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ABSTRACCIN Y FINITUD: EDUCACIN, AZAR Y DEMOCRACIA Richard Smith

University of Durham. U.K Abstraction and Finitude: Education, Chance and Democracy, Studies in Philosophy and Education, Springer Netherlands , Volume 25, Numbers 1-2 / March, 2006, pp. 1935.
RESUMEN La educacin se ha convertido en occidente en un negocio muy conocido, en el cual los estudiantes son alentados a cultivar el auto-conocimiento y las habilidades meta-cognitivas en una especie de bsqueda de la perfeccin. El resultado es la prdida de la nocin de contingencia y de la conciencia de la finitud humana. El neo-liberalismo, que hace de la educacin un mercado, exacerba esto en buena medida. Estas tendencias pueden ser interpretadas como una dimensin del escepticismo, que se resuelve parcialmente reconociendo que somos oscuros a nosotros mismos. La dimensin mtica de la experiencia induce a este reconocimiento, aconseja tambin cierto grado de humildad a los ciudadanos de estados democrticos. mirada. Era el entierro de un bombero. Los camiones circulaban ms despacio que nunca, y tras ellos se suceda una hilera de vehculos ms pequeos. La maestra inst con rapidez a los "Imagina el hombre abstracto, no guiado por mitos nios a retirarse de los ventanales y de aquel -la educacin abstracta, la moral abstracta, el espectculo que le pareci tan morboso. Adems, derecho abstracto, el Estado abstracto...". la leccin de lecto- escritura tena que Friedrich Nietzsche, The Birth of Tragedy 23 completarse. "Stern, turn, burn". "Para m, Wittgenstein descubre la amenaza o tentacin del escepticismo de modo que los esfuerzos por resolverlo continan su trabajo de negacin. La cuestin es de qu es esta negacin. A veces digo que es de la finitud, a veces de lo humano. Estas son las eternas respuestas finales". Stanley Cavell, Conditions Unhandsome, p. 23 Handsome and La cuestin no es censurar a la maestra. Ella no es ms que una persona de su tiempo, y su poca y la nuestra no se encuentra cmoda con esta escena. Es perturbadora. Posee una fuerza casi elemental: parece venir de otro mundo, quizs como el de Charles Dickens. Ciertamente los nios respondieron a ella, sobrecogidos y absortos en su atencin y sin comprender la deferencia que la escena requera. Observars el mismo embelesamiento si les narras el cuento de la Reina de las Nieves (...ella le dijo a Kay que si poda mover los bloques de hielo para formar la palabra eternidad, le regalara esta palabra y unos patines), si les lees la versin de una Caperucita Roja que acta con decisin y sin condescendencia, o les cuentas lo que le sucedi a Odiseo en su largo viaje hacia el hogar desde Troya. Nietzsche piensa que necesitamos el Mito, porque una cultura que recurre al mismo es menos proclive a lo que denomina socratismo: una ruinosa tendencia a racionalizar, a confiar en exceso en la razn incluso en contextos y situaciones en los que sta tiene poca cabida. An ms que eso, el Mito est en el corazn de

I La gua del mito. En una escuela infantil, ubicada en una de las regiones ms desfavorecidas del Reino Unido, se desarrollaba la clase de lecto- escritura. La leccin consista en que los nios aprendieran a deletrear distintivamente slabas de semejante sonoridad: -er y -ur por ejemplo, Father frente a blur , further en contraste con herd. Murder. Mientras tanto, tras las ventanas y a lo largo del camino que conduce a la escuela, otro acontecimiento competa por la atencin de los alumnos: un funeral. Frente a un lento coche fnebre caminaba, con bastn y sombrero de copa, el diminuto encargado del sepelio (un mago!, susurraron los nios). Al vehculo funerario le suceda una procesin de camiones cuyo color rojo y brillantes piezas metalizadas heran la

