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I I
Arsélio Martins
II T, \ \
II' , \ \
II' , \ \
I " ' \ ,
I i' \ ,
A Tri8~etria no programa do 11.2anoto~nou-se um casosério',que merece exercíciosde cálculo dos valoresdasfunçõesde algunsângulos,estesnão devem
sera~al~adocuidadosamente. " ,
servir paraoutrosexercíciosrotineirosde simplificaçãoou cálculo e estãolá para
},1 \ ,
fornecervaloresde controle crítico (principalmenteno estudofuturo dasfunções
As fJ~i~asanteriores de ensinoda TrigonometJia podiamfazerpreter que o
trigonométricascomo funçõesreaisde variável real -no 12.Qano). O estudodas
el}6~ia~odo programa nãoserialido e quecad~leitor,emvezde ler~~eguiria
variaçõesdas funções não pretendemais do que confirmar para as generaliza-
lln'abstfactoprogramaimpostopor algumatradi~o. E assimfoi. Uma'{ápida
,~...;geln ~osolhospelosmanuais escolares e podemo'~ verque,emvezdo actual ções o que já era conhecido e é imediato observar a partir do círculo
, sfrogmnm de trigonometriado 11.2ano,algunsautore~ escreveram a trigond\Tle- trigonométrico. As relações a estabelecerentre funções circulares de ângulos
: ,tria q~efscreveriam dequalquermodo,qualquerquet~sseo programa. , pouco mais é do que verificar as relaçõesentre coordenadasdos pontos rela-
, , II' , cionadospor algumasimetria(centralou axial- relativamenteà origem dos eixos
, , Paranulimler o programa comalgumaatenção,veráqu8OSmanuais tratama~
e aos eixos). Ainda se pretende abordar a resolução de algumas equações
: : nívelldol11.2 anomuitosassuntos
de trigonometria quene}çnãoestãoreferidos.\ trigonométricas(bemdelimitadaspor tipos), mastambémelasmuito apoiadasrio
, Algu4sc\utores esmeraram-se
mesmoa mostrarassuashabil;dades deescritaem '1
círculo trigonométrico.
" deze~asl(quando nãocentenas) de exercíciosrotineiros.AI~ns desses exercí- ,
cios,:pa~aalémde estaremfora do programa, sãomesmo~ito difíceissem 'Concluindo: na aberturado programado 11.Qano, o casosério da trigonometria
deixi:l'erJl
de serrotineiros. \ \o círculo trigonométrico.Só pode abordar-semaisdo que isso,se houvertempo
II, pà{atal, se não se puserem risco a abordagemdos 3 grandestemas.Não é nada
Procllrelfloso programa. ,
II' acooselhável gastaro tempo que não setem a fazer abordagensque não sãopro-
O pr()grama falada resolução
de problemas queenvolvamtriângul()s. Pretende- post~. A Trigonometria(ou as representações que os professoresdela têm) não é
-set4° ~ó (e é muito)mobilizarparaa acçãoos conceitosda trikonometria paras~resgotadade uma vez e muito menosno início do 11.Qano. Elavai apare-
básic&(razõesde semelhança, razõestrigonométricas de ângulos~udos) já cer de 'rY>vocom o produto interno de vectores,pode aparecerem exemplosdos
abor~ad~s no 3.2ciclo.A opçãopor situações problemáticas significatl\'as
pre- temas d~ sucessões(ll.Q ano), no estudo das funções trigonométricasdo 12.Q
tendae.'tar asrevisões expositivas
maçadoras e desmobilizadoras. Dois~u três ano e no tema dos númeroscomplexos.
probl~mfssimples,masbem escolhidos, trazemtodosos conceitosútE:isda ,
O tratament\)desteassunto(ou da Geometriado 11.Qano) em algunsmanuais
trigonorlietriabásicaparauma"listade precisos" que serviráde baseàs n~vas
levantaum s~io problemade gestãodo programapelos professores.Sea gene-
apro~ria..ões quevãoserfeitasno 11.2ano. ,
I f , ralidade dos ntanuaistrata de vários assuntosde trigonometriaque não estavam
Que ~~retende de novo no início do 11.2 anol , ,
I 'í , previstospara eita introdução à trigonometria secundária,alguns há que, para
Nãoh1a~do quegeneralizar
asnoçõesdeânguloe arcoe generalizar
asnoções" além disso, prop~m centenasde exercíciosque não poderãosignificar para os
de s~o; co-senoe tangente.
Generalizardando"potênciaanalítica"e issonão , alunos outra coi~ senão a desmobilização geral. O mínimo de cons-
signiAcalmaisdo quechegarà noçãode radianoe ao "círculotrigonométrico" \ ciência de um ~uno que queira trabalhar seriamente com o seu
para~o~cluirpor generalizações
simplese potentes.
O estudodo e no círculo manual poderálevá-Iôa desistir-para cercade 36 horashá quem proponhamais
,
trigo~o~étrico
é o quedefundamentale novoaparece nesteiníciodo 11.2ano. Jç 300 exercícios. O vrofessor terá de escolher criteriosamenteo que ler e
Pratir:an}ente
nãohá relações
novasa estabelecer,
antesa verificaçãode queas re~lver, quanto mais M~ seja para dar esperançaaos estudantese para tornar
relaçlJes'conhecidas
semantêmao generalizar
osconceitos.Seestãopropostos pos~vel a vida dos estud<I']tesinteressadosna matemática.
II , ,
1 I , ,
\

