcada tradicin oral, el empleo de cintas 139

sonoras puede ser ms eficaz que en pases en que los estudiantes estn condicionados por el frecuente contacto con el cine, la televisin y otros vehculos de informacin visuales.) Normalmente, aadir imgenes fijas o en movimiento a una grabacin parece agregar ciertas dimensiones de participacin para los estudiantes que tienen muy poco contacto evidente con el componente visual de la combinacin. Los estudiantes que pueden escoger entre un programa de televisin que no pasa de ser un tema de pltica y una grabacin de la misma exposicin parecen preferir el primero; es significativo que la mayor utilizacin del sonido en la educacin superior haya ocurrido en la enseanza de lenguas, en que los medios sonoros son empleados ya por mediacin del maestro, ya por el estudiante que responde de manera activa en el laboratorio de idiomas. Consideramos que ste es un aspecto que merece mucho ms estudio, a fin de definir con mayor precisin los obstculos que impiden un uso difundido del sonido, ya que sus ventajas de operacin (costo y esfuerzo menores en su preparacin, fcil distribucin mediante circuitos radiofnicos y telefnicos, cintas grabadas y discos, y flexibilidad en el uso) son grandes y la difusin del empleo de las grabaciones sonoras no debera encontrar algunos de los obstculos a la innovacin que afectan, por ejemplo, a la enseanza con televisin, a las pelculas e, incluso, a la enseanza programada. Entre otras cosas, los materiales grabados en cinta sonora, por separado o en combinacin con impresos, diapositivas o ambas cosas, para ser usados en contextos diferentes, se interpretan ms fcilmente y se modifican a menor costo que las pelculas o las producciones de televisin caras. Mediante la experiencia del laboratorio de idiomas, tambin se ha demostrado que el equipo sonoro 140

es de los ms fciles de adaptar a programas que implican una respuesta verbal activa del estudiante. Una de las razones por las que este campo de investigacin merece mayor atencin es que potencialmente se presta por s mismo a los estudios independientes, con mayor facilidad que los sistemas que requieren complicados equipos de presentacin o la mediacin del maestro. En los Estados Unidos de Amrica, una de las tendencias ms interesantes de los ltimos aos ha sido el establecimiento de instalaciones para estudios independientes, en que los estudiantes, en condicin anloga a la de las bibliotecas, pueden tener acceso a programas grabados, tanto de enseanza original como de revisin y correccin. En marzo de 1968, el Centro de Tcnicas Educativas de la Universidad Catlica de Amrica, en Washington, efectu un estudio sobre los sistemas de acceso por llamada en la educacin norteamericana. El estudio mostr que, en aquel entonces, funcionaban 120 sistemas de ese tipo en los Estados Unidos, la mitad de los cuales se hallaban en colegios o universidades. El costo de esas instalaciones variaba entre 10 000 y 100 000 dlares, siendo en su mayora exclusivamente sonoras; pero, de las doce que tenan capacidad visual, cinco funcionaban en el nivel universitario. Aquel admirable estudio, que inclua especificaciones tcnicas lo mismo que detalles de operacin, seal que el acceso independiente a los materiales grabados bien puede llegar a ser una de las innovaciones ms valiosas y flexibles en el nivel de la enseanza superior, pues desplaza el aprendizaje hacia el sistema de estudios personales o de biblioteca, alejndolo de la presentacin de saln de clases o de grupo. Tambin tiene la ventaja de que se puede utilizar durante largas horas del da (algunos sistemas norteamericanos cuentan con terminales loca141

lizadas en los dormitorios, que son accesibles mediante sistemas telefnicos interiores y funcionan desde las seis de la maana hasta la medianoche). Ms todava, no existe razn tcnica alguna de que las instalaciones de ese tipo que funcionan en colegios o universidades no puedan tener acceso desde el exterior de los planteles mediante sistemas telefnicos pblicos. Se puede automatizar fcilmente esas instalaciones; su capacidad slo se halla limitada por el tamao de la batera de magnetfonos y la cantidad disponible de materiales adecuados. [15] Los sistemas mencionados no precisan del mismo cuidado del personal o los operadores que se necesita para controlar las trasmisiones normales de televisin o prestar un servicio planeado a determinadas aulas. Empieza a acercarse al ideal del acceso fortuito y se les puede emplear tanto para que los maestros obtengan materiales de presentacin a voluntad como para permitir que un estudiante lo haga en particular. Una ventaja ms radica en que, con el tiempo, esas instalaciones se pueden encadenar a una diversidad de sistemas de depsito y presentacin de informacin. Aun antes de que se pueda disponer extensamente de instalaciones a base de computadoras (aunque es obvio que stas se pueden adaptar a terminales anlogas para estudiantes), existen diversas tcnicas de restitucin que se pueden emplear tanto para proporcionar a los estudiantes la informacin que piden como para presentar secuencias ordenadas de aprendizaje. Muy bien puede ser que en esos primeros sistemas de acceso por llamada tengamos, en forma embrionaria, un modelo de comunicacin mucho ms prometedor en el nivel universitario que los modelos vinculados a la presentacin de grupo y derivados originalmente de una combinacin de los mtodos tradicionales de enseanza y
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los medios de comunicacin de masas. Lo que atrae son sus posibilidades de desarrollo: parece probable que superarn muchas de las limitaciones que encuentran otros mtodos de enseanza y posible que, con el tiempo, brinden medios de resolver la paradoja de que, mientras la prctica educativa se enfrenta cada vez ms a los problemas de la gran afluencia, la teora de la educacin manifiesta de manera creciente la conveniencia de contar con procesos de aprendizaje independiente e incluso individualizado. La experiencia adquirida en la operacin de tales sistemas tambin constituir una preparacin inapreciable para el diseo y la direccin de los sistemas de aprendizaje con computadoras, toda vez que muchos de los procedimientos, para no hablar de la preparacin de los materiales adecuados y el manejo de combinaciones complejas de materiales, anuncian a aquellos que implica el aprendizaje a base de computadoras. Entre otras cosas, el empleo de computadoras aadir la posibilidad de evaluacin y diagnosis del comportamiento en el aprendizaje del estudiante que trabaja en esas condiciones. En cuarto lugar, los medios de comunicacin se pueden emplear para impulsar la interaccin en el proceso de enseanza y aprendizaje. Hasta ahora, hemos considerado el uso que se da a los medios de comunicacin por razones de presentacin, demostracin y cupo. A medida que se produce ese hecho, surge un cambio de fisonoma. Los nuevos recursos dejan de ser simples auxiliares de un modelo existente de enseanza; mediante un proceso recproco se integran ms al proceso de enseanza y aprendizaje. [21] En la actualidad, existen algunas nuevas tcnicas que dependen para su existencia del uso de equipo y mtodos nuevos. Eso quiere decir que una actividad particular de enseanza y aprendizaje depende actualmente de uno o ms medios de comunicacin y que si se supri143

mieran los recursos de esos medios, la propia tcnica dejara de ser viable. El ejemplo ms evidente de ese tipo es el laboratorio de idiomas, aunque entre los maestros de lenguas y lingstica todava se discuta la conveniencia de esas instalaciones y, de ser convenientes, si se las utiliza de la mejor manera. En los Estados Unidos de Amrica, en los ltimos dos o tres aos, se ha criticado mucho la provisin de laboratorios de idiomas en gran escala en escuelas y colegios. Esas crticas descansan tanto en razones acadmicas como en trminos de costo relativo y sub-utilizacin. Parte de esa censura parece estar justificada, pero debe decirse que, donde se ha utilizado esa nueva tcnica, tanto los maestros como los estudiantes la consideran una valiosa innovacin. La oportunidad que tienen los estudiantes de escuchar y responder por s mismos, en una enseanza oral sistemtica de laboratorio, contribuye a la facilidad de su empleo. La necesidad de esa provisin aumenta al grado de que hay escasez de instructores competentes que puedan expresarse con un lenguaje y un acento aceptables. La bibliografa a ese respecto es extensa y es probable que, para desarrollar mtodos satisfactorios para esas tcnicas basadas en los nuevos medios de comunicacin, se haya hecho mucho ms que por otras, toda vez que la enseanza de lenguas ya haba tenido evolucin metodolgica y se apoya en un personal docente con preparacin profesional e inters por la enseanza. Guando a ]os maestros de lenguas se les ofreci un nuevo instrumento que se poda asimilar a los mtodos y a las prcticas existentes, permitindoseles todava desempear un papel creador ante sus estudiantes, mediante la supervisin y la produccin de sus propios materiales, muchos de ellos se mostraron impacientes por aceptarlo. No parece pro144

bable que las crticas que ahora se hacen a los laboratorios de idiomas inhiban seriamente su difusin, aunque puedan atraer positivamente la atencin hacia el resultado del modo en que se les emplea en la actualidad. (Tambin debe sealarse que se han logrado adelantos considerables en la enseanza de las lenguas mediante programas tanto de radio como de televisin, aunque no brinden la posibilidad de una respuesta activa como el laboratorio de idiomas.) El laboratorio de idiomas se sita en el punto de enlace entre la enseanza de grupo y la instruccin individual. Casi se puede decir lo mismo de la tcnica mucho ms reciente de la micro-enseanza o la micro-asesora. [1, 13] En ese caso, se emplean diversos medios de comunicacin principalmente la televisin, aunque tambin cintas sonoras y diapositivas para modificar el comportamiento individual como parte de un proceso de preparacin. La nueva tcnica ha sido posible merced a Jas facilidades que ofrecen las grabadoras de cintas sonoras y visuales, que permiten a un instructor grabar la intervencin de un estudiante y reproducirla inmediatamente, o en alguna ocasin posterior, a fin de analizarla tanto con el estudiante interesado como con un grupo de estudiantes. La tcnica se cre primeramente para la preparacin de maestros, pero se la ha utilizado con posterioridad para la actualizacin de los maestros existentes (incluso en el nivel universitario) y la ayuda de quienes preparan carreras de medicina, psiquiatra y trabajo social. [16] El principio en que descansa dicha tcnica es el de retroalimentacin y revisin sistemtica. Se ha descubierto que si un esudiante acta ante una clase verdadera o simulada, su actuacin se puede evaluar crticamente con resultados provechosos. El estudiante puede observar su propia actuacin lo mismo que la reaccin del alumno 145

o el cliente y recibir los comentarios tanto del profesor como de otros estudiantes; tambin puede repetir su actuacin, modificndola. Cada vez hay ms pruebas que demuestran la eficacia del proceso, tanto en la eliminacin de los hbitos errneos como en la orientacin del estudiante (o el maestro universitario) hacia una actividad ms efectiva y creadora en las aulas. La micro-enseanza se puede enfocar sobre actividades especficas: para dar el pie y apuntar, para controlar Ja disciplina de una clase o sobre la capacidad de obtener una reaccin de los estudiantes. Es decir, es correctiva, teraputica y dinmica. Una vez ms, esa es una prometedora lnea de desarrollo que depende ntegramente del empleo de nuevos medios y en la mayora de los casos se puede utilizar con una ayuda mnima de personal especializado o tcnico. En su forma ms simple, se puede trabajar con cintas sonoras y diapositivas; se puede lograr mucho ms con una grabadora porttil y barata de televisin, que cuesta alrededor de 1 500 dJares; y, donde existen instalaciones ms complejas de televisin, se pueden utilizar para alcanzar niveles ms altos de complejidad en el proceso. [9] El desplazamiento hacia mtodos de estudio ms independientes, e incluso individualizados, y el alejamiento de las presentaciones a grandes grupos tambin implica el uso de nuevos medios de presentacin y estimula la interaccin en eJ proceso de enseanza y aprendizaje. [22] Un caso en cuestin es el desarrollo de la enseanza programada, ya tome la forma de textos impresos, ya de materiales incoados mediante mquinas de enseanza u otros medios audiovisuales. Si bien la programacin constituye un principio que se puede aplicar en cualquier medio, lo cual se logra de manera ms econmica y expeditiva en los impresos, en los ltimos aos se han desarrollado nuevos aparatos y materiales para presen146

tar secuencias de aprendizaje, con medios mltiples de comunicacin, a estudiantes que trabajan individualmente, en horas que les convienen o son apropiadas al nivel de estudios que han alcanzado. Uno de los primeros y ms influyentes de esos proyectos fue puesto en marcha en el departamento de biologa de la Universidad de Purdue, en Indiana, por el profesor S. N. Postlethwait. [14] Su mira era establecer una situacin bsica de laboratorio en que los estudiantes pudieran trabajar en el tiempo y el espacio que les conviniera. Se instal un laboratorio que consista enteramente de lugares de estudio individuales, cada cual equipado con un magnetfono, diapositivas y, posteriormente, con un proyector de pelculas de 8 mm, junto con los instrumentos y los materiales biolgicos necesarios. Aquel laboratorio, abierto a cualquier hora de los das laborables, permita a los estudiantes llegar y paitir en el momento que escogieran, fijar la propia duracin de su trabajo en cualquier diseccin y cualquier experimento, repetir partes de la secuencia de aprendizaje las veces que desearan, volver atrs y revisar unidades del curso a voluntad y plantear preguntas y problemas a un estudiante de post-grado que vigilaba el trabajo en el laboratorio. El xito del proyecto de Purdue ha dado lugar a que se le imite en todas partes, no slo en la biologa sino tambin en otros campos. Se ha encontrado que ese mtodo es sumamente adecuado para cursos de introduccin, que alivia la presin a que est sometido el espacio normal de laboratorios, que aade flexibilidad al horario y al ritmo de aprendizaje de los estudiantes y que abre nuevas posibilidades de evaluacin y diagnosis. Posee adems la ventaja de que se le puede utilizar con propsitos correctivos, sin necesidad de que todo el grupo vuelva atrs sobre algunos aspecto del curso, o para proporcionar elementos donde
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hacen falta tiempo y recursos cuando se emplean los medios convencionales. La experiencia adquirida a partir de todas esas innovaciones, en que los medios de comunicacin son parte integrante del proceso de enseanza y aprendizaje, resultar inapreciable a medida que los sistemas de aprendizaje pasen a ser ms complejos. En otra parte tratamos de las implicaciones que tiene la aplicacin de las computadoras, de las cuales no todas entraan necesariamente el contacto directo entre la computadora y el estudiante. Pero, en la medida en que se recurre al contacto directo con la computadora, ya sea en el sistema de direccin en que el estudiante realiza una actividad directa como escribir a mquina o utilizar una pluma luminosa, ya cuando la computadora organiza y elabora las secuencias de presentacin de los materiales de aprendizaje, a ella misma se la debe considerar como ejemplo de un medio de comunicacin integrado directamente al proceso de enseanza y aprendizaje. De ese modo, como otros medios de comunicacin, empieza a transformar las propias condiciones de aprendizaje y, por consiguiente, tanto la estructura de la organizacin como las circunstancias fsicas del proceso. En todos los casos que acabamos de tratar, se est produciendo dicha transformacin y abriendo nuevos horizontes a la enseanza superior. Al llegar a esa fase, ya no hablamos de los medios de comunicacin en tanto que agentes que fortalecen el modelo convencional; empezamos a desligarnos de los modos de instruccin que se empleaion durante tanto tiempo y todava aportan las situaciones de aprendizaje principales a la mayora de los estudiantes. En quinto lugar,, los medios y las tcnicas nuevos se pueden emplear como auxiliares en la evaluacin del 148

proceso. Todo estudio serio de la extensa variedad de maneras en que los medios de comunicacin se pueden emplear actualmente en la enseanza y el aprendizaje sugiere que tambin pueden tener considerable importancia en el proceso de diagnosis y evaluacin. Hasta ahora, se han logrado muy pocos adelantos en ese sentido, en parte porque los nuevos medios de comunicacin han venido incorporndose a la educacin en primera instancia como dispositivos de presentacin, que funcionan dentro de un sistema que ha empleado mtodos convencionales de evaluacin; en parte porque nadie ha estado enteramente seguro de la manera de identificar y evaluar los que pueden ser tipos de enseanza diferentes, que se estn produciendo como resultado; y en parte, tambin, porque se ha prestado muy poca atencin al uso de equipos electromecnicos en la evaluacin. Por ejemplo, se ha sostenido que las pruebas escritas convencionales no constituyen la manera ms apropiada de evaluar lo que se ha aprendido merced a los estmulos visuales, aunque es tan poco lo que se sabe todava acerca de la transferencia de aprendizaje de un tipo de estmulo a un tipo de respuesta distinto, que en ese aspecto no se puede llegar a ninguna conclusin clara. Una de las cualidades evidentes del laboratorio de idiomas es que el tipo de respuesta es apropiado al tipo de estmulo y al objetivo; un estudiante aprende a hablar la lengua que desea hablar. Sin embargo, una demostracin televisada no necesariamente es apropiada al desarrollo de la pericia en el laboratorio, aunque bien puede permitir un enriquecimiento cognoscitivo que capacite a un estudiante para descubrir con exactitud un experimento cuando responde por escrito en un examen. Es de esperar que, a medida que se difunda el empleo de muchos tipos nuevos y distintos de equipo, se empren149

dan muchos ms experimentos destinados a definir la manera en que pueden contribuir a una evaluacin ms eficaz. No slo pensamos, por ejemplo, en proyectos como el uso de grabaciones de televisin para presentar disecciones en los exmenes de anatoma, en la Universidad de Duke, en Carolina del Norte. Tambin tenemos en cuenta que se pueden idear formas concurrentes de evaluacin valindose de la capacidad de grabacin de muchos de los nuevos aparatos. Un cambio de esa ndole se adaptara muy bien a la necesidad ya mencionada de que se revisen los sistemas de aprendizaje, a la luz de las reacciones que provocan en el estudiante, toda vez que, en ese caso, la evaluacin de la actividad del estudiante no se considera como el punto final de una secuencia educativa, sino como algo decisivo tanto para el diseo y la revisin de la secuencia como para los distintos caminos del aprendizaje dentro de la propia secuencia. En algunas instituciones tambin se ha empleado equipo automtico para evaluar. [10] Dicho equipo utiliza respuestas tipo para pruebas objetivas, que posteriormente son procesadas mediante aparatos de examen por alimentacin y de impresin. El mtodo se ha utilizado, por ejemplo, desde hace algunos aos, en la Universidad del Estado de Pensilvania, donde forma parte de un servicio de exmenes que brinda a los maestros ayuda en el diseo de pruebas objetivas y la eleccin de preguntas al azar, adems de efectuar el procesamiento necesario de los datos. Cuando se trata de un elevado nmero de estudiantes, por ejemplo, en los grupos de primer ao, no hay duda de que la evaluacin automtica puede quitar una gran carga de la graduacin rutinaria de pruebas objetivas al personal acadmico joven, que normalmente dedica muchas horas a la semana a esas tareas. Muy bien puede ser que, a medida que se desarrolla el estudio a distancia (del 150

tipo que se proyecta para la Universidad Abierta en Inglaterra), algunas formas de evaluacin automtica lleguen a constituir un medio til de proporcionar una comprobacin sobre la marcha de ciertos tipos de aprovechamiento de los estudiantes. [12, 20] Los medios de comunicacin tambin se pueden emplear para evaluar la capacidad de actuacin. Hemos hablado anteriormente del empleo de la televisin en el contexto de la micro-enseanza: no hay duda de que grabar la actuacin de un estudiante (en cinta sonora o de televisin) podra aportar un ndice ms fidedigno del grado de capacidad adquirida que, por ejemplo, las impresiones que se llevan los supervisores en sus infrecuentes visitas a los maestros y estudiantes en las prcticas en el saln de clases. Dicha tcnica muy bien podra extenderse a algunos otros campos, en particular aquellos en que la destreza en la operacin o el comportamiento son sumamente importantes, como en algunas ramas de la medicina, la ciruga dental, las ciencias aplicadas, las bellas artes y la educacin fsica. Con el tiempo, a medida que se empleen las computadoras, es posible que se produzca un grado de integracin mucho mayor al proceso de evaluacin. Como lo veremos ms adelante, hay indicios de que las computadoras pueden llegar a usarse con propsitos de direccin y evaluacin mucho antes de las que pudieran llamarse actividades de direccin directa. Las computadoras fcilmente pueden llevar nota de la actuacin de los estudiantes y resultara relativamente sencillo analizar esas hojas de estudios diagnsticamente y valerse de la diagnosis para determinar cules deben ser las series siguientes de tareas o materiales para el estudiante. Aunque esos cambios dependen de la previsin de mtodos apropiados de anlisis y la disponibilidad de un repertorio necesario de ma151

teriales, en ese sentido no existe ningn obstculo conceptual o de operacin que salvar. A decir verdad, lo que se conoce como aprendizaje dirigido por computadoras emplea precisamente ese principio, que exige slo un acceso limitado del maestro o de un estudiante en particular a las terminales. En los Estados Unidos de Amrica, actualmente hay en marcha varios proyectos de ese tipo. En la adopcin de los medios de comunicacin como auxiliares de operacin va implcito que contribuyen a hacer ms eficaz la enseanza superior. El problema de justificar esa proposicin estriba en que las nociones de eficacia son difciles de definir. Actualmente se discute mucho la definicin de productividad en la educacin, a la cual se halla claramente vinculada la cuestin de los nuevos medios de comunicacin. En tanto que las metas educativas no se especifiquen (o no se puedan especificar) en trminos prcticos y mensurables, los criterios aplicados estn destinados a ser muy generales y subjetivos o cuantificados como ndices crticos relativamente imperfectos como la proporcin de personal a estudiantes, la de alumnos de primer ingreso que se gradan, el uso de instalaciones fsicas como salas de conferencias, bibliotecas y laboratorios, el costo por estudiante o graduado en inversin peridica o principal, la distribucin de fondos en administracin, enseanza e investigacin y cosas por el estilo. Resulta extremadamente difcil comparar dos modos de enseanza, para no hablar de dos departamentos o universidades, en trminos de calidad, actitudes, preparacin y capacidad profesional a largo plazo de los graduados universitarios. En tal situacin, los modos en que los nuevos medios de comunicacin se pueden emplear para mejorar la eficacia resultan difciles de estimar con precisin. Se han hecho intentos de evaluarlos en trminos de costos y ven152

tas, pero pocos han producido resultados apreciables y la relacin entre los proyectos serios de evaluacin y los cambios es sorprendentemente baja. (Por ejemplo, en el estudio sobre el acceso por llamada mencionado anteriormente se informa que slo la cuarta parte de las instituciones que respondieron haban emprendido algn tipo de evaluacin de sus sistemas de acceso por llamada y que nicamente el cinco por ciento trabajaba activamente en investigaciones sobre la eficacia educativa de dichos sistemas.) En gran parte se puede decir lo mismo de la gran mayora de las innovaciones con medios de comunicacin. Nos acercamos actualmente a un momento en que se harn demandas de evaluacin mucho ms onerosas a los innovadores. Cuanto mayor sea la escasez de fondos de que sufre la enseanza superior, con mayor rigor se analizarn los gastos de innovacin. Tambin es cierto que dicha escasez, combinada con la gran afluencia, puede hacer que las autoridades administrativas universitarias se muestren ms impacientes de considerar las innovaciones a la luz de la contribucin que pueden aportar al uso eficaz de los escasos recursos, que de juzgarlas por el papel que desempean en el mejoramiento de la enseanza. Es difcil prever lo que suceder a ese respecto. Desde luego, la eficacia ha sido parte de las razones generales para la innovacin de los medios, pero la mayora de los que participan en ella se han preocupado demasiado por los problemas iniciales de establecer sistemas de operacin para dedicar mucho tiempo a evaluarlos: quienes se interesan por la evaluacin generalmente encuentran que es difcil idear instrumentos adecuados de apreciacin. Ms an, si bien a otros aspectos del sistema total les falta evaluacin sistemtica, es difcil saber de qu manera la innovacin de los medios de difusin se puede 153

relacionar con ellos en trminos comparables, incluso cuando es posible evaluar precisamente algunos aspectos de dicha innovacin. Por tal motivo, parece que actualmente se pueden lograr mayores adelantos al enfocar el problema del costo considerando las caractersticas de lo que se aporta y no de sus resultados. Ese enfoque por lo menos tiene la ventaja de que los costos relativos de lo que se aporta se pueden estimar con mayor aproximacin que algunos aspectos de los resultados, que implican tanto juicios sobre la eficacia del aprendizaje como caractersticas cuantitativas. Por ejemplo, se puede determinar el papel que desempean los medios de difusin en el fomento de un empleo ms eficaz de las salas de conferencias y los laboratorios o la atencin a un gran nmero de estudiantes. De igual manera, sera posible distinguir cuando las materias o los temas se abarcan con ayuda de los medios de difusin, mientras que de otro modo no se hubiesen podido impartir o ensear en el nivel necesario con medios convencionales. Si la adopcin de los medios de comunicacin ha de proseguir en gran escala, por motivos que no sean la confianza o la moda, para que se haga una labor mucho ms seria es necesario estudiar su adaptacin en trminos de costos y ventajas, aunque teniendo presente que eso slo revelar resultados importantes si se emprende como parte de la revisin general de las operaciones de una institucin y no de manera aislada. Una vez ms, todas las evidencias sealan la necesidad de considerar a una universidad como un sistema y no como un conjunto de actividades separadas.

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BIBLIOGRAFA

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evaluacin educativa. En: R. W. Tyler (compilador), Educational evaluation: new roles, new means. University of Chicago Press, 1969. 11 McKune, Lawrence E. Compendium of televisin instruction. Vol. 14. Michigan State University, 1967. 12 Open University. First prospectus. Milton Keynes, Inglaterra, 1969. 13 Perlperg, Arye. Micro-enseanza: un nuevo procedimiento para mejorar la enseanza y la capacitacin. Journal of educational technology (Londres), enero de 1970. 14 Postlethwait, S. N.; Novak, J.; Murray, H. An integrated experience approach to leaming. Minneapolis, Burgess, 1964. 15 Potter, George. Dial-remote resources. En: R. A. Weisgerber (compilador), Instructional process and media innovation. Chicago, Rand McNally, 1968. 16 Schueler, H.; Lesser, G. S.; Dobbins, A. L. Teacher education and the new media. Washington, D. C , American Association of Colleges for Teacher Education, 1967. 17 Shakmaev, N.; Zilkin, N.; Petrushkin, S. Estudios en la URSS sobre el uso de los medios tcnicos en la educacin. New methods and techniques in education. Pars, Unesco> 1963. 18 Unwin. D. (compilador). Media and methods: instruconal technology in higher education. Londres, McGraw-Hi, 1969. [*] 19 Varossieau, Jan W. El uso de los circuitos cerrados de televisin y las pelculas cientficas en la enseanza universitaria en Holanda. Impact of science on society (Pars), vol. 18, nm. 1, 1968. 20 Venables, Sir Peter (presidente). The Open Univer156

sity. Repon o/ the Planning Committee. Londres, HMSO, 1969. 21 Weisgerber, Robert A. (compilador). Instructional process and media innovation. Chicago, Rand McNally, 1968. 22 Wiman, Raymond V.; Meierhenry, W. C. Educational media: theory into practice. Columbus, Charles Me-

rril, 1969. [*]

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VI. LA IDEOLOGA DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIN

SE esgrimen muchos argumentos en apoyo de la introduccin de los nuevos medios de comunicacin en la enseanza, para sugerir que esos nuevos aparatos pueden ampliar la escala y mejorar la calidad del aprendizaje. Obviamente, algunos de esos argumentos han demostrado ser persuasivos, toda vez que ya se han dedicado a esas innovaciones grandes sumas de dinero y esfuerzo, con la esperanza de que pronto empezarn a producir dividendos en forma de un aprendizaje ms extenso y eficaz. En conjunto, se les puede llamar la ideologa de los medios de comunicacin: es decir, el sistema de actitudes, creencias y esperanzas que sustentan a aquellos que tratan de introducirlos en la enseanza, expresados en su manera ms extrema por Marshall McLuhan. [6] El primero de los argumentos ni siquiera se basa en ningn aspecto en la experiencia educativa: es esencialmente un argumento basado en analogas. Se ha indicado que la educacin tambin llamada una industria de cabana y el ltimo de los oficios manuales hasta ahora no ha podido sacar provecho a la revolucin en las tcnicas de las comunicaciones (principalmente en la electrnica), que est transformando tantos otros aspectos del trabajo y el ocio. Se sugiere adems que es hora de que la educacin deje de ser una actividad de trabajo intensivo para serlo de capital intensivo: un dezplazamiento que la tecnologa moderna ha logrado en tantas industrias 158

en este siglo. Con frecuencia, ese punto ha sido tratado exten?afnente, pero tambin fue expresado con brevedad por el doctor Philip H. Coombs, hasta hace poco director del Instituto Internacional de Planeacin Educativa, quien ha escrito que: [2] "De una manera general, las tcnicas educativas han superado sorprendentemente poco la fase artesanal, mientras en la tcnica y la productividad de muchos otros sectores de la actividad humana se han dado pasos sorprendentes, como en la medicina, los transportes, las comunicaciones, la minera y las manufacturas." Desde luego, en el caso de la educacin se deben salvar obstculos especiales, aun cuando las demandas particularmente grandes a la escasa provisin de personal especializado y la alta proporcin (entre 60 y 80 por ciento) de los presupuestos para la educacin dedicada al sueldo de los maestros hacen ms atractiva la idea del menor trabajo intensivo. El temor subyacente de que la mecanizacin y la automatizacin menguarn la vitalidad de lo que es esencialmente una empresa humanista, sustentan muchas de las dudas expresadas respecto de la eficacia y el costo de las nuevas tcnicas. Algunos crticos han sugerido que todo lo que puede lograr es la sustitucin de una clase pasiva sentada ante el maestro por otra tambin pasiva sentada ante el aparato de televisin. No obstante, pese a tal desasosiego, ya es evidente que, incluso en esa primera etapa de su desarrollo, los nuevos medios de comunicacin ya encierran suficientes promesas que justifican las empresas piloto que actualmente se llevan a cabo en universidades de todo el mundo. El problema en este caso no radica en la falta de pruebas del impacto de su revolucin en otros sectores de la sociedad, sino en adaptar las conclusiones basadas 159

en actividades de publicidad o diversin a las condiciones especiales de la enseanza. Por algunas razones (en que se incluyen la estructura de un sistema educativo, los principios en que se sustenta la profesin docente y las peculiares dificultades para evaluar tanto lo que se aporta como lo que se obtiene en el proceso educativo), existe un inevitable retraso cultural. A decir verdad, resulta extremadamente difcil pasar de la hiptesis general de que los conceptos modernos sobre comunicaciones de algn modo deben ser aplicables en la educacin, a la evidencia particular de que es posible ponerlos en operacin, especialmente en la enseanza superior. La crtica escasez de investigaciones serias y en gran escala sobre la reforma educativa, reduce casi todos esos intentos a proyectos pragmticos que no se prestan fcilmente a una investigacin significativa. Ms todava, lo que es vlido para las vagas analogas entre la enseanza y otras grandes empresas sociales, se aplica (aunque con menos fuerza) a las analogas entre uno y otro sistema educativo y entre distintos niveles de la educacin. Cuanto ms lejos se recorre el espectro de las innovaciones, desde los aparatos mecnicos y electrnicos hasta los cambios en las condiciones de aprendizaje, los mtodos de enseanza, los planes de estudios y los materiales empleados en la enseanza y el aprendizaje, mayor nmero de ellas pasan a ser cultural y educativamente especficas y ms difcil resulta trasladar las pruebas de su eficacia a otros contextos. La dificultad estriba en que la demanda de innovaciones tiles tiende a hacerse en trminos generales, mientras que la respuesta tiene mayores probabilidades de ser til cuando es especfica de determinado problema de enseanza o de una situacin de aprendizaje y se plantea en trminos prcticos. Sin embargo, la tentacin de recurrir a analogas es 160

muy grande, pese a sus resultados evidentes, dado que esos argumentos no slo son persuasivos en s sino que el caso del potencial tcnico concuerda perfectamente con su equivalente: el argumento basado en la necesidad. En captulos anteriores estudiamos las necesidades nacientes de la enseanza superior y sealamos lo que se ha supuesto extensamente aunque est lejos de haber sido probado: que los nuevos medios de comunicacin pueden ayudar a satisfacerlas. Esa adaptacin de las posibles soluciones y los problemas a que se pueden aplicar pues de esa manera enfocan muchas personas la cuestin es an ms atrayente porque otros cambios educativos han sido ejemplo del mismo principio en el pasado: es decir, surge una innovacin fuera del sistema educativo y ste la importa porque parece importante para un problema determinado. El proceso no tiene nada de malo. A decir verdad, es uno de los mecanismos mediante los cuales los sistemas educativos se adaptan a los cambios en las estructuras sociales, la tcnica y las ideas. Sin embargo, inevitablemente da lugar a una de las preferencias caractersticas de la investigacin contempornea respecto del uso de los nuevos medios de comunicacin: quienes se preocupan por los medios y no por los problemas naturalmente tratan de que stos se adapten a los medios y no de que sea al contrario. As lo ha precisado, al escribir en 1963, el profesor Wilbur Schramm, quien seal que era urgente la necesidad de crear nuevas tcnicas educativas. Sosteniendo que los estudiantes podran aprender merced a nuevos medios de difusin educativos, y que en determinadas circunstancias podran hacerlo mejor, indic que resulta: [7] " . . . u n a coincidencia fortuita que, en una poca en que tantos pases tratan de acelerar su ritmo de crecimiento y sufren una exasperante escasez de especialidades tc161

nicas, enseanza bsica, maestros y escuelas, tantos aparatos puedan estar disponibles para compartir la enseanza en un campo tan extenso y fomentar el estudio individual eficiente". El segundo hilo de los argumentos hace hincapi en las cualidades intrnsecas de los nuevos medios de comunicacin, que parecen importantes tanto para la cantidad como para la calidad de la enseanza. Al fin y al cabo, son instrumentos de comunicacin y la comunicacin es parte vital del proceso de enseanza y aprendizaje; algunos de ellos, como la televisin, la radio y el cine, son tambin medios de comunicacin de masas y, por tanto, parecen especialmente apropiados a la era de la educacin de masas. [5, 8, 9] Por ejemplo, las emisiones brindan un medio para comunicarse simultneamente con mayor nmero de personas; por consiguiente, hacen abrigar la esperanza de que la enseanza se pueda liberar de las tradicionales limitaciones que dependen del alcance del odo y el ojo humanos lo mismo que del sistema de saln de clases impuesto por esas mismas limitaciones. La capacidad de grabar informacin mediante una diversidad de procedimientos (cintas sonoras y de televisin, pelculas, diapositivas y otros materiales grficos) permite la repeticin siempre que es deseable. As, libera a maestros y estudiantes de la necesidad de avanzar al paso cerrado de un horario formal y abre el camino hacia modelos de aprendizaje ms independientes. Consecuentemente, merced a esos nuevos medios de comunicacin, es posible superar las limitaciones de tiempo y espacio que hasta ahora han hecho depender el nmero de estudiantes, del total que personalmente puede recibir enseanza conveniente de un maestro, en un aula o un laboratorio. Ms todava, algunas de esas nuevas tcnicas de comunicacin (por ejemplo, la difusin, la grabacin, etc.) poseen una 162

caracterstica especial que las recomienda: a diferencia del modelo convencional de enseanza, en que la relacin de maestro a alumnos es elevada, dichas tcnicas son ms econmicas cuanto ms se las utiliza, pues llegar a un pblico numeroso significa reducir los costos unitarios. Por eso son particularmente apropiadas para la enseanza de masas. Podemos apreciar la importancia de esa caracterstica estando de acuerdo, respecto de ella, en que es potencialmente tan grande como para alentar cualquier esfuerzo por superar los problemas pedaggicos y prcticos que implica aprovecharla comparndola con las cualidades conocidas del libro. En cuanto a la libertad de utilizacin, el libro es un magnfico medio de aprendizaje, pues guarda un conjunto de ideas e informacin en forma compacta y porttil, se le puede usar cuando y donde lo prefiere el lector, y leer al ritmo que ms conviene. A decir verdad, el profesor Morris Janowitz ha sostenido que la revolucin del libro de bolsillo de los ltimos aos ha hecho la aportacin ms valiosa al mejoramiento del aprendizaje en la enseanza superior. Ciertamente, los nuevos medios de comunicacin no poseen la flexibilidad del libro. Si bien las trasmisiones pueden llegar a gran nmero de personas, deben ser efectuadas a horas fijas y la capacidad de difusin de un canal se halla severamente limitada; las grabaciones generalmente requieren instalaciones fijas para ser escuchadas o vistas o, cuando menos, necesitan aparatos de restitucin caros y voluminosos. Pero poseen ventajas de las que carece el libro. Pueden ofrecer una variedad mayor de experiencias didcticas, presentando la realidad o simulaciones de la realidad, en forma sonora o visual, en movimiento, color, amplificacin, reducciones y animacin. Ms todava, a diferencia del libro, algunos apara163

tos disponibles en la actualidad pueden aceptar, grabar y repetir las respuestas de los estudiantes y otros, ms complejos, basados en la tcnica de las computadoras, son capaces de vigilar, analizar y modificar esas respuestas. En pocas palabras, incluso en su actual forma naciente, los nuevos medios de comunicacin parecen orientarse hacia cuatro objetivos claves: la necesidad de llegar a mayor nmero de estudiantes; llegar a ellos con mayor variedad de materiales de aprendizaje; ofrecer mayores oportunidades al estudio independiente, y permitir, cuando menos, una respuesta limitada del estudiante. Casi todas las innovaciones en el uso de los medios de comunicacin se han apoyado inicialmente en argumentos que caen dentro de las dos primeras categoras, aunque con posterioridad se hayan buscado pruebas experimentales para justificarlas. No obstante, una vez que las universidades empiecen a valerse seriamente de los nuevos medios de comunicacin, surgir un tercer argumento importante, a saber, el argumento de la prctica existente. Las propias innovaciones originales aportan actualmente cierto tipo de pruebas en apoyo de sus limitaciones. En el peor de los casos, es cuestin de modos, pero en el mejor, es una realidad. Desde el momento en que unas cuantas instituciones prueban una innovacin, otras empiezan a estudiar el experimento al tiempo que investigan en qu medida podra tener importancia para sus propias condiciones. Sera apasionante, por ejemplo, planear estudios de casos de innovaciones especficas para demostrar el modo y el ritmo en que se han difundido. Ya sea que se tome un ejemplo de un proyecto en particular, como un laboratorio de idiomas o un sistema de circuito cerrado de televisin; ya un mtodo, como la enseanza programada, o un modelo de organizacin, como la creacin de 164

una unidad de auxiliares del aprendizaje en un colegio o una universidad, es evidente que se han apartado de unos cuantos centros de innovacin, tomando caminos bien definidos. Un valioso, aunque hasta ahora menospreciado, campo de investigacin en la sociologa de la enseanza sera el de trazar el curso de esos caminos y evaluar la manera en que las ideas o la experiencia se han modificado al recorrerlos. A falta de tales investigaciones, no es posible distinguir con exactitud los medios gracias a los cuales determinada institucin aprende a partir de las innovaciones ajenas o saber cmo evalu las pruebas antes de decidir si descartaba, adoptaba o modificaba una innovacin. Es importante sealar aqu los peligros de un enfoque no crtico y promovedor del empleo de los medios de comunicacin. Elude el problema ms decisivo de todos. Cmo se decide si una innovacin ha sido positiva? Gran parte de las polmicas generales acerca de los nuevos mtodos de enseanza y aprendizaje se ha desorientado completamente por no poder distinguir entre las discusiones sobre las pruebas y las discusiones sobre los criterios apropiados para juzgarlas. Esa confusin es todava ms marcada en la mayora de las polmicas acerca del valor de los medios de comunicacin; muchos artculos y libros que tratan de la introduccin de los nuevos medios de difusin parecen partir del supuesto de que su introduccin en una institucin educativa es positiva en s. Quizs lo estimen as los innovadores cuyas actividades de promocin han tenido xito, lo mismo que pueden considerar que seguir utilizando los medios de comunicacin (y sus propios servicios) es prueba suficiente de que siguen siendo positivos. Pero, virtualmente, carecemos de medios satisfactorios para apreciar, en base a la mayora de los informes, si el experimento es verdadera165