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nuestro sentido de la tragedia y tiene la vital funcin de recordarnos que no tenemos la potestad de lograrlo todo. Por naturaleza nos esforzamos en progresar, por construimos baluartes (nuestras posesiones, nuestro proyecto de vida e incluso nuestras relaciones) contra los designios negativos del destino, pero el sentido de la tragedia puede rescatamos de la peligrosa suposicin de que podemos hacernos perfectos a nosotros mismos. A continuacin, hago algunas observaciones respecto a la especial pertinencia y necesidad de esta reflexin en las culturas occidentales de la actualidad. Los antiguos griegos en particular pensaban que la tragedia mantiene vivo nuestro sentido de la absoluta contingencia de las cosas: de su propensin a intervenir en los asuntos humanos aparentemente bien ordenados, y hacer que los puntales sobre los que construimos nuestros logros se revelen frgiles, como papel, y se quiebren ante nosotros justo en el punto en que parecan ms slidos. No es que el desastre suceda simplemente por estar en el lugar y tiempo equivocados, es que somos propensos a confiar en demasa (la hubris griega) en nuestras capacidades: nuestras proezas intelectuales y nuestra habilidad para hacer que el mundo responda a nuestra voluntad. Podemos dirigir barcos hasta el otro extremo de la mar, atravesndola a pesar de tempestades y olas que rugen, fatigar la inagotable tierra con el ir y venir del arado, ao tras ao, recorrindola con mulas. Capturar los pjaros del aire, construir ciudades y aprender a hablar y razonar (Sfocles, Antgona, II. 332 ff.). Somos capaces de hacer muchas cosas que maravillan, sobrecogen, incluso cosas terribles (la palabra griega deina, que Sfocles usa aqu, tiene todos estos significados). La contingencia del mundo estriba en su poder para mostrarnos que nuestras expectativas son a menudo baldas, especialmente donde estn ms firmemente ancladas y con las bases ms racionales. Sfocles pone en escena Edipo Rey que, considerada a menudo como la tragedia griega por excelencia por otras razones -como su capacidad de infundir compasin y admiracin y de conducir a la catarsis- ejemplifica en alto grado el proceder de la contingencia tal y como se ha descrito anteriormente. Se recordar que Layo y Yocasta, rey y reina de Tebas, abandonaron atado de pies a su beb en la ladera de una montaa en respuesta a las predicciones de un orculo, que anticip que el nio matara a su padre y yacera con su madre. Un pastor lo encontr, le llam "Edipo" o "pie hinchado", y se lo entreg a los reyes de Corinto, que lo criaron como hijo propio. Cuando se hizo adulto los rumores que circulaban en la polis acerca de sus orgenes le llevaron a visitar al orculo de Delfos buscando la verdad. ste le confirm lo que Layo y Yocasta haban odo antes: estaba predestinado a matar a su padre y yacer con su madre. Horrorizado ante esta perspectiva, y olvidando quizs que le haban dado razones para dudar de su linaje, Edipo resolvi no volver nunca a Corinto. Segn segua su camino cerca de Tebas, tuvo un altercado con un hombre que viajaba en carruaje. El hombre le golpe y Edipo lo mat en la refriega -un hombre suficientemente viejo como para ser su padreCuando se acercaba a esta polis descubri que la ciudad