\
~ ..lo=
Biblioteca Matemática
Nestesecçãoiremosreferenciando livros
recentesem línguaportuguesade especial
interesse
paraos professores
de Matemática e que recomendamos
façampartedasbibliotecasde todas
asescolassecundárias.
Cursode Geometria
PauloVenturaAraújo
Trajectos
Ciência,Volume5, I.i ed., 1998
Ed.Gradiva
Éumexcelentelivro paracomplementar
a formaçãoem Geometriade qualquer
professor de Matemática
do EnsinoSecundário (e do EnsinoBásico).
Escritonumalinguagemmuitoclara
e sugestiva,o autor,ao longo
de 26 capítulos,vai desdeos primeiros
axiomasda geometria euclidianaaté
aossurpreendentes meandros da geometria
nãoeuclidiana(emparticulara geometria
hiperbólica).A abordagem é a da chamada
geometriamétrica(emqueos números
reais,paramedirdistâncias,
sãointroduzidos muitocedo)queé muito
maissimplesparaum principiante.
O livro temaindavárioscapítulossobre
transformações geométricas. Sãode
salientara definiçãogeométrica rigorosa
dasfunçõestrigonométricas,
a discussão da noçãode área,
a demonstração da fórmulade Herão
e umaintroduçãointeressante à noção
de centrode massacomplementada com
a recomendação de leiturado livro A
Físicano dia-a-dia
(Ed.RelógiodeÁgua,1995)
de Rómulode Carvalho.
Vladimiro Machado
(Escola Secundária de Valongo)
"Pensoque as coisasestãoem constantemudançae que o ser os relatórios e trabalhos foram diferentesde professorpara
humanopode semprefazer melhor e é nestesentidoque acho professor,com excepção de um trabalho de resolução de
que, apesardesta ser uma forma de avaliação muito eficaz, problemas.
pode ser ainda melhorada." Passoa descrevero modo como implementei cada um dos
(Rita-aluna do 10.2ano). instrumentosde avaliaçãoreferidos:
Os objectivos geraispara a disciplina de Matemática,referi-
dos no programaoficial, criam um quadro que nos remete Fichasde avaliaçãoformativa
para uma diversificação das nossas práticas pedagógicas.
De facto, quando se indicam como objectivbs o desenvolvi-
Em cada período lectivo realizaram-seduas fichas de ava-
mento da colaboração em trabalho de grupo partilhando
liação com a duração de duas aulas consecutivas.
saberese responsabilidades,ou a formulação de generaliza-
As fichas foram elaboradascontendo dois tipos de questões:
ções a partir de experiências,entre outros, dificilmente se
umas de naturezarotineira, e outras apresentandosituações
consegueadmitir que tais objectivos possamser cumpridos
de natureza problemática. Cada uma das questões foi
apenascom aulasexpositivas.De igual modo, a ênfasecolo-
avaliada qualitativamente,dando-se maior importância ao
cada no desenvolvimentoda capacidadede comunicaçãoe
processoe à suaexplicitaçãodo que ao produto final. Assim,
do espírito crítico aponta para a necessidadede modificação
para cada uma, produziu-se um comentário quanto à
das nossaspráticaspedagógicas.Assim, a inclusãode formas
apresentação do raciocínio e significado do conteúdo
diferenciadasde trabalho, como por exemplo o trabalho de
matemático. Também se procedeu à apreciação global da
grupo e a implementaçãoe desenvolvimentode discussões,
resoluçãoda ficha sob a forma de um comentário, natural-
quer em grupo, quer com toda a turma, deverãoser incluídas
mentequalitativo.
nas nossaspráticas pedagógicas,porque trazem mais valias
para um melhor cumprimentodo currículo da disciplina.
Assumindoque a avaliaçãoé parte integrantedo processode
aprendizagem,ela deverá ser compatível com as práticas Relatóriosescritos
pedagógicasimplementadas.A avaliaçãoterá assimde acon-
tecer ao longo de toda a aprendizagem,tornando-segeradora
Em cada um dos períodos lectivos propôs-seaos alunos a
de situações que a favoreçam. Deste modo, a avaliação
elaboraçãode dois relatóriossobreactividadesrealizadasnas
desempenhaum papel relevanteno sentido de desenvolver,
aulas de Laboratório (vulgo aulas de desdobramento),nas
no aluno, uma atitude positiva e de auto-confiança em
quais os alunos trabalharamem grupos. Para a elaboração
relação à aprendizagem da Matemática. As situações de
desses relatórios foi dado um prazo de duas semanas.