mente positivo, porque nadie se molesta en definir los criterios normativos. Por ejemplo, una autoridad administrativa puede adoptar cualquier combinacin de los siguientes conceptos del xito: disminucin de costos, mejor utilizacin del espacio, ahorro de personal escaso, aumento en el nmero de cursos impartidos, disminucin del ndice de reprobados, mejoramiento de la calidad e, incluso, del prestigio de su institucin. Se puede suponer que los probar y combinar en algn tipo de anlisis de costos y ventajas, pese a la dificultad de cuantificar muchas de stas. No obstante, una cosa es cierta: el hincapi relativo que se haga en esos distintos criterios variar de una institucin a otra, lo mismo que el grado en que determinada innovacin satisfaga a cada uno de ellos. Por ese motivo, ninguna innovacin es totalmente trasplantable y, al evaluarlas, es importante comparar las pruebas para que las discusiones se basen en series distintas de criterios. La opinin de un maestro sobre el xito de una innovacin puede no coincidir con la de una autoridad administrativa, porque seguramente se valdr de una serie muy distinta de criterios. Dada la prioridad concedida a la enseanza en la mayora de las instituciones de educacin superior, la reduccin del tiempo de preparacin y contacto figurara destacadamente en la serie de criterios de un maestro, aunque tambin la disminucin de costos sera un concepto aceptable si estuviera vinculado al aumento de sueldos. Muchos maestros tambin consideran importante tanto un mejoramiento de su situacin profesional como una mayor satisfaccin en el empleo vinculado a su papel docente, y concederan igual importancia al mejoramiento demostrado de la calidad del aprendizaje o la actitud de Jos estudiantes. Los maestros conceden una preponderancia distinta a dichos aspectos 166

de su labor y difieren considerablemente en su enfoque de cualquiera de ellos. Ciertamente, no hay unanimidad acerca del papel docente que produce mayor satisfaccin o de lo que es la calidad en el aprendizaje. La opinin de los estudiantes a menudo se halla igualmente dividida. stos quieren que se les divierta, aquellos desean aprobar fcilmente, unos aspiran a conocer tanto material vocacional importante como sea posible, otros a reflexionar profundamente y otros ms quieren curiosear y explorar. Cada vez es ms comn el uso de cuestionarios para saber la opinin de los estudiantes de un curso. Pero, qu peso se le debe conceder, y se desea siempre la opinin del estudiante medio? Quizs lo ms importante de sealar es el hecho de que algunas innovaciones que pudieron resultar positivas segn una serie de criterios, juzgadas por otra distinta, han parecido fracasos desastrosos. El clsico ejemplo queda resumido en la frase: La operacin fue un xito, pero el paciente falleci. De la bibliografa sobre investigaciones se deriva un cuarto argumento en favor de la introduccin de los nuevos medios de comunicacin. Dicha bibliografa aumenta rpidamente en la actualidad, pero en gran parte es fragmentaria o no particularmente conclusiva. [3] Es necesario valerse de sus descubrimientos con precaucin y no ver en ella textos de inspiracin sobre los que se puede basar con confianza la determinacin de polticas. Posteriormente, en el captulo IV T. II, abordamos de nuevo el problema de la investigacin sobre tcnicas educativas. En este punto, slo deseamos considerar el papel que dicha investigacin desempea en la ideologa de los medios de comunicacin. La investigacin sobre el uso de nuevos mtodos y medios de comunicacin se ve seriamente desfavorecida, 167

como toda la investigacin sobre la enseanza, por ciertas restricciones inherentes. La mayor y ms evidente es el hecho de que en el aprendizaje humano intervienen tantas variables que rara vez queda claro (incluso en condiciones experimentales) cul de ellas ha producido determinado resultado. Tal situacin plantea serios problemas metodolgicos en los proyectos en pequea escala, pero esos problemas se combinan con rapidez a medida que la escala de un proyecto aumenta o se prolonga en el transcurso del tiempo. [12] No es probable que alguna innovacin de alcance suficientemente grand^e y duracin bastante prolongada, para causar un efecto en el conocimiento o la capacidad del estudiante, pueda ser evaluada hoy en da en trminos precisos o totalmente convincentes. No es posible controlar suficientes variables durante el tiempo necesario para obtener algo ms que conclusiones generales, adems de que los datos recabados generalmente se pueden interpretar de maneras contradictorias. Todos los que abordan la investigacin sobre la enseanza se hallan amargamente conscientes de ese impedimento y de las limitaciones que les impone en su trabajo. Por un extremo da lugar a una preocupacin por los experimentos de tipo laboratorio que se limitan a probar uno o dos efectos, posiblemente menores; por el otro, produce esquemas innovadores de tal grandiosidad, vaguedad y complejidad que sus resultados se evalan tanto por conjetura y por Dios como por algn criterio rigurosamente definido o generalmente aceptado. Lamentablemente, entre ambos extremos se localiza precisamente el rea en que los educadores necesitan mayor direccin definida de la investigacin, a fin de tomar una determinacin respecto de la utilidad de los nuevos mtodos. La falta de esa direccin en muchos aspectos 168

decisivos constituye una de las razones de que la toma de decisiones en la enseanza resulta a menudo tan confusa e ineficaz que los propios encargados de tomarlas frecuentemente descarten Ja investigacin por tinterillesca y carente de importancia. En ocasiones se sugiere que dicha situacin ha surgido porque la investigacin sobre la enseanza no ha recibido suficiente apoyo econmico ni ha podido atraer al personal especializado de primer orden. Uno y otro comentario son vlidos. La proporcin de cualquier presupuesto educativo dedicada a la investigacin es irrisoria si se la compara con las asignaciones para investigacin y desarrollo de cualquier actividad de escala y significacin social equiparables; eso es particularmente cierto en la enseanza superior. (Una simple comparacin entre el dinero que se dedica en la educacin a las investigaciones sobre los medios de comunicacin, por una parte, y al equipo y al personal para esos medios, por la otra, subrayara de modo sorprendente ese hecho.) Ms todava, la situacin de las investigaciones sobre la enseanza en la mayora de las universidades tradicionalmente ha estado en lo ms bajo d . la jerarqua de la investigacin. Pero los fondos y los investigadores tampoco han hecho su aparicin porque las perspectivas de adelantos tiles o de descubrimientos debidos a la investigacin que verdaderamente se apliquen en cualquier escala hasta ahora han parecido bastante pobres. Han existido algunas otras limitaciones importantes. Hay una renuencia comprensible de parte de los maestros a arriesgar a un grupo numeroso de alumnos o estudiantes durante mucho tiempo, simplemente para aportar un sujeto de experimentacin. Se suma el titubeo respecto de la desorganizacin de los procedimientos tradicionalmente estabJecidos, slo porque las innovaciones exigen 169

adiestramiento, preparacin y organizacin extraordinarias, lo mismo que cierto deseo de poner a prueba los supuestos existentes sobre los programas de estudios y la manera en que se ensean. Hay resistencia a invertir fondos escasos en sistemas que no han sido probados, cuando se cuenta con el dinero suficiente para sufragar adecuadamente las prcticas existentes. Y, finalmente, existe la creencia profundamente arraigada de que, en lo cualitativo, la educacin es tan distinta de otras empresas que no se la puede someter a procesos de investigacin de la misma manera. Ere es el contexto en que debe proceder la investigacin sobre los nuevos mtodos de enseanza y, particularmente, sobre la aplicacin de los nuevos medios de comunicacin. No es sorprendente que, hasta ahora, los descubrimientos se vean rodeados de incertidumbre y acribillados por preguntas sin respuesta. Las investigaciones sobre los medios de comunicacin no slo estn sometidas a las restricciones que hemos sealado: tienen sus propios problemas especiales. En el captulo IV T. II analizamos algunos de esos problemas y proporcionamos referencias adicionales. Por el momento, basta sealar que si bien los proyectos anteriores de investigacin sobre los medios de comunicacin se ocupaban primordialmente de demostrar que esos medios podan ser utilizados con xito en la enseanza y comparar un mtodo de presentacin con otro, recientemente se ha producido un cambio de nfasis. Si consideramos el conjunto de trabajos de investigacin realizados despus de 1960 (dcada en que las tcnicas educativas se han desarrollado rpidamente), encontramos que el principal inters radica cada vez ms en el diseo de sistemas de enseanza o secuencias de aprendizaje. [1, 11] En gran parte, la larga tradicin de investigaciones espec170

ficas sobre los medios de comunicacin slo tiene una importancia marginal para esa nueva orientacin, porque muchos experimentos que variaban el medio, gracias al cual se trasmite la informacin educativa, descuidaron torpemente el mensaje, que es variable en s. Al propio tiempo se ha comprendido, cada vez en mayor grado, que buscando modos de organizar, administrar y utilizar los nuevos recursos de aprendizaje con mayor eficacia, se puede ganar ms que demostrando en el laboratorio que un medio de presentacin es parcialmente ms eficaz que otro. Lo que nos interesa aqu es prevenir contra las falsas ideas respecto de las investigaciones sobre los medios de difusin (o, incluso, contra las interpretaciones errneas de lo que implican), que surgen cuando sus descubrimientos se resumen para formar pare de la ideologa de los medios de comunicacin. El profesor Richard E. Spencer ha criticado acertadamente lo que l llama la religiosidad de los proyectos sobre tcnicas educativas: [10] "quienes se hallan en el campo parecen creer que el potencial est all, esperando ser entubado. . . Se pone fe en muchos proyectos de investigacin, pero la satisfaccin no se produce con regularidad apreciable. Una suposicin evidente parece ser que los medios de comunicacin constituyen, en realidad, el mensaje". Los comentarios del profesor Spencer resumen admirablemente los aspectos ideolgicos de la promocin de los medios de comunicacin. Sus crticas no implican que todas las investigaciones en ese campo carecen de valor, son deficientes o intiles, como tampoco el argumento basado en analogas o las posibilidades de los nuevos medios de comunicacin queda necesariamente invalidado porque hasta ahora no se le puede sustentar con 171

pruebas detalladas. En muchas innovaciones educativas es necesario proceder por tanteos; de otra manera no se lograra ningn avance. Pero, aunque es fundamental tomar decisiones en ausencia de pruebas concluyentes, tambin lo es conocer las limitaciones de los argumentos que se esgrimen. Dichas limitaciones explican por qu es preferible hablar del estado del arte que pretender lo que no es sobre nuestro actual conocimiento del uso de los medios de comunicacin. La modestia a ese respecto no har dao, porque la accin en favor de los nuevos medios es apenas un elemento de la accin ms general en favor de la introduccin de nuevos mtodos en la enseanza y el aprendizaje. La iniciativa en favor de los nuevos mtodos proviene tanto de otras fuentes de innovacin como de las propias innovaciones de los medios de comunicacin que han recibido tanta publicidad. [4] A medida que se produzca un cambio en los conceptos y los mtodos de aprendizaje, los medios de comunicacin demostrarn estar a su servicio, lo mismo que pueden, cuando as se desea, ensanchar y mejorar el modelo convencional de enseanza en la educacin superior.

BIBLIOGRAFA

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NDICE
Primera parte: Expansin e innovacin I Introduccin II La era de la expansin III Una crisis en la enseanza? 13 35 58

Segunda parte: El impacto de los nuevos medios de comunicacin IV Nuevos auxiliares del aprendizaje V Los usos de comunicacin VI La ideologa de los medios de comunicacin . . 89 120 158

La edicin estuvo al cuidado de Alejandro Mar roqun

Portada de Rafael Lpez Castro Imprenta Madero, S. A. Avena 102, Mxico 13, D. F. 28-V-1974 Edicin de 35 mil ejemplares

La enseanza y el aprendizaje

Norman MacKenzie, Michael Eraut

y Hywel fc. Jones

La enseanza y el aprendizaje
Introduccin a nuevos mtodos y recursos en la educacin superior

II. Metodologa y la administracin de recursos

Traduccin de
jorge Ferreiro Santana

138

Secretara de Educacin Pblica

Secretario Vctor Bravo Ahuja Subsecretara de Cultura Popular y Educacin Extraescolar Gonzalo Aguirre Beltrn Direccin General de Divulgacin Mara del Carmen Milln Subdireccin de Divulgacin Roberto Surez Arguello

Primera edicin: Teaching and learning, UNESCO y la International Association of Universities UNESCO, 1970 Comisin Nacional de los Estados Unidos Mexicanos para la UNESCO, 1973, para la traduccin al espaol distribuida exclusivamente en Mxico. Primera edicin en SEP/SETENTAS: 1974 Secretara de Educacin Pblica
SEP/SETENTAS: Sur 124 nm 3006

Mxico 13, D. F. Direccin General de Divulgacin Impreso y hecho en Mxico / Printed in Mxico

PRIMERA PARTE

Enfoques sistemticos de la enseanza y el aprendizaje

I. LA DEFINICIN DE LOS OBJETIVOS

LA MAYORA de los problemas que se deben confrontar en la planeacin de un curso de aprendizaje son conocidos de los maestros universitarios, porque surgen de cualquier intento de preparar un curso para estudiantes. Pero rara vez se les considera sistemticamente y a menudo no se comprenden sus implicaciones. Por tanto, los captulos VII a XI se dedican al estudio de dichos problemas. El presente captulo, sobre la definicin de los objetivos, va seguido de captulos sobre la evaluacin, los mtodos de enseanza y las investigaciones sobre las tcnicas educativas, es decir, sobre el diseo y el desarrollo de las situaciones de aprendizaje. Luego, en el captulo XI, se esboza un procedimiento general de preparacin de cursos y se estudian sus implicaciones. La definicin de objetivos no es una expresin conocida de la mayora de los maestros de enseanza superior y muchos se vern tentados a descartarla como pedgesis sin sentido. Sin embargo, describe un proceso para hacer explcito un problema normalmente implcito: el problema de decidir lo que se debe ensear. Ha sido tradicional hacer listas de temas en forma de compendios, declaraciones generales de intenciones como tratamos de ensear a nuestros estudiantes a pensar o queremos que nuestros estudiantes sean buenos ingenieros, etc. La relacin entre el temario y sus miras sigue siendo implcita e individual. Pero esa relacin es la causa del problema. La diferencia entre las miras y los objetivos se puede expresar de maneras diferentes. Por

ejemplo, podemos considerar una mira como una declaracin general de intenciones que sirve de orientacin a un programa de enseanza y un objetivo como un punto determinado en esa direccin. Para valemos de una analoga automovilstica, podemos dirigirnos hacia el norte y tener a Londres como objetivo. De otra manera, una mira se puede definir como respuesta a la pregunta de por qu se ensea un tema y un objetivo como respuesta a la pregunta de qu se habr logrado cuando se haya enseado. Por eso los instrumentos de evaluacin slo pueden derivarse de los objetivos; no pueden derivarse directamente de las miras. Uno de los argumentos ms poderosos para conceder mayor atencin a los objetivos ha provenido de aquellos que se ocupan de los problemas de la evaluacin. [5] En la enseanza superior existe actualmente un deseo creciente de disear instrumentos de apreciacin ms vlidos que intenten medir lo que el maestro desea ensear, pero eso slo se puede hacer una vez que el maestro ha definido sus objetivos. Tambin los psiclogos que estudian la enseanza y el aprendizaje han encontrado que es necesario plantear de manera ms clara los objetivos, puesto que se viene haciendo evidente que algunos mtodos de enseanza y aprendizaje son mejores para ciertos objetivos mientras otros lo son para objetivos distintos. Luego viene el problema de la comunicacin. Aunque los colegas ms cercanos de un profesor decano pueden saber lo que ste ensea cuando habla de determinado tema, sus colegas ms jvenes quizs estn menos seguros y sus estudiantes, en ocasiones, tendrn una idea muy vaga de lo que se presenta. Para ellos es difcil concentrar su atencin si no saben qu se debe aprender y si el temario les da pocas indicaciones. As, el problema de la evaluacin, el de la seleccin de los m10

todos de enseanza y el de la comunicacin dependen de la definicin de los objetivos. [2] La gravedad del problema se hace evidente al analizar los primeros captulos del presente libro. Hemos tenido que describir las innovaciones en la enseanza y el aprendizaje nicamente con vagas referencias a lo que se ensea o se aprende. Inevitablemente es as cuando se da tanta importancia a los aspectos cuantitativos de los nuevos mtodos y cuando se han publicado tan pocas pruebas de los aspectos cualitativos de la innovacin de que se trata. Pero, cuando existe una seria preocupacin respecto de la calidad del aprendizaje, el problema de los objetivos es de importancia primordial. No toda la culpa recae en los responsables de informar sobre las innovaciones, porque todava no hay un lenguaje comn mediante el cual los maestros se puedan comunicar entre s en lo tocante a los objetivos con un grado cualquiera de precisin. Aunque los maestros estn preparados para discutir sus miras en trminos generales e indicar qu tratan de ensear, es raro encontrar que los objetivos de cualquier curso se especifiquen claramente, desde luego, no con la claridad suficiente para que sea posible apreciar el xito de la enseanza comparando sus resultados con los objetivos iniciales. Si bien eso se debe en parte a la situacin profesional de los maestros de enseanza superior, lo cual hace difcil poner en tela de juicio tanto las miras como la eficacia de un maestro, tambin se debe a lo difcil que es la tarea de describir los objetivos con precisin adecuada. Otra dificultad surge del hecho de que los programas de estudios se basan primordialmente en la tradicin; lo que para los participantes constituye una autntica discusin de las miras, para el observador a menudo parecer referirse nicamente a la crema del pastel, con las modificaciones marginales que 11

los profesores hacen a un programa de estudios tradicional que ellos dan por sentado. Con frecuencia, mira slo es sinnimo de aseveraciones normativas de los profesores respecto de la "naturaleza" de la educacin universitaria. El enfoque ms til de una discusin del problema de los objetivos quizs sea hacer una lista de declaraciones generales de miras e intentar especificar algunas de sus posibles interpretaciones. Algunas de las miras que se sugieren con mayor frecuencia son: formar buenos qumicos, historiadores, etc.; ensear a los estudiantes a pensar; darles una visin fundamental de la fsica, la sociologa, etc.; prepararlos para ejercer como mdicos, ingenieros, abogados, maestros, etc.; fomentar un enfoque racional de problemas y cuestiones polmicas; desarrollar un espritu crtico; formar buenos ciudadanos; hacer que los estudiantes piensen imaginativamente; desarrollar su inteligencia creadora, y familiarizarlos con las grandes ideas de la humanidad. La mayora de las miras mencionadas implican tres tipos diferentes de objetivos: (a) objetivos vinculados al conocimiento y la comprensin del contenido; (b) objetivos vinculados al desarrollo de la capacidad intelectual, y (c) objetivos vinculados a la inculcacin de actitudes. Aunque los tres tipos intervienen en cualquier situacin de enseanza y aprendizaje, la importancia relativa que se les da vara considerablemente. Dicha importancia difiere no slo entre curso y curso sino tambin entre los maestros que imparten el mismo curso y entre los estudiantes que siguen el mismo curso con el mismo maestro. Generalmente se concede la mayor importancia a los objetivos vinculados al contenido, porque, por lo comn, los cursos se describen y se estudian en trminos de sus temarios. Lo deficiente de ese procedimiento, tan profusamente aplicado en las universidades, radica en que da 12

una lista de temas que se deben abarcar, pero aporta pocas indicaciones sobre el nivel en que se espera que se comprenda e, encluso, que se aplique cualquier parte del contenido. Por ese motivo, las decisiones consideradas como vinculadas al contenido en realidad pueden ser decisiones sobre el equilibrio entre los objetivos de dicho contenido y otros tipos de objetivos. Considrese, por ejemplo, las discusiones sobre la extensin y la profundidad. Quienes preconizan el estudio de un contenido menor con mayor profundidad quizs deseen que sus estudiantes acumulen ms informacin acerca de determinadas reas, a fin de adquirir una masa crtica; pero, lo ms frecuente es que quieran dar mayor importancia al desarrollo de la capacidad intelectual, asignando al estudiante mayor cantidad de trabajo independiente e incluyendo proyectos especiales. Se han hecho varios intentos de probar y establecer esquemas de clasificacin de las capacidades intelectuales o los niveles de comprensin. Ninguno de ellos es ideal y ciertamente no poseen la categora de teoras del conocimiento, [13] pero muchos tienen considerable valor prctico en la definicin de ideas respecto de los objetivos. En particular, se les puede emplear para trazar grficas de un programa de estudios en trminos de los diferentes tipos de objetivos y orientar las decisiones en lo tocante a la importancia relativa que se les debe conceder. El esquema que ha merecido la mayor atencin ha sido la Taxonoma de los objetivos de la educacin, compilada por Bloom y sus colaboradores. [4, 8, 9] sta reconoce tres clases principales de objetivos cognoscitivos, afectivos y psicomotores y ha desarrollado esquemas de clasificacin para los campos cognoscitivo y efectivo. El campo cognoscitivo se establece en trminos de los niveles de comprensin y procede desde el ms simple hasta el ms complejo. 13

Taxonoma de Bloom: campo cognoscitivo 1.0 Conocimiento 1.1 Conocimiento de lo especfico 1.2 Conocimiento de los procedimientos y los medios de abordar lo especfico 1.3 Conocimiento de lo universal y lo abstracto en un campo 2.0 Comprensin 2.1 Traduccin 2.2 Interpretacin 2.3 Extrapolacin 3.0 Aplicacin 4.0 Anlisis 4.1 Anlisis de elementos 4.2 Anlisis de relaciones 4.3 Anlisis de principios de organizacin 5.0 Sntesis 5.1 Produccin de comunicacin nica 5.2 Produccin de un plan o una serie propuesta de operaciones 5.3 Derivacin de una serie de relaciones abstractas 6.0 Evaluacin 6.1 Juicios en trminos de evidencias internas 6.2 Juicios en trminos de criterios externos 14

Los niveles 1 y 2 del campo cognoscitivo de Bloom todava subdividen el primer tipo de objetivo que sealamos con anterioridad, es decir, el conocimiento y la comprensin del contenido; y los niveles 3 a 6 clasifican el segundo tipo de objetivo, el desarrollo de la capacidad intelectual. Nuestro tercer tipo de objetivo, la inculcacin de actitudes, es cubierto por el campo efectivo de Bloom, que estudiaremos posteriormente. A fin de ejemplificar la manera en que puede funcionar la taxonoma de Bloom, tomaremos una de las miras generales mencionadas, "fomentar un enfoque racional de los problemas y cuestiones polmicos", y de ella derivaremos objetivos que correspondan a cada una de las principales categoras del campo cognoscitivo. Supngase, por ejemplo, que consideramos el problema de las relaciones raciales. En el nivel 1.1 podemos desear que nuestros estudiantes conozcan hechos acerca de la distribucin de las diferentes razas en nuestro pas; y5 en el nivel 2.3, poder predecir los cambios de poblacin, basndonos en datos sobre los ndices de natalidad, mortalidad e inmigracin. En el nivel 3 est "la capacidad de relacionar los principios de las libertades y los derechos civiles con los acontecimientos actuales" y, en el 4, "la capacidad de reconocer el punto de vista o la parcialidad de determinado autor en una relacin periodstica". En el nivel 5 podramos interesarnos por la descripcin que hace un estudiante de los intentos de algn miembro de una minora racial por encontrar alojamiento en una zona de clase alta o por algn plan propuesto para el mejoramiento de las relaciones raciales en una zona determinada. Y, en el nivel 6, podramos esperar "la capacidad de identificar y apreciar los juicios y los valores implicados en la eleccin de determinada manera de actuar por parte de los gobiernos locales o nacionales". 15

La taxonoma no nos aporta criterio alguno para la seleccin de objetivos, pero s un lenguaje til para la discusin del problema. Ciertamente, su naturaleza jerrquica sugiere que, en el nivel superior, el aprovechamiento depende del desempeo en los niveles inferiores y, por tanto, que se necesita algn tipo de estructura piramidal, con el nivel 1 en la base y el nivel 6 en la cima; pero no se da ninguna orientacin respecto de la pendiente de la pirmide. Hay una fuerte tendencia a hacerla lo ms empinada posible, que encuentra apoyo en dos categoras principales de argumentos. El primero es esencialmente un argumento vinculado a los fines y, el segundo, un argumento acerca de los medios. El argumento sobre los fines se centra en la naturaleza cambiante de la sociedad, la rapidez con que el conocimiento se hace anticuado, la prxima revolucin en el acceso a la informacin y la necesidad de la actualizacin continua. Todos esos factores hacen indispensable el aprendizaje en los niveles 4, 5 y 6, porque en los niveles y 2, y posiblemente en el 3, slo es til a corto plazo. En su contra se alza el argumento de la necesidad de profesionistas calificados y no de un nmero creciente de investigadores. En parte, esas son cuestiones de poltica nacional y pagos a corto y largo plazo. Pero se ven complicadas por argumentos afines respecto de los medios. Algunas personas pretendern que muchos estudiantes son incapaces de desenvolverse arriba del nivel 3 en numerosos temas y que, en cualquier caso, se necesita una base de conocimientos muy amplia para la comprensin de las generalizaciones importantes. Pero otros, notablemente Bruner, afirman exactamente lo contrario. [6, 7] Bruner asevera que nada se aprende sin estar vinculado a algn tipo de estructura cognoscitiva y que los mejores medios de ensear los objetivos en los ni16

veles 1 y 2 consisten en aportar esa estructura, enseando tambin los objetivos en los niveles 4, 5 y 6. Hay pruebas vlidas que apoyan el argumento de Bruner en favor de una concentracin en los objetivos de orden superior cuando hay estudiantes capaces pero no consenso general respecto del grado en que necesitan serlo. Las variables iniciales probablemente incluyan tanto al maestro como a los materiales de enseanza. A decir verdad, algunos pretenderan que el argumento de los fines es tan poderoso que debera hacerse un intento importante de llevar al mximo tanto el alcance como la efectividad de la estrategia bruneriana, concentrndose en la educacin continua de los maestros y el desarrollo de los materiales de enseanza adecuados. Como en la educacin superior prcticamente no se han asignado recursos a la preparacin de maestros o a la planeacin de un curso, las posibilidades de dicho enfoque todava permanecen en gran parte inexploradas. La situacin en la enseanza superior presenta un marcado contraste respecto de la enseanza secundaria, en que las innovaciones de ese tipo han causado cambios arrasadores en el transcurso de la ltima dcada. [10, 11, 12, 15, 16, 20] Los empleados conexos de la taxonoma de Bloom en el nivel estratgico comprenden su uso en el anlisis y la comparacin de los diferentes planes de estudios, lo mismo que en la adecuacin de los exmenes a los objetivos de los cursos que se intenta evaluar. Luego, en un nivel ms detallado, se le puede usar para sugerir categoras de objetivos que hayan sido omitidas inintencionadamente: o para ayudar a estudiar situaciones en que el resultado insatisfactorio respecto de los objetivos de nivel superior se halla claramente vinculado al insuficiente hincapi hecho en ciertos objetivos de nivel inferior inicialmente importantes. Por ejemplo, en las ciencias sociales, no es raro encontrar que 17

en el nivel 6 se necesita una labor complicada cuando se ha descuidado casi por completo el nivel 4. sa es una de las consecuencias comunes de los programas de estudios orientados hacia el contenido, que ms adelante discutiremos con mayor detalle. Aunque el campo cognoscitivo de Bloom ha recibido un profuso reconocimiento, es menos conocido su campo afectivo. [14] El campo afectivo reza con los objetivos vinculados a intereses, apreciaciones, actitudes y valores y se organiza en torno al concepto de interiorizacin. El grado inferior de interiorizacin es simplemente un estado de conciencia de que algo existe y el superior se manifiesta en una actitud que forma parte esencial del carcter de una persona.

Taxonoma de Bloom: campo afectivo 1 0 Percepcin (atencin) 1.1 Conciencia 1.2 Deseo de percibir 1.3 Atencin controlada o seleccionada 2.0 Reaccin 2.1 Aquiescencia en la reaccin 2.2 Deseo de reaccionar 2.3 Satisfaccin en la reaccin 3.0 Valoracin 3.1 Aceptacin de un valor 3.2 Preferencia por un valor 3.3 Dedicacin 18

4.0 Organizacin 4.1 Conceptualizacin de un valor 4.2 Organizacin de un sistema de valores 5.0 Caracterizacin mediante un valor o complejo de valores 5.1 Serie generalizada 5.2 Caracterizacin

Para ejemplificar el campo afectivo, nuevamente tomaremos una de nuestras miras generales mencionadas, formar buenos ciudadanos, y preveremos los objetivos importantes en cada nivel de la taxonoma. En el nivel 1.3 tenemos "sensibilidad ante la importancia de mantenerse informado acerca de las cuestiones polticas y sociales de actualidad" y en el 2.2 "se interesa a s mismo por los problemas sociales que rebasan los de la comunidad local". En el nivel 3.2 se "examina deliberadamente una variedad de puntos de vista sobre problemas en discusin, a fin de formarse opiniones sobre los mismos". Luego, en el nivel 4.1 tenemos que: "se forman juicios respecto de la responsabilidad social en la conservacin de los recursos humanos y los materiales" y, en el nivel 4.2: "compara las diferentes polticas y prcticas sociales con los niveles de bienestar pblico y no con las ventajas de grupos con intereses determinados y limitados". En el nivel 5.1 hay. "modificacin en su opinin respecto de los problemas que se discuten cuando el examen de pruebas y argumentos exige una revisin de las opiniones sustentadas previamente", y, en el nivel 5.2: "desarrollo para la regulacin de la vida personal y cvica, crea normas de comportamiento basadas en principios ticos compatibles con los ideales democrticos". 19

Los ejemplos anteriores tambin muestran la interrelacin de los campos cognoscitivo y afectivo. El ejemplo que dimos en el nivel 3.2 del campo afectivo, "examina deliberadamente una variedad de puntos de vista sobre problemas en discusin", claramente exige cuando menos actuar en el nivel analtico, 4.1, del campo cognoscitivo. En ese nivel afectivo, quizs otros objetivos tengan componentes cognoscitivos mucho ms dbiles; pero, cuando se ha alcanzado el nivel 4 del campo afectivo, no hay duda de que tambin se debe llegar al nivel 4 del campo cognoscitivo. Tambin es posible que se espere que cualquier objetivo de la enseanza superior est en el nivel 2.2 (deseo de reaccionar) y en el nivel 2.3 (satisfaccin en la reaccin) del campo afectivo. Pero incluso eso puede ser inadecuado, como lo ha afirmado convincentemente Bruner: [6] "el dominio de las ideas fundamentales de un campo no slo implica la posesin de los principios generales sino tambin el desarrollo de una actitud hacia el aprendizaje y la investigacin, la suposicin y el presentimiento, la posibilidad de resolver los problemas por s mismo. Como un fsico adopta cierta actitud ante el total ordenamiento de la naturaleza y tiene la conviccin de que se puede descubrir ese ordenamiento, as el joven estudiante de fsica necesita una versin directora de dichas actitudes, a fin de organizar su aprendizaje de tal manera que haga til y significativo en su pensamiento lo que aprende". Esa confianza seguramente constituye un componente importante de las miras que intervienen en el desarrollo de la capacidad de un estudiante de pensar crtica e imaginativamente. Con probabilidad necesite que se llegue cuando menos al nivel 3 o 4 del campo afectivo de Bloom. Pero, en la actualidad, los cuestionarios sobre la actitud de los estudiantes, que cada vez se emplean ms para evaluar
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los cursos en la enseanza superior, normalmente se enfocan en los niveles 1 o 2. Quizs por eso muchos escpticos todava consideran los resultados positivos de dichos cuestionarios como prueba de un buen entretenimiento ms que de una buena enseanza. Muchos esquemas de clasificacin, que esencialmente son versiones modificadas del esquema de Bloom, han surgido en la ltima dcada. Citaremos slo uno, diseado por el Grupo de Estudio de la Escuela de Matemticas, para clasificar el comportamiento cognoscitivo en las matemticas: no existen indicaciones de que se haya querido darle una estructura taxonmica. Aunque concebido para el nivel de escuela primaria, sigue siendo apropiado para la enseanza superior, adems de que la materia, las matemticas, es una de aquellas en que la clasificacin de Bloom es particularmente difcil de aplicar. [19]

Clasificacin Geem de los objetivos en matemticas Conocimiento: Conocimiento de la terminologa, los hechos y las reglas. Traduccin: Paso de un lenguaje a otro; expresin de ideas en forma verbal, simblica o geomtrica; modelos de codificacin. Manejo: Efectuacin de algoritmos; empleo de tcnicas. Eleccin: Realizacin de c o m p a r a c i o n e s ; seleccin apropiada de hechos y tcnicas; suposicin; estimacin; cambio de enfoques; seleccin de nuevo simbolismo.

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Anlisis:

Sntesis:

Evaluacin:

Anlisis de datos; descubrimiento de diferencias; reconocimiento de la informacin importante y carente de importancia; apreciacin de modelos, isomorfismos y simetras; anlisis de pruebas; reconocimiento de la necesidad de mayor informacin; reconocimiento de la necesidad de pruebas o ejemplos opuestos. Especializacin y generalizacin; presuncin; formulacin de problemas; estructuracin de una prueba o un problema. Validacin de respuestas; apreciacin de la racionalidad de las respuestas; validacin del proceso de solucin; crtica de las pruebas; juicio sobre la importancia de un problema.

Scriven tambin ha sugerido un esquema de clasificacin inspirado en gran parte en el de Bloom, pero que aade una dimensin importante al identificar tres niveles de descripcin de los objetivos de la enseanza: [21] (a) el nivel conceptual, relativamente abstracto, es aquel en que se llevan las discusiones sobre la extensin contra la profundidad y el conocimiento contra la comprensin, y en el que se esboza la estructura de un curso; (b) el nivel de la manifestacin, que reza con las maneras de demostrar el aprovechamiento de un estudiante respecto de determinado objetivo, y (c) el nivel de la operacin, que define un objetivo en trminos de los medios precisos en que se le puede evaluar. La clasificacin de Scriven de los niveles conceptual y de manifestacin se resume en seguida. El autor no abord

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detalladamente el nivel de operacin, pero nosotros lo estudiaremos ms adelante. . Descripcin conceptual de los objetivos de la enseanza 1. Conocimiento de: (a) Renglones de informacin especfica, incluso definiciones de trminos de la especialidad. (>) Secuencias o modelos de renglones de informacin, incluso grupos de reglas, procedimientos o clasificaciones para manejarlos o evaluarlos (nos referimos al simple conocimiento de las reglas o las clasificaciones y no a la capacidad de aplicarlas). 2. Comprensin o entendimiento de: (a) Relaciones internas del campo, es decir, la maneraen que algunas de las afirmaciones del conocimiento son consecuencia de otras e implican otras ms, el modo en que la terminologa se aplica dentro del campo; en pocas palabras, lo que se podra llamar sintaxis interna del campo o subcampo. (b) Relaciones entre campos, es decir, relaciones entre las afirmaciones del conocimiento en un campo determinado y otros; lo que podra llamarse sintaxis entre campos. (c) Aplicacin del campo o las reglas, los procedimientos y los conceptos de un campo a casos apropiados, en los que el campo tiene tales aplicaciones; se le podra llamar semntica del campo. 3. Motivacin (actitudes, valores, afecto) : (a) Actitudes hacia el curso, por ejemplo, la acstica. (b) Actitudes hacia la materia, por ejemplo, la fsica.
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(c) Actitudes hacia el campo, por ejemplo, la ciencia. (<f) Actitudes hacia los materiales en que el campo tiene importancia, por ejemplo, escepticismo respecto de los acostumbrados reclamos publicitarios sobre la alta fidelidad de los radios en miniatura (relacin con 2 (c) presentado anteriormente). (e) Actitudes hacia el aprendizaje, la lectura, la discusin, la investigacin en general, etctera. (/) Actitudes hacia la escuela. (g) Actitudes hacia la enseanza como profesin, la situacin del maestro, etctera. (h) Actitudes hacia el maestro como persona (sentimiento hacia l, etctera). (i) Actitud hacia los compaeros de clase, hacia la sociedad (obvios incisos posteriores). (;') Actitud hacia s mismo, por ejemplo, desarrollo de la auto-apreciacin realista (que tambin implica el campo cognoscitivo). 4. Capacidad no intelectual: (a) Perceptiva. (b) Psicomotora. (c) Motora, incluso, por ejemplo, ciertas dotes para la escultura. (d) Aptitudes sociales. 5. Variables no educativas: Existen algunas metas no educativas, generalmente implcitas, en pos de las cuales se imparten muchos cursos existentes y se crean otros nuevos, entre los que algunos son justificables incluso en circunstancias especiales, por ejemplo, en una prisin.
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Dimensiones de manifestacin de las variables de criterio 1. Conocimiento: En el sentido antes descrito, el conocimiento se hace patente por conducto de: (a) (b) (c) (d) Aptitudes Aptitudes Aptitudes Aptitudes narrativas. discriminativas. de consumacin. de clasificacin.