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estaba afectada por una epidemia de peste, que slo desaparecera si alguien resolva la adivinanza de la monstruosa esfinge: qu es lo que va a cuatro patas al alba, con dos al medioda, y con tres por la tarde? Edipo, completamente racional, o como podramos decir hoy al loro, con disposicin para dar con ello y habilidad, vio la respuesta: la humanidad, gateando en la infancia con cuatro miembros, pisando en la adultez con dos piernas, e inclinndose en la vejez sobre un bastn. El hroe, que se haba deshecho de la esfinge y la maldicin de la peste, gan en matrimonio a la recientemente viuda y afligida reina, una mujer suficientemente mayor como para ser su madre. La contingencia radica aqu en que Edipo se encuentre en esa particular encrucijada, de todas las posibles en Grecia, en ese momento concreto, lo que nos lleva a pensar, alegre y despreocupadamente, que todo ha funcionado del mejor modo posible. Por supuesto, satisfacer al orculo y al mismo tiempo escapar de las consecuencias que predice supone una clase de mentalidad simple, cultivada hasta la estupidez: as que, la excesiva confianza parece ser simultneamente causa y efecto de la tragedia de Edipo. Le pareci que el buen sentido para deshacer su destino era distanciarse de Corinto. Hay variaciones modernas del mismo tema. Recuerdo un drama televisivo de hace unos treinta aos en el que apareca la idea de que un hombre aparentemente normal era en realidad un robot que portaba un arma nuclear. Se supo que este robot la detonara si se pronunciaban unas determinadas palabras que le haban sido programadas. El primer cometido pareci ser el de convencer a la "persona" de que era un robot (la lgica de esto no es enteramente clara, o debe fallarme la memoria). Finalmente persuadido, el robot-persona declar: pero si no soy...entonces debo ser... momento en el cual la imagen se ilumina y se queda en blanco. Un elemento del tema fundamental aqu quizs nos recuerde a Rick Decard, el replicante- cazador de Blade Runner, a quien parece finalmente ocurrrsele que l mismo puede ser un replicante. En cualquier caso, la profunda estupidez de Edipo nos remite de nuevo al anlisis. No es acaso su obsesin de poseer sangre real, de pertenecer a la Casa de Corinto, lo que le lleva a matar y casarse con personas de la generaci6n de sus padres? l parece no haber mirado nunca "hacia abajo" -al nivel de los pies de los que le contaron su historia ( en el supuesto de que hubiese podido escuchar). Edipo, casi asombrosamente, no gate con cuatro miembros al alba, pues tuvo sujetos los pies y haba

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soportado las marcas desde entonces. Su estupidez y su forma de cognicin -la inteligencia con que resolvi la adivinanza y gan el trono- son de la misma pieza. Esta cognicin hace que Edipo sea emblemtico, si interpretamos la historia adecuadamente. Sfocles ofrece un diagnstico de este tipo de cognicin: una crtica a su fragilidad como modo de estar en el mundo y al modo en que viene a dominar a una cultura. .. Edipo Tirano es un relato del abandono. Edipo es abandonado por sus padres, y en respuesta a ello se abandona al pensamiento. ..Acta como si a pesar de todo, el pensamiento pudiera compensarle de su prdida, pero, partiendo de que no puede haber compensacin, el pensamiento llega a ser tan entusiasta y endeble, que lo ciega frente a cualquier reconocimiento de prdida. (Lear, 1998, pgs. 47-8).