avaliação devem ser geradorasde oportunidades para os
A título de exemplo indicam-sedois dos relatóriospropostos
alunos aprenderem e melhorarem o seu trabalho, e
aos alunos.
fornecerem informação ao professor sobre a evolução e
preferênciasdos alunos,ajudando-oa melhor preparareexe- R~latório sobre as secçõesproduzidas por um plano num
cutar o seutrabalho. cubo e num tetraedro.Os alunos trabalharam,na aula de
Laboratório,com material manipulável (cubosde acrílico e
Tendoem conta os pressupostosanteriores,todos os profes-
líquido colorido), sobre as secçãesnum cubo. No relatório,
soresde décimo ano da escola desenvolveraminstrumentos
para além da descriçãodaactividade matemáticaproduzida
de avaliaçãodiversificados,compatíveiscom o programade
na aula, deviam igualmente indicar quais os polígonosque
Matemática, tais como: fichas de avaliação formativa,
poderiam obter através das secções produzidos num
relatóriosescritose elaboraçãoe apresentaçãode trabalhos.
tetraedro.
No trabalho de equipa desenvolvido, sempre se respeitou
tanto a experiência de cada um, como as características Relatório sobre uma actividade produzida no Laboratório
específicasde cada turma. Por isso,os temasescolhidospara com o Cabri-Géometre.A aula começou pela introduçãodo
I nf~r ~a1:
2
programa(que os alunos desconheciam),sendo-lhesdepois
distribuída uma tarefa (baseadanas propostasda brochura
sobre Geometria) em que se propunha a identificação do
quadriláteroque se obtém unindo os pontosmédiosde lados
consecutivosde um quadrilátero qualquer. No decorrer da
actividade,tendo em consideraçãoo desenvolvimentodo tra-
balho de cada um dos grupos,foram-se propondo algumas
extensõesda questão inicial. No relatório, para além de
referirem a descrição da actividade matemática da aula,
deveria constar a demonstraçãoda questão proposta, das
extensõesapresentadas,
e um anexo com a classificaçãodos
quadriláteros.
Os relatóriosforam individuais e a sua avaliaçãotraduziu-se
qualitativamente numa forma descritiva global, incidindo
sobre a qualidadequer da apresentação,quer da relevância
do conteúdomatemático,e com comentáriospertinentesque
completavamou forneciamalgumasorientações.
Trabalhos escritos e comunicação
Em cada período lectivo propôs-seaos alunos a elaboração
de um trabalhoescritopara a elaboraçãodo qual dispunham
de mêse meio. Por exemplo, o trabalho do segundoperíodo
constavade uma propostapara a resoluçãode um conjunto
de algunsproblemas(escolhidosda brochurasobreFunções).
Os alunos realizaramo trabalho fora do ambientede aula e
em grupos de quatro ou cinco alunos. Após a entrega das
resoluções,procedeu-seà escolha das mais originais que
foram apresentadasnuma 'conferência' sobre resoluçãode
problemas,envolvendo todas as turmas de décimo ano da
escola à qual assistiram cerca de metade dos alunos.
os restantestrabalhos foram defendidos durante as aulas
curriculares.Refira-seque a 'conferência'teve lugar durante
a interrupção das aulas para reuniões da área escola.
Tal como nos relatórios, a avaliação destestrabalhos teve
carácterqualitativo.
Do que se descreveuemergea diversidadedos instrumentos
de avaliação,onde se procurou obter informação relevante
sobre trabalho individual e em grupo, tanto na forma oral
como escrita.Poderáentãoperguntar-se:e como seatribuiu a
classificaçãofinal~ 0 grupo dos sete professoresdo décimo
ano da escola, estabeleceuque a classificação final era
obtida da seguinteforma: 60% pelas fichas formativase os
restantes40% pelosrelatóriosescritos,trabalhose defesados
mesmos e pela apreciação do desempenho dos alunos
durante as aulas (participação na aula, trabalhos de casa,
assiduidade,pontualidade...).Nestacomponentedos 40% os
relatórios e o desempenhona aula tinham peso um, os
trabalhose defesados mesmos,pesodois.
Naturalmenteque estamosconscientesque este é um cami-
nho possívelparaa avaliação,emboramuito haja a fazer para
encontraruma soluçãoparaos complexosproblemasque ela
envolve. De facto, surgiram problemas na procura de uma
I nfor
3
optimização dos instrumentosde avaliaçãousados,em espe-