Nota: Cuando no son perceptibles los cambios inmediatos de capacidad, existe todava algo de aptitud subIiminar, que se manifiesta en cierta reduccin del tiempo de repeticin del aprendizaje, por ejemplo, el tiempo de adquisicin de un criterio. 2. Comprensin: Se manifiesta en alguno de los tipos anteriores de aptitudes y, adems, en: (a) Aptitudes analticas, incluso las de anlisis de laboratorio, distintas de las motoras, y las aptitudes analticas verbales que se manifiestan en la crtica, los resmenes, etctera. (b) Aptitudes de sntesis. (c) Aptitudes de evaluacin, incluso las de autoapreciacin. () Aptitudes para la resolucin de problemas (dependientes e independientes del tiempo). 3. Actitud: Las manifestaciones generalmente implican la demostracin simultnea de algunas adquisiciones cognoscitivas. Los tipos de instrumentos empleados son cuestionarios, pruebas de proyeccin, Q-Sorts, situaciones experimentales escogidas, y situaciones escogidas de la
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vida normal (eleccin de especialidad universitaria, carrera, esposa, amigos, etc.). Cada una de las actitudes mencionadas es caractersticamente identificable en dimensiones que van desde lo pasivo a lo activo (vinculadas a las distinciones expuestas por Bloom, pero sin tomar en cuenta el grado de sistematizacin del sistema de valores que se puede considerar como una aptitud (meta-) cognoscitiva). 4. Aptitudes no intelectuales: Todas se manifiestan en actividades de diversos tipos que, una vez ms, pueden ser determinadas artificialmente o sacadas de la vida misma. Son ejemplos tpicos la aptitud para expresarse de manera coherente ante un pblico, de criticar determinado punto de vista (desconocido previamente) de una manera eficaz, etc. (Una vez ms, lo anterior est vinculado a la aptitud conceptualmente descrita en 2 (c).) Los tres niveles de descripcin de Scriven se pueden emplear como base de las tres primeras fases en un enfoque sistemtico del diseo de un curso, que abordaremos nuevamente en el captulo XI. Pero, el esquema de Bloom, que de un modo general corresponde al nivel de manifestacin de Scriven, es menos fcilmente aplicable. Es probable que eso se deba a que la taxonoma de Bloom fue concebida originalmente para el anlisis de exmenes y no para la formulacin de objetivos ab initio. Si al disear un curso se quiere ir directamente al nivel de manifestacin, es posible que se llegue a grupos de objetivos fragmentados y sin relacin entre s, y que no se obtengan lincamientos claros de decisin respecto de las necesidades. Pero, si se empieza en el nivel conceptual, en primer lugar se aborda
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la estructura del tema, siendo importantes las relaciones entre los principios, y es posible decidir lo que es medular y lo que resulta superficial. Se traza una especie de mapa cognoscitivo de lo que se desea que el ojo del estudiante observe de una materia y se decide tanto las aptitudes intelectuales que se quiere que domine como las actitudes que se espera que adopte. Luego, en el nivel de manifestacin se debe especificar de qu manera se va a poner a prueba el verdadero mapa conceptual del estudiante y encontrar cules son en realidad sus aptitudes y actitudes intelectuales. Finalmente, en el nivel de la operacin, se decide qu se va a aceptar como prueba del aprovechamiento o el fracaso. Lo que originalmente estaba implcito entonces pasa a estar totalmente explcito. En dicho nivel de operacin, se habla a menudo de objetivos de comportamiento, porque en ltima instancia, slo se pueden evaluar los objetivos mediante la observacin de algn aspecto del comportamiento de un estudiante. Se observe o no el comportamiento del estudiante dentro del contexto formal de una prueba, es la nica indicacin disponible de sus procesos intelectuales y sus estructuras cognoscitivas inobservables. Segn Mager, las caractersticas de un objetivo de comportamiento son las siguientes: {a) especificacin del tipo de comportamiento que se ha de aceptar como prueba de que el estudiante ha alcanzado el objetivo; (b) descripcin de las condiciones importantes en que se espera que se produzca el comportamiento, y (c) descripcin del grado de aptitud que debe alcanzar el estudiante para que su comportamiento se considere aceptable. Para ejemplificar la diferencia entre un objetivo de manifestacin y uno de operacin, tomemos uno de los obje27

tivos que empleamos al estudiar la taxonoma de Bloom, la "capacidad de reconocer el punto de vista o la parcialidad de determinado autor en una relacin periodstica", e intentemos ponerlo en operacin. Un objetivo de operacin podra ser el siguiente: "dado un informe no tcnico (es decir, no cientfico, sino econmico o deportivo) de una publicacin conocida, el estudiante har una lista de los hechos notificados, las inferencias derivadas de los hechos, las suposiciones adicionales introducidas y los argumentos basados primordialmente en dichas suposiciones. Se espera que incluya cuando menos el 50 por ciento de la lista del profesor y que no cometa ms de un error en su clasificacin". Otro objetivo posible podra pedir que el estudiante "haga una lista del 80 por ciento de los adjetivos cargados de significacin". A partir del nivel de manifestacin tambin se podran prever otros importantes objetivos de operacin y hacer una larga lista de ellos. Al disear un curso se tiene que decidir a cul de esos objetivos se dar prioridad y qu evaluacin aportar la informacin adecuada respecto de si se han alcanzado los objetivos. Generalmente, ser mejor pasar directamente del nivel de manifestacin a los instrumentos reales de evaluacin sin tratar de establecer todo el universo de objetivos de operacin importantes. Pero, en ciertas condiciones, especialmente cuando un objetivo es a la vez importante y difcil de alcanzar, puede resultar extremadamente til un anlisis meticuloso de los posibles objetivos de operacin. En el presente contexto es importante subrayar los peligros de conceder demasiada importancia a los objetivos de operacin. Ya hemos sealado que iniciar el desarrollo de un curso en el nivel de manifestacin puede resultar problemtico, pero hacerlo en el nivel de operacin puede ser desastroso. Es difcil resistir a la tentacin de limitar un 28

curso a los objetivos fcilmente mensurables. No obstante, si ya se han fijado objetivos formulados en el nivel de manifestacin, se puede evitar el riesgo de disminuir su nivel, inherente al proceso de su puesta en operacin, comparando los objetivos de operacin con la lista original de objetivos de manifestacin. Todo curso evaluado debe tener objetivos de operacin aun cuando no se les reconozca como tales y la mejor manera de garantizar que son los apropiados es compararlos con los objetivos de manifestacin. Las crticas contra los que intentan definir los objetivos consisten en que hacen triviales las miras educativas, pero slo son vlidas en el caso de quienes tratan de pasar directamente al nivel de operacin. Segn un comentario de Wood: [22] "La queja de que la enseanza se concentraba demasiado en el ejercicio de la memoria del estudiante se haba odo mucho antes de que se inventaran los objetivos. La demanda de que se desarrollen inteligencias ms entusiastas, como lo implica la manifestacin de objetivos, difcilmente puede dejar de producir cierto mejoramiento." Scriven emplea un esquema de clasificacin en vez de una taxonoma y, por tanto, evita la oposicin de contenido y proceso, respecto de si un programa de estudios se debe basar en la utilizacin de las aptitudes intelectuales para lograr una comprensin creciente del contenido de una disciplina o enfocar en el desarrollo de las aptitudes intelectuales o en los procesos de una disciplina y valerse del contenido simplemente como material de informacin o datos con los que hay que trabajar. Al desarrollar una taxonoma, Bloom hace hincapi en la creacin de las aptitudes intelectuales basadas en los conocimientos apropiados de determinado tipo de contenido. Es un modelo basado en el contenido; pero, a pesar de todo, concede considerable importancia a los objetivos del proceso. No obstante, 29

algunos programas de estudios recientes han considerado ms importante hacer hincapi en el paso de las aptitudes intelectuales de un tipo de contenido a otro dentro de un campo determinado y desarrollado un modelo de proceso que sita a dichas aptitudes en una dimensin distinta, ortogonalmente a la dimensin del contenido. Ambos modelos incluyen una dimensin referente a la actitud (vase figura 1).

Contenido Cognoscitivas 6 5' Capacidades 4 intelectuales 3 Contenido 2 1

Afectivas

Capacidades intelectuales -

Modelo de Bloom

Modelo de proceso

Figura 1 Naturalmente, el modelo de proceso no carece de contenido, sino que lo trata como datos con los que hay que trabajar y no como hechos que se deben aprender. As lo demuestra convenientemente la serie de aptitudes de investigacin empleadas por Fenton como base de sus programas de estudios sociales: [10] 30

Reconocimiento de un problema a partir de los datos Formulacin de una hiptesis: planteamiento de preguntas analticas; presentacin de una hiptesis; estar consciente de que una hiptesis es tentativa. Reconocimiento de las implicaciones lgicas de una hiptesis. Acopio de datos: decidir qu datos se necesitarn para probar una hiptesis; seleccionar o descartar fuentes atendiendo a su importancia para la hiptesis. Anlisis, evaluacin e interpretacin de datos: seleccin de datos importantes a partir de las fuentes; evaluacin de las fuentes mediante (a) determinacin del contexto de referencia del autor de una fuente, (b) determinacin de la exactitud en la presentacin de los hechos, e interpretacin de los datos. Evaluacin de la hiptesis a la luz de los datos: modificacin de la hiptesis, si es necesario, mediante (a) eliminacin de una implicacin lgica no apoyada por los datos, (b) replanteamiento de la hiptesis; planteamiento de una generalizacin. Muchos cientficos han adoptado un enfoque similar e, incluso, un programa elemental de estudios cientficos se ha basado en los objetivos de proceso. Es claro que lo apropiado en cualquier esquema de clasificacin depender de las miras y las necesidades de cada quien y que muchos no desearn emplear ninguno de ellos. Al abordarlos, nuestro propsito ha sido ejemplificar- los obstculos de la formulacin de objetivos y recomendar procedimientos especficos, aunque nosotros mismos hemos encontrado til el empleo de dichos esquemas. Estamos convencidos de que aun cuando se descarten totalmente nuestros esquemas de clasificacin, el intento de emplearlos 31

da lugar a una mejor comprensin de los problemas que en ellos intervienen. Eso nos hace volver a la pregunta con que empezamos el presente captulo. Por qu son importantes los objetivos? Existen tres argumentos principales: (a) los objetivos contribuyen a la comunicacin; (>) los objetivos son esenciales en la evaluacin, y (c) los objetivos contribuyen a una seleccin racional y eficaz de las actividades de enseanza y aprendizaje. Examinemos uno a uno los argumentos anteriores. Los objetivos explcitos pueden mejorar la comunicacin entre maestros y estudiantes, entre estudiantes y entre maestros. Generalmente, el estudiante tiene tres puntos de vista opuestos de los objetivos de un curso: el del programa de estudios; el de sus maestros y el de los exmenes. Los objetivos innecesariamente imprecisos pueden agravar dicha oposicin y dar lugar a la angustia, al deterioro del rendimiento y a una nociva imagen de s mismo. Sin embargo, para que la enseanza y el aprendizaje formen parte de un proceso de cooperacin, el maestro y los estudiantes necesitan compartir una declaracin comn de objetivos. En algunos casos, dicha declaracin puede constituir toda la enseanza requerida; porque, contando con los recursos adecuados, un estudiante, como ser inteligente, puede satisfacerla por s mismo. [18] En otros, contribuir al fomento de la iniciativa del estudiante, a desarrollar su capacidad de autoevaluacin y a alentar la cooperacin entre estudiantes. Tambin debe apreciarse la importancia de los objetivos en la cooperacin entre maestros. Es necesario que en los programas de estudios se manifieste el creciente hincapi que se hace en la relacin entre las diferentes reas de conocimientos y eso debe significar algo ms que limitarse a esperar que los estudiantes deduzcan normas integradas
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mientras sus maestros conservan una estructura segmentada de los cursos. Sin embargo, stos no se pueden vincular para obtener un programa de estudios coherente si no se definen los objetivos. En la enseanza superior, la evaluacin tiende a asociarse a la calificacin o discriminacin entre estudiantes y dicha funcin se puede cumplir independientemente de que haya o no adecuacin entre los objetivos del curso y los mtodos de evaluacin empleados. Empero, la inadecuacin se opone al mejoramiento de la calidad de la enseanza y el aprendizaje. No es raro que los profesores se quejen de que sus estudiantes aprenden todo de memoria, sin pensar por s mismos, aunque los exmenes elaborados por los mismos maestros fomenten precisamente ese tipo de comportamiento. [3] Se deja que el estudiante pruebe y suponga lo que verdaderamente se exige, sin ninguna retroalimentacin adecuada en forma de una evaluacin vinculada a los objetivos que lo gue mientras aprende. Sin embargo, el aspecto ms descuidado de la evaluacin es su papel de fuente de informacin sobre la calidad de la enseanza. Ya hemos subrayado la necesidad de mejorarla sin aumento de costos. Pero nadie puede decir siquiera si ha habido algn mejoramiento a menos que sea posible comparar una especificacin de objetivos con algn tipo de evaluacin del grado de adecuacin con que se han alcanzado. El mejoramiento de los resultados de un examen sirve de poco si la prueba no cuantifica los objetivos apropiados. Slo se puede hacer fuerte hincapi en ella si, para que la evaluacin contribuya a la solucin de los problemas de la enseanza y el aprendizaje y no sea simplemente un elemento administrativo til para disciplinar y calificar a los estudiantes, se basa en una exposicin de objetivos formulada con precisin.
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Nuestro tercer y ltimo argumento trata del papel de los objetivos en la seleccin de las actividades de enseanza y aprendizaje. En un estudio tradicional de investigacin educativa se comparan dos mtodos de enseanza de la fsica a universitarios de primer ingreso y se hacen generalizaciones sobre la enseanza de dicha materia. Lo que se descuida es la variable decisiva de la naturaleza precisa de los objetivos. En vista de la gran variedad de tipos de objetivos posibles, no es posible que los cambios de mtodo causen el mismo efecto en todos ellos. En un estudio tradicional de investigacin psicolgica se llega al extremo opuesto, al pasar enteramente por alto la materia, comparar dos mtodos de enseanza de la solucin de problemas y generalizar acerca de sta. Una vez ms, la variable que falta es la naturaleza precisa de los objetivos. Dado que el conocimiento est estructurado de manera distinta en las diferentes disciplinas y que los estudiantes, como es sabido, poseen diferentes aptitudes, una vez ms parece ilusorio suponer que las conclusiones respecto de la solucin de los problemas necesariamente tienen que ser transferibles de una disciplina a otra. Ambos campos de investigacin, la enseanza y la psicologa, slo se podrn unir en la solucin de problemas importantes en el nivel de la educacin superior cuando los educadores y los psiclogos puedan describir los objetivos mediante un lenguaje comn.

BIBLIOGRAFA 1. Axelrod, Joseph. Model building for undergradate colleges: A theoretical framework jor studying and re34

forming the curricular instruction system in American colleges. Washington, D. C , U. S. Dept. of Health, Education and Welfare, 1969. 2. Beard, R. M.; Healey, F. G.; Holloway, P. J. Objetives in higher education. London, Society for Research in Higher Education, 1968. 3. Black, P. J. Exmenes universitarios. Physics education, vol. 3, nm. 2, 1968. 4. Bloom, Benjamin S. et al. Taxonomy of educational objectives handbook I: cognitive domain. Nueva York, Longmans Green, 1956. [*] 5. Bloom, Benjamin S. Algunos problemas tericos respecto de la evaluacin. En: R. W. Tyler (compilador), Educational evaluation: new roles, new means. University of Chicago Press, 1969. [*] 6. Bruner, Jerome S. The process of education. Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1960. 7. Bruner, Jerome S. Toward a theory of instruction. Harvard University Press, 1966. [*] 8. Cox, Richard C ; Unks, Nancy Jordn. A selected and annotated bibliography of studies concerning the taxonomy of educational objectives: cognitive domain. University of Pittsburgh, 1967. 9. Eggleston, J. F. Nueva visita al campo cognoscitivo de Bloom. Journal of Curriculum Studies. (Londres), vol. 1, nm. 1, noviembre de 1968. 10. Fenton, Edwin. The new social studies. Nueva York, Holt, Rinehart & Winston, 1967. 11. Goolad, John I. School curriculum reform in the United States. Nueva York, Fund for the Advancement of Education, 1964. 12. Heath, R. W. New curricula. Nueva York, Harper & Row, 1964. 35

13. Hirst, Paul H. La contribucin de la filosofa al anlisis de los planes de estudios. En: J. Kerr (compilador) , Changing the curriculum. University of London Press, 1968. 14. Krathwohl, David R.; Bloom, Benjamin S.; Masia, Bertram B. T. Taxonomy of educational objectives handbook II: affective domain. Nueva York, David McKay, 1964. [*] 15. Lockard, J. David (compilador). Report of the International Clearinghouse of Science and Mathematics Curricular Developments. University of Maryland, 1967. 16. McLure, J. Stuart (compilador). Curriculum innovation in practice. Londres, HMSO, 1968. [*] 17. Mager, R. F. Preparing instructional objectives. Palo Alto, Calif., Fearon, 1962. 18. Mager, R. F.; McCann, John. Learner controlled instruction. Palo Alto, Calif., Varan Associates, 1962. 19. Romberg, T. A.; Wilson, J. W. The development of mathematics achievement tests for the nationl longitudinal study of mathematical studies. Stanford, Calif., School Mathematics Study Group, Cedar Hall, 1966. 20. Schools Council. The Schools Council report 1968-9. Londres, Methuen, 1969. 21. Scriven, Michael. La metodologa de la evaluacin. En: R. Stake (compilador), Perspectives of curriculum evaluation. Chicago, Rand McNally, 1967. [*] 22. Wood, R. Objetivos en la enseanza de las matemticas. Educational research, vol. 10, nm. 2, febrero de 1968.

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II. EL PAPEL DE LA EVALUACIN

TRAS un captulo sobre los objetivos (es decir, el problema de decidir lo que se desea ensear), parece natural seguir con uno sobre la evaluacin, pues sta se refiere a lo que en realidad se ha enseado. Sin embargo, en la enseanza superior no es se el contexto en que normalmente se concibe la evaluacin. Invariablemente, la evaluacin va asociada a los exmenes, la clasificacin, la calificacin y la suspensin de los estudiantes. Ese papel tradicional puede aportar informes que guen las medidas de seleccin; pero, stas, despus de todo, no son las nicas decisiones con las que tiene que ver la educacin. Definimos la evaluacin como el acopio y el anlisis de pruebas previas a la toma de decisiones; en cualquier caso particular, la naturaleza de la evaluacin depender del tipo de decisiones que se tomen entonces. Por tanto, el estudio del papel de la evaluacin debe tomar en consideracin toda la variedad de medidas y no nicamente las medidas de seleccin. No obstante, en el presente captulo trataremos con prioridad de las decisiones educativas y no de las medidas puramente administrativas; las primeras, se pueden dividir en cuatro categoras principales: Decisiones de seleccin: seleccin para la enseanza superior; seleccin para la graduacin del trabajo; seleccin de empleo; y decisiones de colocacin. Decisiones sobre programas de estudios: decisiones sobre qu ensear; decisiones sobre cmo ensear. Decisiones sobre orientacin: decisiones de los estudiantes 37

sobre qu cursos han de seguir; sobre qu carrera escoger; etctera. Decisiones inmediatas: decisiones tomadas por maestros y estudiantes en el curso de la enseanza y el aprendizaje; decisiones de diagnstico. Las medidas de seleccin tienen consecuencias tan importantes para cada alumno en particular que el criterio predominante siempre ha sido el de igualdad de trato. [3, 11] La validez de las medidas de seleccin (es decir, el grado en que se selecciona a las personas adecuadas y se hace hincapi en las caractersticas apropiadas) ha merecido mucho menos consideracin. (8, 14] En la mayora de los pases, una caracterstica importante es la medida en que la evaluacin con fines selectivos se orienta hacia la obtencin de un solo ndice, sea el promedio de calificaciones, sea el tipo de diploma. Dichos ndices han demostrado ser excesivamente deficientes para predecir la aptitud subsecuente en la mayora de los tipos de empleos, incluso en las investigaciones acadmicas avanzadas. [9] Esos resultados no son sorprendentes ante la amplia variedad de objetivos que se evalan, las grandes diferencias entre los estudiantes y la diversidad de normas de evaluacin entre los examinadores o, incluso, en un mismo examinador en das diferentes. Sin embargo, imponen restricciones a las prcticas de evaluacin, que son difcilmente tolerables. En qu otro contexto podra considerarse significativo dar valores numricos anlogos al juicio histrico, la aplicacin de tcnicas estadsticas, el anlisis de estructuras mecnicas y el conocimiento de metabolismo del monofosfato de glucosa? Las decisiones sobre programas de estudios se basan en dos tipos de evaluacin: la intrnseca y la de aptitudes. La evaluacin intrnseca, que esencialmente es una actividad de butaca, tiene como objeto el anlisis de un programa de
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estudios existente o propuesto, a fin de discernir sus efectos probables. stos pueden ser efectos planeados, vinculados a objetivos expuestos o implcitos, o efectos no planeados. La evaluacin de la aptitud tiene por objeto encontrar en qu medida se cumplen esos efectos en la prctica. Comprende tanto una evaluacin del grado en que se han alcanzado los objetivos planeados como un intento de detectar si se han producido resultados no planeados. Evidentemente, la situacin ideal es aquella en que son altos los niveles de aptitud respecto de los objetivos planeados, sin que existan efectos colaterales no planeados, aunque, incluso en tal caso, se puede decidir ir en pos de objetivos ms ambiciosos en vez de mantener el status quo. Sin embargo, cuando existe una inadecuacin entre los objetivos planeados y los resultados reales, hay dos lneas de conducta alternativas. Una de ellas consiste en modificar los objetivos o tratar de reformar los planes de estudios. Se puede decir que el cambio de planes de estudios comprende reformas en lo que se ensea o reformas en la manera en que se ensea, pero, en la prctica, abarca lo uno y lo otro. Por eso nos referimos a decisiones sobre programas de estudios y no a decisiones de contenido o de mtodo. Esa interdependencia del contenido y el mtodo surge de la naturaleza compleja del proceso de aprendizaje. Cualquier situacin de aprendizaje es importante respecto de cierto nmero de objetivos. Cuando menos, es posible que afecte los conocimientos especficos del estudiante, su comprensin del campo en general y sus actitudes ante l. Por ejemplo, la manera en que enseamos a un estudiante a aplicar la Segunda Ley de Newton afectar a otros objetivos, adems de capacitarlo para aplicarla. Afecta a la comprensin de dicha ley por parte del estudiante y su relacin con otras generalizaciones respecto de los cuerpos en movi39

miento; afecta su actitud ante la propia fsica y tal vez tambin algunos otros objetivos. Si entonces cambiamos la manera de ensear, con la esperanza de mejorar la aptitud del estudiante para aplicar la Segunda Ley de Newton, es posible que al mismo tiempo tambin afectemos su aptitud respecto de los dems objetivos, y el cambio no necesariamente puede resultar benfico. A menos que todos esos diferentes resultados se vean afectados de la misma manera y con exactitud en la misma medida, el nivel de aptitud del estudiante se alterar en todas esas diferentes dimensiones. Los cambios de mtodo no solamente provocarn cambios en el nivel de aptitud, sino tambin en el tipo de sta. Lo que se ensea y la manera en que se ensea inevitablemente son interdependientes. Es claro que en las decisiones sobre programas de estudios se necesitan pruebas de aptitud que se puedan vincular a todos los resultados posibles y no slo a los planeados. Uno de los propsitos de la evaluacin intrnseca es asegurar que la evaluacin de aptitud satisfaga esa necesidad, es decir, que los mtodos empleados para evaluar la aptitud aporten el tipo adecuado de pruebas. De otra manera, no ser posible descubrir los resultados no planeados. Pero, lo ms grave es que puede haber una gran inadecuacin entre los instrumentos empleados en la evaluacin y los resultados que se supone deben evaluar. Dicha inadecuacin es particularmente comn cuando el propsito principal de la evaluacin es aportar informes para las medidas de seleccin y no para las decisiones sobre los programas de estudios, lo cual fcilmente puede dar lugar a un nfasis excesivo en la precisin a expensas de la validez. Por ejemplo, una serie de preguntas que requieren una respuesta breve o un examen de tres horas pueden ser ms precisos que un proyecto o una disertacin, pero no cuantifican las cuali40

dades de perseverancia, iniciativa y originalidad que pudieran considerarse ms importantes. Las decisiones de orientacin exigen otra serie ms de pruebas, aunque, naturalmente, hay cierta sobreposicin con las necesidades de informacin para las medidas de seleccin y las decisiones sobre planes de estudios. [1] Gran parte de las pruebas, particularmente las vinculadas a la aptitud y el aprovechamiento, se debe obtener mediante evaluaciones diseadas inicialmente para otros propsitos, por lo general, para jerarquizar a los estudiantes como base de las medidas de seleccin. Dicha informacin generalmente llega en forma de resultados nicos y no como datos sobre el desenvolvimiento de los estudiantes, que indican aptitudes diferentes para los distintos tipos de objetivos. Pero, en las decisiones de orientacin, quizs sea ms importante saber si un estudiante posee algn tipo especial de aptitudes para las matemticas que conocer la calificacin que obtuvo en un examen de esa materia, con la que se evalan diferentes tipos de aprovechamiento en las matemticas. Sin embargo, en la orientacin, el factor ms decisivo es la auto-evaluacin. Para alguien que desea mejorar las decisiones de orientacin, el grado en que los procedimientos de evaluacin facilitan o inhiben la auto-evaluacin siempre ser cuando menos tan importante como la utilidad de la informacin suministrada. Con posterioridad abordaremos nuevamente ese problema. Entretanto, es importante notar que cada uno de los tipos de evaluacin que hemos considerado est al servicio de un agente distinto de decisiones. Las medidas de seleccin son tomadas por empleados o autoridades administrativas, las decisiones sobre programas de estudios por los maestros y las de orientacin por los estudiantes. De ah la importancia de suministrar a los estudiantes informes que guen su auto-evaluacin. 41

Si las decisiones sobre programas de estudios son fundamentalmente tomadas por los maestros y las de orientacin por los estudiantes, las decisiones inmediatas, que constituyen la estructura del proceso de enseanza y aprendizaje, corresponden a ambos. El maestro continuamente toma decisiones al ensear, el estudiante hace lo mismo al aprender. Idealmente, muchas de ellas se toman en cooperacin; en la prctica, muchas no son siquiera compatibles. Por ejemplo, el estudiante puede decidir no presentarse a clases. El maestro quizs decida ensear algo que el estudiante ya ha comprendido o que ha estado ms all de su comprensin. El proceso de evaluacin gua una y otra serie de decisiones y el grado en que el maestro y el estudiante hacen las mismas evaluaciones determina si en sus decisiones hay cooperacin o no. Al analizar la evaluacin es fcil concentrarse en los aspectos formales y olvidar que la evaluacin informal y subjetiva es parte normal y esencial de la vida cotidiana. Siempre se toman decisiones respecto de lo que se hace: dichas decisiones generalmente se basan en un flujo constante de informacin sobre lo que sucede y la manera en que se desarrollan los planes establecidos. Se puede decir que cada decisin se basa en una evaluacin que compara la apreciacin individual con los objetivos personales y ese modelo bsico se aplica tanto a las decisiones semiconscientes tomadas minuto a minuto como a las decisiones crticas que exigen semanas de deliberacin. La vida en las aulas o las salas de conferencias no es una excepcin: tambin all los maestros y los estudiantes toman decisiones constantemente. El dilema de si se debe evaluar carece de significado porque la evaluacin es constante. Los problemas fundamentales son cmo hacer que las evaluaciones que ya tienen lugar pasen al nivel consciente y cmo hallar medios
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de mejorarlas. La evaluacin semi-consciente no se puede evaluar por s misma. El estudiante continuamente tomar decisiones en el transcurso de la enseanza y el aprendizaje. Algunas afectarn a la atencin (a su trabajo, su maestro, su vecino, al hilo de su pensamiento ntimo, etc.); otras sern decisiones de accin (hablar, escribir, moverse, etc.) ; otras ms exigirn raciocinio (es esto vlido, significativo, importante, interesante?). Todas esas decisiones estarn guiadas por la propia evaluacin del estudiante, basadas en sus propios objetivos y en su apreciacin respecto de si los ha alcanzado o es posible que los alcance. La comunicacin efectiva entre el estudiante y el maestro requerir una base de criterios comunes sobre los objetivos y la apreciacin de las realizaciones vinculadas a ellos. En el captulo anterior abordamos la seleccin de los objetivos del maestro. La seleccin de los objetivos del estudiante sigue lineamientos un tanto distintos. Cuatro factores importantes afectan la eleccin del estudiante: El grado en que los objetivos del maestro se perciben con claridad. Eso depende en parte de la medida en que el maestro ha definido sus objetivos y en parte del grado en que es consecuente respecto de ellos al describirlos, ensearlos y evaluarlos. El inters intrnseco o el valor de determinado trabajo, que le hacen llevarlo a cabo por s mismo. Eso puede estar influenciado aunque, es obvio, no totalmente determinado por la naturaleza de la enseanza. El grado en que considera un objetivo como parte de algn otro ms vasto y ms altamente evaluado. Tambin eso puede sufrir la influencia de la enseanza. Las probabilidades de xito calculadas. stas dependen
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en parte del xito de la enseanza y en parte de la autoevaluacin del estudiante. Los objetivos del maestro y los del estudiante slo pueden coincidir cuando todos esos factores son favorables. De otra manera habr un conflicto de intereses. Tambin ser decisiva la evaluacin del estudiante respecto de dichos objetivos: una de las funciones ms importantes de la evaluacin del maestro consistir en servir de apoyo al estudiante en la adquisicin paulatina de normas de apreciacin y de punto de referencia final para que compare su propia evaluacin. La evaluacin del maestro tambin ser el vehculo principal de la comunicacin de objetivos, porque en una situacin de esa ndole los objetivos se hacen ms precisos y se toman con mayor seriedad. Por eso, la evaluacin que haga el maestro puede ayudar al estudiante de tres maneras importantes: le ayudar a definir los objetivos del maestro, a saber en qu grado los ha alcanzado y a comunicarle las normas de apreciacin del maestro. La evaluacin tambin puede ayudar al maestro proporcionndole informacin acerca del grado en que los estudiantes han aprendido y revelando las deficiencias importantes en su aprovechamiento. Ese hecho contrasta con el empleo tradicional de la evaluacin como instrumento de motivacin. No hay por qu descuidar ese aspecto motivador de la evaluacin, pero puede ser peligroso si se permite que llegue a ser predominante. Las pruebas o los trabajos asignados primordialmente a los estudiantes para hacerlos trabajar pueden tener efectos perjudiciales al darles una idea falsa de los objetivos del maestro o proporcionar una retroalimentacin inadecuada respecto de su aprovechamiento. Ms todava, el concepto de la sujecin se opone a lo que muchos consideran la mira principal de la ense44

anza superior: es decir, formar estudiantes independientes que se motiven y evalen a s mismos. Los factores principales que determinan la forma de evaluacin durante el proceso de enseanza y aprendizaje deben ser entonces: (a) la necesidad de incluir todos los objetivos importantes; (b) la necesidad de suministrar al estudiante la informacin adecuada acerca de la naturaleza y el nivel de su aprovechamiento, y (c) la necesidad de proporcionar al maestro la informacin que le ayude a adaptar su enseanza a los requerimientos de sus estudiantes. En las materias estructurales, tambin se necesitan pruebas de diagnstico con propsitos especiales que se pueden aplicar a estudiantes para los que es difcil diagnosticar la naturaleza de sus yerros conceptuales y hacerlos volver al nivel ms elemental posible. Podran ser pruebas de autoevaluacin que hicieran recaer en el estudiante la responsabilidad del diagnstico de sus propias aptitudes y debilidades. [6] Si es capaz de localizar los renglones principales de sus deficiencias, por iniciativa propia podr entonces buscar ayuda en los libros, los compaeros o el maestro. Es claro que los tipos de evaluacin que hemos considerado forman parte integral del proceso de enseanza y aprendizaje. Guan las decisiones inmediatas de los maestros y los estudiantes; tambin aportan ciertas pruebas para las decisiones sobre programas de estudios y orientacin. Pero, las evaluaciones hechas al finalizar los cursos y utilizadas primordialmente con propsitos de seleccin a menudo no se aprecian como parte del proceso de enseanza y aprendizaje, pese a los efectos considerables que tienen en l. [2] Dichas evaluaciones, generalmente llamadas exmenes, afectan el proceso general de la enseanza y el aprendizaje de varias maneras: Los objetivos examinados tienden a asumir prioridad so45

bre los no examinados. Dicha prioridad se deriva del reconocimiento de maestros, autoridades administrativas, patrones y estudiantes de la importancia de los resultados de los exmenes en la carrera del alumno. Da lugar a contradicciones cuando hay inadecuacin entre los objetivos que se examinan y los que se manifiestan antes o en el curso de la enseanza. [13] Tambin crea situaciones muy comunes en que los profesores se quejan de que sus estudiantes se preparan atropelladamente para los exmenes en vez de tratar de comprender la materia. Los mtodos abreviados para obtener mejores rendimientos como los interrogatorios y la excesiva dependencia de unos cuantos libros claves echan por tierra sus objetivos de enseanza. La culpa no es de los estudiantes sino de los exmenes. Las condiciones de desenvolvimiento en muchos exmenes pueden desvirtuar los objetivos planeados. Aunque los objetivos que intenta evaluar el examen se adapten perfectamente a los del curso correspondiente, se pueden ver desvirtuados por la naturaleza de los procedimientos de examen. Restringiendo el acceso a los materiales de referencia, imponiendo severas limitaciones de tiempo y creando condiciones de angustia, los procedimientos tradicionales de examen pueden fomentar la memorizacin y la repeticin a expensas de la comprensin y el entendimiento. Los exmenes pueden inhibir la auto-evaluacin. Si la prueba decisiva del aprovechamiento de un estudiante es impersonal y aparentemente arbitraria y, como sucede generalmente en tal caso, el estudiante recibe poca informacin sobre la naturaleza de sus aptitudes, se sentir ms inclinado a considerarse a s mismo como un pen en el sistema que como un individuo que se motiva y se evala a s mismo. Ese sentimiento de inadecuacin se agudiza por el hecho de que muchos estudiantes piensan que no tu46

vieron en el examen la ocasin de manifestar sus mejores aptitudes. As, aun cuando el examen aporte una evaluacin realista, el estudiante estar menos dispuesto a aceptarla como tal. No sera til hacer una revisin de los mtodos de examen en este captulo, cuando ya se dispone de varios anlisis excelentes. [3, 4, 5, 10, 12, 15] Pero s vale la pena resumir los tres criterios principales mediante los que se pueden elegir los sistemas de exmenes: (a) su validez de prediccin, es decir, la utilidad de las pruebas que aportan para las medidas de seleccin; (b) el grado en que aportan tambin informes tiles para las decisiones sobre planes de estudios y orientacin, y (c) su efecto en el proceso de enseanza y aprendizaje. El estudio del empleo de la evaluacin como base de las decisiones sobre los planes de estudios y las decisiones inmediatas en el curso de la enseanza y el aprendizaje se proseguir durante los tres captulos siguientes y tal vez ayude a desvanecer la inevitable asociacin entre la evaluacin y los exmenes y las medidas de seleccin. Dicha asociacin surge en parte por el hecho de que estas ltimas son inevitables y por tanto asumen prioridad sobre las decisiones que afectan a los programas de estudios, que son evitables. Sin embargo, para que las miras fundamentales de la enseanza superior planeada para el futuro predominen sobre las exigencias de mantener un sistema en funcionamiento, el principio parkingsoniano segn el cual las decisiones inevitables tienen prioridad sobre las decisiones evitables, independientemente de su importancia respectiva, necesitar ser sustituido por el principio de que el costo total de la toma de decisiones (incluso el del tiempo) debe ser proporcional a la importancia de stas. [7] Tal cambio nos capacitara para considerar la evaluacin con
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la perspectiva adecuada, al servicio de todo tipo de decisiones y no slo al de las medidas de seleccin. Para las autoridades universitarias, la evaluacin es la clave de la utilizacin ptima de los recursos de la enseanza. Para el estudiante, es la clave de la auto-evaluacin. Para el maestro, es la clave del profesionalismo, de la aplicacin a su enseanza de las mismas normas intelectuales que aplica a sus investigaciones.

BIBLIOGRAFA

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III. MTODOS DE ENSEANZA

Los ESTUDIOS sobre los mtodos de enseanza tienden a estar plagados de sobregeneralizaciones tanto respecto del modo en que se les clasifica como de la manera en que se les evala. Por ejemplo, es normal que los mtodos de enseanza se clasifiquen en cuatro, cinco e incluso seis categoras en base a las dimensiones del grupo y la presencia o ausencia de instrumentos llamativos como la televisin. En seguida se comparan esas categoras, suponiendo que la variacin entre s es ms importante que su variacin interna. Las pruebas rara vez justifican tal suposicin. La evaluacin de los mtodos de enseanza igualmente tiende a reducirse a una o dos dimensiones, generalmente los resultados de una sola prueba y, a veces, la clasificacin del estudiante en un cuestionario de actitudes. Sin embargo, eso supone que no existe relacin significativa entre la manera en que se ensea y lo que se ensea, es decir, que el mtodo que resulta mejor para cierto tipo de objetivo tambin lo ser para los dems, lo cual es otra suposicin poco probable. [13, 20, 29] El problema de los costos tambin afecta al criterio respecto de los mtodos de enseanza. Aunque en la prctica siempre determina el mtodo que se escoge, tericamente se tiende a pasarlo completamente por alto y muchos estudios de investigacin tratan ms de las comparaciones hechas en base a un mismo tiempo de contacto que de aquellas basadas en el mismo costo. El propsito del presente captulo es establecer un sistema de estudio en que se eviten dichas suposiciones y gene50

ralizaciones a menudo sin fundamento. Por tanto, en l se trata de caracterizar a los mtodos de enseanza de acuerdo con algunas dimensiones distintas, citando descubrimientos de los investigadores cuando se estima que es necesario demostrar la importancia de una dimensin, que de otra manera se habra pasado por alto. Despus de considerar brevemente los criterios de evaluacin de los mtodos de enseanza vendr un resumen de las pruebas aportadas por la investigacin. Finalmente agregamos nuestras propias recomendaciones: stas van ms all de las pruebas de investigacin que resultan muy limitadas, aunque de todos modos son extrapolaciones razonables de lo que se sabe acerca de la enseanza y el aprendizaje. En la descripcin y la clasificacin de los mtodos de enseanza se consideran importantes las siguientes seis dimensiones: la composicin del grupo; las caractersticas de los miembros del grupo; los modos de interaccin entre los miembros del grupo; la naturaleza de los recursos materiales disponibles; los modos de utilizacin de dichos recursos; y los factores temporales, es decir, el tiempo de preparacin, el tiempo de contacto, el tiempo de continuacin de un esfuerzo inicial, etc. Dichas dimensiones no son totalmente independientes y no existe indicio alguno de que sean posibles todas las combinaciones. Por ejemplo, en un grupo consistente en un solo estudiante, la tercera dimensin vinculada a los modos de interaccin entre los miembros del grupo obviamente carecera de importancia. Composicin del grupo Generalmente, el grupo comprende maestro o ningn maestro y puede dar nmero de estudiantes. Las situaciones maestro que se encuentran con mayor dos maestros, un cabida a cualquier de aprendizaje sin frecuencia son los 51

grupos numerosos que miran la televisin y los estudiantes que trabajan por s mismos. El empleo de maestros adjuntos cuando las clases se imparten por televisin ha demostrado carecer de efecto, por lo cual el caso parece ser una autntica situacin de aprendizaje sin maestro. El aprendizaje tambin se produce en las reuniones informales de pequeos grupos de estudiantes e igualmente se ha informado del empleo de grupos planeados sin maestro. stos parecen haber sido tiles cuando se les ha concebido para un curso y nosotros creemos que su utilizacin se difundir en el futuro. Los compaeros de un estudiante son para l los recursos disponibles menos reconocidos, los menos empleados y, posiblemente, los ms importantes de todos. Hasta que las inquietudes estudiantiles obligaron a ver con nuevos ojos ese aspecto, muy pocos maestros consideraban al estudiante como un recurso; la consecuencia ms significativa del debate actual sobre el papel de los estudiantes bien podra ser una bsqueda del modo de canalizar esas posibilidades. Cuando un maestro est presente, los modos posibles de interaccin (que ms adelante se describen con mayores detalles) se hallan limitados por el tamao del grupo. Por tanto, es til clasificar a los grupos en cuatro tipos y denominarlos consecuentemente: Nmero de estudiantes 1-3 4-14 Tipo de grupo Tutora Grupo de discusin Nmero de estudiantes 15-32 Ms de 32 Tipo de grupo Clase Auditorio

Los nombres anteriores a menudo se emplean para designar grupos ligeramente menores o mayores, pero, para los
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propsitos del presente captulo los utilizaremos tal y como se les ha definido. Las situaciones en que hay ms de un maestro son raras, pero no se deben pasar por alto. Entre las posibilidades se cuentan los grupos de discusin en que participan maestros con antecedentes y perspectivas distintos, las clases prcticas en que pueden opinar tanto los maestros decanos como los jvenes y las conferencias en que colabora ms de un conferencista. Caractersticas de los miembros de grupo El maestro es una de las principales fuentes de variacin en el mtodo de enseanza. Entre los factores discernibles que afectan el comportamiento del maestro se incluyen los conocimientos que lleva a la situacin, el alcance y la naturaleza de su experiencia educativa, algunos factores de personalidad y ciertas aptitudes para la enseanza [3, 10, 36] De stas, algunas pueden modificarse mediante la preparacin, pero otras no. Por tanto, la seleccin de mtodos de enseanza no se puede desvincular de cuestiones como: "Necesitamos un programa de adiestramiento para profesores universitarios?" y "De ser necesarias diferentes aptitudes para la enseanza, podemos designar a los maestros de manera que se apoye en la solidez individual de cada uno de ellos en vez de barajar sus debilidades?" En las escuelas secundarias, las experiencias con la enseanza en equipo han fortalecido el criterio de que cada maestro efectivamente tiene mayores aptitudes en distintos aspectos del proceso de la enseanza y que las responsabilidades cuando menos se pueden asignar parcialmente sobre esa base. [34] Pero la situacin universitaria es distinta porque la profesionalizacin se vincula a las aptitudes para la investigacin y no a las aptitudes para la enseanza.
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Tambin son importantes las caractersticas del estudiante. Los conocimientos que ste lleva a la situacin pueden adolecer de grandes lagunas, puede o no tener un esquema mental de la materia antes de principiar y estar o no motivado para el aprendizaje. [43] Para el estudiante, no slo son importantes dichos atributos sino tambin el grado en que los posee. No obstante, aunque el grupo sea relativamente homogneo en dimensiones cognoscitivas, posiblemente haya importantes diferencias en la personalidad y el estilo de aprender de los estudiantes en cuestin y numerosas investigaciones sugieren que tales factores determinan el mtodo de enseanza que se adapta mejor a cada estudiante. [8, 45] Muchsimos estudios sobre la enseanza se han llevado a cabo en base a la arrogacin de que el maestro establece una norma razonable (es decir, razonable para estudiantes normales) y se considera que quienes tienen dificultades para aprender de acuerdo con ella son casos de desviacin. Las dimensiones de convergencia-divergencia, ansiedad-no ansiedad y extroversinintroversin afectan sin excepcin el grado de incertidumbre y de estructuracin que prefiere cada estudiante, lo cual es una buena prueba que vincula a dichos factores con el aprovechamiento del estudiante lo mismo que con sus actitudes. [15, 38] El grado en que *e pueden satisfacer las diferencias individuales de ese tipo depender tanto de las limitaciones del sistema como de los recursos de los maestros de que se trate. Incluso podra ser un objetivo institucional para ayudar a los estudiantes a aprender en situaciones estructuradas y no estructuradas. En el captulo siguiente volvemos a abordar tales cuestiones y tambin estudiamos las situaciones en que se han revelado las ventajas de la heterogeneidad.

