Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
Resumen
El presente artículo reflexiona sobre el proceso de creación del Espacio Europeo de
Educación Superior que se está llevando a cabo en nuestro país en lo que a la formación del
profesorado de educación musical se refiere. Tras analizar diferentes aspectos sobre dicho
campo relacionados con la teoría del currículo, se expone el proceso de convergencia europea
llevado a cabo hasta el momento y cómo queda la formación musical del futuro profesorado,
de acuerdo a los documentos y borradores del título publicados hasta el momento. Finalmente,
se concluye que la propuesta que surge de dicho proceso de la formación de un profesorado
generalista responsable de las enseñanzas musicales en la escuela, tal y como está siendo pro-
movido, supone un retroceso con respecto a la situación actual.
Palabras clave: formación del profesorado, educación musical, espacio europeo de educa-
ción superior.
Introducción
actividad y ejercicios al final de cada lección, en vez de los más auténticos proyectos
y problemas de todo tipo de artistas (y que no son otros que los de la comunicación
y expresión a través del arte). Hasta el momento, sin embargo, la mayor parte de la
educación musical continúa focalizándose en el desarrollo de destrezas de nivel téc-
nico respecto a la voz,a los instrumentos o a las capacidades auditivas,lo que sin duda
es importante, pero mucho menos que la parte artística y expresiva de la música.
Esta focalización del currículo en los contenidos objetivos y científicos es, a su
vez, consecuencia del espectacular avance de la ciencia desde la Modernidad, que
hizo que la educación de los sentimientos quedase relegado «al ámbito de la mujer.Y
los valores y el sistema educativo prusiano ejercieron su influencia en todo el orbe.
El arte se convirtió en objeto de estudio y fue intelectualizado como representación
moral» (Adelman,1994,p.80).No es así de extrañar la poca consideración de las mate-
rias artísticas dentro del currículo, pues a la ya mencionada escasa relación del cono-
cimiento musical escolar con el cotidiano del alumnado se añade el poco o nulo reco-
nocimiento que tiene el desarrollo estético y expresivo del ser humano dentro del
currículo, al menos tal y como normalmente se plantea. La mayor parte de la escola-
rización europea y norteamericana está dirigida hacia la racionalización de alto nivel;
la educación prioritaria está centrada en la lógica simbólica y científica. Pero la edu-
cación en la estructuración de los sentimientos no es prioritaria en las enseñanzas
obligatorias y, normalmente, se relega a actividades extraescolares, después de los
deportes. Como señala el autor antes citado, el Iluminismo, antes que la visión idealis-
ta, pragmática e incluso Romántica del mundo en el que está fundado el currículo
escolar no tiene mucho tiempo para actividades que no sean la ciencia y las matemá-
ticas o, en general, cualquier otra actividad que persiga la búsqueda de las leyes de la
acción humana. Los sentimientos, y con ellos las artes, fueron relegados a entreteni-
mientos decorativos, una vez que, para quienes detentan el poder en la escuela, se
había hecho el trabajo serio.
Esta preponderancia de lo científico dentro del currículo hace que lo académico
ejerza una doble presión sobre el currículo musical: por un lado; sobre los contenidos,
que, además de centrarse en su parte más académica en vez de en la estética, sirven
como medio para trabajar otros ámbitos,(como el vocabulario,por ejemplo);y,por otro,
sobre el tiempo que se le dedica,pues el dárselo a la música supone quitárselo a las dis-
ciplinas «básicas», cuestión a la que tiende el profesorado cuando no es especialista
(Bresler, 1993). Igualmente peligrosa puede resultar la situación inversa, aunque preci-
samente por todo lo contrario. Cuando el maestro es especialista existe el riesgo de
reproducción cultural, puesto que se ven como músicos antes que como docentes. El
«Los niños con interés y talento debieran tener la oportunidad escolar de pro-
fundizar en las artes. ¿Los demás? No. No necesitan las artes. Los niños tienen
bastantes cosas que hacer. El profesorado también. Pero todos los niños debie-
ran poder mejorar en aquello para lo que sean buenos. Las artes son importan-
tes para unos pocos».