cial, no registo da observação do desempenho oral dos
alunos em trabalho de grupo e em trabalho individual.
No entanto, o trabalho colectivo de todos os professoresde
décimo ano, com reuniõessemanaisde três horas,permitiu a
Pequenasnotas
criação de um modelo de avaliação "uniforme", por certo
à volta do ~rograma
maisjusto, readaptávelao longo do tempo. (ou FAQ -'questões mais
frequentementepostas")
O agrado dos alunos pelo processo de avaliação usado
manifestou-se, quer nas críticas escritas que fizeram à Nassessões quetemosorganizado ou em
quetemosparticipado,têmsidopostas
'conferência' sobre resolução de problemas, quer nas
váriasquestõesquerevelam
respostasque deram a um inquérito sobre avaliação no final
aspreocupações dosprofessorese
do ano. Por exemplo, a respeitoda 'conferência': que mostrama utilidadedasreuniões
de acompanhamento. As respostas
"É uma abertura diferente, que provavelmentenos tornará
àsquestõespontuaismaisfrequentes serão
pessoasmuito mais aptase capazesde resolveros problemas publicadasno Informat.Eisassegundas.
concretosque teremosque enfrentarfuturamente."Oúlia).
"Foi uma ideia original e os trabalhosforam apresentadosde Cónicas
formasdistintas,tanto se procedeua uma resoluçãoanalítica
As cónicasnãofazempartedo programa.
(a que mais se identificava com a resolução matemática)
O capítulode cónicasquefaziaparte
como se realizaramresoluçÕescom um aspectográfíco e em do primeiroprogramado 12.. anoe que
ambiente computacional,chegando--semesmoao ponto de semantevenosnovosprogramas nãofoi
considerado no Ajustamentodosprogramas
se realizar um filme a retratar enunciado de um exercício."
de Matemática. A referência
à elipse
(Paulo). (10..ano),parábola(10..ano)e hipérbole
(11..ano)temsomentea ver comfacto
No inquérito, sobreavaliação,praticamentena suatotalidade
de certascurvasqueaparecem emvários
os alunos manifestaramconcordânciacom o processo,como contextosao longodo programa serem
é patentenos excertosseguintes: curvasconhecidas tambémpor outras
razões.O programaapenasexigeuma
"Acho que está bem, pois obriga-nos não só a aprender referênciabrevea essas(importantes)
matemática mas também saber um pouco da história da razões.Comoo contextoemque
matemática pois temos de procurar elementos para aparecem ascónicasreferesempreas
equações, issosignificaqueos alunos
elaborar relatóriose os trabalhos.Acho que devia continuar devemconhecerasequações dascónicas
com estetipo de avaliaçãofuturamentepois é muito benéfico e nadamais.
O casoda elipseé maisinteressante pois
para os alunos."(Valdemar).
podeaparecernumcontextoinesperado.
"A avaliaçãonão sedevecingir apenasaostestesmastambém Sesetentartraçarumacircunferência .
aos relatórios e trabalhos pois estesrepresentamuma outra usandoumacalculadoragráficaou um
programade computadoradequado,
forma de avaliaçãoe além de aumentaremo campo de ava- o maiscertoé aparecerumaelipse.
liação do professor,permiteaos alunos representarmelhor os
seus conhecimentos e interpretações no campo da
~Circle(0,0,5). r
Matemática."(Alberto).
Estesdois últimos excertossãosignificativosuma vez que são
os própriosalunosa concluir que instrumentosdiversificados
de avaliaçãofacilitam a aprendizagem.De facto, no primeiro,
merece destaquea associaçãoda avaliação com a oportu-
nidade de aprendermatemáticaquer atravésda históriaquer
da pesquisade conteúdosprogramáticos.No segundo,para
além de se referir o aprofundamentodos assuntostratados,
ainda se assinalaque o modelo implementado permite ao
professorobter mais e melhor informação,o que muito natu-
ralmente o deverá induzir a repensar as suas práticas
pedagógicas,em ordem a produzir juízos mais objectivos.
Finalmente, merece destaque o trabalho colaborativo de
todos os professoresenvolvidos,que propiciou uma troca de
ideias e de materiais,o que contribuiu, muito, para a imple-
Os alunosdevemsaberporqueisso
mentaçãode uma mudançaefectivadas práticaspedagógicas acontecee comoestárelacionada com a
e de avaliaçãonestaEscola. circunferência
a curvaque Inesaparece.
Iv\at:

Fundamentos de AnáliseInfinitesimal
MárioR.S.Figueira
Textosde Matemática,
Volume5, 2.' ed., 1997
Ed.Departamento de Matemática,
Faculdadede Ciências,
Universidadede Lisboa
Esteé um livro de textoparaos alunos
da licenciaturaem Matemática mas
é de leituraacessívela todosos
queprocuremumaapresentação rigorosa
dostemaselementares de funçõesreais
de umavariávelreal.Começacom
um estudodo conjuntodosnúmeroreais
a partirde umaaxiomática(referindo-se
a relaçãoentreQ e R assimcomo
a representação decimale a representação
geométrica dosreais).O livro contém
ostemasclássicos de funções
de umavariávelcomumaexposição
muitoclara,complementada com bastantes
exemplos e exercícios.Aparecemao longo
destevolumealgunstemasmenos
habituaiscomoo estudo
dosdesenvolvimentos assimptóticos
ou a definiçãodasfunçõestrigonométricas
a partirda noçãode comprimento de arco.
Arsélio Martins, Graziela Fonseca
Dasideiasàs práticas.
Tanto na concepçãonegociadado programacomo na nego-
ciação das práticas que o acompanhamentoé, o essencial
está na luta de ideias sobreo que éo ensino da matemática
em democracia, desde o saber que papéis fundamentaisa
matemáticadesempenhana formaçãodos cidadãosaté saber
que mandatosfundamentaissãoatribuídosaos professoresde
matemáticaenquantocidadãosno seu exercício profissional
-componente fundamental da sua cidadania, A principal
preocupaçãona concepção -responsabilização das partes
nas definições-traduz-se na responsabilizaçãodos profes-
sores,que se procura que sejam a um tempo autorese exe-
cutantes.
Dasideiasem prática...
Mais do que para qualquer outra disciplina, criou-se e ali-
mentou-sea ideia que o programade matemáticaé uma lista
de temas e conteúdos de que os professoresnão têm que
conhecer a razão da sua inclusão no sistemade saberesa
ensinar nem devem preocupar-sesobre a sua utilidade con-
creta para a formação. Mais Ihes foi dito que basta que os
alunos treinem certostipos de resoluçãode exercíciossobre
cada um dos temasque as competências(não interessaquais)
necessáriasserão aprendidas pelos alunos. A Matemática
aparece para o ensino como uma disciplina que ganha
sentidocomo disciplinadorado pensamentoe ganharelevân-
cia social como disciplina de selecção/exclusão.
Mais do que paraqualqueroutra disciplina, é natural poisque
seja aceite um qualquer programa definido de forma
autoritária (científica? a partir de um centro científico? a
partir de um governocom algum aval científico?)e é natural
também que os ensinantesnão procurem compreender o
programano seu conjunto, nas suasconexõesinternase nas
conexõescom os outros ramosdo saber.Tambémse tornou
natural que, alertadospor novascorrentes,gruposde profes-
sores passema oscilar entre um programa de conteúdos
matemáticos,um programade objectivos, um programade
problemas,um programade actividades,...Face à fragilidade
teórica e a uma cultura de (falsa in)dependênciados profes-
I nf"or
4
e Jaime Carvalho e Silva
sores,os programastornaram-sedesajustadosa vários títulos:
praticistas(emtodosos casos)os professorescumpriamo pro-
grama quando lIdavam II todos os assuntosmatemáticose
com o maior detalhepossível,os professorescumpriamo pro-
grama quando utilizavam "correctamentell todas as
metodologiasIIcorrectasll,os professoresnão cumpriam os
programasporque não havia condições materiaisou porque
os alunos não tinham bases,os professoresseguiamcom os
seusalunos 0 estudo de algum manual escolar,dia apósdia,
e faziam o seu dever mesmoquando abordavamuma peque-
na parte do programaprevisto...
...para a prática de ideias...
Nenhum programade ensino pode considerar-seajustadose
os professoresnão se apropriaremdele, devidamente,como
coisa sua.
Acompanhar o programa significou, por isso, torná-lo um
enunciado explícito como um todo. Por um lado, procurou
explicitar-se a sua função na formação secundária qos
cidadãos, estabelecendoas razões para as escolhasfeitas e
motivando a apropriação do programa como um mandato
social para cada professore cada grupo de professores.Por
outro, procurou explicitar-se a sua organização por temas
essenciaisa desenvolverao longo dos três anos assimcomo
as conexõesentre eles,de modo a que os professorespossam
seguirum conceito, uma noçãoou umatécnica num percurso
que passapela introdução intuitiva e formal, mas também
pelos seus usos na resolução de problemas, aplicações
noutros temase noutros ramos do saberou mesmona vida
prática.Irata-se nesteponto de estabelecerum percursopos-
sível para a aprendizagemde cada noção,de tal modo que o
professorsinta e saibaque pode abordá-laem diferenteseta-
pase não procureesgotá-la,semoutro resultadoque não seja
o aborrecimento, numa primeira abordagem. Do mesmo
modo se procurou estabeleceruma localizaçãopossívelpara
a apropriaçãode certosmétodose técnicasao mesmotempo
que se procura a sua aprendizagemem diversostempos e,
particularmente,a sua compreensãonum processode matu-
ração que vai desdeo seu uso intuitivo até à sistematização
ou organizaçãoformal.
N\at:
Destetrabalho não se podem esperar resultadosimediatos.
De facto, fazer passaros professoresde um modelo teórico
-que enfrentadisputasváriasentre as várias correntes,tanto
mais concorrenciaisquanto maior é a fragilidade teórica -
para um modelo executávelnão é tarefa formativa para um
ano nem o seu produto pode sequerser adivinhado na cor-
recção das práticas. Podemossó sublinhar que, apesar da
prática radical dos últimos anos, os professoresjá não se
manifestamcontra a exequibilidade do programa ao nível
mais baixo dos argumentosdo início e que, apesarde todos
os deslizamentosque houve no primeiro ano de aplicação,há
uma preocupaçãona abordagemde todos os temasem cada
ano de leccionação.
E parece-nostambém que a generalidadedos professoresjá
acha naturala nossadefesade uma gestãopor temas,para o
tempo disponível,e acha naturalo nossoapelo para a neces-
sidade de decisõesperiódicas por parte dos grupos e de
havermedidastendentesa gerir a utilização pelos alunos do
manualescolar,bem como de Ihesestabelecerritmos de tra-