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Modos de interaccin entre miembros del grupo La interaccin entre los miembros del grupo es ms limitada en los grupos de audicin (ms de 32 estudiantes). stos son demasiado numerosos para que un solo maestro mantenga un contacto efectivo por cualquier otro medio que no sean las ctedras y su tamao carece relativamente de importancia. [19] En la prctica, los grupos de esas dimensiones cuentan con ms de un maestro o carecen efectivamente de l la mayor parte del tiempo. En la situacin tpica de ctedra, la comunicacin verbal se efecta totalmente en un solo sentido y tienen preponderancia las aptitudes pedaggicas como la proyeccin de la voz y la fuerza expresiva. El sistema se puede variar contando con un segundo catedrtico o un miembro del auditorio que haga preguntas para poner de relieve las dificultades conceptuales, o bien detenindose y planteando preguntas para que el auditorio responda o discuta, individualmente o en grupos de cuchicheo. Si se estima que la retroalimentacin inmediata al conferencista es importante, las preguntas se pueden presentar en formato de respuestas mltiples y los resultados trasmitirse al conferencista mediante discos de cartulina iluminados o aparatos electrnicos de retroalimentacin (vase captulo I V ) . El sistema de ctedra tambin se puede emplear con grupos pequeos y no es desconocido ni en las situaciones de tutora. Pero, cuando el nmero de integrantes es menor de 32, hay la posibilidad de que los estudiantes regularmente hagan preguntas al maestro y que ste los interrogue a cada uno. El grupo todava es demasiado numeroso para que los estudiantes se interroguen entre s, pero se le puede dividir en subgrupos con fines de discusin, para trabajar con los auxiliares o con ambos propsitos. Si el grupo no se divide, el tipo de interaccin puede resultar
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sumamente difcil de definir. Entre los factores importantes se cuentan el tiempo en que cada estudiante toma la palabra, el grado en que los estudiantes se ajustan a las preguntas de los dems o se remiten una y otra vez al maestro, la medida en que las preguntas de ste evocan una palabra o dan lugar a respuestas ms extensas y el nivel general de las preguntas (es decir, verdadero, conceptual, evaluativo, etc.). Con los grupos de esas dimensiones tambin son posibles las actividades como el desempeo de papeles, la simulacin y el juego. [24, 39] Muchos maestros poseen limitadas aptitudes para crear diferentes modos de accin recproca con sus grupos, pero su repertorio se puede enriquecer mediante una capacitacin adecuada. Dicho problema se ha combatido en la Universidad de Stanford, en donde se ha recurrido en grado considerable a la televisin. [2, 30, 37] Se graban secuencias breves de la enseanza y se proyectan ante el maestro, que vuelve a ensear el mismo tema a estudiantes diferentes y se ve en accin una vez ms. Mediante esa tcnica de la micro-enseanza (descrita en el captulo V del Tomo Primero) ha sido posible mejorar aptitudes pedaggicas como la "utilizacin eficaz de las preguntas, el reconocimiento y la obtencin de una actitud atenta, el control de la participacin y la provisin de la retroalimentacin". Con 14 integrantes o menos es posible formar grupos de discusin en que los miembros se sienten en crculo o alrededor de una mesa. Sustituyendo de esa manera una disposicin en que el maestro est al frente y los estudiantes vueltos hacia l, es mucho ms fcil que stos establezcan una accin recproca entre s y, si as se desea, el maestro puede asumir la posicin ms discreta de primus nter pares. En la actualidad, las interacciones de estudiante a estudiante son tan importantes como las de maestro a estu56

diante y tanto su nivel como su nmero pueden diferir considerablemente. [35, 44] Es de particular importancia el grado en que los estudiantes se escuchan verdaderamente entre s y prestan atencin a los argumentos de los dems en vez de empearse en su brillo personal sin miramientos hacia el adelanto del grupo en general. La investigacin en el terreno general de la dinmica de grupos [11, 14, 24] ha contribuido considerablemente a nuestra comprensin de las posibilidades de interaccin en los grupos de discusin, pero sus descubrimientos slo han sido aplicados por algunos entusiastas. [1, 5, 9] En la educacin superior, la mayora de los maestros no poseen las aptitudes de dirigentes de grupo adecuadas a la situacin de los grupos de discusin, aunque la preparacin en ese terreno abra horizontes considerables. Entretanto, siguen tratando a los grupos de discusin como a una clase pequea o al auditorio de una ctedra, porque sa es la manera en que estn acostumbrados a ensear y tambin porque, si no tratan de infringir el sistema, es posible que los estudiantes no cooperen, puesto que lo que esperan de la autoridad del maestro habr estado determinado por la experiencia previa. La situacin de tutora permite mayor flexibilidad en la interaccin del estudiante y el maestro, aunque no siempre se logre en la prctica. Son evidentemente importantes tanto el grado en que el maestro se limita a su ctedra como la medida en que sus preguntas comprometen al estudiante en explicaciones y discusiones autnticas en vez de que se limite a asentir. Una vez ms, el estudiante puede acudir esperando desempear un papel pasivo. La ventaja de los grupos sin maestro es que ya no existe ningn peligro de que ste monopolice la conversacin, que disminuye la ansiedad y que los estudiantes son libres para establecer la interaccin entre s. Sin embargo, es importan57

te que los grupos cuenten con instrucciones adecuadas y estn cuidadosamente preparados, adems de que se puede necesitar algn tiempo para que los estudiantes aprendan a trabajar de manera eficaz mediante ese procedimiento. [11, 24] Cierto conocimiento de la dinmica de grupo, por ejemplo, podra resultarles de utilidad. Los grupos sin dirigente tambin han demostrado ser tiles en las situacio. nes de enseanza programada, que estudiaremos ms detalladamente en el captulo siguiente. Naturaleza de los recursos materiales disponibles El uso y el abuso de los recursos para la enseanza y el aprendizaje fue estudiado en los captulos IV, V y VI (del tomo primero), pero en la presente seccin quisiramos sealar algo ms. Si hacemos caso omiso de los auxiliares para el trabajo prctico como el equipo y los materiales cientficos, o las computadoras en su papel de instrumentos de clculo para los estudiantes, y nos concentramos en los auxiliares de la comunicacin, es til distinguir entre los recursos estructurados, no estructurados y de estructuracin. Los materiales estructurados incluyen libros de trabajo, programas y pelculas explicativas. Primordialmete, tienen como propsito la comunicacin de determinado contenido (aunque no necesariamente a un bajo nivel conceptual). Los materiales no estructurados incluyen todos los tipos de materiales de una fuente, impresos, auditivos y visuales, que pueden considerarse como aporte de Ja informacin, adems de los materiales de presentacin de teoras, como los tratados especializados. Los materiales de estructuracin pueden serlo de la informacin, como en una bibliografa comentada o una transparencia en donde se resumen los aspectos posibles en que se pudiera centrar una discusin; inducir al planteamiento de problemas, co58

mo en una lista de preguntas o una pelcula anmala; o asignar tareas, como en una serie de problemas o incluso la declaracin de objetivos de un curso. Algunos auxiliares, como los libros de texto, pueden llenar ms de una de dichas funciones, aunque no necesariamente de manera muy eficiente, como lo ha sealado Lumsdaine: [25] "Pese a la venerabilidad del libro de texto como medio de instruccin, es razonable sostener que actualmente llena dos funciones totalmente distintas: la de fuente de informacin de referencia y la de medio de instruccin o aprendizaje por secuencias. Las exigencias bsicas de dichas funciones difieren fundamentalmente como, por ejemplo, en la necesidad de la secuencia y .lo reiterativo de la informacin. Con el desarrollo de los medios de auto-instruccin programada y el mejoramiento concomitante en la utilidad de los manuales, como origen de la informacin, y las fuentes anlogas de referencia, es posible que en diez aos o cosa por el estilo se presencie la decadencia, si no es que la muerte, del libro de texto, tal como se le concibe actualmente, para dar paso, por una parte, a los materiales educativos programados y, por la otra, al manual de referencia cuidadosamente planeado o al libro fundamental." Modos de utilizacin de los materiales educativos Los modos en que los materiales se utilizan en una situacin de enseanza y aprendizaje se pueden evaluar segn las personas que los seleccionan y los administran. [21] El modo puede ser seleccionado por el estudiante, el maestro o algn productor externo, quizs un productor de televisin o una comisin de desarrollo de los planes de estudio, y los materiales regulados tanto por el maestro como por el estudiante, decidiendo cundo y dnde empezar y 59

detenerse, lo mismo que determinando el ritmo. A continuacin se describen cinco de las seis combinaciones de seleccin y control. La sexta slo se encuentra en circunstancias polticas excepcionales. Materiales regulados Materiales seleccionados por Estudiante Modalidad de proyecto Maestro Modalidad de asignacin Modalidad de presentacin del maestro Productor Modalidad de unidad de aprendizaje Modalidad de enseanza con medios de comunicacin

por
Estudiante

Maestro

La modalidad de proyecto es la situacin en que el estudiante selecciona sus propios materiales y los utiliza para algn proyecto, tarea o ensayo especial; por otra parte, en la modalidad de asignacin, la seleccin corre a cargo del maestro. Es evidente que entre ambas no existe una divisin tajante y que, a menudo, el maestro, ms que asignar materiales al estudiante, se los recomendar o cuando menos limitar considerablemente sus alternativas brindndole una orientacin apropiada. La modalidad de unidad de aprendizaje, en que los materiales han sido seleccionados por algn productor externo pero son regulados por el estudiante, tienen su ejemplo en los cursos por correspondencia y las unidades lingsticas autodidcticas. Aun-

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que el Colegio de la Comunidad de Oakland y otros colegios norteamericanos han hecho uso considerable de dicha modalidad, hasta el momento ha sido extremadamente raro en la educacin superior. El advenimiento de los aparatos de televisin que presentan pelculas en movimiento y se pueden utilizar como cintas sonoras (vase captulo IV del tomo primero), combinado con empresas radicalmente nuevas como la Universidad Abierta de Inglaterra, puede incrementar ese uso de manera importante. La modalidad de presentacin del maestro recurre a las diapositivas, la tiza, las transparencias de techo y las pelculas cortas para presentar informacin visual, esclarecer puntos o hacer hincapi en los encabezados principales. La modalidad de enseanza con medios de comunicacin, en que el maestro est en la pelcula o la televisin, es una versin remota de la modalidad anterior. Tiene la desventaja de su inflexibilidad y su falta de contacto humano, pero posee las ventajas de ser ms ambiciosa en la utilizacin de los materiales auxiliares, de poder valerse de una persona con dotes excepcionales para su presentacin y estar mejor preparada, posiblemente hasta probada y revisada. Factores de tiempo Por lo que toca al maestro, el tiempo se emplea en el contacto con los estudiantes y la preparacin; el tiempo que dedica a sta se puede distribuir entre la preparacin inmediata, que es necesaria cada vez que imparte una clase, y la preparacin mediata, que no tiene por qu repetirse mientras no se desee revisar determinada parte del curso. Esta ltima puede implicar la preparacin de notas de disertacin, la inspeccin de materiales de enseanza de otras personas, la realizacin de programas de televisin, la preparacin de hojas de distribucin de tareas de los estudian61

tes, etc. Su rasgo distintivo es que dan por resultado cierto tipo de materiales auxiliares reutilizables ( aunque las notas slo sean legibles para su autor!). Cuando esa preparacin mediata se hace sistemticamente, la llamamos desarrollo del curso y la abordamos con cierto detalle en el captulo V de este tomo. Obviamente, los factores de tiempo afectan el costo de la enseanza, pero en esta seccin slo nos interesa sealar que, en cualquier situacin determinada de enseanza, el factor tiempo constituye una variable importante. Una disertacin bien preparada y otra mal preparada no siempre se pueden considerar como ejemplos equivalentes del mismo mtodo de enseanza. A decir verdad, el problema general de la distribucin ptima del tiempo del maestro entre el contacto y la preparacin es un problema determinante que estudiaremos extensamente en captulos posteriores. Desde el punto de vista del estudiante, casi carece de sentido considerar los factores de tiempo en el nivel del mtodo de enseanza. El estudiante siempre se halla implicado en una combinacin de mtodos, por ejemplo, ctedras y trabajo independiente, y no se puede distinguir de manera positiva entre el tiempo dedicado a pasar las notas de una ctedra y al trabajo independiente. Para el estudiante, en el nivel del curso, el tiempo tiene que considerarse tanto en trminos del tiempo total como en los de su distribucin entre las distintas actividades de aprendizaje. No es raro que se le sobreensee en trminos cuantitativos y se le subensee en trminos cualitativos; modificar lo primero quizs ayude a corregir lo segundo. Evaluacin de los mtodos de enseanza Los mtodos de enseanza se pueden evaluar en trminos
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de los resultados (es decir, de los cambios en el comportamiento de los estudiantes), en trminos de las aportaciones iniciales (por ejemplo, de los costos), o mediante una combinacin de ambos, valindose del anlisis de costos y utilidades. La evaluacin de los resultados ya se ha estudiado en los captulos I y II de este tomo, en que se hizo hincapi en la gran diversidad de resultados que eran tanto posibles como deseables. En dichos captulos, tambin se subrayaron las desventajas de utilizar un solo ndice de aprovechamiento para evaluar los resultados y se sugiri que una grfica de resultados tena ms posibilidades de ser significativa. Desafortunadamente, una gran parte de las investigaciones sobre los mtodos de enseanza ha pasado por alto dicha necesidad y se vale de una sola medida de aprovechamiento, dando a menudo muy pocas indicaciones sobre su naturaleza. Como hay indicios que sugieren que algunos mtodos son ms apropiados para cierto tipo de resultados, mientras otros lo son para resultados distintos, las investigaciones que no pueden especificar los resultados del aprendizaje de manera suficientemente detallada son virtualmente intiles. [27] Los mtodos de costo son igualmente primitivos. Los costos del tiempo generalmente se limitan a los clculos de la proporcin de las labores de enseanza de un maestro asignadas a determinado curso, suponiendo que se le paga slo por ensear y no por sus labores de investigacin. Lo anterior arroja costos distintos de los del tiempo que verdaderamente dedica a la enseanza (incluso el tiempo de preparacin), pasando por alto factores como el costo del tiempo del estudiante. Como ya se ha dicho con anterioridad, muy pocas investigaciones se han dedicado a la comparacin de mtodos de enseanza en base a un mismo costo, lo cual hace que las decisiones institucionales
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respecto de la enseanza resulten particularmente difciles. Aunque en el nivel macroeconmico se empieza a aplicar en la educacin el enfoque de los costos y las utilidades, es extremadamente difcil aplicarlo en un nivel microeconmico dentro de una institucin determinada, porque es difcil cuantificar tanto el costo total de un curso como sus beneficios totales. Sin embargo, es posible comparar los cambios marginales de costo con los cambios marginales de beneficios, aunque las decisiones acadmicas rara vez se toman de esa manera, quizs porque los beneficios a menudo se conciben en trminos de ventajas para un imperio acadmico y no en trminos de beneficios para la institucin. Pruebas de la investigacin Antes de describir las pruebas aportadas por la investigacin sobre los mtodos de enseanza en la educacin superior, vale la pena hacer hincapi en el estado primitivo de nuestros conocimientos en ese terreno. La situacin no ha cambiado apreciablemente desde 1963, cuando Wallen y Travers manifestaron que: [42] "Los estudios que supuestamente comparan la eficacia de dos mtodos de enseanza, por lo general son trabajos que cotejan dos condiciones en gran parte desconocidas. Es apenas sorprendente que la mayora de dichos estudios no se pueda considerar como una aportacin importante al conocimiento cientfico, pues comparan el efecto de una condicin vagamente definida con el de otra .. . "Con demasiada frecuencia, el diseador de un mtodo de enseanza se ha basado enteramente en un solo principio atrayente. Tal comportamiento es anlogo al de ingeniero que, al disear una mquina, slo tom en consideracin las leyes de la friccin, pasando por alto todas las 64

dems leyes establecidas de la fsica. Debido a los defectos de diseo, resulta ftil hacer estudios para compararlos con otros mtodos de enseanza de diseo igualmente deficiente. Las investigaciones de esa tipo simplemente revelan que todos los mtodos comparados son aproximadamente iguales en su ineficacia." Desde ese punto de vista, es natural que la mayora de los modelos de enseanza prescritos hayan estado mucho ms influenciados por las tradiciones filosficas, las tradiciones culturales y las necesidades de los maestros que por la investigacin sobre la enseanza. Ya hemos hablado de las investigaciones sobre el mejoramiento obtenible mediante cambios marginales en el mtodo, por ejemplo, el planteamiento de preguntas durante las disertaciones, la preparacin de los maestros para dirigir grupos de discusin, etc., y la investigacin vinculada especficamente a las tcnicas educativas se resumir en el captulo siguiente. Esta seccin se enfoca en las investigaciones respecto de la seleccin de los mtodos de enseanza. Pese a la deficiencia metodolgica ya expuesta, eso aporta algunas pruebas tiles. En la educacin superior, la mayora de las investigaciones de ese tipo se concentran en la comparacin entre el empleo de las ctedras y la utilizacin de las clases o los grupos de discusin. En la bibliografa norteamericana, generalmente se habla de un grupo de 15 a 32 estudiantes, que nosotros hemos definido como clase, en trminos de un grupo de discusin, pero mantendremos nuestra definicin dado que es ms adecuada a las interacciones que tienen lugar en los grupos de tales dimensiones. La mayora de las comparaciones mencionadas no revela diferencias importantes en lo que toca a las pruebas de conocimientos, aunque las ctedras hayan resultado favorecidas en un par de estudios. Sin embargo, varias com65

paraciones han descubierto diferencias importantes en favor de la clase al cuantificar el pensamiento crtico y el cambio de actitud. [4, 17, 41] De acuerdo con algunos estudios, tambin hay pruebas consistentes de que las discusiones centradas en el estudiante son superiores a aquellas centradas en el maestro, por lo que se refiere a las medidas de la motivacin, el cambio de actitud y el aprendizaje conceptual. [26, 40] Eso sugiere que el factor crtico es el modo de interaccin y que las dimensiones del grupo slo son importantes en la medida en que imponen un lmite a los modos de interaccin posibles. As lo podran confirmar las pruebas de Bloom, quien encontr que, a diferencia de los estudiantes de las clases de discusin, los de las clases de disertacin denotan mucho ms ideas clasificadas como carentes de importancia y de simple comprensin y mucho menos ideas vinculadas al yo, a otras personas y la solucin de problemas. [12] Otra serie de estudios de investigacin trata de la utilizacin del estudio independiente, que en la bibliografa se halla todava menos definido que el grupo de discusin. Nosotros consideramos que el estudio independiente constituye una situacin sin maestro, aunque en la bibliografa norteamericana generalmente se hace mencin a un programa de estudio independiente, que incluye el contacto con maestros en grupos con tutora y pequeos grupos de discusin. [18, 22] A partir de varios experimentos con programas de estudios independientes en Antioqua, Baskin concluy que: [7] (a) al cabo de dos aos no haba diferencias importantes en aprendizaje o Tentativa; (b) el estudio independiente no tiene por qu limitarse a los estudiantes superiores; (c) el aprovechamiento puede depender tanto de los factores de personalidad como de las aptitudes acadmicas; (d) inicialmente, los estudiantes no estaban
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satisfechos con el estudio independiente, pero lo estuvieron cada vez ms a medida que se acostumbraban a la tcnica, y (e) no fue evidente ningn verdadero ahorro de tiempo del maestro aunque el tiempo en el aula se redujo de manera importante en los cursos experimentales. Sin embargo, en Colorado, los experimentos demostraron que los alumnos de estudios independientes, libres para consultar con su maestro, aprendieron menos hechos y aplicaciones simples (ninguna diferencia al cabo de tres meses), pero fueron superiores a los estudiantes de las clases convencionales en las aplicaciones difciles y el aprendizaje de nuevos materiales. [23] En Michigan, los estudiantes aprendieron menos hechos tras el estudio independiente, pero estuvieron ms motivados para un aprendizaje posterior, como lo demuestran tanto cierto cuestionario como el hecho de que hayan elegido cursos ms avanzados sobre el mismo tema (psicologa). [28] Algunos experimentos de corta duracin han demostrado que los estudiantes aprenden mayor nmero de hechos leyendo que asistiendo a las ctedras, pero, en general, los experimentos de estudio independiente slo han sido positivos cuando ha existido apoyo considerable del maestro. [6] Eso sugiere que bien pudiera ser ms redituable buscar medios de preparar a los estudiantes para el estudio independiente y guiar su experiencia al respecto, que proseguir las investigaciones comparativas en situaciones en que ni los estudiantes ni los profesores estn acostumbrados a los problemas que conlleva el nfasis en los estudios independientes. En algunas universidades inglesas, el estudio independiente con tutora acadmica constituye el principal mtodo de enseanza y con frecuencia se admira el mtodo de Oxbridge. Pero se han hecho pocas investigaciones para determinar su eficacia comparativa, principalmente porque
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las instituciones que lo utilizan confan tanto en l que sus profesores se mostraran sumamente renuentes a negarlo ante cualquier grupo de estudiantes con propsitos experimentales. Sin embargo, es claro que cuando menos algunos tipos de tutora ingleses no aprovechan las ventajas de los modos especiales de interaccin que son posibles en esas situaciones. Muchos maestros todava no han aprendido a lograr que sus estudiantes hagan aportaciones crticas y algunas tutoras se acercan ms bien a las minilecturas. Ms todava, ha habido muy poca exploracin sistemtica del uso de materiales auxiliares para el estudio independiente. Mtodos de enseanza como auxiliares del estudio independiente Ha llegado a ser una perogrullada decir que la atencin se debe enfocar en el aprendizaje y no en la enseanza, pero generalmente se desconoce lo que eso implica. Por ejemplo, es raro encontrar en la educacin superior un curso en que los estudiantes no dediquen un tiempo considerablemente mayor al estudio independiente que al contacto con el maestro. Sin embargo, a una combinacin de ctedras y estudio independiente invariablemente se le llama mtodo de ctedra y a una de grupos de discusin y estudio independiente se le denomina mtodo de discusin. Como el elemento estudio independiente se da por sentado, no existe ambigedad en esa nomenclatura, aunque s apoya la tendencia de los maestros a definir un curso nicamente en trminos de las horas de contacto. No obstante, consideramos que es ms lgico invertir el criterio convencional y definir as un curso en gran parte en trminos de su elemento estudio independiente. Cuando as se hace, es posible definir los mtodos de enseanza en la educacin superior como auxiliares del estudio independiente. Tal
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posicin es compatible con el hincapi en el aprendizaje en vez de la enseanza y reconoce que el estudiante dedica la mayor parte de su tiempo al estudio independiente y que, cuando deja la escuela, para l se ser a menudo el nico mtodo disponible. Al definir a los mtodos de enseanza como auxiliares del estudio independiente, tenemos que distinguir entre los auxiliares materiales y los auxiliares de la enseanza. Ya hemos hablado de los auxiliares materiales y sealado que, de una manera general, se pueden dividir en tres categoras: materiales estructurados, no estructurados y de estructuracin. La importancia relativa de esos diferentes tipos de auxiliares materiales, lo mismo que de los auxiliares de enseanza, como las ctedras, las tutoras, etc., depender de los objetivos del curso y desde ese punto de vista se escribir nuestra seccin final sobre la seleccin de los mtodos de enseanza y los materiales de aprendizaje. Muchas recomendaciones no estarn apoyadas por pruebas de investigacin, pues stas resultan insuficientes e indignas de confianza, pero, en nuestra opinin, son extrapolaciones razonables de lo que ya se conoce acerca de la enseanza y el aprendizaje. Tambin se pueden formular como hiptesis que investigaciones futuras podran tratar de comprobar o refutar. Seleccin de mtodos de enseanza y materiales de aprendizaje El uso de los materiales auxiliares del estudio independiente an debe estudiarse totalmente. Se ha hecho uso considerable de los materiales estructurados y no estructurados, pero no as de los materiales de estructuracin. Consideremos algunos casos. Si los objetivos de un curso son el conocimiento, la comprensin y la aplicacin en una es69

cala limitada de ejemplos, los materiales estructurados posiblemente sean ms eficaces. La bibliografa sobre el aprendizaje programado da buenas pruebas de ello. Pero si, como no es raro en la enseanza superior, no se dispone de materiales estructurados convenientes y resulta antieconmico crear los propios, se tiene que prestar la mxima atencin al empleo de los materiales de estructuracin. stos, por ejemplo, la presentacin de objetivos, los diagramas conceptuales y las tareas graduadas, junto con el conocimiento de los resultados, se han empleado en ocasiones; pero ha habido tendencia a planearlos como apndices de las ctedras o las clases y no como auxiliares importantes del estudio independiente. Para que se les d esta ltima utilizacin tienen que ser ms distintos, ms cuidadosamente concebidos y revisados a la luz de la experiencia del estudiante. No obstante, si lo que nos mueve es un gnero diferente de cursos, en que los objetivos prioritarios son la aplicacin de principios y tcnicas a nuevos tipos de ejemplos y aptitudes intelectuales, como el anlisis, la sntesis, la evaluacin o la solucin de problemas, es importante que el estudiante sea capaz de crear su propia estructura. Eso no implica necesariamente que se le deba privar de orientacin, aunque muchos sostendran que una meta importante de la educacin superior es formar estudiantes que puedan aprender slo a partir de materiales estructurados, sin ninguna otra ayuda. Dicha independencia rara vez se logra hundiendo a los estudiantes a sus profundidades. El medio ms adecuado de alcanzar el objetivo de aprender a aprender sera una desestructuracin cuidadosamente planeada, en que los cursos del primer periodo estuvieran muy estructurados y los de fin de ao relativamente desestructurados, adems de que el uso planeado de materia70

les de estructuracin sin duda contribuira a ese proceso de desfasamiento. La seleccin de los mtodos de enseanza como auxiliares del estudio independiente tambin depende de los objetivos que se trata de alcanzar. A veces se exige a la enseanza el desempeo de todas las funciones siguientes: (a) presentacin de informacin; (b) comunicacin de objetivos; (c) estructuracin del campo; (d) explicacin de conceptos y problemas difciles; (e) motivacin del estudiante; (/) desarrollo del pensamiento crtico; (g) desarrollo de distintas estructuras o referencias; (h) cambio de actitudes; (i) estimulo de la originalidad; (;) desarrollo de la auto-evaluacin, y (k) desarrollo de la aptitud para resolver problemas. Si se proporcionan materiales de aprendizaje apropiados, es posible que el estudio independiente pueda llenar las funciones {b) y (c), y tal vez (d) y (e). La ctedra no constituye un mtodo muy eficaz para trasmitir informacin, adems de que la comunicacin de objetivos, razn que los estudiantes dan a menudo para asistir a las ctedras, se puede lograr mediante la distribucin de impresos. [13, 31, 32, 33] Pero es posible argumentar que una ctedra o una serie de ctedras son particularmente apropiadas para aportar una estructura conceptual como base del estudio independiente. Si se es el propsito, las ventajas de las ctedras respecto de un buen libro de texto claramente dependern de las aptitudes del maestro. Tambin puede ser til un esquema conceptual que muestre las relaciones con la disciplina en forma diagramtica. La funcin de explicar los conceptos y los problemas difciles (d) tradicionalmente se asigna a la clase, porque el maestro puede explicar lentamente y el grupo es suficientemente reducido para poder detenerse y plantearle pregun71

tas cuando es necesario. Un grupo ms pequeo normalmente se considerara antieconmico para ese propsito en particular. No obstante, si el verdadero propsito es desarrollar tcnicas para la solucin de problemas (k) en el estudiante y no solamente garantizar que puede entender y reproducir las soluciones de ciertos tipos limitados de problemas, el pequeo grupo de discusin o la tutora son probablemente ms apropiados, porque permiten que entre el maestro y el estudiante haya suficiente interaccin para utilizar tcnicas de disonancia y abordar el proceso de la solucin de problemas sobre una base individual. Tambin es posible argumentar que la funcin de la clase como vehculo de la explicacin de conceptos y soluciones determinados se podra cumplir de manera ms efectiva y eficaz mediante un programa, particularmente si ste fuera abordado por los estudiantes en pequeos grupos de dos o tres y no independientemente. Las siete ltimas funciones de la enseanza mencionadas en nuestra lista indudablemente exigen el contacto con un maestro. Para algunas de ellas, es claro que cuanto ms pequeo sea el grupo ser mejor; para otras, el tamao ptimo probablemente es el grupo de discusin. [16, 35, 44] La funcin de motivar al estudiante puede ser desempeada parcialmente por un catedrtico con grandes cualidades inspirativas que pueda despertar mucho inters por su materia. Mas, incluso con dicha inspiracin, el estudiante puede necesitar pertenecer a un grupo identificable, absorberse en un proyecto especfico u obtener motivacin del contacto, en una tutora, con un maestro motivado. El grupo de discusin es probablemente el mejor mtodo de desarrollar el pensamiento crtico, toda vez que el estudiante tiene ms posibilidades de criticar a sus compaeros que a sus maestros y justificarse a s mismo en contra de las
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crticas de los primeros. De igual manera, son mayores las posibilidades de que reconozca las distintas estructuras de referencia cuando se hacen evidentes en la discusin y que cambie de actitud cuando lo hace el grupo en general. Algunas formas de evaluacin, particularmente las vinculadas a las aptitudes sociales, la imagen de si mismo, etc., tambin se pueden trasmitir eficazmente en los grupos de discusin, pero la retroalimentacin ligada a las normas de juicio, etc., posiblemente sea ms significativa en una situacin de tutora. Tambin es posible que sta se enfoque en el aprovechamiento y las aptitudes generales de un solo estudiante, de una manera que nunca se puede lograr en un grupo de discusin. Eso hace que la tutora sea el medio ms eficaz de evaluar el aprovechamiento de un estudiante y guiar sus actividades. Adems, la tutora es la mejor modalidad para el fomento de la originalidad, lo que en la atmsfera crtica de un grupo de discusin puede resultar mucho ms difcil. La conclusin que se deriva del anlisis anterior de las funciones de la enseanza en la educacin superior es que la calidad resulta cuando menos tan importante como la cantidad al determinar el valor del tiempo de contacto entre el maestro y el estudiante, y que es necesario impulsar el empleo de los auxiliares de estructuracin en el estudio independiente. Dicha conclusin sugiere que la distribucin tradicional del tiempo de los profesores quizs no sea siempre la ms apropiada. Acaso sea mejor contar con grupos ms pequeos que se renan con menor frecuencia. Pudiera resultar provechoso dedicar parte del tiempo de los profesores al desarrollo de auxiliares del estudio independiente. Tambin puede ser til estudiar todava ms las posibilidades de los grupos programados sin maestro, en que los estudiantes se puedan ayudar entre s. Cuando los recursos
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para la enseanza son particularmente escasos, puede ser una poltica razonable ahorrar en algunos cursos para mejorar otros, aunque el procedimiento frecuente de destinar mayores recursos al ltimo ao no necesariamente tiene que ser el mejor. En algunas situaciones, tambin puede dar mejores resultados cierta inversin para ayudar a los estudiantes a aprender a trabajar de manera independiente cuando ingresan en la educacin superior.

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IV. LA INVESTIGACIN EN LAS TCNICAS EDUCATIVAS

E L TRMINO tcnica educativa se puede interpretar de dos maneras distintas: primero, para describir el empleo de la tcnica en la educacin o, segundo, para evocar el concepto de una tcnica de la educacin. [16] La primera est ligada al aumento de la utilizacin de equipo; la segunda, al mejoramiento de la eficacia del aprendizaje. En este captulo abordamos la investigacin vinculada a las tcnicas de la educacin, uno de cuyos aspectos es la investigacin sobre los efectos, en el estudiante, del empleo de la tcnica en la educacin. El concepto de una tcnica de la educacin implica un enfoque sistemtico del aprendizaje, en que se trata de encontrar los medios de alcanzar determinados fines y se insiste en los intentos de hallar soluciones a los problemas. Con frecuencia no se entiende cmo o por qu un enfoque particular logra determinados efectos. Pero un mtodo eficaz se puede emplear sin que se le entienda y nadie esperar a que las investigaciones expliquen el cmo y el por qu. Tmese por ejemplo la metalurgia. Durante miles de aos fue una tcnica y apenas recientemente pas a ser una ciencia. En la actualidad empieza a surgir una ciencia del aprendizaje, pero todava no tiene mucho que ofrecer al maestro practicante. El experimento bsico de comparar el mtodo A con el B no nos hace progresar gran cosa cuando ni el uno ni el otro es particularmente bueno. Si se empieza por mejorar el mtodo A, la comparacin se

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tiene que hacer una vez ms y lo mismo se puede mejorar el mtodo B y obtener todava otro resultado. Como lo sealaron Wallen y Travers: [65] "Esos estudios. .. son comparables a las operaciones de un mdico medieval para determinar cul de dos hierbas tena el mayor valor curativo, cuando l mismo no posea ningn conocimiento de los procesos qumicos, fisiolgicos o farmacolgicos entraados." El maestro escptico siempre ha dicho que la investigacin educativa sirve de poco y que incluso las mejores investigaciones slo confirman lo que ya se ha aprendido mediante la experiencia. Una manera de ver el enfoque tcnico es considerar que constituye un mtodo para institucionalizar la experiencia tratando de utilizarla ms sistemticamente. La experiencia proviene de probar algo, ver cules son los problemas, cambiar lo que es necesario y probar nuevamente: ese proceso de empleo de la informacin mediante tanteos para lograr mejoras posteriores es lo que caracteriza la tcnica de la educacin. Como lo seala Leith: [38] "A falta de principios establecidos cientficamente, la tecnologa educativa aplica tcnicas de pruebas empricas para mejorar las situaciones de aprendizaje." El punto anterior quizs se explique mejor mediante un modelo simple (figura 2) para el desarrollo de un tema de enseanza. Dicho ciclo de desarrollo consiste en decidir qu ensear y cmo ensearlo, preparar la enseanza, poner a prueba el enfoque escogido y luego evaluar. No poder alcanzar todos los objetivos da lugar a su modificacin, a un cambio de mtodo o a una preparacin posterior en que la atencin se enfoca en mejoras marginales. En el captulo siguiente, al estudiar el desarrollo del curso en detalle, hablaremos ms extensamente de ese modelo. 80

Decisin de objetivos

Obtencin y preparacin de material

Se han alcanzado los objetivos?