La ventaja que conlleva es que la educación artística ejerce una menor presión
sobre el alumnado, lo que facilita el desarrollo de otras capacidades que la atención
exclusiva a los productos de la enseñanza no suele dar cabida. Como señala Kushner
(2004), la posibilidad de decir en la clase de música «a mí Mozart no me gusta, prefie-
ro Beethoven» es mayor que la que existe para decir en la de ciencias «prefiero la teo-
ría de Newton a la de Einstein»,generando así un espacio de libertad,autonomía y des-
arrollo del juicio crítico que tanta falta hace en un currículo que no esté centrado en
exclusiva en los contenidos académicos y racionalistas. No se trata sólo de que la sub-
jetividad,y por tanto la posibilidad de cuestionar la autoridad académica,sea algo con-
sustancial al arte, sino, además, de que las capacidades hermenéuticas y creativas que
se ponen en juego para la comprensión y producción musical se correspondan pre-
cisamente con un currículo más vivencial.
(1)
Información disponible en http://wwwn.mec.es/univ/jsp/plantilla.jsp?id=3501 (Consulta: 04-01-2006).
permita a los titulados de este primer ciclo un fácil acceso al mercado laboral. Por su
parte, quienes finalicen el segundo ciclo debieran tener especialización académica,
profesional e investigadora en un campo específico del conocimiento científico, téc-
nico, humanístico o artístico.
En cuanto a la equivalencia entre titulaciones, se establecen varios mecanismos
para conseguirlo, como la homogeneización de las calificaciones y niveles exigidos
mediante el currículo europeo y el certificado suplementario que acompañará al títu-
lo oficial. Se crea así el Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos
(SETAC)2, un sistema de enseñanza universitaria centrado en el alumno, que se basa
en la carga de trabajo que éste necesita para la consecución de los objetivos de un
programa. Dichos objetivos se especifican en términos de los resultados del aprendi-
zaje y de las competencias, las cuales expresan lo que el estudiante sabrá, compren-
derá o será capaz de hacer tras completar un proceso de aprendizaje. Las caracterís-
ticas esenciales del SETAC son3:
(2)
Aunque este sistema es más conocido por sus siglas en inglés, ECTS, utilizaré las que se corresponden con el idioma en que
está escrito este trabajo.
(3)
Extraídas de http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/ects_es.html (Consulta: 04-01-2006).
(4)
http://www.crue.org/pdf/Maestro de Educación Primaria.pdf/ (Consulta: 28-02-06)
Competencias docentes • Conocimiento de los contenidos que hay que enseñar, comprendiendo su singularidad epistemológica y la especificidad de su didáctica.
Competencias profesorado Primaria • Usar y hacer usar a los alumnos los números y sus significados, ser capaz de medir y usar relaciones métricas, ser capaz de representar y
usar formas y relaciones geométricas del plano y del espacio, ser capaz de analizar datos y situaciones aleatorias en situaciones diversas,
tanto en ámbitos no escolares como escolares.
• Conocer y entender los contenidos actitudinales, conceptuales y procedimentales (experimentar, observar, describir, anticipar, argumentar,
etc.), propios de las ciencias experimentales en los niveles de la enseñanza obligatoria, y cómo éstos deben ser integrados para el aprendi-
zaje de los alumnos.
Competencias específicas musicales • Conocer los fundamentos y el desarrollo de la didáctica y la pedagogía musicales y ser capaz de realizar adaptaciones que permitan acce-
der a todos los niños al disfrute de la música y a su uso como medio de expresión.
• Dominar la didáctica específica de la Educación Musical, así como las técnicas de programación, diseño de sesiones, elección y creación de
recursos y estrategias de intervención.
• Conocer los fundamentos del lenguaje musical, técnica instrumental y vocal, armonía, rítmica y danza.
• Saber utilizar el juego musical como elemento didáctico y como contenido.