balho e de Ihes marcar cadência do estudo a partir do
manual ou de outras consultasbibliográficase da marcação
de outrasactividades.
...até à prática negociada
Seo processode elaboraçãodo programaajustadoconstituiu
uma negociaçãodemocráticadas suas basescom parceiros
previamentedefinidos -institucionais (de governo, científi-
cas, académicas,profissionais...)e individuais -o processo
em cursode acompanhamentoe negociaçãodas práticasdos
professoresrepresentao ensaio mais sério para o reforço da
participaçãodemocráticados professorese dele dependeem
grande medida o sucessode futuras medidas de transfor-
mação curricular em que os professorespossamatingir um
nível de desempenhoque aproximea lei de um compromisso
(com basescientíficas,profissionais)socialmenteapropriado
e aceite pelos seusagentespara um determinadoperíodo de
execução.
A negociaçãodas práticas não se pode esgotarna explici-
tação do conteúdo do programa como um programa de
ensino adequadoao seu tempo e cuja execuçãoou cumpri-
mento é tomada como condição necessáriaà formação
secundáriados cidadãos.A negociaçãodas práticastem de
assentarna imersãode leituras do pormenor no programa
global. É por issoque em muitas das sessõescom os profes-
sares, 0 acompanhamentopassou pela apresentaçãode
exemplosde actividadesexecutáveisem ambientede salade
aula e até pela demonstraçãode resultadosjá observados
pelaaplicaçãodessasactividades.Uma partedestetrabalhoe
da construção de uma imagem de exequibilidade foi
construída pela leccionação vivida pelos acompanhantes,
incluindo autores/relatoresdo programa. Não estamosem
condiçõesde saber até que ponto este trabalho teve efeitos
I nf<>r
5
positivos. Mas sabemos que esse trabalho deslocou a
discussãopara níveis sucessivamente
maiselevados.
Ao fim do primeiro ano de aplicação podemos,ao nível em
que trabalhamos-,verificar algumas mudançasnas platafor-
mas de debate, sem que saibamos se a esse crescimento
teórico correspondemmudançasde práticas ou inibição ao
nível da apresentação de ideias consideradas erradas.
De qualquer modo, essa inibição já representa,em alguma
medida,algum crescimentoem compreensãodo "espírito" do
programaou a aceitaçãode que algumasdas ideiasdefendi-
das já são mais popularese consistentesentre os professores
do que as ideiascontrárias.
Marginalmente...
o acompanhamentotambémteve de fazer-sepelo combateà
influência de algunsfazedoresde opinião que se enc~ntram
em associações,sociedades,faculdades,escolas...
Significativonestecampoé o combatepela responsabilização
dos professorese dos gruposde docência na intermediaçãoa
efectuarentre os modelosteóricos e os modelosexecutáveis
-necessário se tornou discernir entre o que seria desejável
teoricamentee o que se pode fazer em avaliação,por exem-
plo; necessáriose tornou discernir entre o que é tecnologia
em abstractono ensino da matemáticae o que são as apren-
dizagenssignificativasda matemáticaque o uso da tecnolo-
gia pode proporcionarou apoiar,...
O acompanhamentoé responsávelpela intermediaçãofeliz-
mente realizadaentre os exemplosmatemáticosda formação
de professoresque permite libertar os professoresparao exer-
cício autónornoda docênciae as actividadesda salade aula
adequadasàs diferentes comunidades de estudantes,pela
intermediação entre o programa e os manuais, entre os
manuais e os alunos, entre o programa e as brochuras de
apoio aos professorese entre estase a leccionação,...
O acompanhamentoé finalmente responsávelpor uma nova
relaçãoentre os professorese as organizaçõesescolaresem
que trabalham. Estarelação sai fortalecida: mais assentena
compreensãodasdificuldadesdas organizaçõese semdeixar
de ser cada vez mais exigente.Ao reunir e condensarexpe-
riências diferentes de diferentes organizaçõesescolares,o
acompanhamentotornou permeáveisas organizaçõesesco-
laresresistentesàs mudançase luta contra o isolamentodos
gruposde docência de comunidadesvizinhas.
Finalmente, este acompanhamento prático e no terreno
melhora em concreto a imagemdo Departamentodo Ensino
Secundáriojunto dos professorese estessentem-seacompa-
nhadospelo Departamentoao mesmotempo que compreen-
dem e assumemos diferentespapéisdos agentes,incluindo
obviamente o que respeita à sua função como agentesda
educaçãoe ensino ( parte interessadae interessantedo seu
ministério).
~at.
Manuaisescolares
É naturalqueos manuaisescolares
incluampropostas variadas,maisdo que
aquelasqueos professoresterãotempode
trabalharnasaulas.Énaturalquenos
manuaisapareçam algumaspropostas ou
exercíciosqueexcedamo programa.Não
é admissívelqueo professorleccioneaos
alunosconteúdosnovosou excedao grau
de dificuldadedo programasóporqueisso
apareceno manual.O professor deveusar
comos alunoso manualescolarà luz do
programa.Devedeixarclaroao alunoqual
a partedo manualqueestáa usar.Apenas
se lhe sobrartempoparaissodevereferir
outrostópicos.Contudo,pode,e deve,
recomendar aosmelhoresalunosque
leiame estudempor si outrascoisaspara
alémdo programa,nomeadamente as
partesdo manualescolarquenãoutilize
comos restantes alunosou quesejam
facultativas
no programa.
Que fazer com
cos x = 1/7 ou cos x = 0,356 !
Devemresolver-se estetipo de equaçõesl
O programaindicade formaclaraque:
As equações trigonométricas a resolver
devemsersimplesdo tipo
sen(kx)= sena, cos(kx+a)=
= cosa, tg (kx)= tg a.
Assim,seequações comocosx = 112ou
senx = 1 sereduzemrapidamente a estas,
asequações comocosx = 1!7 ou cosx =
= 0,356 nãodevemserresolvidas
enquantotal. Énaturalcontudoque
equações destasapareçam no decursoda
resoluçãode um certonúmerode
problemas. Claroqueentãosepodeme
devemresolver,poisparaissobasta
recorrerao círculotrigonométrico.
Contudo,comoequações emsi, apenas
devemserreferidasasqueo programa
indicae maisnenhumas; nãosepretende
valorizardemasiado aquiaJesolução de
equações trigonométricas.Estãototalmente
forade questãooutrasequações mais
complexas(o quenãoquerdizerqueo
professornãoaspossareferirsehouver
tempoparaisso,seos alunossemostrarem
interessadosou comosugestão de trabalho
paraalgumalunomaisavançado).
 Graziela Fonseca