Perodo de prueba

Aprobacin

Figura 2 El acento que las tcnicas educativas ponen en el ciclo de desarrollo no significa que la investigacin carece de importancia. El desarrollo mediante tanteo y revisin es un proceso largo y cualquier prueba de investigacin que nos permita empezar con un buen diseo constituye una valiosa abreviacin. Las tcnicas educativas se vinculan tanto a la aplicacin de las investigaciones al proceso y a las condiciones de aprendizaje, para el diseo de las situaciones de aprendizaje, como al empleo de procedimientos de tanteo y revisin para el mejoramiento ulterior de dichas situaciones. En las tcnicas educativas, hay tres tipos principales de estudios de investigacin: estudios comparativos de eficacia, estudios bsicos y estudios de procesos. Los estudios de eficacia comparan los distintos mtodos y aportan algunas pruebas importantes para su seleccin. Los estudios bsicos 81

son sumamente analticos y tienen como fin examinar tantt las variables del estudiante como las de un mtodo deter minado, en vez de las existentes entre distintos mtodos Los resultados de esos estudios se vinculan en parte a 1 < seleccin del mtodo, pero, sobre todo, al diseo de las si. tuaciones de aprendizaje, una vez que el mtodo se ha ele. gido. Sin embargo, los estudios de procesos estn vinculados, no al diseo de las situaciones de aprendizaje, sinc a su mejoramiento. Dichos estudios son los que deben aportar la justificacin del ciclo de desarrollo y el enfoque d las tcnicas de la educacin. Estudios comparativos de eficacia En el capitulo IV de este tomo estudiamos la eficacia comparativa de los mtodos de enseanza, pero pospusimos el anlisis de los estudios sobre los nuevos medios de difusin y el aprendizaje programado. Como la mayora de los estudios comparativos sobre los nuevos medios de difusin los han comparado con las ctedras, era importante examinai primeramente la ctedra en el contexto convencional, donde debe competir con otros mtodos tradicionales. Los estudios que comparan la eficacia de la televisin con la enseanza convencional (generalmente las ctedras) representan, poi margen considerable, la categora ms numerosa y por le regular no encuentran diferencias importantes. Al resumir 100 estudios en el nivel de la enseanza superior, Schramm encontr que en 84 no haba diferencias de aprovechamiento, 3 favorecan a la televisin y 13 a la enseanza convencional. [58] Las actitudes de los estudiantes universitarios a veces eran negativas, pero dependan de la materia, el maestro y el observador. Al comparar el empleo de las pelculas con la enseanza' convencional [45, 57] se obtuvieron resultados anlogos y, del mismo modo, dos estu82

dios de Popham, en que el elemento ctedra de un curso fue sustituido por grabaciones sonoras tampoco revelaron diferencias importantes. [55, 56] La mayora de los crticos de dichos estudios comparativos de eficacia han llegado a la conclusin de que generalmente no hay diferencias importantes de aprovechamiento entre el empleo de la televisin o las pelculas y las ctedras, pero a menudo existen ligeras preferencias de actitud por la situacin de contacto personal. [8, 13] No obstante, McKeachie ha llegado a una conclusin menos favorable para la televisin y vale la pena citar extensamente sus argumentos: [46] "Considerando los resultados de todas las investigaciones sobre la enseanza por televisin, nos sentimos seguros al concluir que, para un curso completo, sta es inferior a la ctedra en las aulas por lo que toca a comunicar informacin, desarrollar el pensamiento crtico, modificar actitudes y despertar inters por una materia, pero que esa inferioridad probablemente no es muy grande. La conclusin quiz resulte sorprendente para el lector que ha visto reclamos publicitarios que informan que no existen diferencias significativas entre la enseanza en el aula y la enseanza por televisin. Al considerar los problemas de mtodo, denunciamos el sofisma lgico de concluir que no existen diferencias, porque la diferencia hallada no era lo bastante grande para desmentir la hiptesis negativa. Eso es particularmente pertinente en este punto, porque el anlisis de cierto nmero de estudios sobre la televisin nos lleva a una conclusin totalmente distinta de la que se pudiera obtener del anlisis de uno solo. En 20 de los 26 experimentos debidamente dirigidos que se estudiaron, las clases convencionales fueron superiores en aprovechamiento a los grupos de televisin. Aunque pocas diferencias fueron estadsticamente impor83

tantes por s mismas, la simple aplicacin de la prueba del signo indica que las diferencias no fueron casuales. A diferencia de las investigaciones en que se comparan otros mtodos educativos, la consistencia de los resultados que favorecen a la enseanza convencional en contra de la televisin es excepcional. Sin embargo, cuando se medita detenidamente sobre la necesidad de adaptar la educacin superior a un gran nmero de estudiantes, las diferencias entre la televisin y la enseanza convencional parecen pequeas. Puede ser que los investigadores sean renuentes a informar de descubrimientos opuestos a las hiptesis de las fundaciones que los sostienen y que por eso sus informes son benvolos hasta donde es posible. Los estudios que comparan la eficacia del aprendizaje programado con la enseanza convencional han sido un poco ms concluyentes. Una tercera parte de las comparaciones hechas por Schramm en el nivel universitario, en 1964, favorecieron al aprendizaje programado mientras que ni una sola favoreca a la enseanza convencional. [59] En 1966, en el estudio de Hartley se utilizaron tres medidas: el tiempo empleado, el resultado de las pruebas y el de la repeticin de las pruebas. [27] Aunque Hartley critica a todos los estudios en el aspecto metodolgico, no se puede negar que, de una manera general, las pruebas en favor del aprendizaje programado son considerables. Sus datos sobre los estudios de comparacin en el nivel universitario se dan en la tabla 2. Una crtica de los estudios comparativos de eficacia La mayora de los anlisis de los estudios comparativos de eficacia han criticado ese tipo de investigaciones, pero han contribuido poco a la detencin de la avalancha de trabajos. Quizs sea inevitable que cada nuevo aparato, cada
84

TABLA 2

Medida regis-

Nmero de

Enseanza surior programada Nmero %

Sin diferencia importante Nmero %

Enseanza inrior programada Nmero %

Tiempo empleado Resultado de las pruebas Resultado de la repeticin de las pruebas

19

11 11

58 44

4 14

21 56

4 0

21 0

25

75

25

00

nueva tcnica, tengan que ser sometidos a algn tipo de prueba de comparacin, como requisito para su integracin en el repertorio educativo, y tal vez ni siquiera sea sorprendente, en vista de las obvias deficiencias metodolgicas de la mayora de dichas pruebas, que la gente quiera efectuar sus propias comparaciones en vez de aceptar los descubrimientos de los dems. Pero muchas pruebas de comparacin probablemente tienen un propsito ulterior que ni siquiera es la investigacin en el sentido estricto y que explica por qu tantos proyectos en esencia se repiten en situaciones en que no es posible que surja algo significativamente nuevo. Lo que se llama a la ligera investigacin a menudo es una forma disimulada de innovacin: el trmino investigacin se emplea para dar un tinte protector (y allegarse fondos) para lo que en realidad son proyectos de desarrollo. Nosotros mismos quiz tengamos que resignarnos a muchos ms estudios de ese tipo en el futuro. Sin embargo, continuaremos haciendo hincapi en sus defectos. Las crticas de los estudios comparativos de eficacia son de dos tipos esenciales, aquellas que los consideran en sus aspectos metodolgicos y aquellas que los critican en sus aspectos utilitarios por tratar de responder a preguntas errneas. La primera crtica metodolgica que es tambin la que se invoca con mayor frecuencia, est ligada al efecto Hawthorne. [54] McKeachie dice: [46] "A veces, los estudiantes reaccionan ante un nuevo mtodo con entusiasmo; otras, con violenta hostilidad. Es posible que una reaccin hostil se produzca particularmente cuando los estudiantes a los que se ensea mediante un nuevo mtodo saben que compiten en los exmenes con estudiantes a los que se aplican mtodos tradicionales. En todo caso, es difcil saber qu grado de adelanto (o de retroceso) en el aprendizaje se puede atribuir a la reaccin emotiva ante
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un mtodo nuevo y diferente, y qu grado se puede esperar cuando el mtodo se hace rutinario. Ese efecto Hawthorne tiene influencia tanto en los maestros como en los estudiantes. Cuntos nuevos programas de estudios, cursos o mtodos de enseanza han florecido efmeramente y se han marchitado al desvanecerse el entusiasmo de los innovadores o cuando stos son sustituidos por nuevos miembros del personal? Otras criticas estn ligadas a los problemas de muestreo y establecimiento de un grupo piloto adecuado. A menudo se pasan por alto cuestiones como la igualdad de extensin y el acento en el contenido, el muestreo adecuado de la poblacin estudiantil y el tamao de la muestra, lo mismo que rara vez se toma en cuenta otra variable como el tiempo. En seguida viene la variable del maestro: entre los maestros suele haber mayor variacin que entre los mtodos. Una manera de evitar esa fuente de error es hacer que el mismo maestro aplique ambos mtodos; sin embargo, an de ese modo es posible que influya sobre el resultado, adems de que lograr que varios maestros empleen ambos mtodos es una tarea casi imposible de convencimiento y organizacin. Hay pruebas que demuestran que, incluso cuando se emplea el aprendizaje programado, las actitudes de los maestros involucrados pueden determinar de manera importante el aprovechamiento de los estudiantes. [34, 51, 59] Tambin fuera de la situacin experimental o de control se produce un aprendizaje considerable, por lo que en muchos estudios de comparacin, los mtodos que se comparan slo constituyen una parte de la enseanza total. Por ejemplo, los estudios sobre la eficacia de la televisin a menudo comparan los mtodos de disertacin, discusin y estudio independiente con los mtodos de aprendizaje
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mediante la televisin, la discusin y el estudio independiente, donde la mayor parte del aprendizaje puede provenir de los estudios mediante discusiones o los estudios independientes, mientras que la aportacin de las ctedras o la televisin es relativamente secundaria. McKeachie escribe: [46] "Como el pase o las calificaciones excelentes son tan importantes para los estudiantes, stos pueden compensar la enseanza ineficaz mediante estudios adicionales a fin de aprobar el examen del curso en el nivel de sus aspiraciones. As, los efectos de los procedimientos ineficaces pueden ser disimulados o interpretados errneamente cuando los exmenes se utilizan como medidas de criterio." Nachman y Opochinsky [53] lo demostraron claramente al encontrar diferencias entre un grupo pequeo y otro grande en exmenes sorpresivos, pero no en los exmenes finales. Cuando en un experimento se encuentran diferencias importantes de aprovechamiento, stas simplemente pueden reflejar el grado en que los estudiantes de diferentes grupos fueron capaces de encontrar el contenido del examen y el grado en que ste determinara su calificacin en el curso. Tambin el problema del criterio se puede considerar como metodolgico. Casi todos los estudios comparativos han utilizado un solo ndice del aprovechamiento y, como lo hemos visto en el captulo III de este tomo, cuando menos tan posible es que determinado mtodo sea mejor para ciertos objetivos y peor para otros como que un solo mtodo resulte bueno para todos los objetivos posibles. Tambin se han revelado importantes interacciones entre los maestros y los objetivos: algunos maestros son mejores para ciertos tipos de objetivos y peores para otros. Con frecuencia, las medidas de criterio empleadas como base de comparacin son tan poco dignas de confianza que ocul88

tan las diferencias entre mtodos que de otra manera seran visibles. Los estudios comparativos de eficacia rara vez dan a conocer las medidas empleadas y difcilmente proporcionan informes sobre su contabilidad, por lo que es difcil comprobar dichos aspectos. El segundo tipo importante de crticas contra los estudios comparativos de eficacia se apoya en bases utilitarias. Los ataca por aspirar a un falso grado de generalidad y por tratar de responder a preguntas sin utilidad prctica. Como lo ha sealado repetidamente Lumsdaine, las conclusiones de un estudio estimativo de una sola serie de ctedras, pelculas o programas slo se pueden aplicar a esas ctedras, esas pelculas y esos programas e a particular, y la generalizacin de los resultados a otras ctedras, otras pelculas y otros programas tiene, a lo sumo, la calidad de hiptesis no probada. [43] De qu le sirve a un comit de nombramientos que selecciona maestros recibir una larga serie de informes de investigacin en que se compara la eficacia de los maestros del sexo masculino y el sexo femenino? El comit slo tendra que ver con los maestros solicitantes y sabra muy bien que su muestra posiblemente sera atpica. Incluso podra poner en tela de juicio el criterio de la eficacia. Pero probablemente no se preocupara porque los informes no revelaran ninguna diferencia importante. Luego est el peligro de generalizar respecto de formas futuras de un mtodo en base a las formas presentes. Howland, Lumsdaine y Sheffield hicieron advertencias en ese sentido por lo que toca al examen de estudios comparativos de la eficacia de pelculas sobre un tema especfico, como las ciencias generales: [30] aun cuando una muestra adecuada de pelculas existentes de ese tipo se utilizara y comparara con una muestra adecuada de otros auxiliares de 89

la enseanza, la conclusin slo sera aplicable a las pelculas existentes de aquel tipo y no determinaran el grado en que esas pelculas podran ser eficaces. Este punto es particularmente importante al establecer juicios respecto del aprendizaje programado, cuyos principios se basan en efectuar mejoras sucesivas a la luz de las pruebas de aprovechamiento y cuyas tcnicas cambian rpidamente (vase el captulo IV del Tomo Primero). A decir verdad, la primera reaccin de un programador ante el descubrimiento de una diferencia insignificante entre un programa y la enseanza convencional sera verificar el primero, a menos que el objetivo principal fuese tal que l considerara inadecuado el repertorio vigente de tcnicas de programacin. Mas el programador tambin tiene que elegir un medio o medios de comunicacin y tambin l tiende a buscar orientacin acerca de las investigaciones en ese campo. Sin embargo, todo lo que percibe son descubrimientos de diferencias sin importancia. Se han propuesto dos explicaciones de dichos descubrimientos de diferencias insignificantes entre los medios de comunicacin. La primera sugiere que, en el nivel atmico, s existen diferencias importantes que se anulan en el nivel molecular. Ese parece ser el criterio de Briggs, Campeau, Gagn y May: [8] "Cuando se utiliza un solo medio de comunicacin para presentar toda una leccin, una unidad o todo un curso, y se compara el aprovechamiento resultante de dicha presentacin con el obtenido esencialmente a partir de la misma presentacin con otro medio, es muy posible que uno y otro alternativamente tengan xito o fracasen en la provisin del orden (no especificado) de resultados de aprendizaje necesarios para los diversos elementos de la labor total de aprendizaje. Ya sea que las comparaciones tomen en cuenta la eficacia de los medios 90

de comunicacin o los mtodos, ya que identifiquen las caractersticas especiales de los estudiantes y los medios de comunicacin que influyen en el aprendizaje, es adems muy factible que, en el lapso que dura una leccin, una unidad o un curso, el resultado neto de esos logros y fracasos alternativos, expresado como resultado de criterio total, sea el de ocultar las diferencias reales que s existen. De all quizs, el gran predominio de los descubrimientos sin diferencias en la investigacin sobre los medios de comunicacin." Naturalmente, lo que buscan los autores mencionados son las investigaciones de utilidad prctica para los estudios bsicos, que comparan distintos medios de comunicacin para un mismo suceso educativo. La segunda explicacin posible es que, fuera de las situaciones en que la informacin slo se puede trasmitir en forma sonora (la msica y la comprensin de una lengua hablada) o pictrica (el arte, la estructura celular o el comportamiento animal), el medio de comunicacin carece de importancia. Por ejemplo, se tiene la impresin: de que es posible que el grado en que se exige al personal docente un esfuerzo previo para la preparacin de materiales de aprendizaje tenga mayor repercusin en la eficacia de la enseanza que la forma en que se comunican dichos materiales; de que, cuando se dedica tiempo a la clasificacin y a la definicin de los objetivos de la enseanza, tambin se pueden producir adelantos anlogos; y de que la variacin entre maestros y estudiantes, los cambios en el mtodo de evaluacin y el grado en que las respuestas de los estudiantes se utilizan para modificar el diseo del curso y los materiales, pueden tener ms importancia para el aprendizaje eficaz que un inters exclusivo por lo que implican las investigaciones sobre los medios 91

de comunicacin. Quienes preconizan tal punto de vista tienden a considerar en parte los estudios bsicos, pero sobre todo los estudios de proceso para las investigaciones de utilidad prctica. Es necesario sealar algo ms. Las actitudes de los estudiantes ante los mtodos de enseanza parecen estar determinadas en gran medida por factores sociales y por el grado de atencin personal que advierten que se les brinda. En las investigaciones sobre los efectos de las dimensiones del grupo, siempre se ha encontrado que los estudiantes prefieren los grupos pequeos, aun cuando no haya un cambio apreciable en la eficacia. [11] Por tanto, el grado en que se considere que la televisin es un medio personal de comunicacin ser importante desde el punto de vista de la actitud. En la Universdiad de Miami [48] los estudiantes prefirieron la televisin a las ctedras y en la de Nueva York [32] prefirieron las ctedras, pero las diferencias entre ctedra y ctedra fueron probablemente mucho ms importantes. Por ejemplo, los estudiantes de Nueva York preferan la televisin o un grupo numeroso a un grupo pequeo, en caso de estar seguros de contar con un buen maestro y no tener que hacer penitencia. Esos resultados indican las ventajas potenciales de valerse de la televisin para hacer que se pueda disponer ms fcilmente de catedrticos destacados y como mtodo de redistribucin de los recursos para la enseanza, a fin de permitir un mayor empleo de sta en pequeos grupos. No hay ah un argumento en favor de la participacin de los estudiantes en las decisiones de esa ndole? El potencial de cooperacin inter-institucional tambin es importante y volvemos a hablar de l en el captulo VII de este tomo. Un cuestionario acerca de una serie de ctedras por televisin a cargo de
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un destacado profesor de la Universidad de Sussex arroj los resultados siguientes: [47] Pregunta: Habra usted preferido una ctedra en vivo a cargo de otro profesor en vez de la grabacin televisada? Respuesta: S, 11 por ciento; no, 75 por ciento; sin opinin definida, 14 por ciento. Pregunta: Deseara usted mirar ms ctedras por televisin, "si tuviera oportunidad de or y ver a destacados catedrticos de otras universidades? Respuesta: S, 94 por ciento; no, 6 por ciento. Estudios bsicos Al hablar de los estudios bsicos nos interesa primordialmente la psicologa del aprendizaje humano, terreno en el que se han hecho muchas ms investigaciones que en cualquier otro abordado en este libro. Sin embargo, muchos de nuestros lectores tendrn poca experiencia en psicologa y no es nuestra intencin dar cabida a estudios psicolgicos que han sido extensamente analizados en otra parte. [3, 6, 12, 41] nicamente deseamos poner de relieve los aspectos de la psicologa del aprendizaje humano que tienen importancia inmediata para los problemas que hemos estudiado en los captulos anteriores. Consideraremos tres reas principales de la investigacin: la participacin del estudiante; la estructuracin y la disposicin en secuencias de las situaciones de aprendizaje; y la adaptacin de las situaciones de aprendizaje para satisfacer las diferencias individuales. En la educacin superior, el aprendizaje suele ser una actividad consciente y deliberada, y no es descabellado suponer que cierta forma de interaccin con el maestro, con 93

algn compaero o un auxiliar, sea una de sus condiciones necesarias. En el nivel inferior de la participacin del estudiante, dicha interaccin se puede llamar atencin; en el nivel superior, el estudiante participa en un proyecto o disertacin y slo tiene interaccin espordica con un maestro o con los auxiliares estructurados del aprendizaje; en los niveles medios, el estudiante puede participar en actividades como tomar notas, responder a preguntas, plantearlas o tener breves intervenciones en una discusin. La mayor parte de las investigaciones sobre la participacin del estudiante se ha concentrado en las situaciones de aprendizaje impersonales, que se pueden reproducir confiadamente a fin de suprimir las variables sin importancia, mientras el estudiante ha estado entre el pblico observando una pelcula o un programa de televisin, o bien en una situacin de estudio independiente, leyendo un libro, un manual o un texto programado. No eran factibles actividades como plantear preguntas al maestro o a algn compaero, o participar en una discusin. Algunos de esos estudios se han concentrado en los factores de respuesta, por ejemplo, las actividades del estudiante durante el aprendizaje, mientras otros lo han hecho en los factores de retroalimentacin, por ejemplo, el modo en que el auxiliar puede ayudar al estudiante a evaluar su respuesta. Lumsdaine ha distinguido tres tipos principales de respuesta, implcita, abierta y encubierta, definindolos de la manera siguiente: [43] "Por lo comn, al leer, escuchar una disertacin u observar una pelcula, las respuestas son implcitas en vez de ser provocadas explcitamente por preguntas especficas o vacos que el estudiante debe llenar. Sin embargo, las respuestas explcitas por sugestin no necesitan ser abiertas (por ejemplo, oralmente o por escrito), sino que se pueden dar cubierta o mentalmente. En este 94

captulo, el trmino respuesta encubierta se emplea para designar los actos de respuesta que, a diferencia de las respuestas implcitas a un texto o a una disertacin, se realizan deliberadamente como respuestas explcitas a una pregunta u otra invitacin expresa a la respuesta, pero que no se efectan abiertamente. Dichas respuestas pueden servir de prctica simblica activa, pero proporcionan una base menos clara que las respuestas abiertas para la retroalimentacin diferencial del estudiante a partir de un programa educativo o un maestro (y viceversa)." Se han hecho muchas investigaciones sobre el tipo ptimo de respuesta, pero muy pocas en el nivel de la educacin superior. Empero, se han obtenido algunas conclusiones definitivas: 1. Responder explcitamente es mejor que hacerlo implcitamente, siempre que las respuestas sean originales e importantes. [29, 33] 2. Si la naturaleza de la tarea radica esencialmente en el aprendizaje de respuestas (por ejemplo, aprender una palabra nueva, una forma nueva o un nuevo movimiento), stas deberan ser no slo explcitas sino tambin abiertas: responder abiertamente es preferible a hacerlo encubiertamente. [44] Sin embargo, si las respuestas ya forman parte del acervo del estudiante, como suele ocurrir en el caso del aprendizaje conceptual, las investigaciones son menos concluyentes. Algunos estudios sugieren que responder cubiertamente es mejor para los materiales difciles, mientras que hacerlo abiertamente lo es para los materiales fciles, [14, 23] y que la respuesta abierta es preferible cuando el estudiante no est familiarizado con la materia, en. tanto que la respuesta encubierta lo es cuando aqul est relativamente familiarizado con sta. [36, 40]
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Tambin queda por resolver el problema de si se debe dar a conocer el resultado de las respuestas del estudiante. Por el momento, el peso de las pruebas parece apoyar la proposicin de que el conocimiento de los resultados es importante cuando aporta una retroalimentacin correctiva, pero que carece de importancia como auxiliar en la motivacin (o refuerzo). Por tanto, si hay posiblidad de que el estudiante est equivocado o decididamente incierto respecto de sus respuestas, el conocimiento de los resultados le puede ser til; pero si sabe que ha acertado es de poca utilidad drselos a conocer. [3] Tambin es importante la personalidad del estudiante: algunos pueden tolerar mayor ambigedad que otros [10] y los estudiantes acometedores obtienen mejores resultados cuando, adems de informarles acerca de las respuestas errneas se les reprende constructivamente. [17] En las ctedras, esa necesidad de que los estudiantes respondan explcitamente se puede satisfacer planteando preguntas o utilizando dispositivos de retroalimentacin especiales (vase el captulo IV del tomo primero), como lo demuestran algunas pruebas. Pero la forma ms frecuente en que el estudiante participa es tomando notas. Pese a la prctica casi universal de tomar notas durante las ctedras, se han hecho pocas investigaciones sobre sus efectos. Las pruebas parecen indicar que tomar notas perjudica a la comprensin, si sta se mide por la memoria y la retentiva inmediatas, pero que sirve de gua importante en las revisiones subsecuentes. [18] Asimismo, existen ciertas pruebas de que la eficiencia al tomar notas disminuye muy rpidamente a medida que avanza la ctedra. [28] Pero la mayora de dichas investigaciones supone que el propsito principal de una ctedra es trasmitir informacin, propsito para el cual es manifiestamente ineficaz, como 96

lo hemos sealado en nuestro captulo anterior. Adems de que sera difcil hacerlo, la utilizacin de la ctedra para estructurar la informacin no se ha investigado experimentalmente, aunque algunos profesores la practiquen con conviccin. Tomar notas durante el estudio independiente es otra prctica universal respecto de la cual no se dispone de pruebas. Para terminar nuestro estudio de las investigaciones sobre la participacin de los estudiantes en la situacin de aprendizaje, haremos un breve resumen de los descubrimientos vinculados a las discusiones centradas en el maestro y el estudiante. Aunque se han dado diversas definiciones de los grupos centrados en el uno y en el otro, los datos parecen sugerir que los mtodos centrados en el maestro dan lugar al mejoramiento de la comprensin y a una trasmisin ms eficaz de la informacin, pero que los mtodos centrados en el estudiante son mejores por lo que toca a los resultados en el nivel superior. McKeachie resume los estudios de investigacin de la manera siguiente: [46] En once estudios se han encontrado importantes diferencias entre las tcnicas de discusin en que se hace hincapi en una participacin ms libre del estudiante y en las discusiones en que hay mejor influencia del maestro, por lo que toca a la habilidad en la aplicacin de conceptos, la actitud, la motivacin y las aptitudes de los miembros del grupo. En diez de ellos, las diferencias favorecieron a los mtodos ms centrados en el estudiante. El dcimo primero arroj resultados equilibrados. "En pocas palabras, la eleccin entre las tcnicas de discusin con predominio del maestro y aquellas centradas en el estudiante parece depender de las miras de cada quien. Cuanto ms valor se atribuya a los resultados que van ms 97

all de la adquisicin del conocimiento, [es] ms probable que se prefiera los mtodos de enseanza centrados en el estudiante." Como nota al pie podramos agregar que Thistlewaite ha descubierto una importante correlacin negativa entre la productividad de doctores en ciencias naturales de un colegio y la orientacin de los mtodos de enseanza empleados. [62] La segunda serie de estudios bsicos que deseamos analizar trata de la estructuracin y la ordenacin en secuencias de las situaciones de aprendizaje. En un terreno de polmicas considerables y poco consenso. Los problemas de la estructuracin y la ordenacin en secuencias son distintos para las diferentes tareas de aprendizaje y stas difieren considerablemente tanto entre una y otra asignatura como entre ellas mismas. Los psiclogos que se interesan por el aprendizaje humano estn ms familiarizados con tal problema que los expertos en asignaturas y generalmente pueden sugerir diseos razonables para cualquier serie determinada de situaciones de aprendizaje. Mas no existe una simple transformacin de la estructura de una asignatura, tal y como la conciben sus expertos, en las categoras de una tarea de aprendizaje, tal y como la conciben los psiclogos, y, entre stos, los que consideran que esa transformacin es posible mediante una sola operacin de proyeccin probablemente se vern en dificultades. Los psiclogos tienden a estar ms conscientes de las diferencias de tareas de aprendizaje en las asignaturas, pero menos respecto de las diferencias entre asignaturas, en tanto que entre los expertos en asignaturas se tiende a lo contrario. La aplicacin de los mtodos de descubrimiento en la educacin hace poco fue puesta de relieve nuevamente por 98

Bruner y otros, y ha ejercido considerable influencia sobre la educacin escolar, pero mucho menos sobre la enseanza universitaria. Bruner define el descubrimiento como "una nueva ordenacin o una transformacin de los hechos, de tal manera que es posible ir ms all de las pruebas as reunidas, hasta una nueva manera de ver". [9] Por tanto, los tipos de aprendizaje para los que podra parecer apropiado son la adquisicin de conceptos, su interrelacin y los mtodos de averiguacin y solucin de problemas. El aprendizaje por descubrimiento se debe distinguir meticulosamente tanto del estudio independiente, que incluye la recopilacin de pruebas pero que no necesariamente da lugar a nuevas maneras de ver por encima y ms all de ellas, como del aprendizaje inductivo, que lleva al estudiante a la generalizacin mediante las pruebas, pero que no necesariamente espera que l descubra por s mismo esa generalizacin. Las pocas investigaciones realizadas sobre el aprendizaje por descubrimiento parecen indicar que no es ms eficaz y a menudo s menos eficiente que dar la respuesta, cuando el criterio es la aptitud para aplicar el principio descubierto a nuevas situaciones, inmediatamente despus del aprendizaje o al cabo de varias semanas. [3] Sin embargo, Leith ha demostrado que intervienen importantes efectos de personalidad: los estudiantes universitarios extrovertidos se desenvuelven mejor merced a un enfoque enteramente orientado. [39] La tolerancia de la incertidumbre parece ser fundamental para sacar provecho de un mtodo de descubrimiento, pero esa se puede considerar como una variable dependiente y no como independiente. La aptitud para tolerar la incertidumbre y aprender a partir de situaciones no estructuradas, por su propio derecho se puede considerar un objetivo educativo y quizs sea importante para impulsar a descubrimientos fecundos. Eso sugiere que 99

una desestructuracin meticulosa y gradual podra ayudar a algunos estudiantes a adquirir confianza y tener una mayor iniciativa intelectual, pero nadie se ha preocupado por estudiarlo. No obstante, no es descabellado sugerir que la misma variable de la personalidad es importante en el estudio independiente: las prolongadas observaciones de los programas de estudios independientes han demostrado que muchos estudiantes necesitan un periodo de tiempo considerable (hasta dos aos) para adaptarse. En la educacin superior, nadie ha intentado aplicar planes de estudios basados en el descubrimiento durante un lapso de tiempo anlogo. La falta de pruebas favorables a un enfoque de descubrimiento no necesariamente es extensiva al enfoque inductivo, que puede ser ms eficaz para algunos propsitos en determinadas circunstancias. Leith cita un buen ejemplo [41] al estudiar un experimento de Szekely: [61] "Los estudiantes recibieron una serie de principios de fsica seguidos de la demostracin de un fenmeno previsto por las reglas, o bien presenciaron la demostracin como un fenmeno confuso y leyeron los principios para ayudarse a explicarlo. Se les hicieron dos tipos de pruebas: (1) encontrar la solucin de un problema; (2) responder verbalmente a un examen. El grupo al que se proporcionaron los principios seguidos de la demostracin obtuvo buenos resultados en la segunda, pero la mayora de los estudiantes no pudo resolver el problema. Por su parte, el grupo al que se dio la demostracin como problema y que luego consult los principios resolvi el problema pero fracas en la prueba verbal. Ms todava, no se dieron cuenta de que el problema de la prueba y la demostracin se relacionaban entre s. Otras personas han obtenido resultados anlogos. 100

"En ese experimento, el contenido fue el mismo (aunque ordenado de manera distinta para cada grupo). Las actividades mentales emprendidas por ambos grupos (cmo aprendieron) fueron diferentes y los resultados (qu aprendieron) tambin." Otra caracterstica de la ordenacin de las secuencias es que se pueden crear oposiciones e interferencias entre secciones sucesivas. Existe tanto el problema normal de la inhibicin pro-activa y retroactiva, a causa de la cual una nueva informacin impide recordar lo inmediatamente anterior o ulterior, como el problema especial que se plantea cuando los temas sucesivos exigen diferentes esquemas o unidades de aprendizaje. Ausubel encontr que tales problemas se pueden atenuar proporcionando organizadores de adelanto en un nivel ms abstracto, para ayudar a los estudiantes a adaptar el material a su estructura cognoscitiva. [4] Pero Leith ha demostrado que todava es ms til un anlisis de las secciones en que se les compare y se les contraste, dndoles una perspectiva ms amplia, y que, a diferencia de la prctica acostumbrada, en las situaciones de oposicin, a veces podra resultar benfico introducir primeramente los materiales conocidos. [37, 41] Es necesario hacer dos sealamientos ms acerca de los problemas de la estructuracin y la ordenacin en secuencias. El primero es subrayar la importancia en los temas organizados jerrquicamente de las aptitudes que los estudiantes llevan a la situacin de aprendizaje. [19] Hay un nmero considerable de pruebas para demostrar que a medida que el aprendizaje avanza en determinado tema, de-, pende cada vez ms del aprovechamiento de las aptitudes subordinadas. [7, 20, 21] As, un estudiante que no es totalmente apto en asignaturas previas y que, por tanto, no llena los requisitos previos para una asignatura particular, tiene 101

pocas probabilidades de xito. Ms adelante volvemos a abordar esa cuestin, al estudiar el problema de la adaptacin en poblaciones estudiantiles con aptitudes diversas. El segundo sealamiento est ligado al problema del grado de adelanto o nivel de dificultad. De cualquier manera que se le defina, el nico punto de concordancia en la bibliografa es casi una perogrullada: que el grado de dificultad debe corresponder a las aptitudes de los estudiantes. Una vez ms, es posible que existan interacciones de personalidad, en lo concerniente a que los estudiantes extrovertidos que toleren mejor la incertidumbre y prefieren que se les ponga a prueba, posiblemente deseen un mayor grado de dificultad que los estudiantes introvertidos. La tercera serie de estudios bsicos trata de los problemas de adaptacin a las diferencias individuales. Consideraremos dichas diferencias en cuatro secciones separadas, correspondientes a las diferencias de ritmo, conocimientos previos, aptitud y personalidad (aunque muchos de estos factores se relacionan entre s y se pueden considerar como facetas de un mismo problema general). La adaptacin al ritmo de aprendizaje individual siempre se ha presentado como una ventaja del aprendizaje programado, aunque tambin se aplica a la mayora de las otras formas de aprendizaje independiente. Pero Gropper y Kress han presentado datos que sugieren que la autorregulacin del ritmo puede no ser adaptable a las necesidades del estudiante, ya que algunos estudiantes necesitan que se les impulse y otros que se les frene. [24] Para que a cada individuo se le presenten los materiales al ritmo adecuado se necesitan aparatos complicados, como una computadora; pero, a falta de esa regulacin adaptable, el ritmo del grupo a veces puede resultar ms eficaz que el ritmo individual. [35] Obviamente, el ritmo del grupo puede, contribuir a impulsar 102

a los que aprenden lentamente, pero posiblemente sea menos efectivo para frenar a los demasiado impulsivos. No obstante, agrupar a los estudiantes por pares o en pequeos grupos puede resultar til para hacer que los demasiado impulsivos reconsideren un problema. Posteriormente volveremos a abordar la cuestin del agrupamiento; pero, entre tanto, sealemos que el hecho de que el ritmo del grupo no necesariamente es menos efectivo, implica que los medios de comunicacin a los que se aplica dicho ritmo, como las cintas sonoras, las pelculas y la televisin, quiz tampoco sean menos efectivos por no poder adaptarse a las diferencias de ritmo. Una de las ventajas principales de la autodeterminacin del ritmo en algunas situaciones bien puede ser que ayude a los estudiantes con diferencias de conocimientos previos a aceptar la misma secuencia de aprendizaje. Pueden avanzar lentamente si tienen dificultades por no llenar requisitos previos importantes y hacerlo con rapidez si ya conocen un poco el material. La mayora de los estudios experimentales sobre el ritmo se han realizado en situaciones en que los conocimientos previos slo tenan importancia secundaria, por lo cual quizs hayan pasado por alto ese aspecto. Sin embargo, acaso sea mejor hacer una adaptacin directa y no indirecta a las diferencias de conocimientos previos. Ya hemos hablado con anterioridad de la importancia, en una asignatura organizada jerrquicamente, de las aptitudes con que el estudiante llega a la situacin y, al parecer, la autodeterminacin del ritmo es un mtodo imperfecto y relativamente ineficaz para adaptarse a las diferencias de aptitudes de los estudiantes. Los programas de derivacin tratan de subsanar dicho problema brindando enseanza correctiva siempre que un estudiante comete un error, pero los experimentos han demostrado que los resul103

tados obtenidos no son muy buenos. [5, 6] Las razones probablemente son tres: (a) la decisin de derivar se basa en una sola respuesta del estudiante; (b) con frecuencia la aptitud no se evala de manera pertinente, y (c) es difcil valerse de la misma pregunta como enseanza directa de aquellos que no necesitan derivar y como prueba para quienes quizs necesiten una actividad correctiva. Una computadora puede tomar en cuenta muchos ms factores, pero aun as se tienen que encontrar las normas de decisin apropiadas con que alimentarla. Nosotros creemos que ese problema en particular se puede resolver adecuadamente sin la utilizacin de una computadora, si las situaciones de aprendizaje encajan con cuidado en un sistema de pruebas de diagnstico, que garantice que cada estudiante est debidamente preparado sin ser todava apto. [15] El problema de la adaptacin a las aptitudes de los estudiantes apenas se ha estudiado en la educacin superior. Lewis y Pask han sugerido que las situaciones de aprendizaje se podran adaptar a un ndice de error preferido del estudiante, pero eso todava no se ha mejorado significativamente. Se ha demostrado que el desarrollo emprico mejora los textos programados, [60] las pelculas de imgenes fijas, [26] las pelculas, [22, 49, 52] los programas de televisin [25, 63] y los sistemas de aprendizaje. [50] Algunos estudios de Silverman, Maride, Gropper y Lumsdaine, Van der Meer y Tiemann, Paden y Mclntyre estn particularmente bien documentados. El estudio de Tiemann es en especial interesante porque las ctedras televisadas ya fueron estudiadas varias veces mediante procedimientos intuitivos convencionales, a pesar de lo cual la definicin de los objetivos y la preparacin de las pruebas adecuadas,

seguidas de nuevas pruebas y revisiones, dieron lugar a un mejoramiento adicional de alrededor de 15 por ciento. Una crtica de los estudios bsicos Algunas de las crticas que hicimos con anterioridad a los estudios comparativos de eficacia tambin son aplicables a muchos de los estudios bsicos. En particular, est la imposibilidad de muchos de ellos de entender seriamente el problema del criterio. Slo algunos han tenido el cuidado de especificar la naturaleza de la tarea del aprendizaje y relacionarla con sus descubrimientos. Tambin existe una tendencia anloga a sobregeneralizar sus resultados. Pero, en conjunto, dichos estudios aportan cierta orientacin. El problema se plantea cuando tratamos de aplicar sus resultados a dificultades prcticas en el diseo de las situaciones de aprendizaje. [8, 64] Sabemos que es importante cierta participacin del estudiante, pero no sabemos cunta; que la ordenacin en secuencias es importante, pero no cul es la secuencia ptima para cualquier situacin de aprendizaje dada; que la adaptacin a las diferencias individuales puede ser til, pero no cul es la mejor manera de lograrla. Adems, no existen datos respecto de la seleccin de los medios de comunicacin en el nivel de la educacin superior. En otras palabras, los descubrimientos de la investigacin pueden ayudarnos a disear situaciones de aprendizaje mejores y a encontrar deficiencias en las situaciones existentes; pero no pueden suprimir la necesidad de desarrollo emprico para mejorar las situaciones de aprendizaje una vez que se les ha diseado. Estudios de proceso Es posible pronunciarse a priori por un proceso de des105

arrollo emprico que comprenda pruebas y revisiones sucesivas, pero tambin es til considerar si la aplicacin del mtodo ha dado lugar, en la prctica, al mejoramiento de las situaciones de aprendizaje. No obstante, hay evidencias considerables que apoyan y ejemplifican el hecho d que las situaciones de aprendizaje modificadas a la luz de las pruebas existen en la prctica. [42] Sin embargo, bien pudiera ser que baste la adaptacin burda a las aptitudes o el conocimiento previo logrado actualmente mediante pruebas de colocacin. En el nivel elemental, hay ciertas evidencias de que las parejas de alumnos de aptitudes combinadas se desenvuelven mejor que individualmente. [1] Ya hemos hablado del efecto de la personalidad sobre el estilo de aprendizaje preferido, especialmente sobre la tolerancia de la incertidumbre. Hay cuatro modos de habrselas con sta. Uno es la adaptacin burda, que comprende la provisin de situaciones de aprendizaje tanto estructuradas como menos estructuradas y la libertad de eleccin de los estudiantes. El segundo es la adaptacin sutil: sta comprende la asignacin de situaciones de aprendizaje basndose en pruebas de personalidad y, quiz, cuando los problemas de programacin se hayan resuelto, la utilizacin de una computadora para adaptar el ndice de error a un nivel ptimo. El tercer mtodo se vale del agrupamiento, posiblemente de la formacin de parejas de estudiantes introvertidos y extrovertidos, aunque sea difcil en las asignaturas en que predominan tipos de personalidad particulares. [2] El cuarto enfoque no se adapta a esas diferencias sino que brinda a los estudiantes situaciones de aprendizaje tanto sumamente estructurales como abiertas, basndose en que una mira importante de la educacin superior es lograr que el estudiante sea capaz de aprender n todo tipo de situaciones de aprendizaje. 106

Investigacin necesaria Los problemas que hemos abordado en este capitulo han puesto de relieve la naturaleza limitada de nuestros conocimientos actuales y la necesidad de investigaciones posteriores. Los tipos de investigacin que a nuestra manera de ver ofrecen las posibilidades ms grandes, son los estudios bsicos ms amplios orientados claramente hacia tipos especficos de tareas de aprendizaje, as como los estudios prolongados sobre la desestructuracin progresiva de los planes de estudios y su efecto en los estilos de aprendizaje. Para referirnos primeramente a los estudios bsicos, lo que necesitamos para cada tipo particular de labor de aprendizaje y cada tipo especial de estudiante es responder a las preguntas siguientes: 1. Cul es el grado ptimo de participacin del estudiante en una situacin de aprendizaje determinada? 2. Cules son la estructura y la secuencia ptimas? 3. Cules son los medios de comunicacin ms apropiados? 4. Cules son los efectos secundarios o los resultados involuntarios probables? 5. Cunto se pierde teniendo como mira algo menos que el punto ptimo, que resulta tanto ms econmico como ms conveniente? Tambin anticipamos que la computadora ser cada vez ms importante en las investigaciones bsicas de ese tipo, pero no nos sorprendera que su capacidad mucho ms estudiada de adaptar las situaciones de aprendizaje a los estudiantes en lo individual resultara relativamente menos importante para la mayora de las labores de aprendizaje. Aunque el aprendizaje con ayuda de computadoras pue107

de resultar econmico para ciertos tipos especiales de labores, suponemos que el aprendizaje dirigido mediante computadoras llegar a ser cada vez ms importante y contribuir a crear la estructura para los estudios de investigacin prolongados. Durante los dos ltimos captulos repetidamente hemos hecho hincapi en la conveniencia de ayudar a los estudiantes a aprender a aprender, mediante una desestructuracin progresiva de las situaciones de aprendizaje, a medida que avanzan en la educacin superior. Jahoda y Thomas han presentado un argumento anlogo, como resultado de un estudio piloto de estilos de aprendizaje de los estudiantes. [31] Hay algunas pruebas tanto de que es importante la flexibilidad del estilo de aprendizaje como de que los cambios de estilo exigen periodos prolongados. Por tanto, se necesitan estudios prolongados de la interaccin entre el cambio de estilo de aprendizaje y el cambio del tipo de situaciones de aprendizaje. Para todo el que considere que una de las miras principales de la educacin superior es la formacin de personas que aprendan de manera independiente, a dichos estudios, sin duda, se les debe dar prioridad.