Qué duda cabe que la convergencia europea de los estudios universitarios es un pro-
yecto que beneficia a todas las universidades implicadas y que dentro de muy poco
será una necesidad en toda la Unión, si es que no lo es ya. Qué duda cabe, igualmen-
te, que centrar las enseñanzas universitarias en el alumnado en vez de en los conteni-
dos es un cambio positivo y del todo necesario. Sin embargo, desde mi punto de vista,
el planteamiento del crédito europeo, tal y como está explicitado, tiene numerosos
sesgos.
Así, definir el perfil de cada titulación por competencias implica desarrollar analí-
ticamente aquellas capacidades profesionales susceptibles de ser definidas como
tales, y que han sido preestablecidas de acuerdo al proceso seguido, antes menciona-
do, las cuales habrán de ser necesariamente genéricas, pues buscan la generalización
de las mismas competencias para toda la Unión Europea. Es por lo tanto taxonómico
y determinista, y se centra en la consecución de un producto, una versión remozada
de las taxonomías de Bloom adaptadas al siglo XXI.
Un plan de estudios definido por competencias supone olvidar la visión holística que
proporciona cualquier titulación por encima de la analítica. El todo es siempre mucho
más que la suma de las partes, y éstas, además, en sistemas complejos sencillamente no
pueden enumerarse. Por muy amplia y detallada que fuera la lista de competencias que
se deban conseguir en un grado, nunca estará completa, pues toda experiencia, como
por ejemplo la que proporciona un plan de estudios, tiene partes que no pueden expre-
sarse en términos de competencias. No son éstas el problema, sino el querer definir las
capacidades de los futuros titulados exclusivamente mediante las mismas.
Los responsables de elaborar las competencias de Tuning y los Libros Blancos han
querido hacer listados detallados, y por tanto extensos, con el fin de abarcar todas las
variables posibles; aunque conscientes de lo difícil de manejar tantas, proponen tra-
bajar con un número reducido, siete para ser exactos (¿por qué no ocho o tal vez
seis?; ¿o por qué resumir las 149 competencias en 20 para el conjunto del Grado en
el último borrador publicado?), para conseguir una cifra manejable (sic) en aras de la
operatividad, lo que supone tratar de un modo simple lo que necesariamente es com-
plejo, como así sucede con la educación superior. La realidad social y educativa no
puede reducirse exclusivamente a una serie de competencias necesariamente men-
surables. ¿Estaríamos de acuerdo en que un maestro de música ha de ser lo suficien-
temente competente como para ser capaz de transmitir amor por la música? La
inmensa mayoría lo estaríamos, aunque ya no tanto en cómo podríamos determinar
que tal competencia se ha adquirido o no, menos aún cuanto menor sea el número
de variables manejadas.
Por otro lado, que los planes de estudio se centren en la consecución de unas
competencias conlleva el riesgo de centrarse en las cuestiones formales antes que en
las de fondo, el riesgo de que la formación del alumnado se centre exclusivamente en
aquello de lo que se le va a evaluar.Aunque se hable del SETAC como de un modelo
de aprendizaje centrado en el alumnado, el énfasis en la consecución de resultados
del aprendizaje supone que los planes de estudio estén centrados aún más que ahora
en los productos. Claramente se busca la productividad de las enseñanzas universita-
rias, pero no entendida en términos de productividad social, tal y como cabría espe-
rar de unas enseñanzas públicas destinadas –además en el caso de la formación del
profesorado– a dar un servicio público, sino definida en los términos propios de la
esfera privada de optimización de beneficios, lo que está igualmente en coherencia
con que la competitividad sea el valor moral que encierra en mayor medida el siste-
ma de créditos europeos, pues la calificación final no depende de uno mismo, sino de
los resultados del grupo. El problema no es la competitividad, la cual ya existe en el
actual sistema de calificación, sino que las calificaciones dependan de los demás en
vez de en uno mismo, eliminando, por tanto, la posibilidad de fomentar otros valores,
como la solidaridad o la capacidad de trabajo en equipo.