Matemática e Novas Tecnologias No prefáciodo LivroGeometry

João Pedro da Ponte, Ana Paula Canavarro
Universidade Aberta, Volume 128, 1997
Estelivro forneceumaexcelente
panorâmica da utilizaçãodasnovas
tecnologias na Matemática e na aula
de Matemática. Éapresentada uma
perspectiva históricada utilização
dastecnologias na matemática sendo
discutidosbastantes exemplosemvárias
áreascurriculares (números, funções,
geometria, estatísticae probabilidades)
e analisados comalgumdetalhevários
tiposde programas de computador
(jogos,folhasde cálculo,linguagem
LOGO,programas de geometria dinâmica).
Ésemdúvidaumaobrade muitointeresse
paraqualquerprofessor de Matemática
pelaamplaperspectiva queoferece.
Geometria-Temasactuais
.Materiaisparaprofessores
Eduardo Veloso
Colecção"Desenvolvimento curricularno
EnsinoSecundário", vol. II, 1998
Ed.Institutode InovaçãoEducacional
Estetextoé umaferramenta indispensável
paraqualquerpessoa quequeiraensinar
seriamente Geometria em Portugal, ou
seja,paratodosos professores de
Matemática. Éumaobramonumental que
cobreinúmerostemasde Geometria
elementar (e menoselementar) e contém
um manancialde sugestões de trabalho
paraabordarosdiferentes aspectos da
Geometria. Sãode salientaros muitos
exemplos de Históriada Matemática que
ajudama percebera importânciaquea
Geometria desempenhou naevoluçãoda
Matemática, ao mesmotempoque
fornecemexcelentes exemplosparausona
salade aulaou comopropostade trabalho
paraclubesde matemática ou aindapara
alunosmaisinteressados. Éaltamente
recomendável a leiturado capítuloI que
focaa evoluçãodo ensinoda Geometria
em Portugale no restodo mundoe ajudaa
percebera origemdasdificuldades actuais
como ensinoda Geometria. A tecnologia
é usadade forma#natural"para#resolver
-ou suplementar a resolução-de
problemas, procedera investigações,
verificarconjecturas,etc." Estelivro
temjá um #prolongamento" na Internet
no endereço
hllp://members.xoom.com/edveloso/
ondeo autorpodesercontactado
porvia electrónica.
andtheImagínatíon,
Hilbert
escreveu:
"Em Matemática (...) encontramos presentemente duas
tendências.Por um lado a tendênciaparaa abstracçãoprocu-
ra evidenciar as relaçõeslógicasinerentesà perplexidadedo
que está a ser estudado e correlaciona os dados de modo
sistemático e organizado. Por outro lado a tendência da
compreensãoatravésda intuição encoraja uma mais ime-
diata capacidadede aprender,de comunicar,dando ênfaseao
significadoconcretodas suasrelaçõesl/.
Diz mais adiante:
I/Neste livro é nosso propósito fazer uma apresentaçãoda
Geometria,tal como ela existehoje, nos seusaspectosvisuais
e intuitivos. Com a ajuda da imaginaçãovisual podemosilu-
minar a variedadedos factos e dos problemasda Geometria
e, para além disso, é possível em muitos casos descrever
aspectos geométricos dos métodos de investigação e de
demonstração,sem entrar nos detalhesligados às definições
estritase aos cálculos efectivosl/.
O termo visualizaçãoé usado paradescrevero procedimento
de produzir ou usar representaçõesgeométricasou gráficas
mCA=9,61 cm
m BC = 6,48 cm Área BCA = 15,17 cm2
m AR = 5,05 cm
Perímetro BCA = 21,14 cm
5.
It~~i~~!~~
5
de conceitos matemáticos,princípios ou problemasquando
se desenhaà mão ou se utiliza computador.
Em Matemática,a visualizaçãonão é um fim em si mas um
meio parase atingir um fim que é o da compreensão.A visua-
lização em Matemática é um processode formar imagens
(mentalmente,com papel e lápis ou com a ajuda da tecnolo-
gia) e usartais imagenspara descobrire compreender.
A intuição desenvolvidapela visualizaçãodá profundidadee
significadoà compreensão,inspira novasdescobertas.
O que se ouve muitas vezes esquece-se,o que se "vê" e
descobre não! A força do desenhoé maior do que a da
palavraembora necessitede ser, sempreque possível,legiti-
mado pelasregrasdo "discurso".
Torna-se necessárioque o aluno reencontre o prazer da
geometria.
Seguem-setrês exemplos de como partir da intuição para a
demonstração.
Recorrendoao Geomete(s Sketchpad,os alunos poderão
descobrir o lugar geométricodescrito pelo baricentrode um
triângulo [ABC]quandoo vérticeC se moveparalelamenteao
lado [AB]. Poderão, ainda, fazer muitas outras pequenas
investigações(investigaras relaçõesentre as áreasdos triân-
gulos mais pequenos,etc).
Área ,I\FG = ,2,53 crn2
Área BGF= 2,53 crn2
Área IE GB = 2,53 crn2
~ = 0,33
(ma)
F SB 10

I nfor ""'at:
6
Ou pelo seu ortocentro

(omo dar a trigonometria em 18 aulas?

Primeiroé precisochamara atençãopara

o factode a trigonometria
ter começadono
9.0anoe ir terminarno 12.0anocomo
estudodasfunçõestrigonométricas.
O estudodasfunçõestrigonométricas
enquantotal nãoé objectodo 112ano;o
programarefereapenasque:
Nãoé de excluirumabrevereferência aos

/ " senoe co-senocomofunçõesreaisde

variávelreale aosgráficosdestasfunções
trigonométricas.
"Não é de excluir"significaqueé natural
Os alunos relembramassimconceitos básicosda geometria, Um outro exemplo de visualização e conexão entre queapareça"umabrevereferência"aqui
masqueestareferência sódeveserfeitase
fazem pequenasinvestigações.Ligam a geometria sintética Geometriae Funçõesé, por exemplo, o da determinaçãodo
houvertempoparaisso.Nãoestáincluído
com a analítica.Relacionama geometriacom as funções( os rectângulode maior áreacom perímetroconstante.Os alunos nesta"brevereferência"um estudomais
alunos poderão deduzir, logo que seja oportuno, as poderão I/ver" a solução que encontram (ou vão encontrar) ou menossistemático daspropriedades das
equações da recta e da parábolaencontradas).Elesencon- quando resolvemo problemaanaliticamente. funçõestrigonométricas.O çapítulode
trigonometriatem-secaracterizado nos
trarão a universalidadeda Geometriae a riqueza do pensa-
últimosanospor umasobrevalorização dos
mentogeométrico. exercíciosde manipulação algébrica.
O programaindicaquesedevereduzira
"ênfaseem exercícios de cálculo".
0 Osexercíciosde cálculosãoimportantes
masdevehavermuitobomsensona sua
utilização.Porexemplo,o programarefere
R" 8' quesedevedar:
10
Relações entreasfunçõescircularesde
IX,e de ./2 -IX, ./2 + IX,.-IX,.+IX e -IX:

I
í E logo indica que:

"Depoisde compreendidas asrelações

referidasporobservação do círculo
trigonométricotornam-se desnecessários
exercíciosrepetitivosde purastécnicasde
B
A c cálculoe rotina."