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V. DESARROLLO DEL CURSO

Introduccin Los CUATRO captulos anteriores han tratado sin excepcin de diferentes enfoques del mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje. El primero fue sobre la definicin de los objetivos, el segundo de la evaluacin, el tercero de los mtodos de enseanza y l ltimo del diseo de las situaciones de aprendizaje. Si se les aborda seriamente, todos ellos exigen mucho tiempo y algunos de los cambios posibles implican el desarrollo de materiales especiales de aprendizaje, otra actividad que consume tiempo. Se plantean algunos problemas. Cunto tiempo se debe dedicar a ese tipo de actividades en vez de llevar adelante la enseanza? Cul es el mejor modo de abordar las decisiones respecto de esta ltima? Con qu criterio asignaremos nuestros limitados recursos para la enseanza? Qu ayuda necesitan los maestros para lograr ese mejoramiento? Creemos que dichos problemas se pueden enfocar sistemticamente y que, en cualquier momento, la unidad de enseanza que se puede abordar de la manera ms apropiada es el curso, que nosotros definimos como "una unidad de enseanza y aprendizaje, de tiempo y evaluacin independientes, que exige desde la mitad hasta la cuarta parte del tiempo del estudiante durante uno, dos o tres periodos escolares". De ah que este captulo, cuyo objeto es reunir las aportaciones de los cuatro captulos anteriores, se titule Desarrollo del curso. Los procedimientos que 116

se describen a continuacin no son invencin de los autores, ni de nadie, si de esto se trata. Representan la labor combinada de algunas instituciones que se han preocupado por esos problemas en el transcurso de la dcada anterior. [2, 3, 8, 9, 15, 16] La primera mitad del presente captulo se dedicar a la descripcin del desarrollo del curso y la segunda al estudio de sus implicaciones en trminos de la distribucin de recursos, el cambio de funciones, las necesidades de personal especializado, etc. Se conceder atencin considerable al problema de saber si vale la pena tomar medidas en ese sentido y, de ser as, en qu condiciones. Es til considerar que un curso es un sistema en que obran recprocamente los estudiantes, los maestros y los materiales de aprendizaje; el propsito del desarrollo del curso es lograr un sistema ptimo. [5] El problema inicial consiste en definir las limitaciones que actan sobre el sistema y aquello en que se desea alcanzar las condiciones ptimas. Las limitaciones afectan en primer trmino a los componentes iniciales. Por ejemplo, el elemento estudiantil inicial tendr ciertas caractersticas definidas en trminos de conocimientos, aptitudes y actitudes. Algunas se pueden modificar mediante el cambio de las polticas de seleccin o el de los cursos previos; pero, generalmente, las caractersticas del elemento estudiantil inicial son cuando menos temporalmente fijas. La dotacin de maestros y materiales a menudo se determina de modo menos rgido, aunque es raro encontrar un sistema de presupuesto programtico en que se asigne a un curso una partida fija sin que se especifique la proporcin que se debe dedicar a los maestros. Por lo general, hay limitaciones respecto de cuntos y cules maestros deben participar, limitaciones de la inversin en materiales de aprendizaje y limitaciones 117

acerca de la disponibilidad de los espacios dedicados al aprendizaje. Sin embargo, ninguno de dichos factores est totalmente predeterminado y suele haber ciertas posibilidades de adaptacin. El problema de lograr las condiciones ptimas tambin afecta a los resultados del sistema, es decir, a lo que pueden hacer los estudiantes al final del curso. En teora, existen diversas alternativas. Se puede tener como mira mejorar la eficacia reduciendo los costos y mateniendo los mismos resultados. Se puede tratar de aumentar la eficacia mejorando el desempeo de los estudiantes al terminar el curso o bien buscar el mejoramiento de la calidad elevando el nivel de los objetivos. En la prctica, las medidas existentes de la aptitud al fin del curso posiblemente sean inadecuadas y, por tanto, ser difcil cuantificar los cambios en los resultados. Ms todava, sera peligroso tomar medidas respecto de la combinacin ptima de objetivos del curso antes de definir la gama total de objetivos. Por lo general, la mejor poltica es establecer lineamientos generales para la obtencin de las condiciones ptimas al principio, pero no tomar decisiones irrevocables hasta no terminar la labor de definicin de los objetivos. Incluso as, tal vez se tenga que modificar las decisiones si posteriormente se demuestra que eran demasiado ambiciosas. Pero hay una limitacin de los objetivos que no se puede pasar por alto, a saber, las necesidades de los cursos posteriores y los posibles patrones, etc., aunque dichas necesidades no siempre sea tan rgidas como a veces se supone. Nuestros estudios de los dos captulos anteriores han sido concluyentes respecto del punto siguiente: han puesto de relieve que sabemos muy poco acerca de la enseanza y el aprendizaje, lo cual implica que cualquier curso que 118

diseemos estar lejos de ser ptimo por lo que toca a su eficacia. La consulta con expertos o la investigacin bibliogrfica posteriores, posiblemente tampoco den por resultado un mejoramiento apreciable. Si se ha considerado debidamente lo poco que se sabe acerca de la enseanza y el aprendizaje, el mtodo de ensayo pasa a ser el nico procedimiento restante de mejoramiento. Se puede obtener una informacin ms amplia acerca del modo de mejorar un curso tipo probndolo y evalundolo. Ms todava, si desde un principio tenemos la intencin de obtener varias versiones de un curso, versiones alentadoras que revelen una eficacia creciente, a medida que la informacin sobre las pruebas se trasmite al proceso de revisin, podemos disear deliberadamente nuestros procedimientos de evaluacin para ofrecer los informes apropiados. Scriven habla de una evaluacin formativa, porque tiene como propsito ayudar en el desarrollo de los cursos, a diferencia de la evaluacin sumava, cuyo propsito es evaluar los cursos terminados. [12] En la evaluacin sumativa ms usual, se hace hincapi en la confiabilidad y la validez, mientras en la evaluacin formativa se tiene que hacer en la obtencin del tipo de informes que den lugar a un autntico mejoramiento de la versin modificada del curso. Se tiene ms inters en la razn por la cual un estudiante no pudo aprehender un concepto que en el nmero preciso de estudiantes que no pudieron aprehenderlo. El resumen inicial La introduccin anterior al proceso de desarrollo de un curso se puede resumir haciendo una lista de los componentes esenciales de un sumario para una comisin de desarrollo : 119

1. La dotacin de elementos para el curso mismo y una lista de las limitaciones que determinan su provisin (lo cual incluye los costos de funcionamiento permitidos al curso, las limitaciones de espacio, personal, etctera). 2. Una estimacin del elemento estudiantil en trminos de nmeros, nivel de adquisicin, etc. (lo cual quiz se tenga que precisar ms en una fase inicial del proceso de desarrollo del curso). 3. Lincamientos respecto de los resultados del curso que se persiguen (lo cual tambin se tendr que afinar posteriormente). 4. Lincamientos acerca de lo que se va a llevar al punto ptimo; es decir, se va a reducir el costo, a mejorar la eficacia o a ampliar los resultados a manera de incluir objetivos ms ambiciosos? 5. Un presupuesto para el propio proceso de desarrollo del curso, incluso los costos del tiempo que ha de dedicar cada miembro de la comisin de desarrollo. 6. El propsito de utilizar la evaluacin formativa cuando menos para algunas partes del curso, es decir, al menos para una revisin sustancial de algunas de ellas. Los primeros cuatro componentes se necesitan a fin de definir el sistema. El presupuesto es necesario si se quiere distribuir adecuadamente los costos de desarrollo, evaluar el propio proceso de desarrollo y adaptar debidamente la poltica de la institucin a la luz de los resultados. El propsito de valerse de la evaluacin formativa se necesita si el propsito es el desarrollo y no slo el diseo del curso.

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Una perspectiva del proceso de desarrollo del curso La figura 3 resume las fases principales del proceso de desarrollo del curso. ste se describir brevemente en esta seccin y luego con mayores detalles en las secciones siguientes.
Resumen inicial

Especificacin ms amplia de elementos iniciales y resultados

Anlisis del problema

Decisiones estratgicas

t
-

I.Xo

t
s Prueba de todo el sistema
y

\
Diseo y dessubsistema

alcanzado los s. objetivos?

Si

Ejecucin

Figura 3 Despus del resumen inicial es necesario especificar los objetivos del curso con mayores detalles y desarrollar mtodos adecuados de evaluacin. En esa fase tambin es importante un anlisis ms til del elemento estudiantil inicial, que bien puede incluir alguna prueba de los estudiantes para ver con qu conocimientos y aptitudes llegan al curso. Slo entonces es posible plantear los principales

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problemas de la enseanza inherentes a un curso de ese tipo y estimar cules de sus aspectos posiblemente presenten las mayores dificultades. Despus de ese anlisis preliminar de los problemas, se pueden tomar las decisiones estratgicas ms importantes. Dichas decisiones comprenden: (a) dividir el curso en partes o subsistemas y definir los resultados deseados de cada subsistema; (b) tomar decisiones generales acerca del tipo de enseanza que se ha de emplear en cada parte del curso; (c) distribuir los costos de operacin del curso tras su implantacin a la luz de los pasos anteriores, y (d) decidir qu grado de atencin debe prestar a cada subsistema la comisin de desarrollo del curso y asignar consecuentemente los recursos del presupuesto de desarrollo. Entonces se puede disear o desarrollar cada subsistema. Algunos se pueden someter a ciertas revisiones, pero otros de menor importancia simplemente se pueden disear y poner en ejecucin sin cambios ulteriores. A menudo, el presupuesto de desarrollo ser demasiado reducido para que todos los subsistemas pasen por un proceso de prueba y revisin que resulta gravoso y consume tiempo. Finalmente se integra todo el curso, se prueba como un todo y se pone en marcha si las pruebas son satisfactorias. Si las pruebas son insatisfactorias, se puede repetir el proceso (siempre que los fondos sean suficientes!). Es claro que el grado en que la comisin de desarrollo asigne fondos para una revisin ulterior de todo el curso depender de que considere que los problemas principales radican en los diversos subsistemas o en su vinculacin para integrar un curso total. Lo anterior se puede prever cuando la comisin toma las decisiones estratgicas respecto de la asignacin de los fondos de desarrollo.

122

Especificacin ulterior de elementos iniciales de desarrollo La especificacin ulterior de resultados viene despus del procedimiento general sugerido en el captulo II de este Tomo para la definicin de los objetivos. El procedimiento se basa en el modelo de Scriven y procede desde el nivel conceptual hasta el nivel de la operacin, pasando por el nivel de la manifestacin. Tras la formulacin inicial de los objetivos, cada cambio de nivel se acompaa de una seleccin ulterior entre una serie de objetivos posibles. Un objetivo en el nivel conceptual puede dar lugar a muchos objetivos distintos en el nivel de la manifestacin, de los cuales no todos son resultados factibles ni incluso deseables en el curso; asimismo, un objetivo en el nivel de la manifestacin puede dar lugar a muchos objetivos en el nivel de la operacin. En ste, los objetivos se definen en trminos de medidas, condiciones y normas de aprovechamiento. As, esta tercera fase de la especificacin de los resultados aporta el criterio mediante el cual se considerar si el curso en general ha sido un xito o un fracaso. En cada fase, tambin es importante asignar prioridades en la serie de objetivos escogidos. Eso permite que posteriormente se omitan los objetivos menos importantes, de ser necesaria una reduccin. Adems, aporta una gua para la distribucin de recursos. Entonces, cuando se toman las decisiones estratgicas, los objetivos prioritarios pueden permitir que se consagre ms tiempo al maestro o al desarrollo. En una situacin acadmica tpica, existe una considerable variacin en el nivel de aprovechamiento y las aptitudes de los estudiantes que ingresan en un curso. A menudo, para el desarrollo de un curso satisfactorio., es necesaria una evaluacin precisa de la variacin del ele123

ment estudiantil inicial y acaso se precise de alguna prueba especial para lograrla. En tal contexto, es particularmente importante evitar la suposicin habitual de que a todos los estudiantes se les debe exigir seguir el curso de principio a fin. A veces, adaptar el curso al estudiante medio puede resultar desastroso. Los estudiantes que se hallen en un nivel inferior pueden frustrarse y los ms aventajados aburrirse. No obstante, acaso sea necesario mantener un nivel mnimo para ingresar en un curso, lo cual constituye una posible justificacin de que se instituya una prueba previa. Otra razn para hacerla, bien podra ser que se permita a los estudiantes con conocimientos adecuados omitir algunas partes del curso o, en casos extremos, permitir que algn estudiante que ya est debidamente preparado omita todo el curso. Obviamente, cada una de esas diferentes necesidades exigira un tipo distinto de prueba previa. Anlisis de los problemas El propsito de esta fase del desarrollo del curso es descubrir los objetivos o las partes del curso que pueden causar problemas a los maestros o a los estudiantes. Por ejemplo, puede haber dos estructuras de referencia potencialmente problemticas, una prueba difcil o un tema para el que no existan textos o artculos adecuados que aporten cierta ayuda adicional. Entre las fuentes de informacin sobre esos posibles problemas se incluyen las siguientes: trabajos de investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje; resultados previos del curso o de cursos similares (podra necesitarse un anlisis meticuloso de resultados de exmenes) ; entrevistas con estudiantes que han tomado el curso o cursos anlogos; experiencia de otras instituciones. Si los problemas previstos coinciden con los objetivos 124

prioritarios quizs necesiten atencin especial, pero, si su importancia es menor, hay la posibilidad de omitirlos y no se les debe dedicar tiempo en las primeras fases del desarrollo. Decisiones estratgicas Tales decisiones se vinculan primordialmente a la seleccin de los mtodos de enseanza y a la asignacin de recursos. A la luz de los problemas previstos, los objetivos del curso, y los recursos disponibles para el funcionamiento del curso al ponerlo en marcha, en primer lugar tienen que tomarse decisiones preliminares respecto de los mtodos de enseanza y la asignacin de dichos recursos de operacin. Las implicaciones de esas decisiones preliminares se estudian entonces cuidadosamente a fin de determinar: si el curso, tal y como ha sido planeado, es compatible con factores de intendencia como la disponibilidad del potencial humano apropiado, espacios para el aprendizaje, equipo especial y costos de sostenimiento; si las funciones de enseanza previstas exigen un curso de capacitacin para algunos maestros participantes; qu partes del curso necesitan un desarrollo adicional mediante pruebas y revisiones; y si el presupuesto de desarrollo es suficiente para cubrir los costos calculados del desarrollo de los subsistemas y la capacitacin de los maestros. Ese ltimo examen puede revelar que algunos aspectos del curso no se pueden poner en ejecucin como se les haba planeado, por lo que ser necesario modificar algunas decisiones preliminares. El resultado final de la fase de decisiones estratgicas del proceso de desarrollo del curso ser una serie de subsistemas y un resumen para el diseo o el desarrollo posteriores de cada subsistema. El resumen incluye: una definicin precisa del elemento estudiantil 125

inicial y los resultados del aprendizaje esperados en cada subsistema; una descripcin de los mtodos de enseanza que se habrn de aplicar y los materiales de aprendizaje que se tendrn que producir; los costos de operacin de cada parte del curso al ser puesta en marcha, y los recursos disponibles para el diseo o el desarrollo de cada subsistema. Diseo y desarrollo de subsistemas Generalmente, los recursos para el diseo y el desarrollo de los subsistemas sern limitados y aquellos de diseo fcil y menor prioridad probablemente se tendrn que disear en vez de desarrollar. Pero aquellos para los que existan recursos suficientes se ajustarn al ciclo de desarrollo esbozado en la figura 4. El proceso de diseo no constituye un ciclo y sigue las flechas punteadas en el diagrama.
Especificacin ulterior de elementos iniciales, resultados, problemas y mtodos Versin del modelo

Resumen inicial

Figura 4 126

La especificacin ulterior de elementos iniciales, resultados, problemas y mtodos probablemente slo ser una exposicin ligeramente ampliada del resumen, previa al principio de la labor de preparacin de una versin modelo del subsistema. Una vez preparada, la versin modelo est lista para ser probada y revisada, hacindose hincapi en la evaluacin formativa. Como el propsito de sta es obtener informacin til en la preparacin de una versin corregida, generalmente es mejor someter la versin modelo a una revisin mediante tutora y no a una prueba de campo en las fases iniciales. [11, 13] En la revisin' mediante tutora, la versin modelo se prueba con cada estudiante o pequeos grupos. Cuando se presentan dificultades, el tutor indaga su origen, recopila comentarios de los estudiantes y prueba distintos enfoques. Cuando stos resultan fructuosos, se les puede incorporar a las versiones corregidas. Aunque las pruebas de campo con grupos numerosos son necesarias, aportan informacin mucho menos til durante las fases iniciales del desarrollo. Como se ha dicho con anterioridad, inicialmente, encontrar por qu ha fallado un estudiante y hallar un remedio es ms importante que saber cuntos estudiantes han fracasado. Slo cuando est lista una versin tipo, considerada como cercana aproximacin de la versin final, es necesario cambiar haciendo hincapi en la evaluacin sumativa y las pruebas de campo con grupos numerosos de estudiantes en condiciones acadmicas tpicas. Prueba y puesta en ejecucin de todo el curso La ltima fase en el proceso de desarrollo del curso es la reunin de los subsistemas y la prueba del curso en su totalidad. Si sta da resultados satisfactorios, el curso est listo para ser puesto en ejecucin. De no ser as, ser necesario 127

cierta repeticin del ciclo (vase la figura 3, pgina 119). La fase de ejecucin puede implicar la produccin de nuevos materiales y la capacitacin de los maestros participantes. Tambin debera incluir previsiones para la revisin regular del curso y la incorporacin de cualquier cambio ulterior que pudiera resultar factible y deseable. Cundo se debera emprender el desarrollo de un curso? La respuesta simple a esa pregunta es que se debe hacer cuando un anlisis de los costos y los beneficios demuestra que es conveniente. Lo anterior puede significar que los costos de desarrollo son recuperables mediante una disminucin de los costos de funcionamiento del curso en determinado nmero de aos, con mantenimiento de las normas; o bien que los costos de desarrollo se manifiestan en normas mejores de aprovechamiento, por lo cual se considera que los beneficios resultantes justifican los gastos extraordinarios. Tambin se deben tomar en cuenta los beneficios menos obvios como el efecto en los profesores participantes y sus colegas, sus actitudes hacia la enseanza y el ambiente general de la institucin. Un mtodo menos predecible de recuperacin de los costos de desarrollo sera el de la publicacin y la venta de algunos de los materiales perfeccionados. Tambin podra ser factible compartir una parte de los costos mediante la cooperacin interinstitucional. Muchas de esas posibilidades se estudiarn ms detenidamente en el captulo siguiente. A menudo puede resultar deseable efectuar un estudio de posibilidades previo a la asignacin de recursos al desarrollo del curso. Dicho estudio abordara la formulacin de objetivos, el anlisis de los problemas de la enseanza y el aprendizaje, as como la evaluacin de los costos y los beneficios probables de la aplicacin cabal del proceso de 128

desarrollo. Una serie de estudios de ese tipo hara posible que los recursos se destinaran a los aspectos que prometen los mejores resultados finales. Integracin de la comisin de desarrollo del curso Estamos convencidos de que la mayor parte de la labor necesaria para el desarrollo de un curso debe estar a cargo de miembros del profesorado especializado en el campo de la materia de que se trata. Cualquier intento de emplear personal menos calificado posiblemente d por resultado una prdida de calidad. Para que el curso se lleve a la prctica satisfactoriamente, tambin es importante que los miembros de la comisin expertos en la materia tengan absoluta confianza en sus colegas. Cuando se considera que el desarrollo de un curso es una empresa departamental o institucional y no una empresa privada o una maquinacin administrativa, el curso tiene ms probabilidades de implantarse satisfactoriamente y producir efectos secundarios benficos para la enseanza en general. En la comisin se necesita igualmente un asesor de desarrollo de cursos con experiencia en ese tipo de labores. Su funcin consiste en guiar a los profesores en las etapas del proceso de desarrollo, discernir sus necesidades de ayuda en forma de asesora especial y asumir la responsabilidad de llevar otros asesores al grupo cuando sus consejos y su labor de expertos puedan parecer provechosos. El asesor evita llevar consultores por el mero hecho de hacerlo y se encarga de que cuando lleguen, tengan instrucciones adecuadas y se preocupen por los problemas de la comisin de desarrollo del curso y no por sus propios intereses especiales. Nuestra preferencia por un solo asesor de desarrollo contrasta marcadamente con la naturaleza de asesora mltiple de la mayora de las comisiones norteamericanas de 129

desarrollo de cursos. [10] Nuestras razones son las siguientes: (<z) conserva a la comisin como un grupo de trabajo razonablemente pequeo en que las funciones pueden estar definidas con claridad; (b) conserva el predominio de los expertos en la materia y stos son los que imparten el curso; (c) es sumamente econmico en el tiempo empleado por el asesor; (d) ayuda a formar un cuerpo especial de asesores, cuyo inters principal radica en el xito del curso y no en la formulacin de alguna teora en particular, y que tienen que emplear un lenguaje rpidamente comprensible por parte de los maestros; (e) tales asesores se pueden adiestrar mediante un sistema de aprendizaje sin haber tenido necesariamente preparacin en las ciencias sociales; (/) posteriormente, debe ser posible aprovechar a los asesores de desarrollo de cursos que originalmente fueron capacitados en la disciplina correspondiente al curso que se va a perfeccionar. Efectos en las junciones de maestros, estudiantes y autoridades administrativas Nuestro estudio del desarrollo del curso hasta ahora ha pasado por alto el problema de su aceptacin general como un tipo de actividad deseable. Antes de que el concepto de desarrollo del curso pueda llegar a ser significativo, ser necesario un cambio fundamental en la actitud de la mayora de los maestros. [10] Tendrn que aceptar las crticas a la enseanza en que toman parte como una posible contribucin a nuestro conocimiento de la propia enseanza y no como un ataque personal. No hay maestro incapaz de mejorar su desempeo, los conocimientos acerca de la enseanza son perturbadoramente escasos, y la crtica constructiva y la evaluacin rigurosa constituyen el nico modo de mejorar lo que hacemos. 130

El efecto a largo plazo de la adopcin de un enfoque sistemtico de los problemas de la enseanza posiblemente sea el de una creciente profesionalizacin del papel de la enseanza en la educacin superior. Hacer de la propia enseanza un objeto de investigacin y desarrollo crea posibilidades de que se eleve su nivel. Las contribuciones a su mejoramiento fcilmente pueden hacerse evidentes y se podra publicar gran parte de los trabajos realizados en ese campo. Tambin es posible que se enriquezca la diversidad de aptitudes empleadas en la enseanza y se podra llegar a cierta especializacin, a fin de permitir que los maestros hagan el tipo de aportaciones para el cual estn mejor capacitados. La capacitacin del profesorado puede llegar a ser normal en la educacin superior, pero quizs sea muy distinta de los patrones actuales. La combinacin de un proceso de aprendizaje con un grupo de desarrollo de cursos y la asistencia a un taller de microenseanza tendiente al mejoramiento de las aptitudes para el aprovechamiento (en grupos de discusin y tutoras lo mismo que en ctedras) bien podra resultar una posibilidad til. Muchos de los cambios en la enseanza y el aprendizaje que hemos venido estudiando en este libro tambin podran tener implicaciones profundas para los estudiantes en la enseanza superior: implicaciones en trminos de sus actitudes, su papel de estudiantes, sus relaciones con los maestros y la funcin que podran desempear en el diseo, el funcionamiento y la evaluacin de los cursos posteriores. Para decirlo en pocas palabras, si se ponen en prctica algunos de los cambios que contemplamos, se podr esperar que en el proceso de enseanza y aprendizaje los estudiantes sean participantes mucho ms activos que en el caso actual, en que, en muchas instituciones, todava se con131

sidera que son objetos pasivos de los procedimientos de enseanza y exmenes. Sin embargo, en esta fase no es posible describir detalladamente dichas implicaciones, en parte porque muy pocas instituciones de educacin superior han empezado a aplicar esos nuevos procedimientos y la experiencia que se tiene en ellos es todava muy limitada, y en parte porque las posibilidades inherentes a una mayor participacin estudiantil en el proceso acadmico apenas se comienzan a vislumbrar. Hasta ahora, incluso los propios estudiantes han concentrado sus crticas en los defectos del presente sistema convencional y dedicado gran parte de su agitacin a demandas ms bien polticas, como la participacin en la toma de decisiones, los procesos administrativos y disciplinarios o la necesidad de cambio en el contenido de los planes de estudios para garantizar una adecuacin social mayor. Empero, apenas se puede dudar de que, en los prximos cinco aos, se producir una creciente presin estudiantil en favor de la participacin acadmica y que algunos de los conceptos analizados en este libro pueden brindar la oportunidad de que los estudiantes influyan sobre las decisiones respecto de la manera en que se les ensea y el modo en que aprenden. No se trata de una concesin proforma a las demandas estudiantiles: antes bien es cuestin de que la direccin prevea inteligentemente el progreso que se puede realizar y que el inters de los estudiantes por la manera de administrar su propia educacin se oriente por caminos constructivos. Debemos considerar que eso es un cambio positivo, pues los estudiantes constituyen el ltimo recurso no canalizado en la educacin superior. Les corresponde hacer una contribucin definida, llevando a las aulas sus propios conocimientos y su experiencia, lo mismo que aportando el tipo de retroalimentacin que permita a los 132

profesores la revisin del contenido del curso, la manera en que se les ensea y los medios con los cuales se les evala. [6, 7, 14] Creemos que se puede ganar mucho asignando a los estudiantes un papel ms dinmico en cualquier sistema de aprendizaje, beneficios tanto en un sentido acadmico como en trminos del empleo eficaz de los recursos y el mejoramiento del estado de nimo. Algunas instituciones han empezado a tomar iniciativas de ese tipo. Un ejemplo es un curso de psicologa en la Universidad de Groningen, en Holanda, en que se da crdito a los estudiantes por su contribucin al diseo y a la administracin del curso, lo mismo que por su desempeo acadmico en l. En dos o tres instituciones francesas de educacin superior se hacen actualmente experimentos en cursos talleres de cooperacin, en que se considera que los estudiantes participantes son elementos de los recursos disponibles y no objetos de instruccin. Varios colegios norteamericanos llevan a cabo sus primeros experimentos en Antioqua, Colorado, Michigan y el Estado de Pensilvania, poniendo a prueba sistemas de cursos basados en el estudiante, en los que se hace hincapi en la solucin de problemas mediante actividades de grupo y no merced al desempeo individual. Las universidades inglesas recurren ms y ms a la labor de proyectos sobre bases tanto individuales como de grupo. Mas esos apenas son algo ms que los primeros presagios de un cambio de orientacin ms importante que habr de sobrevenir. La cuestin no es predecir aqu la forma precisa en que ese cambio ha de ocurrir sino en reconocer que es posible y deseable, y que bien podra aportar medios para mejorar el aprendizaje y garantizar una transformacin en beneficio de las relaciones sociales de las instituciones de educacin superior. Sin embargo, eso depender en gran parte de la capa133

cidad de las autoridades administrativas para crear la estructura dentro de la cual es posible el mejoramiento de la enseanza. [10] Fuera de la necesidad obvia de conceder mayor atencin a las aptitudes para la enseanza por lo que toca a la contratacin y la promocin, existen dos problemas importantes: aportar los recursos adecuados (personal especializado, espacios para el aprendizaje, materiales, equipo, etc.); y asignar recursos especiales para el desarrollo del curso. ste implica una inversin esencial en recursos para la enseanza, cuyos resultados son una mayor restitucin en gastos peridicos (es decir, un mejoramiento cualitativo) o un ahorro en dichos gastos (es decir, un mejoramiento cuantitativo). Esos problemas administrativos constituyen la esencia de los tres ltimos captulos.

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SEGUNDA PARTE

La administracin de los recursos

VI. LA INVERSIN DE NUEVOS MATERIALES DE APRENDIZAJE*

EN LOS captulos anteriores hablamos del papel de los medios de comunicacin en el proceso de la enseanza y el aprendizaje, y consideramos de qu manera se podran emplear los nuevos mtodos en el diseo, el desarrollo y la evaluacin de las secuencias del aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, la produccin y la diseminacin de materiales de aprendizaje adecuados en la educacin superior constituye an un problema al que hasta ahora se le ha prestado muy poca atencin. Ciertamente, en una institucin determinada, el establecimiento de unidades de produccin, basadas de preferencia en medios de comunicacin mltiples y con servicio de imprenta, puede garantizar que los miembros del profesorado cuenten con los medios tcnicos necesarios, mientras el volumen en que se producen materiales para uso interno simplemente pasa a ser funcin del personal, el tiempo, el dinero y los recursos fsicos disponibles, as como del deseo de los profesores de producir nuevos materiales que sern usados en sus cursos. Mas, la mayor parte de esa labor posiblemente se limite al nivel de los auxiliares de la enseanza de proyectos fortuitos y en pequea escala, debidos a personas entusiastas o con tpicos especiales de presentacin. Problemas muy distintos surgen cuando, como resultado
Nota de los autores. Debemos al seor G. L. Lockwood, funcionario de Planeacin de la Universidad de Sussex, su considerable ayuda en la preparacin de esta seccin del libro.

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de procedimientos de desarrollo sistemticos, se hace un esfuerzo para producir secuencias de aprendizaje integradas y en gran escala. Sus implicaciones acadmicas, financieras y de organizacin pueden ser tales que las instituciones individuales no puedan poner en marcha ms de dos o tres proyectos a la vez, pero incluso as se pueden necesitar fondos externos considerables para cubrir los costos originales de desarrollo. Aun cuando se haya demostrado la eficacia de esos proyectos, podran no resultar econmicos a causa del costo y otros factores, a menos que se les utilice para gran nmero de estudiantes, repetidamente durante varios aos, se pongan a disposicin de otras instituciones o se faciliten con fines de estudio privado. Es decir, el producto final necesita contar con un gran mercado o una utilizacin continua en un mercado ms restringido. Ambos objetivos son difciles de alcanzar en la educacin superior, en la que si verdaderamente se dispone de maestros tal vez en muchos casos sea ms econmico incrementar la enseanza en vivo que producir grupos de materiales de aprendizaje relativamente ms caros, con una vida de tres o cuatro aos. Mientras estn confinados a una sola institucin o a alguno de sus departamentos, tales programas se deben justificar en base a una mayor conveniencia o a un aprendizaje ms efectivo. De ah se desprende que la orientacin productiva del desarrollo parece radicar en el incremento del mercado mediante convenios interinstitucionales. [7, 13] Los argumentos en favor de este enfoque se apoyan considerablemente en el hecho de que la especializacin y los recursos fsicos necesarios son muy escasos en la actualidad, y que se requiere mucho ms experiencia antes de que las instituciones de educacin superior o las empresas comerciales produzcan nuevos materiales de aprendizaje en escala apre140

ciable. La pertinencia de la cooperacin interinstitucional es an mayor en pases donde los recursos para la enseanza y el aprendizaje son todava muy inadecuados. La necesidad educativa de cooperacin interinstitucional en ese terreno se apoya tambin en las investigaciones, que se hacen en todos los pases, para reducir el costo per cpita de la educacin de un estudiante. En todo el mundo existe una demanda de educacin superior que aumenta rpidamente; esa demanda se debe satisfacer. Ni siquiera las naciones ms prsperas se pueden permitir satisfacerla con el nivel actual de costos unitarios, para cuya reduccin se necesitan urgentemente nuevos medios. Un enfoque posible es producir el ncleo bsico de un amplio espectro de cursos en todas las disciplinas, mediante el empleo de la televisin, las pelculas, las grabaciones sonoras, las diapositivas y toda una variedad de materiales impresos. Si el ncleo se diseara debidamente en forma modular, las instituciones individuales y cada profesor podran agregar sus propios materiales distintivos y producidos localmente. En todo caso, los cursos planeados nacional o regionalmente no constituiran una mayora en ningn programa de grado, por lo cual no habra serio peligro de reducir la autonoma y la libertad acadmica de las instituciones individuales y de sus profesores. Pero los ahorros podran ser considerables. Por margen apreciable, los sueldos del personal docente constituyen el elemento ms importante del costo de un curso y la provisin de elementos comunes podra reducir el correspondiente a los salarios de los profesores, siempre que los ahorros verdaderamente se canalizaran nuevamente hacia el sistema y no se utilizaran tan slo para disminuir las cargas que tiene la enseanza. Guando menos en las etapas iniciales, cualquier medida 141

de ese tipo est destinada a chocar con el escepticismo e incluso la hostilidad de algunos miembros del profesorado, con objeciones basadas en argumentos acadmicos lo mismo que en las costumbres y la renuencia a aceptar un nuevo estilo de accin. Sin embargo, se pueden lograr otras ventajas, algunas de las cuales podran resultar atractivas tanto para los profesores como para los estudiantes: stos bien-, podran facilitar ciertos cambios que, en general, permitiran que un mayor nmero de personas de su generacin se beneficiara con el acceso a la educacin superior. Los profesores renuentes tambin deben tener presente que muchas de las alternativas propuestas para reducir los costos, en proceso de estudio en muchos pases, posiblemente alteren las suposiciones y el orden acadmico de manera mucho ms pasmosa. Se debe aceptar la posicin de que el status quo no figura en la lista de alternativas que se abren ante nosotros: la cuestin es distinguir entre las propuestas de reduccin de costos con mritos educativos de las que no los tienen. Presentamos en trminos generales las ventajas potenciales que radican en el diseo, la produccin y el empleo en colaboracin de los materiales de aprendizaje porque, hasta ahora, poco se ha hecho para demostrar su valor en la prctica. Los primeros pasos en ese sentido generalmente han sido intentos post hoc de proceder al intercambio de materiales entre instituciones despus de que se han creado en una de ellas, para sus propios fines. Ejemplos de ese tipo son las bibliotecas de grabaciones de televisin y pelculas, que se han establecido en los Estados Unidos de Amrica, y algunos experimentos en pequea escala realizados en otros pases, como el sistema piloto de intercambio entre nueve universidades inglesas.[10] Las desventajas de esa manera de ver son obvias. Por lo general, la 142

iniciativa parte de los centros de medios de comunicacin establecidos en las instituciones involucradas, que estn deseosos de encontrar otros consumidores de sus materiales y fortalecer sus propias bases importando materiales de televisin y de otros tipos del exterior; se les coloca en la posicin de tratar de encontrar clientes acadmicos y no de buscar materiales para satisfacer necesidades acadmicas definidas. En gran parte, es cuestin de suerte que alguno de los materiales importados encaje bien en las necesidades y las normas de la institucin que lo recibe. El problema se puede considerar desde el extremo opuesto. Las universidades e instituciones de enseanza mediasuperior ahora tambin estn sujetas a muchas de las mismas limitaciones impuestas a los productos comerciales y de otro tipo por un mercado ms grande. En la educacin superior, el mercado casi invariablemente es confuso y fragmentario. Incluso en los sistemas de enseanza superior con un alto grado de centralizacin, existen diferencias considerables entre los cursos que se imparten en una y otra institucin, mientras que los sistemas autnomos son todava ms idiosincrticos. En la mayora de los sistemas, el personal acadmico se muestra muy renuente a utilizar materiales que se producen fuera de su control y celoso de su derecho a escoger los que desea emplear. Los profesores son casi igualmente reacios a cooperar con sus colegas de otras instituciones en la definicin de objetivos comunes y la produccin de materiales mutuamente utilizables. Un impedimento ms es simplemente la inexperiencia. Mientras no se disponga de buenos ejemplos de dichos materiales de aprendizaje, ya sea de fuentes comerciales o dependencias gubernamentales nacionales, ya de universidades individuales, las instituciones parecen vacilar en poner en otras manos sus propios recursos de potencial aca143

dmico humano, dinero o medios fsicos, en iniciar empresas gravosas que no ofrecen una amortizacin suficientemente rpida mediante costos unitarios menores o aprendizaje ms eficaz, cuando no mediante lo uno y lo otro. El resultado es un crculo vicioso: incluso quienes poseen un costoso caudal de equipo a menudo se ven estancados por la falta de materiales suficientes para alimentar la planta que han instalado. Un enfoque ms complicado implica la consulta y el acuerdo previo entre instituciones, antes de que se diseen los cursos o se produzcan los materiales de aprendizaje. Por las razones antes expuestas, es difcil pero no imposible lograrlo. Requiere un grupo de departamentos similares en una media docena de instituciones, a fin de identificar los elementos comunes en sus cursos, ponerse de acuerdo respecto de los objetivos y los mtodos de enseanza comunes, y convenir en la produccin de secuencias de aprendizaje apropiadas, distribuyndose el trabajo entre s o encomendndolo a alguna de ellas con personal especializado y equipo adecuados. El acuerdo sobre los objetivos comunes y la evaluacin con ayuda mutua es condicin previa esencial de dicho proceso y, cuando se logra, hay cierta garanta de que los materiales producidos se utilizarn y se integrarn debidamente al programa acadmico. Un ejemplo pertinente es un proyecto de produccin interinstitucional de materiales para la enseanza de biologa en el nivel de pre-grado, emprendido por un grupo de cinco universidades inglesas; cinco profesores de biologa colaboraron para definir las necesidades y asignar cada seccin del proyecto a la institucin ms capaz de desarrollarla. Al aumentar el volumen de ese tipo de labor, se empiezan a plantear cuestiones acerca de la relacin de las universidades con el mundo de las editoriales. [6] Ser 144

muy difcil superar la tradicional divisin entre las instituciones acadmicas y las empresas editoras, y crear entre ellas una conveniente asociacin para el trabajo. Empero, se tiene que lograr porque, generalmente, las instituciones acadmicas carecen de conocimientos sobre la produccin y los impresores (cuya meta primordial es la venta de sus productos) no poseen ni la especializacin ni las oportunidades y, en muchos casos, ni siquiera los recursos, para disear materiales apropiados a las necesidades institucionales. En dicho concepto de la asociacin hay dos enfoques implcitos. El primero, y el ms conocido, consiste en que las editoriales y la educacin deben acometer empresas conjuntas. El segundo es que las universidades podran llegar a ser empresas minieditoriales, posiblemente sobre una base regional, creando nuevos materiales para programas de estudios con nuevas combinaciones de los medios de comunicacin. En el contexto del Reino Unido, ya hay indicios de que, con el tiempo, la Universidad Abierta puede surgir como base editora especial para la educacin superior, ligndose a las diversas casas editoras mediante contratos especficos. Por razones vinculadas a la estructura de la industria, tambin ha existido un desequilibrio entre el equipo y los materiales: es decir, la separacin entre los fabricantes de productos pesados y ligeros. Para dar un ejemplo interesante, en Inglaterra, el Ministerio de Tecnologa puede otorgar subsidios para el desarrollo de nuevos artefactos pero no brindar ayuda para la produccin de materiales que se utilicen con ellos, en tanto que el Departamento de Educacin y Ciencia puede utilizar los fondos de investigacin para ayudar al diseo de nuevos materiales pero no suscribir la produccin de prototipos de equipo educativo. La necesidad de superar esa divisin ha dado lugar 145

a acuerdos recientes e incluso a fusiones entre empresas que operan en ambos campos. En los Estados Unidos de Amrica, en los ltimos aos se han producido unas cien combinaciones de ese tipo, en algunas de las cuales participan las principales empresas electrnicas y editoras. Se puede distinguir un tercer tipo de enfoque. En algunos pases, las autoridades de planeacin de la educacin superior actualmente empiezan a tomar medidas apropiadas a fin de fomentar el empleo comn de materiales costosos, aunque todava en una escala reducida. Ya nos hemos referido a las bibliotecas de pelculas y grabaciones de televisin establecidas en los Estados Unidos de Amrica, pas en el cual estn surgiendo algunos sistemas de cooperacin regional. [1, 14] El sistema universitario sueco ha establecido una dependencia especial (TRU), encargada de producir, de manera centralizada, pelculas y materiales de televisin que se pueden emplear en todas las universidades del pas. [2] En Holanda, un proyecto anlogo se basa en la construccin de un instituto especial construido merced a una inversin considerable en Utrecht, a fin de contar con instalaciones centralizadas de produccin para todas las universidades neerlandesas. [3. 11] La Universidad Abierta, que empez a funcionar en Inglaterra en enero de 1971, producir (en colaboracin con la BBC) cursos integrados de nivel universitario para el estudio en casa, valindose de emisiones de radio y televisin como componentes esenciales de su sistema de enseanza. [9, 12] Tal innovacin, como las de Suecia y Holanda, ofrece considerables posibilidades mediatas. Cuando existe una dependencia centralizada nacional, que produce regularmente materiales da calidad universitaria y cuenta con su propio personal acadmico y especializado, cuya funcin 146

primordial es disear y producir dichos materiales, se puede salir avante. Ya no es necesario encontrar los recursos en el contexto de una institucin convencional y, si la calidad de los materiales es suficiente, es posible que algunos de ellos logren llegar a los cursos que ofrecen las universidades y colegios de enseanza media-superior existentes e influir en ellos. Tambin es posible que dichos materiales constituyan una fuente importante de aprovisionamiento para universidades de otros pases: ya se prev que los programas de la Universidad Abierta se pongan a disposicin en emisiones o en forma de grabaciones de televisin de las universidades de ultramar en que el ingls es una posible lengua de instruccin. Inevitablemente, tal proceso de desarrollo ser lento. Aun cuando haya voluntad, el diseo y la produccin de secuencias de aprendizaje lleva tiempo, su validacin ms y su aceptacin an ms. La mayora de las universidades y las instituciones de enseanza media-superior todava no han dado los pasos preliminares en ese sentido. Incluso aquellas que cuentan con capacidad de presentacin, desde las diapositivas, y los proyectores de pelculas hasta el equipo de sonido, virtualmente no hacen nada para encontrar fuentes externas de materiales adecuados a sus programas de enseanza. A menudo es responsabilidad del maestro encontrar y conseguir, mediante alquiler o adquisicin, los materiales que necesita: la experiencia ha demostrado que ese es un proceso muy fortuito e insatisfactorio. Pese a las dificultades que impiden el intercambio eficaz, est probado que cuando una biblioteca universitaria o alguna dependencia especial de medios de comunicacin se encargan de esa labor, se produce un incremento importante en el empleo de materiales importados en un lapso relativamente breve. 147