No es de extrañar que productividad y competitividad sean los principales funda-
mentos que sustentan el EEES, si tenemos en cuenta que las competencias de Tuning
están definidas, al menos en parte, de acuerdo a los intereses de las empresas priva-
das. Ciertamente los empleadores son un colectivo social a tener muy en cuenta, pero
esto no puede hacerse a costa de olvidar las capacidades propias para el ámbito
social, las cuales no siempre coinciden con las requeridas por el mercado, lo que es
aún más cierto en el caso de los estudios de formación del profesorado. Ni el mode-
lo de maestro ni el de escuela pueden estar definidos por intereses privados, sino por
los de toda la sociedad; ni la Universidad puede ser exclusivamente un foro de prepa-
ración especializada para el ámbito laboral, sino la cuna de todo el saber humano
digno de este nombre, independientemente de su aplicación a la economía, y esto
vale no sólo para los títulos de postgrado, sino también para los de grado.
Tal vez otra consecuencia de este énfasis en la productividad sea la carencia de un
estudio prospectivo de hacia qué dirección debiera dirigirse la formación del profesora-
do cara al futuro; es decir, cuáles son las necesidades de formación para un maestro en
ejercicio del siglo XXI.¿Con qué tipo de profesorado están mejor atendidos las generacio-
nes más jóvenes?, ¿con especialistas o con generalistas? ¿Qué tipo de docente queremos
más vivencial, siempre que dejara de estar focalizado en la parte más objetiva de la
música y recordara que ésta está dentro del currículo para contribuir a los objetivos
generales del nivel educativo obligatorio en el que está inserto.
Desde mi punto de vista, un maestro generalista con una buena formación espe-
cífica podría ser la mejor solución para impartir la educación musical en Primaria. Los
beneficios para el alumnado de un mismo docente impartiendo todas las asignaturas,
la mayor posibilidad de hacer un proceso de enseñanza-aprendizaje integral de los
contenidos del currículo, y la realidad de nuestros centros educativos, en donde la
inmensa mayoría del profesorado de música está ejerciendo como tutor, así parecen
aconsejarlo. De salir adelante, el actual borrador de los grados de Magisterio, con el
número tan exiguo de créditos SETAC dedicados a la educación musical, y sin tan
siquiera una mención en este campo, difícilmente podrá conseguirse una formación
musical adecuada del futuro profesorado.
Éste es el tipo de argumentación que en mi opinión debiera darse para la construc-
ción del EEES en todas las titulaciones, pero desde luego en las de formación del profe-
sorado. El debate, sin embargo, está en otro lado, en las necesidades del mercado de tra-
bajo, el cual está «desajustado» (sic) en favor de los especialistas, sin que se mencione
que el motivo de tal desajuste lo tiene el actual marco educativo,que incluye a los maes-
tros especialistas de música en la plantilla de los centros a razón de una hora semanal
de docencia a cada grupo, obligándoles, por tanto, a ejercer como tutor para rellenar su
horario al ser la mayoría de línea 1, todo un ejemplo de la importancia de analizar el
contexto de cualquier situación. Sin duda, es importante ajustar los perfiles de los egre-
sados a las necesidades del mercado de trabajo, pero este debate no puede suplantar a
la cuestión de fondo: cómo queremos educar a las nuevas generaciones en el siglo XXI,
y para qué. La solución pasa por desarrollar un currículo verdaderamente centrado en
el alumnado, uno en el que «calidad» no se confunda con «productividad», y en el que
no se fomenten los valores neoliberales, sino los humanistas.
Refencias bibliográficas
ADELMAN, C. (1994): «To the meeting of the like minds: the issue of collaboration», en
Bulletin of the Council for Research in Music Education, 122, pp. 70-82.
AGENCIA NACIONAL DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD Y ACREDITACIÓN (2005): Libro blanco.Título
de grado en magisterio.Volumen I.Disponible en http://www.aneca.es/modal_eval/
docs/libroblanco_jun05_magisterio1.pdf (Consulta: 04-01-06).