SenãoseinsistirnosHexercícios
repetitivosHos alunosnãocriarãoaversão
pelaTrigonometria (comoacontececom
assustadora frequência)e o professor
conseguirá maisfacilmentemotivá-lospara
realizarexercíciospor vezesmais
complexosqueos clássicos Hexercícios
.I I I I I I -: O I I I I I I I I I 1-~ I I I ~.
repetitivosde purastécnicasde cálculoe
rotinaH.
I~~n!~at~, Umaabordagem rigorosae bemplaneada
da partede trigonometria do primeiro
Temado 11.Q anopermitirá,emcondições
normais,quesejaleccionadocomsucesso
m CÃ= 3,0 cm
em 18 ou menosaulas.
m AR = 6,0 cm

Perímetro B'B"AC = 12,0 cm

Área B'B"AC = 8,9 cm2

InforlV\at

7
 Jaime Carvalho e Silva

FICHATÉCNICA Iremosaqui indicarváriossítiosda Internet(emlínguapor- Miguel de Guzmanna Net

tuguesa)que podemter interessepara um professorde
httpJ/www .mat.ucm.es/deptos/am/guzman/guzman .htm
Editor: Matemática,tantoparaa suaformaçãopessoalcomopara
Departamentodo EnsinoSecundário[DESJ umapossívelfontede actividades curricularesou extra-cur-
Director: DomingosFernandes ricu/ares
comosalunos. o Prof. Miguel de Guzmán tem uma página na Internetcom
Design Gráfico: DELTAGRAPHOS,
Design e um conteúdobastantevariado. DesdeHistóriada Matemática
Publicidade,Lda.
até textosde divulgação,passandopor projectosem que está
Fotolito:A8C Gráfica, Lda.
envolvido ou ficheiros para trabalhar Geometriacom o pro-
Mocho
Impressão.
FomentoGráfico-artes gráficas,Ida. gramaDERIVE,muito de interessantee útil se pode encontrar
Periodicidade:Trimestral http j / softc ienc i as.ccg .uc .pt/moc ho/moc ho .htm I nestapágina.
liragem: 4 000 exemplares Uma entrevistacom Miguel de Guzman sobre a aprendiza-
ISSN:0874-0844 o Mocho é um apontador dirigido paras as disciplinas de gem da Matemáticanosdias de hoje pode serencontradaem:
Lisboa1998 MMaatemátaicaF,Físicaee Química e cujo objectivo é apresentar
uma lista tão exaustiva quanto possível das páginas da
Distribuiçãogratuita
Todaa correspondênciadeve ser enviada para Internetem línguaportuguesaque digam respeitoàquelasdis- http i Iwww .po rtoed itora .pt!netproflm atemati cal euens i no1
InforMAT ciplinas. Tem ainda distinguido as melhores páginas destas
Av. 24 de Julho, 138, 5.. junholassuntoe.htm
áreas cpm a atribuição da distinção "Mocho Sábioll, Para
1391 Lisboa
Fax:39381 08
quem queira procurar algo na Internet em Portuguêsdeve
começar pelo "Mochol/, quem queira ver páginas de boa que é uma das páginas que se encontra no sítio da Porto
qualidadedeve começarpelo I/Mocho Sábiol/ EEditoraccuja área de Matemáticapode servista em:

As opiniões expressasnos textos apresentados
nestapublicaçãosão da responsabilidadedos
autorese não reflectemnecessariamente
a opi-
nião do Departamentodo EnsinoSecundário
ou do Ministério da Educação.
http i /www .pa rtaed itara. pt/ netpraf/ matem ati cal defau It.asp
Trigonometria:
onteme hoje-mini-cursoemlinha
httpj /athena.mat.
ufrgs.br/
-portosiI/curtrig.
~tmI
Um mini-curso em língua portuguesa,na páginado departa-
mento de Matemáticade uma universidadebrasileira,com o Geometria do Prof. Arala Chavesna Net

seguinteplano: httpJ/www .fc.up.pt/mp/machaves/d

1. Os dois tipos básicosde Trigonometria: Planae Esférica
2. A invençãoda Trigonometria:
3. As aplicaçõesclássicasda Trigonometria
4. Duas aplicações clássicasda Trigonometria:a determi-
naçãoda latitude e longitudede pontossobrea Terra
5. Atualmente, a importância da Trigonometria ainda se
resumeem sua capacidadede resolvertriângulosl
iocles.htmI
httpJ/www .fc.up.pt/mp/machaves/espel
hos.htmI
o Prof. Arala Chavesdo Departamentode MatemáticaPura
da Universidadedo Porto colocou numa página na Internet
informaçõessobredois problemasde Geometriaque resolve
com recursoao programade GeometriaDinâmica "Geometer
Sketchpad//
, contendoainda uma versãointeractivaem lava.

MIN!STÉRtO
D4 EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO
DO ENSINOSECUNDARIO

Infc::>r """'at.
8