Al mismo tiempo que hay escasez, existe tambin un lamentable desperdicio de materiales adecuados; es el resultado de los derechos y los factores comerciales, lo mismo que de la organizacin deficiente. Un sistema emisor, como el de la BBC en Inglaterra, produce anualmente un volumen considerable de programas sonoros y de televisin de valor potencial para la enseanza universitaria, como plticas sobre literatura y problemas sociales, obras de teatro, documentales cientficos, programas polticos e incluso series educativas directas. Sin embargo, rara vez se les utiliza en las universidades y en las instituciones de enseanza media-superior britnicas y, desde luego, su uso no es sistemtico. En primer lugar, la informacin sobre el contenido de dichos programas (a menos que formen parte de una serie educativa normal) generalmente no se conoce antes de la trasmisin y, en todo caso, por lo general se difunden fuera de las horas normales de enseanza de una universidad. Cuando un maestro universitario o de enseanza media-superior ha visto u odo un programa y decidido que podra ser importante para su curso, la oportunidad de emplearlo se ha perdido. En algunos pases, como Inglaterra, las limitaciones impuestas por los derechos de autor y. en la mayora, la falta de equipo de grabacin adecuado impide que ese tipo de materiales se grabe o se ofrezca ulteriormente en forma grabada. Aunque hay indicios de que esta situacin cambiar en los prximos aos, tal y como estn las cosas se invierten grandes sumas y esfuerzos intelectuales en materiales que desaparecen una vez que han Sido trasmitidos. Segn clculos aproximados, la BBC y las compaas ITA, en un mes, producen y pierden ms materiales que los producidos por todas las universidades y las instituciones de enseanza media-superior britnicas desde que stas empezaron a interesarse 148

por los medios de comunicacin, adems de que la calidad de aquellas producciones profesionales es inmensamente superior. En casi todos los pases, son aplicables a los sistemas desarrollados de comunicacin consideraciones anlogas. Por tanto, se podra hacer mucho por aumentar el espectro y la calidad de los materiales de que disponen las instituciones educativas, por lo general, si la relacin entre las difusoras y los sistemas educativos se pudiera definir, simplificar y desarrollar, a fin de garantizar que no se haga caso omiso de la principal fuente de materiales que aportan los medios de comunicacin. Muy independientemente del problema especial de los materiales de difusin, existen otras limitaciones impuestas por los derechos de autor a una utilizacin mayor de los medios de comunicacin. [5, 8] Existe el derecho de los propios maestros, las universidades y las instituciones de enseanza media superior, sobre los materiales que producen. En las economas de mercado libre, tambin existen los derechos de los editores comerciales, cuya proteccin se ha hecho difcil con el aumento de la capacidad tcnica para copiar impresos, y grabaciones sonoras y visuales. Por ejemplo, los productores de programas para laboratorios de idiomas encuentran difcil evitar el proceso de copia no autorizado de sus cintas, adems de que actualmente es tan fcil la reproduccin de libros y otros materiales impresos que los editores la consideran como una amenaza para su mercado. En la prctica, pudiera ser cierto que los obstculos al empleo de los nuevos medios de difusin en la enseanza y el aprendizaje se pueden ordenar segn una jerarqua de dificultad, en donde las consideraciones pedaggicas y tcnicas ocupan la posicin inferior, seguidas, en orden ascendente, por los costos y los esfuerzos por producir materiales adecuados, y encabezados 149

por las limitaciones de organizacin y de derechos de autor. Sin embargo, por el momento, los problemas de derechos de autor no obstaculizan seriamente el progreso del desarrollo de los programas de estudios en las instituciones de educacin superior, en gran parte porque el volumen de produccin de nuevos tipos de materiales se mantiene en un nivel relativamente bajo en la mayora de los pases. Se presentan tres situaciones claramente distintas respecto de las personas que hacen aportaciones acadmicas: 1. La situacin en que un acadmico prepara los materiales (a cambio de una retribucin) para un editor o alguna otra dependencia ajena a la universidad o a la institucin de enseanza media-superior. En tal caso, los derechos de autor claramente corresponden al acadmico participante, quien debera (aunque con frecuencia no lo hace) gestionar ante su propia institucin el uso de cualquier tipo de instalaciones que necesite, ofreciendo un pago directo o una parte de las regalas. 2. La situacin en que un acadmico prepara los materiales como parte normal de sus responsabilidades docentes y sin que intervenga en labores que estn por encima y ms all de sus tareas normales de enseanza. En ese caso, los derechos de autor pertenecen supuestamente a la institucin, que puede o no optar ex gratid por ofrecer una parte de las regalas al acadmico de que se trata. 3. La situacin en que un acadmico elabora materiales merced a un trabajo extraordinario que supera y est ms all de sus responsabilidades docentes normales. Los materiales pueden ser elaborados en tiempo parcial o totalmente extraordinario. En tal caso, los derechos de 150

autor deben corresponder conjuntamente a la institucin y al acadmico de que se trata (una participacin igual en las regalas parecera apropiada). sta es la poltica seguida en algunas universidades norteamericanas. En la medida en que la enseanza de los estudiantes es una funcin primordial de toda institucin, cuya responsabilidad recae, directa o indirectamente sobre todos los profesores y las dems personas que trabajan en esta ltima, no es procedente el doble pago por colaborar en dicha funcin. Por tanto, cuando los productores de los medios de comunicacin, los diseadores de cursos y los maestros, colaboran en la preparacin de materiales para la enseanza y el aprendizaje que han de utilizarse en la institucin, podra argumentarse que ellos simplemente dan muestras de un pertinente inters profesional por una importante actividad que emprendieron al aceptar un nombramiento. En los prximos aos quizs sea necesario reconsiderar las condiciones de servicio para tomar en cuenta tal situacin. Cuando los materiales se producen en primera instancia para la institucin (como parte de las labores normales) no hay razn de que sta no haga el uso que desee de ellos, excluyendo el intercambio o la venta de copias, sin volver a pagar a alguien. La institucin soporta la carga del gasto por concepto de sueldos, equipo y materiales. La institucin paga los inevitables medios de produccin. La institucin cubre el costo de la contratacin y la conservacin del personal de produccin y de planta, as como del personal auxiliar. Por tanto, cuando menos en teora, la institucin debe tener prioridad sobre los derechos de autor. Sin embargo, al llegar a ese punto, se debe consi151

derar un aspecto ms amplio del problema. La mira principal de la institucin en su esfuerzo por proporcionar instalaciones para la produccin de materiales de enseanza y aprendizaje, es mejorar las actividades en estos ltimos renglones. Una defensa demasiado celosa de parte de los autores de sus pretensiones a los derechos de autor bien podra detener el propio proceso que trata de fomentar. Si la promesa de regalas o algn otro incentivo pudiera alentar a los profesores a abordar la produccin de sus propios materiales de enseanza y aprendizaje en una escala previamente desconocida, habra que considerarla como parte de una estrategia de innovacin , de otra manera, slo sera posible un progreso reducido. El empleo del tiempo de los profesores o, mejor dicho, del tiempo de la universidad o la institucin de enseanza media-superior, constituye un problema extremadamente complejo que an no resuelven muchas instituciones de todo el mundo. La complejidad aumenta dado que cada vez se necesita ms trabajo de equipo en los proyectos antes mencionados. Hasta ahora, en la mayora de los pases, cada miembro del profesorado ha tenido la esperanza de que puede lograr ingresos suplementarios merced a ese tipo de actividades, generalmente con la nica vaga condicin de que no interfieran con sus obligaciones acadmicas. No obstante, mientras y hasta que no exista una definicin ms precisa de las horas de trabajo y las funciones acadmicas, ser imposible, aun cuando sea deseable, que las autoridades universitarias o institucionales impongan cualquier sistema de control viable o general para garantizar la adecuada recuperacin financiera, o en resultados, de las inversiones hechas por concepto de profesores, personal auxiliar e instalaciones. Hay un problema ms que sealamos en este punto. Se 152

trata de que los derechos del autor no imponen restricciones al empleo ulterior de los materiales que ste ha producido, especialmente porque pueden caducar. Por ejemplo, se podra contemplar una limitacin de tres aos al empleo repetido, sin revisin, de todos los materiales para la enseanza grabados, o una obligacin de utilizarlos dentro de la institucin, necesitndose un permiso especial para cualquier intercambio propuesto. Sin embargo, este problema slo se puede resolver si las cuestiones fundamentales planteadas previamente acerca de los derechos de autor se han abordado con anterioridad. Lo anterior plantea cuestiones esenciales respecto del criterio de operacin de la institucin en lo individual. Una idea comn es que la universidad o la institucin de enseanza media-superior constituye el marbete de una organizacin indefinida dentro de la cual los departamentos y las personas pueden actuar con relativa independencia. Siempre que cumplan con un mnimo bsico de las exigencias docentes que se les imponen, muchos miembros del profesorado se valen de los recursos del departamento o "de la institucin para efectuar cualquier tipo de investigaciones o proyectos que deseen, utilizando el nombre de la universidad o la institucin para aadir renombre a su labor. La idea frecuentemente se justifica mediante el argumento de que todo lo que el individuo haga automticamente repercute en beneficio de las instituciones, adems de acrecentar el prestigio de la persona de que se trata. La otra idea es que la universidad o la institucin de enseanza media-superior constituye una unidad corporativa, integrada por partes interdependientes con actividades vinculadas entre s, a cargo de quienes trabajan en la institucin. A ese respecto, las actividades de un departamento o un individuo deben integrarse a un pro153

grama de trabajo aprobado y demostrar ser benficas para la institucin de una u otra manera, lo mismo que alcanzar los objetivos del departamento o la institucin. En otras palabras, tanto el tiempo como el esfuerzo de cada miembro del profesorado en lo individual est a disposicin de las instituciones, o bien el profesor es un empresario casi privado que simplemente se ha comprometido a dar un nmero determinado de horas de enseanza durante treinta semanas al ao. De permanecer dicho problema sin resolucin, el desarrollo de cursos a la escala descrita en el captulo V de este Tomo resultar difcil de lograr, y entre las razones no menos importantes est la de que se tendr que pagar el tiempo libre que los profesores dedican al diseo, la produccin y la evaluacin de sus fases, que bien pueden representar una aportacin de tiempo y esfuerzo por encima y ms all de las responsabilidades docentes normales. El tiempo dedicado al desarrollo de cursos se tiene que comprar y negociar oficialmente, mientras que otras actividades distintas de las ligadas a la enseanza a menudo pueden ser aceptadas por cada miembro del profesorado sin que se le consulte.

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VIL LA ORGANIZACIN DE LOS SERVICIOS AUXILIARES

POR LO que toca a la educacin superior, hasta ahora la introduccin de nuevos mtodos de enseanza y aprendizaje ha sido impensada, casual y en pequea escala; en gran parte ha corrido a cargo de personas, pequeos grupos de maestros o centros especializados y relativamente hay pocos casos en que las innovaciones han sido el resultado de una poltica decidida y coherente de la institucin. Una de las razones es que las nuevas tcnicas primeramente tienden a aparecer al margen de los mtodos convencionales de enseanza; se trata de un proceso de cambio lento cuyo origen bien puede estar determinado ocasionalmente por la presencia, en una universidad o una institucin de enseanza media-superior, de individuos que pueden estar interesados por alguna innovacin especfica. Otra razn surge del hecho de que existe mucha confusin entre lo que son los servicios auxiliares innovadores, como los centros de televisin y medios de comunicacin mltiples, y las verdaderas innovaciones en la enseanza y el aprendizaje o los mtodos de organizacin y toma de decisiones. Cierto es que los servicios auxiliares a menudo son los focos ms evidentes de actividad innovadora y que su personal tiende a aparecer 'entre los innovadores ms activos; pero siempre existe el riesgo de que las reformas en la enseanza y el aprendizaje se identifiquen exclusivamente con ellos. Cuando as ocurre, bien puede aumentar la resistencia de muchos profesores a la innovacin, que 156

ellos asocian con los aparatos mecnicos y electrnicos, y aislar (en vez de integrar) los valiosos servicios auxiliares del sistema de enseanza en general. Hacemos hincapi en ese punto, porque en ese terreno se plantean importantes problemas tanto tericos como prcticos, aunque rara vez se abordan en la bibliografa sobre el tema. Por una parte, cuando se considera que una unidad de servicios de medios de comunicacin mltiples es el principal centro de innovaciones en una institucin, inevitablemente crece de una manera desequilibrada y su personal perpetuamente se ver obligado a inducir a sus colegas profesores a la innovacin, aunque slo sea para crear suficiente actividad para s mismo. Por otra parte, se debe reconocer que en un nmero apreciable de instituciones norteamericanas, la creacin de dichos centros constituye el primer punto de entrada tanto de las nuevas ideas como de las nuevas tcnicas y que ese precedente bien se puede seguir en otras partes. En alguna fase posterior, es posible emplear otras estrategias para la reforma y la iniciativa innovadora puede desplazarse de su ubicacin original dentro de una unidad basada en los medios de comunicacin. Tampoco se debe menospreciar la funcin de los medios de comunicacin y los materiales como vehculos de la actividad innovadora. La verdadera necesidad consiste en evitar una atencin demasiado centrada y prematura, tanto en actitudes como en recursos, a tal estrategia particular e inevitablemente costosa, y en conservar en la constitucin y las relaciones de cualquier unidad de medios de comunicacin, suficiente flexibilidad para permitir un cambio de funciones una vez que otros grupos de la institucin empiecen a interesarse por cualquier proceso sistemtico de reforma. Se necesitan ms estudios tanto sobre las unidades de servicios y apoyo como sobre el pa157

pe que desempean en la estimulacin (o el entorpecimiento) de las innovaciones dentro de su institucin, a fin de que sirvan de gua a otras universidades e instituciones de enseanza media-superior. No obstante, una vez que la institucin en general ha empezado a interesarse por las innovaciones, los servicios auxiliares pueden funcionar en un contexto nuevo y ms dinmico. Ya no es cuestin de tratar, en base a los medios de comunicacin, de convencer a las personas o a los departamentos de probar nuevos mtodos de presentacin: ninguna unidad de medios de comunicacin necesita ya desempear el papel de agente de cambio de la institucin a falta de alguien ms y s puede adoptar la posicin ms cmoda de participante en el proceso de reforma, en vez de la postura obligatoria de promotor. Al mismo tiempo, es necesario considerar toda una variedad de servicios auxiliares, fuera de los implicados directamente en la enseanza. Se hace necesario reconsiderar el diseo y el empleo de los edificios, el carcter de los servicios de biblioteca (y computadoras) y, lo que no es menos importante, la funcin que los psiclogos, educadores y otros especialistas pueden desempear como consultores en lo concerniente a las necesidades que se plantean a los grupos de profesores que gradualmente abordan la reforma de la enseanza y el aprendizaje. El diseo de los espacios para la enseanza y el aprendizaje Podemos apreciar algunas de esas implicaciones si consideramos la manera en que el desarrollo de nuevos recursos para el aprendizaje afecta al diseo y al empleo fsicos de los edificios universitarios y escolares. Existe una relacin directa entre la arquitectura de las universidades y sus mtodos acadmicos; cuando se hallan en equilibrio, 158

las funciones acadmicas se pueden desarrollar normalmente; pero, cuando hay oposicin, se presenta toda clase de dificultades e inconvenientes. En un periodo de cambios rpidos, es particularmente difcil lograr o mantener dicho equilibrio, porque los mtodos acadmicos (y ciertamente las exigencias de cupo impuestas a las universidades) se alteran con mayor rapidez que el medio fsico. Los edificios universitarios generalmente se hacen para durar y en ellos se invierten cuantiosas sumas, aunque el diseo que se plasma en ellos en el momento de su construccin pueda reflejar solamente un convencional razonamiento en transicin (o incluso una moda transitoria) respecto de la disposicin ms adecuada de la enseanza y el aprendizaje. Los elementos del costo inicial y la duracin relativa quizs no hayan importado mucho en el pasado, cuando ni las caractersticas esenciales de la enseanza ni la arquitectura universitaria cambiaban mucho a travs de los aos: en Europa existen muchas universidades que todava utilizan edificios construidos hace un siglo o ms. Cuando la provisin de espacio para la enseanza es en gran parte una cuestin de oficinas para los profesores, aulas, auditorios para conferencias, laboratorios y bibliotecas, hay poca razn de hacer cambios bsicos en lo que se pudiera llamar el contenido educativo de la arquitectura. As, incluso en la ltima dcada, se han construido bastantes universidades e instituciones de educacin media-superior que apenas son algo ms que variaciones arquitectnicas de viejos temas; entre ellas, las diferencias son a menudo una cuestin de apariencia ms que de funcin. En la actualidad hay indicios de que el caso es distinto. Las experiencias de las nuevas universidades en diversos pases han demostrado que incluso en un corto lapso han 159

tenido que hacer (a menudo con cierto costo) importantes reformas a su diseo original, simplemente por haber encontrado que los cambios continuos de los sistemas de utilizacin chocan con las rgidas limitaciones de los edificios que han construido. Al mismo tiempo, las universidades ms antiguas han tenido que modificar o reconstruir sus antiguas instalaciones para satisfacer nuevas demandas, no slo para alojar y dar servicio a mayor nmero de estudiantes sino tambin para dar cabida a nuevos tipos de equipo cientfico, computadoras, bibliotecas y, lo que no es menos importante, a nuevos auxiliares para la enseanza y el aprendizaje basados en los medios de comunicacin educativos. [8, 11] Naturalmente, algunos de los cambios que exigen los nuevos medios de comunicacin son secundarios. Es simplemente cuestin de lograr que los nuevos auxiliares se puedan utilizar en las aulas y en las salas de conferencias, y de proporcionar instalaciones elementales como corriente elctrica, salas oscuras de proyeccin, acstica conveniente y espacio para el almacenamiento de equipo. Otros son ms considerables: la instalacin de conductos y cables para los sistemas de distribucin de televisin y sonido claramente implica un gasto y un esfuerzo mayores. Asimismo, a medida que aumenta el volumen, se pueden necesitar cambios en la forma y la disposicin de las aulas, en el espacio asignado a las bibliotecas para el estudio independiente [3] (especialmente aquellas que se valen de la presentacin a travs de medios de comunicacin mltiples) y en las instalaciones necesarias para la produccin sistemtica y la distribucin de materiales de enseanza y aprendizaje. Es posible efectuar algunos de los cambios requeridos a los edificios existentes a medida que se presentan las necesidades. No obstante, cuando se hace el diseo de edi160

ficios totalmente nuevos, es mucho ms difcil decidir lo que se va a hacer; porque es problemtico imaginar, y no se diga predecir con exactitud, en qu medida y con qu rapidez se efectuar la introduccin de nuevos mtodos, incluso en la prxima dcada. Muchos edificios universitarios nuevos reflejan principalmente la voluntad de rectificar los defectos que el uso ha revelado en los antiguos, otros son esfuerzos atrevidos aunque a veces errneos de prever lo que posiblemente se necesite en el futuro. La falta de un conocimiento adecuado sobre la evolucin inminente significa que los responsables de la planeacin educativa, responsables de redactar informes estn comprensiblemente inseguros de lo que deben decir a los arquitectos. Hasta dnde se deben comprometer ellos mismos en la provisin de nuevos mtodos de enseanza o en la creacin de nuevos tipos de espacios para el aprendizaje que todava no se han probado o, cuando menos, no suficientemente, con todos los riesgos que implica cometer graves y posiblemente irreparables errores si sus previsiones resultan errneas? Por el contrario, incluso cuando los arquitectos estn conscientes de que se pueden necesitar nuevos tipos de edificios, tambin pueden estar inseguros del grado en que deben inducir a sus clientes de la enseanza a experimentar con ideas nuevas (y posiblemente costosas). Es para ambas partes ms seguro probar e igualar sus riesgos, y llegar a algn tipo de compromiso entre los diseos convencionales e innovadores. En nuestro nivel actual de conocimientos, sea cual fuese la decisin tomada, ser cuestin de suerte que el proyecto o su ejecucin tengan xito o produzcan los resultados esperados. La experiencia ha demostrado que la arquitectura y las decisiones tcnicas respecto de las instalaciones acadmicas pueden afectar de manera imprevista tanto 161

al modelo educativo como al comportamiento social en l, del mismo modo que los cambios de planes de estudios y conceptos sobre la enseanza pueden hacer anticuados los edificios. No cabe duda de que algunos de los espacios para la enseanza ms novedosos diseados en los ltimos aos descansan sobre cimientos educativos un tanto vacilantes. Es de esperarse que en un periodo de transicin en que los principios del diseo de sistemas que integran las previsiones educativas, arquitectnicas y tcnicas en una unidad coherente son todava una novedad; mientras no se adquiera experiencia en ese terreno, es inevitable que algunos proyectos de funcionamiento ambicioso resulten mal concebidos o verdaderamente indeseables. No se debe suponer automticamente que algunas de las nuevas estructuras erigidas durante la dcada pasada en los Estados Unidos de Amrica ya se han puesto a prueba y que, por tanto, son modelos convenientes. Es tan difcil obtener informacin fidedigna sobre la utilidad de algunos de ellos como fcil sacarles planos y fotografas grandiosos. La advertencia anterior se debe tener presente al considerar los planos de algunas instalaciones universitarias, como las de la Universidad de la Florida Atlntica en Boca Ratn, la Universidad Simn Fraser en la Columbia Britnica, las instalaciones de la Universidad de California en Irvine y las de la Universidad Oral de Roberts, en Oklahoma; o bien, las nuevas concepciones de salas individuales de conferencias como el edificio experimental de la Universidad Estatal de Pensilvania o los estudios de diseo emprendidos por el Instituto Politcnico de Rensselaer. en Nueva York. Si bien muchos de los ejemplos anteriores pueden estimular las ideas y abrir nuevas perspectivas, no constituyen una solucin definitiva al naciente problema de cmo adaptar las instalaciones universitarias 162

a todas las posibilidades que abren los nuevos mtodos. Lo que se puede afirmar es que empiezan a reflejar ciertos tipos de necesidades: 1. Proporcionar espacios para el aprendizaje debidamente equipados, en donde se pueda emplear eficaz y eco nmicamente los mtodos nuevos y convencionales. . 2. Aprovechar la posibilidad de los nuevos medios de comunicacin de transmitir programas educativos a distancia y repetirlos a voluntad cuando los maestros y los estudiantes lo necesiten. 3. Dar mayor flexibilidad a la utilizacin de los espacios, a fin de permitir cambios en el alcance de la enseanza 0 los grupos de aprendizaje, a medida que el propio sistema acadmico se haga ms flexible. 4. Ofrecer mayor nmero y variedad de situaciones de aprendizaje, proporcionar espacio para cabinas de estudio equipadas con auxiliares de medios de comunicacin mltiples (que permitan a los estudiantes trabajar independientemente), lo mismo que reservar espacios adecuados para la labor de equipos o de proyectos en vez de las presentaciones directas del maestro. 5. Permitir que el estudiante tenga acceso a una variedad ms grande de auxiliares del aprendizaje distintos de la biblioteca, el aula o el laboratorio. 6. Construir adecuadas instalaciones centralizadas de servicios, como centros de proceso de datos mediante computadoras y de auxiliares audiovisuales, estudios de televisin y bateras de magnetfonos para sistemas de acceso por llamada. 7. Disear nuevos tipos de instalaciones para bibliotecas, que incluyan medios de acceso a los sistemas automticos y electrnicos de informacin. 163

En todo estudio de los tipos de distribucin que se pueden necesitar en el futuro, es fundamental tener en cuenta tres objetivos. El primero es conservar el mximo de flexibilidad posible en el uso, aunque sea tcnica, funcional, econmica y psicolgicamente difcil. El segundo es identificar los elementos de una estructura que se pueden considerar relativamente fijos y aquellos en que tanto el desarrollo fsico como los cambios de mtodo pueden exigir una modificacin en un lapso relativamente breve. Muy pocas universidades han podido (entre otras causas importantes por la manera en que se otorgan fondos para edificios) designar reas libres en las que se puede recurrir a una divisin flexible [10] y otros artificios para cambiar de configuracin de acuerdo con las necesidades. (Una de las desventajas a ese respecto ha sido la falta de iluminacin adecuada y divisin acstica satisfactoria, aunque el problema ya se est abordando.) Acaso el tercero sea el objetivo ms importante. Se trata de concebir procedimientos que vinculen a los planes de estudios, la planeacin administrativa y los programas de construccin. [6, 9] Eso implica complicados anlisis de los lmites y el carcter de las dimensiones de los espacios necesarios segn diferentes suposiciones respecto de las proporciones de la "mezcla" entre el mtodo de enseanza de la materia y el nmero de estudiantes, a fin de lograr la eficacia mxima en el empleo de los espacios disponibles y permitir que una institucin cuente con todos los elementos en concordancia. Cuando el presupuesto de gastos peridicos (o de enseanza) se establece sobre bases quinquenales, como en el sistema britnico, el presupuesto total (de la misma fuente) tiene un ciclo distinto y la universidad goza de considerable autonoma al decidir qu ensear o qu edificios construir, por lo que es sumamente 164

difcil lograr la misma planeacin. En otros sistemas existen dificultades anlogas (por ejemplo, Suecia recientemente se ha enfrentado a un problema similar). Por importante que sea proyectar edificios para los nuevos mtodos y medios de comunicacin, en trminos de economa y eficacia todava lo es ms establecer el contexto de planeacin adecuado, en que esos y otros problemas ligados a la provisin de un cupo costoso se pueden abordar sistemticamente ms que por partes. Las junciones de la biblioteca En este punto, es necesario recordarnos que, en los estudios sobre innovaciones en la enseanza y el aprendizaje, frecuentemente se olvida la forma de organizacin de los servicios auxiliares ms grande, ms tradicional y ms aceptada. Nos referimos a la biblioteca. En los ltimos aos, las bibliotecas han empezado a considerar el empleo de materiales de aprendizaje que no se encuentran en forma de libros sino que adoptan toda una variedad de frmulas distintas: pelculas, bandas sonoras, grabaciones de televisin y combinaciones de bandas sonoras y diapositivas, "materiales distintos de los libros", como se les llama de manera un tanto derogatoria. Se parecen muy poco a los libros; a menudo, la informacin que contienen no se puede obtener o mostrar sin ayuda de equipo especializado y complejo. Por ejemplo, una banda sonora no da indicacin visible alguna de la naturaleza de su contenido o de si contiene o no algn mensaje. Ni siquiera una pelcula, cuyas imgenes se pueden ver individualmente, empieza a comunicar algo de manera eficaz mientras no se la proyecta. El cambio mencionado plantea implcitamente un importante problema de poltica que la mayora de las ins165

tituciones an no encaran verdaderamente. Cul debe ser el papel de la biblioteca en la organizacin de la enseanza y el aprendizaje y cul la relacin entre las bibliotecas y los centros de nuevos medios de comunicacin? No es simplemente que el libro haya constituido el elemento ms importante tanto en la organizacin de las bibliotecas como en la poltica educativa, sino que las bibliotecas frecuentemente han interpretado su funcin dentro de las instituciones educativas de una manera pasiva, aguardando que se presenten las solicitudes una vez que se han establecido los planes de estudios. Parece justo decir que la mayora de las bibliotecas universitarias desempean un papel activo mnimo en el diseo y la renovacin de los planes de estudios, concibiendo sus funciones como las de una dependencia establecida para ordenar, catalogar y proporcionar libros una vez que otros han tomado las decisiones acadmicas. El Informe Parry sobre las bibliotecas universitarias en Inglaterra es un ejemplo significativo de tradicionalismo e, indudablemente, muchos bibliotecarios en la educacin superior comparten las suposiciones en que se apoya. Aunque de fecha reciente (1967) [14] no reconoce el papel creador que una biblioteca universitaria puede tener como participante activa en el diseo y la administracin de los materiales de aprendizaje y tampoco se da cuenta del modo en que la poltica bibliotecaria de una institucin se puede vincular a la poltica general de distribucin de recursos. Evidentemente, todava es una idea novedosa sugerir que las funciones de la biblioteca pueden estar estrechamente ligadas al nmero de estudiantes y a los mtodos de enseanza; ms todava, con muchsima frecuencia, algunos bibliotecarios sumamente calificados dedican gran parte de su tiempo a funciones de custodia o burocrticas. Para
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nuestro resumen, constituira un punto de partida demasiado radical estudiar los cambios conceptuales y tcnicos importantes que se vienen produciendo en las ciencias de la informacin o el nuevo modo de ver que empieza a influir en la preparacin de los especialistas del ramo, [12] pero s necesitamos sealar que contrastan de manera tajante con las actitudes tradicionalistas que continan rigiendo a muchas bibliotecas y a numerosos bibliotecarios. Frente a esos distintos cambios, hoy, un bibliotecario universitario se halla comprensiblemente incierto respecto de su relacin con los nuevos mtodos y materiales, no slo porque el rea en general parece encontrarse en un estado de flujo, sino porque generalmente tiene ms que suficiente con hacer frente a la afluencia de nuevos libros que inundan su mbito y menguan su presupuesto. Acaso simpatice con sus colegas profesores que piensan (especialmente en un periodo de rpida expansin) que no tiene caso agregar cargas "distintas de los libros" a la biblioteca, cuando sta no puede desempear debidamente su funcin clsica. Dicho punto de vista ha sido adoptado por muchos bibliotecarios, que se niegan a gastar cualquier parte de su presupuesto en materiales cinematogrficos, sonoros o incluso grficos, basndose en que stos quedan fuera del rea bajo su responsabilidad y que, de todas maneras, la demanda de libros es tal que se le debe dar prioridad. Una actitud as constituye una doble barrera terica y financiera que detiene todo intento de ampliar las funciones de la biblioteca como un servicio auxiliar bsico. El enfoque anterior de la "segregacin mediante la forma" adoptado por los bibliotecarios cada vez es ms difcil de justificar. Durante muchos aos, en los casilleros de las bibliotecas se han admitido materiales "distintos de los libros": lminas, diapositivas, discos. Los "nuevos materia167

les" (pese a su nombre) no pueden recibir un trato como si en cierta forma fueran inferiores a los libros. Cierto es que son diferentes, pero, en algunos aspectos verdaderamente pueden ser superiores a la palabra impresa. Por ejemplo, una pelcula o una grabacin de televisin que muestren una operacin quirrgica pueden constituir una fuente primaria de informacin. Ms todava, esos materiales cada vez en mayor medida se producen conjuntamente con los -materiales impresos, cosa que el bibliotecario convencional no puede pasar por alto. La BBC en Inglaterra y las editoriales educativas en los Estados Unidos de Amrica ya pueden proporcionar excelentes ejemplos de ese tipo de paquetes a las escuelas, mientras la Universidad Abierta Britnica prepara una gran variedad de unidades de aprendizaje de medios de comunicacin mltiples para sus estudiantes. Es imposible que los bibliotecarios slo acepten y guarden el componente impreso, desechando el resto del paquete. El surgimiento de materiales de aprendizaje para medios de comunicacin mltiples plantea un problema a cualquier biblioteca, el cual ser cada vez mayor en los prximos aos. En trminos de organizacin, parece lgico y deseable que la concepcin del papel de una biblioteca refleje dicho cambio y que ese servicio asuma una responsabilidad muy grande en la produccin, el almacenamiento y el empleo de los materiales de aprendizaje en las instituciones de educacin superior. La otra alternativa, respecto de la cual la experiencia de los Estados Unidos de Norteamrica indica que puede ser insatisfactoria durante cierto periodo, es establecer centros de materiales para medios de comunicacin totalmente independientes de las bibliotecas. Cuando se hace as, las dos actividades tienden a desarrollarse aisladamente, e incluso en competencia entre 168

s, creando nexos diferentes pero sobrepuestos con el personal y los estudiantes, y rivalizando en la obtencin de fondos. [16] Como rasgo distintivo, el centro de medios de comunicacin se orienta cada vez ms hacia el nfasis en el equipo, mientras en la biblioteca se produce una retirada defensiva hacia las labores clsicas bibliogrficas. Todas las pruebas de que disponemos sugieren que los intereses de los usuarios estarn mejor servidos mediante una concepcin integrada de toda la diversidad de medios de comunicacin educativos, en donde se incluya la imprenta. Este criterio se apoya en el hecho de que la preparacin y la experiencia del bibliotecario, que incluyen las aptitudes administrativas necesarias para proporcionar un servicio cotidiano en estrecho contacto con los profesores y los estudiantes, deben velar por el manejo eficiente de todo tipo de materiales de aprendizaje. Despus de todo, existen muchos problemas nuevos de clasificacin y acceso [7] y el bibliotecario cuando menos est preparado para abordarlos. As, llegamos a la conclusin de que las universidades y las instituciones de educacin media-superior haran bien en considerar el caso de una organizacin integrada de los recursos para el aprendizaje y darse cuenta de las desventajas de permitir que los centros de nuevos medios de comunicacin y las bibliotecas operen independientemente. Hay slidas razones que apoyan dicha integracin: 1. Supera inmediatamente la dicotoma entre los impresos y los medios de comunicacin. 2. Simplifica los caminos de acceso a los auxiliares de la enseanza y el aprendizaje para profesores y estudiantes, y les facilita la organizacin mejorada del flujo de la informacin. 169

3. Aporta la estructura dentro de la cual la televisin (que casi invariablemente tiende a funcionar independientemente por lo que toca a operacin y costos) puede tener una relacin ms equilibrada con otros medios de comunicacin. 4. Constituye una base de produccin integrada para las publicaciones internas y los materiales de enseanza y aprendizaje, independientemente de las combinaciones de medios de comunicacin necesarias. 5. Contribuye a hacer de la biblioteca una depedencia mucho ms dinmica, implicada de manera ms integral en la planeacin de los recursos institucionales y en el proceso total de enseanza y aprendizaje. 6. Crea as un sistema de recursos integrado en el nivel universitario, capaz de combinar un desarrollo flexible con una administracin eficaz y lograr al mismo tiempo posibles economas mediante la centralizacin del potencial humano y el equipo tcnico. En este breve resumen nos hemos proyectado un poco hacia el futuro, pues en la educacin superior todava hay pocas bibliotecas dispuestas a asumir dichas funciones; incluso cuando existe la disposicin, la falta de fondos y personal adecuadamente capacitado impone serias limitaciones a la conversin de la biblioteca tradicional en el corazn de un centro de recursos integrados. Sin embargo, tal cambi nos parece una meta legtima y deseable, por lo que sera lamentable que el conservatismo de los bibliotecarios o el aislacionismo de los especialistas en medios de comunicacin impidieran avanzar hacia ella. Servicios auxiliares de medios de comunicacin Una actitud aislacionista por parte de los especialistas en 170

medios de comunicacin quizs sea parte del precio que se debe pagar inicialmente cuando se establece un centro independiente para dirigir los servicios auxiliares de dichos medios. Si bien los especialistas mencionados, desde los fotgrafos hasta el personal grfico, de sonido, cinematogrfico y de televisin, estn adscritos a un solo departamento (como una escuela de medicina), claramente se hallan en una posicin dependiente y subordinada, proporcionando los servicios que desean los empleados acadmicos. Una vez que obtienen la organizacin separada, con director, presupuesto, personal y objetivos de funcionamiento propios, su relacin con sus colegas acadmicos cambia. Entonces tienen una mayor responsabilidad al prestar servicios auxiliares de medios de comunicacin a la institucin en general. Tal evolucin ocurri primeramente en algunas instituciones de los Estados Unidos de Amrica, que han experimentado con diferentes formas de centros de medios de comunicacin durante la dcada antepasada. {4] Pero, en la actualidad, se le copia en universidades britnicas, europeas y de la Comunidad Britnica: sean cuales fueren los mritos de dicho modelo, no hay duda de que actualmente est de moda. Se pueden encontrar algunas explicaciones de ese fenmeno en el mpetu que le dio el informe Brynmor Jones, [5] en el cual, tras una encuesta oficial hecha en Inglaterra acerca del empleo de los auxiliares audiovisuales en la educacin cientfica superior, se concluy que las "unidades centrales de servicios" constituan el mejor conducto para fomentar y controlar el uso de los medios de comunicacin en las instituciones de enseanza superior. Tras la publicacin del informe en 1965, se concedieron subsidios financieros especiales a algunas universidades britnicas con tal propsito, durante el periodo 1967-1972 (a 171

nueve de 42 se les llam "centros de alta actividad" mientras otros reciban asignaciones menores). Al mismo tiempo, en las escuelas normales se adoptaba una poltica anloga en trminos generales, con especial hincapi en las unidades de televisin, cuya intencin primordial era facilitar la observacin de las aulas por parte de maestros en proceso de adiestramiento. [11] As. el principio general de las unidades centrales se adopt oficialmente en el Reino Unido y parece haberse implantado en Europa y frica, en que la lnea escogida por el informe Brynmor Jones apoy la impresin creada por una gran parte de la bibliografa publicada en los Estados Unidos de Amrica acerca de la organizacin de los servicios auxiliares. En vista de la separacin temporal que parece existir en ese terreno entre los Estados Unidos de Amrica y Europa, es interesante sealar que la ola de la opinin parece avanzar en contra de dichos centros segregados en diversas universidades norteamericanas, en un momento en que todava se mueve claramente a su favor en otras partes. Acaso sea razonable considerar que dichas unidades constituyen esencialmente una forma de transicin, necesaria para proteger y alimentar los intereses de los medios de comunicacin en los primeros tiempos, pero posiblemente inadecuada cuando en alguna institucin surgen intereses de bases ms amplias por los nuevos mtodos de enseanza y aprendizaje. Desde luego, existe una asombrosa diversidad de tipos de esos centros de medios de comunicacin, [13] que varan entre una institucin y otra e, incluso, en lapsos muy breves, en una misma institucin. Para nuestros propsitos actuales, de modo general definimos a una unidad central como aquella cuya jurisdiccin abarca a toda la institucin (segn el modelo de una biblioteca universitaria) o, 172

al menos, a una parte importante de ella; que brinda o supervisa todos o algunos servicios como proyecciones, grabaciones sonoras, actividades grficas y fotogrficas, televisin y aprendizaje programado; que cuenta con su propio personal acadmico, profesional y tcnico, con el equipo necesario y el lugar para instalarlo; que cuenta con un sitio propio en la estructura administrativa y con su propio presupuesto; que se encarga especficamente de planear las labores de la institucin en general en ese campo y coopera con los profesores en el mejoramiento de la creacin y el empleo de auxiliares de la enseanza y el aprendizaje. No obstante, los institutos de educacin superior difieren en dimensiones, diseo, antigedad, objetivos acadmicos, estructura y actitud, necesidades y recursos. Las entidades ms antiguas con fuertes tradiciones departamentales acaso encuentran una innovacin de ese tipo ms difcil de realizar que las instituciones ms recientes que pueden, cuando menos en cierta medida, preverla por anticipado. Algunas necesariamente harn mayor hincapi que otras en un sistema de televisin como meollo de sus instalaciones centrales; a otras les interesar ms el desarrollo de tcnicas audiovisuales en campos escogidos, como la enseanza de idiomas; otras se dedicarn al aprendizaje programado, a los servicios grficos (ilustraciones mdicas y cientficas, por ejemplo) o emprendern el desarrollo de cursos o la planeacin de los recursos; algunas ms podrn brindar medios de capacitacin; otras desarrollarn lneas particulares de investigacin y otras ms se comprometern en mayor medida en empresas conjuntas con otros ramos de la educacin. Tal diversidad es necesaria y deseable, entre otras razones no menos importantes, porque en esa fase se necesita toda la experiencia 173

posible, aunque tambin se puede decir que los esfuerzos de muchas de las unidades centrales existentes derivan menos de un informe aprobado institucionalmente respecto de los problemas de programas de estudios y enseanza que de los vagos experimentos con los medios de comunicacin "para ver qu sucede". l proceso a menudo tiene mucho en comn con los medios tradicionales de fundar una nueva unidad acadmica, es decir, nombramiento de uno o dos profesores decanos, para dejarlos crear la unidad ms o menos de acuerdo con sus intereses profesionales particulares. Dicho proceso ciertamente no es sistemtico: cualquier cosa puede suceder. Una razn importante es que poco o nada se ha hecho rigurosamente para evaluar la experiencia acumulada por las unidades centrales de servicios y que, por tanto, es difcil aportar lincamientos confiables a cualquier institucin que piense establecer alguna. En particular, de la experiencia general nadie ha derivado una serie de preguntas analticas que cualquier institucin pueda utilizar para saber si realmente necesita una unidad central de medios de comunicacin, si la puede pagar, qu forma debe adoptar, qu relacin debe mantener con otras unidades y qu se espera que haga. A falta de tal anlisis, no es sorprendente que se hayan gastado grandes sumas en personal y equipo que, tras una consideracin ulterior, bien podran haberse gastado de manera distinta o economizado totalmente. Sugerimos que es urgente contar con ms informacin a ese respecto. Entretanto, planteamos una serie de preguntas para ejemplificar el tipo de problemas que, a nuestra manera de ver, todo comit de polticas debe tratar de responder antes de emprender o hacer que su institucin emprenda el establecimiento de servicios auxiliares
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centrales de medios de comunicacin. La lista no es exhaustiva: ms todava, algunas de las preguntas se necesitan formular de otra manera y con un orden de prioridad distinto, de acuerdo con las condiciones de cada institucin: Cules son los recursos que se dedican en el momento a ese tipo de labores, es decir, personal, espacios, equipo, materiales, erogaciones anuales? Quin dispone de dichos recursos? Los departamentos? Los centros especiales y las unidades de investigacin? La universidad o la institucin de enseanza media-superior en general? Quin toma las decisiones respecto del empleo de dichos recursos, autoriza las compras de equipo y contrata al personal? Es posible distribuir los recursos entre los departamentos o los utiliza exclusivamente uno de ellos? Cmo y en qu medida se ordenan y se financian? Con qu grado de eficacia se les utiliza? Trabajan el equipo y el personal a menor capacidad? Es innecesaria la duplicacin de equipo o personal en algunas partes de la universidad? Utilizan los profesores de la manera ms adecuada los recursos disponibles? Estn los recursos distribuidos a manera de apoyar los sistemas de enseanza establecidos? Se les emplea para resolver el problema de impartir cursos a gran nmero de estudiantes, cursos con problemas especiales de contenido, cursos en que su empleo puede redundar en el mejoramiento nacional de la enseanza y el aprendizaje, o en reas de la universidad en que se pueden lograr economas? Por qu crear una nueva unidad central? Cules son las razones educativas? Qu jurisdiccin se debe dar a la unidad central? Es 175

decir, qu alcance tendrn sus actividades dentro del campo ms vasto de las tcnicas educativas? En qu medida se le debe considerar una unidad de servicios que responda a las demandas que se le presenten y en qu grado se le debe alentar para desempear un papel independiente de creacin y planeacin en la universidad ? En qu escala debe operar dicha unidad dentro del mbito universitario? Qu se puede hacer inmediatamente, qu a corto plazo y cul es el objetivo a un plazo mediato? Qu criterio se debe seguir al evaluar la labor de dicha unidad ? Cmo se deben cuantificar los costos y la eficacia y en qu medida se deben tomar en cuenta las consideraciones ms vagas como el "mejoramiento" de la enseanza y el aprendizaje? Cmo se pueden comparar de manera til las pretensiones de tal unidad con las de otras secciones de la universidad que tratan de obtener ms fondos, ms personal, ms equipo, mayores espacios, etctera? Tras las preguntas anteriores existe un propsito. Cualquier grupo responsable de las polticas institucionales que las considere con seriedad descubrir con rapidez que no se puede contestar exclusivamente en trminos de la unidad de servicios auxiliares y que sta no podra empezar a contestarlas sin la intervencin de muchas otras secciones de la universidad o la institucin de enseanza media-superior. A decir verdad, demuestran que una unidad de servicios auxiliares aislada de la estructura acadmica y del sistema de administracin institucional no puede ser eficaz y acaso ni siquiera viable. Ciertamente no puede conservar el oneroso papel de innovadora a ultranza; nos hallamos lejos de estar seguros de que, si existen otras estrategias posibles, sea prudente tratar de asumir dicho papel en medida alguna. 176

Ayuda de consejeros Ms todava, la publicidad que se ha hecho en los ltimos aos a las innovaciones basadas en los medios de comunicacin ha tendido a deformar su importancia relativa como fuentes de reforma educativa y a desviar la atencin de otras estrategias posibles. En la mayora de las instituciones de enseanza superior existen recursos humanos que suelen utilizarse inadecuadamente: maestros con aptitudes especiales o investigadores con conocimientos particulares que podran emplear en ayuda de sus colegas. [1] En ocasiones es difcil reconocer a esas personas; a veces se muestran renuentes a aceptar ms trabajo; otras, ni ellos ni sus instituciones saben cmo utilizar sus aptitudes de manera eficaz. Potencialmente, al menos, dichas personas pueden desempear el papel de consejeros de sus colegas, escuchar, guiar, sugerir y a veces demostrar: bien pudieran demostrar que constituyen la fuente ms importante de innovacin en la enseanza y el aprendizaje si se les utiliza adecuadamente. Ya hemos hablado de ese punto al estudiar los medios de desarrollar sistemticamente un curso y lo abordamos nuevamente porque tenemos la impresin de que muchos de los cambios que hemos venido considerando en este libro dependen de manera vital que en cada institucin se cree un pequeo equipo de consejeros que dispongan de un poco de tiempo para contribuir a las empresas innovadoras de sus colegas acadmicos. La forma, las dimensiones y la composicin de dicho grupo evidentemente variar de una institucin a otra, lo mismo que su localizacin en la estructura administrativa. Sin embargo, a la larga, su presencia y su localizacin cercana al centro del mecanismo responsable de las decisiones podran ser tan importantes como la presencia de cualquier especialista profesional en medios de comunicacin. [15] 177

En este captulo hemos considerado brevemente cuatro tipos de servicios auxiliares que se pueden emplear para contribuir a las reformas de la enseanza y el aprendizaje. Lo consideramos apenas como un examen preliminar de un campo de estudio tristemente menospreciado. Pero, incluso en base a la limitada experiencia, parece evidente que, para ser realmente eficaces, los cuatro tipos de servicios se deben coordinar dentro de una estrategia general, y sta slo se puede trazar cuando toda la institucin se rige mediante un sistema de administracin que fomenta y gua los cambios por canales constructivos. En el siguiente captulo, por tanto, volvemos a considerar algunas de las necesidades administrativas de una innovacin eficaz en la enseanza y el aprendizaje.

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VIII. LA ADMINISTRACIN DE LAS INNOVACIONES

SE TRATE de una ciudad, una empresa o una universidad, la tarea fundamental de la administracin consiste en enfrentarse racionalmente al cambio continuo. Su propsito es reducir al mnimo los efectos desorganizadores de los hechos imprevistos y lograr el mximo de oportunidades de interaccin entre los miembros de la empresa, a fin de realizar sus objetivos y sus programas de la manera ms eficaz posible. Ninguna institucin puede ser esttica e importante indefinidamente. Las autoridades administrativas institucionales deben ser capaces de concertar continuamente el equilibrio entre las fuerzas de cambio y de resistencia, seleccionar y evaluar las posibilidades especficas de transformacin y determinar el ritmo y la velocidad con que sta se produce. [4] El papel de la administracin consiste en alcanzar tales fines, mediante el ejercicio colectivo de la razn y la previsin, sin crear ni fomentar las tensiones en la institucin a un nivel intolerable. Por tanto, la administracin debe preocuparse por la institucin en general y considerar la totalidad de su empresa y sus actividades. Es justo decir que dicho concepto de la administracin no es conocido de la mayora de las instituciones educativas. Por razones histricas, especialmente el papel dominante de los profesores, el estilo de administracin en los institutos de educacin superior en gran parte ha sido esttico. De acuerdo con l, la institucin tiene un papel y 180

unos objetivos que parecen inmutables; la estructura de gobierno y administracin normalmente se ve destinada a ser suficientemente estable para que se le guarde como reliquia en detalladas leyes orgnicas legalistas difciles de reformar. El principal hincapi en las estructuras y los procesos institucionales tiende a hacerse en la proteccin de los derechos de las unidades integrantes y los miembros individuales de la entidad, tanto para regular i las relaciones internas como para proteger en lo posible la la propia institucin de los caprichos de las presiones externas. As, por ese motivo, a menudo se considera que el papel de la administracin es mnimo y consiste en desempear labores burocrticas cotidianas encaminadas a conservar la trama de una institucin en que las partes integrantes pueden actuar casi independientemente. El sistema en general es significativamente anlogo al concepto liberal del siglo xix respecto del papel del Estado, que prevaleci en una poca en que se estableca el modelo bsico de las universidades europeas. ' As, a nuestro modo de ver, los actuales estilos de administracin en las instituciones educativas, en general no reflejan la funcin fundamental de las administraciones, estrechamente vinculada a los procesos de reforma, que se pueden orientar hacia la enseanza, el aprendizaje, la investigacin o los servicios comunitarios. [1] Por ejemplo, creemos que las dependencias o las personas encargadas de introducir las tcnicas educativas y otras innovaciones en la enseanza y el aprendizaje deben por tanto tratar de comprender la importancia de la administracin institucional y buscar as que la propia administracin sea ms favorable a los cambios. Mientras la atencin se concentre primordialmente en las instalaciones fsicas, como los nuevos aparatos, igual que en la organizacin y los mtodos 181

a los que estn ms estrechamente ligadas, las tcnicas analticas razonablemente simples para el estudio de las innovaciones se pueden emplear con propsitos limitados. Sin embargo, cuando el desarrollo se hace ms complejo y afecta a la institucin en general, se plantean cuestiones mucho ms complicadas. Ciertamente, con un estilo de administracin esttico pueden ocurrir innovaciones aisladas, pero la consideracin y la integracin planeadas de la reforma de la enseanza y el aprendizaje, con bases institucionales, exige un enfoque distinto. Quienes se interesan por innovaciones especficas en reas limitadas bien pueden descubrir que una estrategia de infiltracin constituye el enfoque ms rpido y ms positivo; los departamentes a menudo se valen de su tradicional autonoma para lanzar y proteger una reforma que no cuenta con el apoyo del resto de la universidad. Sin embargo, quienes se interesan por innovaciones ms generales no pueden eludir la tarea primordial de acoplar el sistema de administracin al concepto de cambio y a sus implicaciones. [6] Las estrategias de reforma que estudiamos a continuacin se refieren a dichas innovaciones en el nivel institucional. Ya hemos sealado que es posible y deseable establecer estrategias innovadoras en el nivel interinstitucional; no volveremos a abordar ese punto, en parte por falta de espacio y en parte porque suponemos que dichas estrategias se facilitarn considerablemente una vez que las instituciones individuales hayan formulado sus estrategias internas. De igual manera, es posible que las facultades, las escuelas, los departamentos, los centros y los institutos en lo particular hagan reformas sin las estructuras de apoyo proporcionadas por la institucin a la que pertenecen; creemos que tales estrategias subinstitucionales representan una situa182

cin de repliegue cuando no se pueden definir estrategias generales. As. de qu manera se puede abordar el problema de la administracin institucional y de su papel en la promocin de las reformas planeadas? Es necesario tomar en cuenta tres factores. El primero es abordar como un todo los problemas relacionados entre s. El siguiente es la necesidad de un gobierno de participacin. El tercero es el imperativo de la cesin de responsabilidades. Si las estructuras y los procesos de organizacin de las instituciones son elementos crticos que determinan cundo y en qu medida se puede reaccionar positivamente ante las circunstancias cambiantes, se les puede integrar a un sistema de administracin nico y coherente. Debera ser una perogrullada; pero desgraciadamente rara vez lo es. En la mayora de las universidades no existe una relacin cierta entre la estructura de las subunidades acadmicas y la del proceso de planeacin fiscal, o entre el proceso de control de admisiones y el de la asignacin de recursos para la enseanza. [7] Por ejemplo, una decisin de reformar los planes de estudios para un curso determinado puede corresponder a la autoridad de una comisin de profesores, aunque los recursos usuales necesarios para la enseanza (potencial humano docente, materiales, costos, etc.) bien puedan ser asignados por el consejo directamente en el nivel departamental, mientras que la responsabilidad de los medios de comunicacin necesarios para el curso puede recaer sobre un comit director de una unidad central de servicios audiovisuales. En el ejemplo anterior, la autoridad para las decisiones acadmicas y la responsabilidad de las mismas respecto del empleo y la combinacin de recursos se localizan en lugares distintos. Por tanto, aunque pueda parecer de sentido comn que una comisin de profe183

sores no puede alterar los programas de estudios sin causar algn efecto en los sistemas de recursos de los departamentos y de la unidad central de servicios, la estructura organizativa de la institucin no reconoce tal interdependencia. La tradicional divisin orgnica de autoridad administrativa V acadmica entre una junta de gobierno y un consejo es la escisin que ha detenido la integracin de sentido comn de los sistemas totales de administracin en las universidades. Al adentrarse en el sistema como fisura profunda, ha dado lugar a divisiones ineficaces entre comits de finanzas y comits de planeacin acadmica, entre autoridades administrativas profesionales, responsables de las finanzas y las cuestiones econmicas, y autoridades acadmicas, responsables de la admisin y la enseanza. La clave para la creacin de un sistema unitario integrado radica en el reconocimiento de que el rector es, de jacto, el director administrativo de la institucin, enteramente responsable de sus actividades. La segunda cuestin, que los profesores participen de manera ms efectiva en los "procesos de planeacin y desarrollo, es ms compleja. Los mejores planes son inaplicables a menos que los miembros de la institucin intervengan en su formulacin lo mismo que en su aplicacin; lo cual significa que el mecanismo de planeacin debe proporcionar medios de lograrlo y de crear un clima en que los procedimientos importantes sean poticamente aceptables para los profesores. En parte se trata de estar de acuerdo con los objetivos institucionales. A menos que as sea y que lo sea abiertamente, son inevitables la confusin, el derroche, la frustracin y la ineficacia. En una institucin educativa deben tener cabida grupos y personas que sostienen distintos criterios respecto de los propsitos institucionales. Sin embargo, se necesita que, con fines de fun184

cionamiento, esos distintos criterios permanezcan en equilibrio, aunque se sigan oponiendo en el futuro; el resultado de tal conflicto puede entonces alterar el equilibrio futuro que. a su vez, dar lugar a cambios en el consenso respecto de las funciones institucionales. De esa manera, los propios objetivos deben estar sujetos al cambio; es otro argumento en favor de la planeacin continua que da por resultado acuerdos determinados durante un periodo mnimo indispensable a la estabilidad y a la eficacia del funcionamiento. Debemos reconocer que las instituciones educativas no son comunidades racionales de acadmicos idealistas: son instituciones socio-polticas complejas y quienes fomentan las innovaciones deben entender la naturaleza de las interacciones y tensiones internas, si desean cotrolar las fuerzas que stas generan. Cuando ese primer paso produce resultados positivos, debe provocar un cambio en la actitud colectiva de los dirigentes hacia la administracin institucional. Se pueden sealar cinco aspectos de dicha actitud. En primer lugar, debe haber un profundo deseo de innovacin, surgido del reconocimiento de que, toda vez que la institucin existe en un medio dinmico, se tiene que adaptar a los medios merced a los cuales cumple sus propsitos menos cambiantes ante las cambiantes circunstancias. Las necesidades y los procesos sociales, econmicos, polticos, cientficos y tcnicos que afectan a las instituciones cambian a un ritmo cada vez ms rpido, lo cual hace que la planeacin interna resulte mucho ms compleja. En segundo lugar, se debe reconocer que la reforma de la administracin es un requisito previo de otras formas de innovacin institucional, pues se trata de un sistema integrado por partes interdependientes, en que el cambio de un proceso o una de las partes puede provocar efectos en cadena 185

a travs del sistema en general. Por tal motivo, las reformas se deben planear y dirigir con profunda comprensin y cuidado por parte de quienes estn en posicin de apreciar la estructura interdependiente total de las relaciones que existen en el sistema. En tercer lugar, no se puede imponer a una institucin ninguna reforma duradera y positiva. Sin una cuidadosa preparacin, en que aquellos que forman la opinin y toman las decisiones sean atrados paulatinamente hacia el proceso de reforma, todo cambio producir frustracin. Los cambios prematuros o las falsas puestas en marcha en realidad pueden intensificar la resistencia dentro de la institucin. En cuarto lugar, se debe suponer que el actual nivel de tensin, problemas y oportunidades posiblemente no sea inferior en el futuro: en tales condiciones, se puede lograr ms haciendo hincapi en las oportunidades creadas por los cambios que profundizando obsesivamente en los problemas que plantean. Finalmente, la mayora de las instituciones poseen razonables recursos de potencial humano inteligente y experimentado que, distribuido de manera eficaz, se puede emplear para abordar sus problemas y aceptar la mayor parte de las pruebas que se les presentan. La condicin determinante es que tales recursos se deben movilizar a fin de alcanzar las metas institucionales. El tercer problema consiste en concebir un sistema adecuado para ceder responsabilidades. Es necesario subrayar que, a nuestra manera de ver, una integracin eficaz no necesariamente da lugar a la centralizacin burocrtica. Por el contrario, la administracin adecuada de una gran institucin educativa no slo implica integracin institucional sino que tambin redunda en una diversificacin interna y una cesin de responsabilidades para satisfacer las diferentes condiciones en que las subunidades deben 186

funcionar y estimular los distintos objetivos que persiguen. Si se logra el equilibrio adecuado, creando una estructura dentro de la cual las subunidades puedan funcionar con resultados positivos, conformndose al mismo tiempo a la estrategia general de la institucin, todo el sistema puede llegar a ser dinmicamente sensible al cambio. Ahora es evidente por qu determinadas prcticas como la Administracin por Objetivos y la Administracin por Excepcin son importantes; la estructura debe fijar objetivos definidos a las unidades, pero stas pueden tener iniciativa para alcanzar dichos objetivos, pidiendo aprobacin slo para las medidas que se aparten del modelo establecido. Para ejemplificar este punto concerniente a la cesin de responsabilidades en un sistema estructurado, se puede recurrir al proceso presupuestal. En una universidad determinada, el proceso puede asignar un milln de dlares a la Facultad de Ciencias Fsicas para ensear a 500 estudiantes durante un ao en particular. Se le puede indicar a la facultad que el milln de dlares va distribuido de la manera siguiente: 500 000 dlares para sueldos de profesores (suma determinada segn la relacin de un profesor por cada 10 estudiantes, suponiendo un sueldo promedio de 10 000 dlares por profesor); 45 000 dlares para secretarios y personal administrativo (suma determinada mediante la relacin de un secretario por cada cinco profesores y suponiendo un sueldo promedio de 4 500 dlares por secretario); 300 000 dlares para personal tcnico auxiliar (cantidad fijada valindose de la relacin de 1.2 tcnicos por cada profesor y considerando un sueldo promedio de 5 000 dlares), y 155 000 dlares para materiales y otras erogaciones (determinados al asignar 310 dlares por estudiante para tales propsitos). As, a la Facultad de Cien187

cias Fsicas se le informa de los fondos que ha de recibir para labores de enseanza, la distribucin de dichos fondos hecha por la universidad, y el criterio para calcular cada uno de sus elementos constitutivos. La universidad habra entonces comunicado su opinin respecto de la manera de emplear los fondos, al sealar la forma en que ha integrado el presupuesto. La cesin de responsabilidades y las iniciativas localizadas pueden intervenir en el proceso dando a los profesores la libertad virtual de gastar los fondos asignados del modo en que crean que se pueden alcanzar mejor los objetivos de ensear a los 500 estudiantes durante el ao de que se trata. La facultad podra, por ejemplo, decidir limitar el cuerpo docente a slo nueve miembros y emplear los 10 000 dlares ahorrados en sueldos de profesores a fin de incrementar los recursos para el aprendizaje de que pueden disponer los estudiantes. Se tendra que imponer un lmite bsico a la facultad. No podra alterar la combinacin de sus gastos de manera que necesariamente su presupuesto tuviera que aumentar al ao siguiente (por ejemplo, contratando personal permanente adicional con fondos ahorrados por concepto de materiales). Esperamos que el sobresimplificado ejemplo anterior de un proceso presupuestal muestre la manera en que un sistema de organizacin unificado puede permitir que tenga lugar una importante trasmisin de iniciativa. Sin embargo, resulta ftil hablar de dichos procedimientos si el sistema mediante el que se determinan los objetivos es por s mismo insatisfactorio. As, el diseo del proceso merced al cual se toman las decisiones es crtico. Las cadenas interminables de decisiones, las responsabilidades yuxtapuestas o imprecisas y la divisin de las propias decisiones entre las partes especializadas tienden sin excepcin a frenar y desalentar los cambios. [5] Desafortu188

natamente, dichos factores suelen abundar en la toma de decisiones de las instituciones educativas; los comits existen en gran nmero (y en grandes dimensiones) y estn integrados por estructuras de contingentes mltiples; la responsabilidad de la toma de decisiones rara vez est claramente definida; los aspectos financiero y acadmico de una decisin determinada a menudo se consideran separadamente en diferentes comits u oficinas. Se puede recurrir a muchos medios para hacer ms flexible la toma de decisiones sin que menge la calidad de stas y sin retirar las decisiones polticas de las manos de quienes resultan ms afectados por sus consecuencias. Es posible reducir el nmero de integrantes de los comits, ceder responsabilidades definidas a los sectores de la institucin, asignar labores a las personas o a los grupos informales pequeos y dejar slo las decisiones polticas y los problemas claves en manos de nutridos comits formales, o bien valerse de equipos de planeacin responsables de todos los aspectos de la toma de decisiones acerca de un problema determinado. Por ejemplo, la decisin de sustituir grupos pequeos (de dos a cinco estudiantes), para la enseanza de la economa tradicional, por un grupo numeroso (de 10 a 15 estudiantes) ; para la enseanza del clculo econmico, tiene implicaciones para los miembros y los encargados de evaluar las aptitudes de los estudiantes, para las responsabilidades de enseanza de los profesores y la distribucin de los recursos docentes, los programas de estudios, el diseo y la asignacin de espacios, los horarios de clases y la enseanza de los temas afines. Los procesos de toma de decisiones en la mayora de las instituciones educativas normalmente aceptan dos enfoques. La decisin puede ser tomada por los miembros directamente interesados en la enseanza, dejando que los dems, 189

para los cuales tiene implicaciones, "recojan los aicos". En un plazo mediato, las fricciones y la frustracin provocadas por dicho enfoque probablemente daran lugar a fuertes presiones contra la reforma. De otra manera, en la mayora de las instituciones, los directamente interesados en la enseanza, por ejemplo, de la economa, pueden recomendar el cambio sobre bases acadmicas a un consejo docente de estudios sociales; a su vez, ste tiene que recomendarlo al consejo acadmico o al consejo universitario, tras de turnar la recomendacin a otros grupos interesados para conocer su opinin (al departamento de estadstica, al comit de finanzas o de planeacin, a la oficina de administracin de espacios para la enseanza, al decano de los estudiantes, etc.). El tiempo que ese enfoque requiere y los riesgos que implica pedir a una diversidad de grupos comentar la propuesta aisladamente probablemente se combinaran para constituir una barrera eficaz contra la innovacin. Pero hay una manera ms de abordar la cuestin, aunque exige un proceso de planeacin cuidadosamente estructurado en el nivel institucional (un macro-proceso dentro de la institucin), adems de un proceso de proyeccin para las decisiones particulares (un micro-proceso). Una institucin educativa debera formalizar la planeacin como un proceso continuo que abarque el ejercicio colectivo de la previsin: debera brindar a cada unidad o a cada grupo la oportunidad de presentar planes e ideas de reforma que posteriormente pueden ser considerados en una secuencia estructurada por todos los interesados y dar por resultado la aceptacin de un plan institucional. Un proceso anual de ese tipo subraya la necesidad y el hecho de la reforma; debera poner de relieve la participacin de todos los miembros (profesores, estudiantes, autoridades 190

administrativas) y examinar de manera realista las implicaciones de todas las propuestas de reforma. El concepto de un proceso de planeacin se halla firmemente establecido en el mundo gubernamental como en el de los negocios. El proceso de planeacin de la Universidad de Sussex, en Inglaterra, es anlogo a muchas estrategias de planeacin concebidas por compaas industriales. El sistema de planeacin de la Universidad de California se vale del Sistema Presupuestal y de Programacin de la Planeacin (PPBS), [2] ideado por el Departamento de Defensa de los Estados Unidos de Amrica. Dentro de un proceso de planeacin as, en el ejemplo dado con anterioridad respecto de un cambio en la enseanza de la economa, se necesitara que el responsable de esa materia consultara individualmente con los funcionarios para quienes la decisin tuviera implicaciones. Luego, al mismo tiempo que la solicitud de reforma, se podra introducir en el proceso una evaluacin sistemtica de los efectos y los costos de la decisin. El micro-proceso concerniente a los proyectos tiene una funcin similar en el proceso de planeacin, por lo que toca al nivel de los problemas individuales de desarrollo. Si seguimos tomando como ejemplo el cambio propuesto en la enseanza de la economa, una vez que en principio la decisin ha sido tomada por la institucin, normalmente la fase siguiente consistira en que el grupo de profesores de economa diseara un nuevo plan de estudios; dicho grupo presentara entonces el producto terminado a los grupos interesados (por ejemplo, al grupo de estadstica), a los tcnicos en educacin, al bibliotecario, a los responsables de la admisin, etc., para que ellos hicieran comentarios marginales de especialista, previos a la aplicacin. Es muy poco factible que la evaluacin sistemtica de los re191

sultados del cambio forme parte del proceso. El propsito del proceso de proyeccin es obtener una cooperacin autnticamente interdisciplinaria e interdocente en las fases de diseo, aplicacin y evaluacin del procedimiento de desarrollo. En esencia, si a travs del proceso de planeacin la institucin ha aceptado la necesidad del cambio, establecera entonces un equipo de proyeccin al mando de un director de proyectos; formaran parte del equipo miembros de todos los grupos afectados por el cambio; se fijara al director un horario y un presupuesto para el trabajo del equipo; y, conjuntamente, ste sera responsable del diseo, la aplicacin y la evaluacin del cambio. Al describir brevemente el concepto de los procesos de planeacin y proyeccin, como medio de mejorar la capacidad de una institucin para planear y aplicar los camblios de una manera eficaz y eficiente, hemos cruzado los lmites trazados con anterioridad entre las estructuras de la toma de decisiones y la aplicacin. Estas ltimas son sumamente importanes. Las decisiones empiezan a ser eficaces cuando se ponen en prctica. El grado de flexibilidad de las estructuras y los procesos de aplicacin de las decisiones es un factor importante en la capacidad de la institucin para cambiar y hacerlo a tiempo. La naturaleza y la relacin estructural de las unidades acadmicas puede inhibir o fomentar los cambios. Una estructura muy especializada en lincamientos disciplinarios, con un gran nmero de pequeos departamentos independientes, tiende a adaptarse menos que otra con divisiones reducidas, con unidades que se sitan sobre los lmites de las disciplinas y cuyas dimensiones son mayores. Por ejemplo, a los departamentos ms pequeos de fsica, qumica y matemticas les sera ms difcil establecer autnticos programas de estudios interdisciplinarios, se hallaran bajo una influencia 192

mayor de los cuerpos de profesionistas nacionales y los grupos relacionados con tales disciplinas, tendran menores posibilidades de ponerse de acuerdo respecto de la importancia relativa del desarrollo en las tres materias y menos recursos para la prestacin de servicios comunes que una escuela de ciencias fsicas en que se incluyeran las tres disciplinas. De igual manera, como ya lo hemos sealado con anterioridad, la separacin de la biblioteca, el centro de computadoras y el centro de tcnicas educativas o de medios de comunicacin es un mecanismo menos eficaz y menos adaptable que la inclusin de dichas funciones en una unidad administrativa. , Tambin es necesario asignar claramente la responsabilidad de la aplicacin y la evaluacin de sus efectos. Por ejemplo, respecto de la reforma de los programas de estudios, una oficina de desarrollo educativo, con un pequeo cuerpo permanente de especialistas en desarrollo de planes de estudios, teoras de la innovacin, utilizacin de recursos de medios de comunicacin, etc., pero con un presupuesto mayor, puede emplear parte de sus fondos para pagar los servicios de grupos de profesores. Las personas liberadas de esa manera pueden aplicar sistemticamente las decisiones concernientes a los cambios de programas de estudios y mantenerlos en revisin constante. [3] De ser necesario, el financiamiento de dicho programa de desarrollo educativo podra lograrse reduciendo ligeramente los recursos para la enseanza asignados a las facultades, a las escuelas y a los departamentos. La reforma y la evaluacin de los planes de estudios son funciones para las cuales se otorgan actualmente recursos de la enseanza a los departamentos; la propuesta anterior sugiere simplemente que los recursos asignados para tales funciones se deben otorgar a la oficina de desarrollo educativo (y no directamente a 193

los departamentos), a fin de lograr que determinados miembros de cada grupo especializado dediquen tiempo a dichas funciones y las realicen en cooperacin con un equipo especializado e interdisciplinario. De qu manera aborda los problemas de la enseanza y el aprendizaje una estructura administrativa como la que acabamos de describir brevemente? Los factores determinantes son: (a) contar con suficiente informacin; (b) efectuar una revisin peridica de los problemas, y (c) ser capaz de efectuar los cambios planeados de manera conveniente. Creemos que el enfoque ms til del problema de la informacin quizs sea establecer una estructura de consideraciones y preguntas a las que debe responder toda institucin que desee emprender un programa normal de revisin y desarrollo de la enseanza y el aprendizaje. El enfoque adoptado apenas brinda una estructura bsica; las condiciones locales determinarn mejor el orden y la prioridad, toda vez que las fases, el tiempo y la forma de cualquier anlisis institucional de ese tipo son de suprema importancia. La primera fase tendra dos aspectos, a saber, el acopio y la coordinacin de datos cuantitativos sobre las prcticas vigentes en la enseanza, y el establecimiento o la reconsideracin de los procedimientos internos ligados a esa enseanza. En las universidades de los Estados Unidos de Amrica, la tarea de reunir todos esos datos frecuentemente es desempeada por oficinas de investigacin institucional vinculadas a la administracin central. [4] Si se supone que ese tipo de materiales se debe preparar ao con ao. se plantean importantes problemas respecto de la capacitacin, la instruccin y la distribucin de funciones de las autoridades existentes, que bien pueden 194

tener que asumir responsabilidades en tal ejercicio. Con demasiada frecuencia, los esfuerzos administrativos se limitan casi exclusivamente a prestar servicios cotidianos a los comits o a abordar los problemas a medida que se presentan, en vez de vincularse a los programas de enseanza, investigacin o servicios comunitarios de la institucin.

ACOPIO DE DATOS

Enseanza Empleo del tiempo de los profesores Responsabilidades docentes de cada miembro del profesorado, en horas de contacto durante un ao normal; dimensiones de los grupos a los que ensea y frecuencia con qu lo hace; distribucin de las responsabilidades durante el ao acadmico; nombre de los cursos que imparte; evaluacin de la cantidad de preparacin necesaria para impartir cada curso y del tiempo dedicado a comentar los trabajos escritos o los proyectos realizados por los estudiantes del curso. Informacin anloga acerca de los profesores de tiempo parcial que colaboran en la enseanza (profesores asociados, tutores visitantes, estudiantes, graduados, etctera). Evaluacin cuantitativa de la cantidad de trabajos escritos o proyectos, lecturas sobre el tema y su frecuencia, que se exigen a los estudiantes de cada curso y cada opcin. Mtodos de enseanza empleados en cada curso y cada opcin, frecuencia de las sesiones de enseanza y distri195

bucin de las aportaciones de los profesores a cada curso. Informacin cuantitativa sobre otras actividades de los profesores de tiempo completo, por ejemplo, investigacin, admisin de estudiantes, tutoras personales, labores administrativas y de comit, exmenes, servicios pblicos y comunitarios. Cursos Programas de cursos. Objetivos de cada curso, horas de contacto con los estudiantes, su secuencia y su forma. Lista de cursos. Anlisis de todos los cursos y todas las opciones que se imparten, porcentaje de aportaciones docentes a cada curso por parte del grupo de profesores de la materia; apreciacin del curso en trminos de la evaluacin final de un estudiante, y clasificacin de los mtodos de enseanza empleados en cada curso. Materiales para cursos. Materiales auxiliares preparados para cada curso, con indicaciones de sus costos totales. Actividades estudiantiles Horas de contacto en la situacin de enseanza correspondientes al estudiante medio en cada especialidad, cada periodo, cada ao del curso; dimensiones del grupo que le correspondera en cada una de esas horas de contacto ; distribucin de las horas durante el periodo; cantidad J y distribucin de trabajos escritos o proyectos en cada periodo. Utilizacin por parte de los estudiantes de las instalaciones para el aprendizaje en los diversos grupos, por ejemplo, el promedio de volmenes pedidos a la biblioteca por un 196

estudiante de historia, o el nmero de horas de trabajo de laboratorio exigidas anualmente a un estudiante de qumica. Caractersticas de estudiantes y profesores Estudiantes Suspensiones por profesor, departamento o materia, por ao de estudios. Datos generales sobre caractersticas socio-educativas de los estudiantes. ndices de desaprovechamiento. Resultados de exmenes, por grado y escuela o materia. Colocaciones. Profesores Suspensiones por materia. Experiencia en cualquier programa de servicios internos de capacitacin para profesores. Unidades auxiliares Biblioteca. Nmero de bibliotecarios calificados; funciones y relaciones con las unidades acadmicas; informacin a profesores y estudiantes. Medios de produccin. Disponibilidad y disposicin de las diversas instalaciones de medios de comunicacin; personal; capacitacin; sistemas de utilizacin; informacin a profesores y estudiantes. Servicios de consulta. Diversidad de servicios en admisiones, sanidad, educacin, orientacin profesional, etc.; relacin de los servicios entre s e informacin sobre dichos servicios a profesores y estudiantes. 197

Actividades sobre planes de estudios. Disponibilidad de especialistas en planes de estudios, tcnicos de la educacin y psiclogos del aprendizaje; grado de participacin hasta la fecha. Administracin. Ayuda en la formulacin de horarios de cursos; trabajos estadsticos, etc. Tecnologa. Servicios auxiliares de laboratorio; disposicin. Servicios de secretariado. Acceso para los servicios de enseanza, como mecanografiar y distribuir ensayos, notas, etctera. Otros recursos Espacios para la enseanza. Nmero, localizacin, distribucin, dimensiones de los espacios; modo de utilizacin. Servicios de biblioteca. Espacios para lectura, suministro de copias, acceso a materiales no impresos; utilizacin de las instalaciones; dificultades. Computadoras. Empleo de las computadoras para la enseanza o al aprendizaje. Laboratorios de enseanza. Distribucin y nmero de laboratorios; modos de utilizacin; dificultades. Espacios para estudio. Nmero, tamao y distribucin de instalaciones suplementarias para estudio. Auxiliares audiovisuales. Disposicin de instalaciones centrales y locales, modos de utilizacin. Asignacin de fondos. Gastos continuos por materia en materiales auxiliares, expresados como proporcin de gastos departamentales; presupuesto de la biblioteca; fondos especiales para proyectos de enseanza y aprendizaje. Planes de expansin. Se deben preparar resmenes de los planes de expansin por nmero de estudiantes, indicando el exceso previsto de estudiantes por materia y fa198

cuitad, con indicaciones del nivel de costos unitarios esperados por materia y facultad.

EXPOSICIN

DE

PROCEDIMIENTOS

Estudiantes Forma de orientacin para elegir facultad o materia. Medios para cambiar de facultad o materia. Orientacin sobre problemas de "estudio". Registros sobre aprovechamiento y desaprovechamiento de los estudiantes. Evaluacin y exmenes. Profesores Criterios de seleccin en trminos de experiencia en la enseanza e inters. Consideracin en los criterios de ascenso de las aportaciones y el desempeo en la enseanza. Capacitacin interna o programas de talleres para los profesores. Diversidad de funciones y responsabilidades que deben desempear los profesores, por ejemplo, de enseanza, investigacin, orientacin de estudiantes, exmenes, etc. Cul o cules grupos de personas evalan a cada categora de estudiantes? Con qu frecuencia? Se emplea una diversidad de tcnicas de evaluacin? Revisin de los planes de estudios. Existe una estructura sistemtica de toma de decisiones respecto de la introduccin de nuevos planes de estudios, en trminos de sus 199

diversas implicaciones en cuanto al espacio, el equipo, los materiales, el potencial humano, la distribucin de los cursos, los procedimientos de exmenes, etctera? Se hace una revisin peridica de los cursos que se imparten por especialidad? Qu sucede si un curso optativo no ha tenido alumnos durante unos tres aos, por ejemplo? El estudio de los datos y la reconsideracin de los procedimientos existentes debe familiarizar a los miembros decanos de la institucin con la cantidad y la diversidad de mtodos de enseanza e indicar algunos puntos crticos del sistema total. Es esencialmente la fase cuantitativa y descriptiva de la operacin. Se necesita pasar a la segunda fase, que consiste en la revisin sistemtica de todos los grupos de profesores y todas las unidades acadmicas de la institucin. Se prev que esos estudios en colaboracin se basen firmemente en la comprensin de los materiales cuantitativos, lo cual se vinculara con los mtodos para crear el clima de innovacin descrito en el captulo anterior. A cada unidad o grupo de profesores se le deber pedir su opinin sobre los datos y los lincamientos preparados por los profesores decanos y las autoridades administrativas, y, posteriormente, la preparacin de un informe sobre los siguientes puntos: 1. Las razones de sus mtodos de enseanza en vigor, con indicaciones sobre los cambios de mtodo introducidos en los ltimos aos. 2. La opinin del grupo respecto de si, en el nivel existente de nmero de profesores y estudiantes, la secuencia y los mtodos de enseanza en vigor se pue200

den considerar los ms eficaces y apropiados desde el punto de vista acadmico y educativo. 3. Si los hay, qu cambios se consideran necesarios y qu problemas especiales preocupan a los profesores o a los estudiantes, cuando no a unos y a otros. 4. Los problemas ms crticos de enseanza y planes de estudios que confronta el grupo y sus posibles soluciones. Ciertamente, durante el primer ao de una revisin institucional de ese tipo, la etapa en que participan grupos de profesores es desde luego mucho ms compleja de lo que pudiera parecer a primera vista, preponderantemente porque se esperar que cubran los cursos superiores, optativos, electivos y de servicios que imparten. Abre tambin posibilidades: de ella bien podran salir recomendaciones concernientes a la contratacin de profesores, los costos unitarios y la organizacin de los cursos. Sin embargo, es un tipo de actividad que se presenta muy rara vez en las instituciones de educacin superior y que debera constituir la base sobre la que se puede desarrollar una organizacin sistemtica de las innovaciones. La tercera fase, que es vital, se hace entonces evidente por s misma. Se trata de la planeacin y la aplicacin de las reformas especficas diseadas para alcanzar las metas o resolver los problemas identificados en las dos fases anteriores. Tales reformas se pueden efectuar en el nivel departamental, institucional o de un grupo de instituciones. Cuando es necesario hacer cambios en la asignacin de recursos, se puede lograr merced al proceso principal de planeacin o gracias a un programa de desarrollo educativo. No hemos descrito detalladamente la aplicacin de un 201

proceso de ese tipo en ninguno de los tres niveles, aunque s hemos tocado algunos de sus principios esenciales en varios puntos de este libro y especficamente en el captulo V, de este Tomo en donde mencionamos el desarrollo de los cursos. Lo que hemos tratado de hacer es indicar sus caractersticas generales, con el fin de situar los problemas de la enseanza y el aprendizaje en el contexto ms amplio del sistema institucional y los problemas de la institucin en el contexto an ms vasto del modelo de educacin superior de la sociedad. Pero se necesitan ms estudios de casos especficos para completar los detalles de la estructura. No obstante, de esa manera hemos dado fin a la secuencia lgica que establecemos en el captulo I, en donde indicamos que era necesario partir de las preocupaciones inmediatas ante los problemas de la enseanza, pasando por la diversidad de recursos y procedimientos vinculados a ellos, hasta llegar a las reformas administrativas necesarias para poner en prctica dichos recursos de manera eficaz. En esta dcada, todas las instituciones debern seguir esa secuencia de una u otra manera. Del grado en que lo hagan inteligentemente y con espritu creador dependern su eficacia en la enseanza, la estabilidad de su organizacin y su capacidad para adaptarse a las demandas que les presenten la sociedad y sus estudiantes en la siguiente era de expansin.

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NDICE
Primera parte: Enfoques sistemticos de la enseanza I La definicin de los objetivos II El papel de la evaluacin III Mtodos de enseanza IV La investigacin en las tcnicas educativas V Desarrollo del curso 9 37 50 79 116

Segunda parte: La administracin de los recursos VI La inversin en nuevos materiales 139

VII La organizacin de los servicios auxiliares 156 VIII La administracin de las innovaciones . . . . 180

Editores de las publicaciones mencionadas en la bibliografa 204

La edicin estuvo al cuidado de Alejandro Marroquin

Portada de Rafael Lpez Castro Imprenta Madero, S. A. Avena 102, Mxico 13, D. F. 28-V-1974 Edicin de 35 mil ejemplares