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sus alumnos adquieran el conocimiento y destrezas necesarios para ello. En el Reino Unido, una revisin del currculo y las cualificaciones para nios entre 14 y 19 aos, usa el mismo tipo de lenguaje. Los jvenes debern ser preparados con las habilidades y el auto-conocimiento necesarios para llevar a cabo sus elecciones de forma efectiva (Prr. 22)2; Se debe ensear y apoyar a todos los estudiantes para que revisen su aprendizaje y sus logros, entiendan los caminos que se abren ante ellos, y realicen elecciones bien informadas (Prr. 51). En la enseanza post secundaria los estudiantes son alentados a identificar su estilo de aprendizaje -cinestsico, inter-personal, lingstico, icnico- con el resultado que les parezca posible concebirse como aprendices an antes de haber aprendido nada: un logro notable. En este mismo pas las universidades requieren ahora a sus estudiantes que participen en Programas de Desarrollo Personal (PDPs). En ellos se les anima a revisar las habilidades y competencias claves asociadas a sus estudios, con el fin de clarificar aquellas que han adquirido (las mejores para venderse a s mismos ante potenciales empleadores, quizs) y cules necesitan todava aprender. De este modo, se dice, un estudiante en tercer ao de carrera ser capaz de seleccionar mdulos que agregarn estas habilidades ausentes a su cartera (porque, por supuesto, estos mdulos detallarn sin ambigedades las destrezas que ofertan). Es como si el ego cartesiano nunca hubiera sido desafiado: como si nuestra imagen ms alta de la humanidad fuera todava la de individuos transparentes a s mismos, enteramente seguros de no ser robots ni replicantes, cuyos pensamientos y sentimientos no pudieran sin duda ser el resultado de genios malignos ni de experimentos in vitro con nuestro cerebro en alguna galaxia lejana. Los estudiantes de esta nueva utopa parecen plantarse milagrosamente ante todas las corrientes literarias, histricas y filosficas que puedan haberse filtrado en sus almas, y ser capaces de inspeccionar todo lo que entra en ellos, controlndose juiciosamente a s mismos. Presumiblemente no descubrirn nunca que se estn convirtiendo en Shakespeares contemporneos, o que el ritmo de la poesa de Hart Crane ha llegado a ser parte de ellos, y esto no puede ser desatendido. Ellos no recorrern las
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II Educacin abstracta.
Esta clase de cognicin ha venido verdaderamente a imponerse en la educacin, al menos en los contextos con los que estoy personalmente familiarizado. En muchos de los sistemas educativos occidentales parece que no es suficiente con saber, sino que tenemos tambin que saber lo que sabemos. A los alumnos y los estudiantes no slo se les fuerza a aprender, sino a aprender cmo aprender: a reflejar sus propios procesos de aprendizaje y a desarrollar habilidades y estrategias meta-cognitivas1. La siguiente afirmacin, extrada de un programa de investigacin sobre enseanza y aprendizaje (Teaching and Learning Research Programme) bajo los auspicios del ESRC (Economic and Social Research Council), puede servir de ejemplo: Como el conocimiento avanza hoy vertiginosamente incrementando los estndares de educacin, en la escuela los alumnos no slo necesitan ya aprender, sino aprender cmo aprender como preparacin esencial para el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Para lograrlo, los profesores asimismo necesitan saber qu pueden hacer en sus clases para ayudar a que

Recib hace poco por e-mail la invitacin a un seminario del Ciclo de Conocimiento y Habilidades para Aprender a Aprender. Trataba sobre Intervenciones Educativas Efectivas...se har nfasis en aprender a aprender intervenciones que implican feedback y autoconocimiento. El principal ponente es un experto mundial en meta-anlisis y sntesis de las evidencias de lo que 'funciona' en educacin. Una de sus charlas vers acerca de los Factores que influyen en el aprendizaje de los estudiantes: los resultados de un estudio con meta-anlisis en 100 millones de estudiantes.

Interim Report of the Working Group on 14-19 Reform (DfES, Febrero 2004). Disponible en: http://www.14- 19reform.gov.uk/index.cfm

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calles de medianoche discutiendo con el Wittgenstein que se ha soterrado bajo su piel, ni llegarn a obsesionarse con el ltimo teorema de Fermat. Sern tan entera y framente racionales, estarn tan bien equipados con habilidades metacognitivas, como para distraerse o perturbarse de semejante manera.. Hay, por supuesto, buenas razones para este inters por aprender cmo aprender Quin desea regresar a los das en los que un curso universitario estaba all simplemente por ninguna otra razn que porque siempre haba estado (su justificacin y basta)? A quin le interesa aquella situacin en la que lo que se supona que ibas a obtener de la universidad y cmo lo conseguiras era en gran parte oscuro? Sin embargo el nfasis en estas habilidades desplaza la educacin lejos de un conjunto de temas y disciplinas ricos y complejos en los que podemos sumergimos (las matemticas, la historia, los poemas de Keats) y nos lleva a perdemos en un sistema cerrado (cf. Bill Readings, 1996, p. 126) donde todo puede ser transparente slo porque ha sido reducido a lo que se puede trazar visiblemente y hacerse explcito. Conocemos tambin el modo en que la educacin llega a ser en muchos pases objeto de sistemas de inspeccin y auditoria, donde todo se tiene que poder llegar a mostrar, o de lo contrario se considera inexistente. Esta educacin es como uno de esos servicios de lo que Vattimo llama La Sociedad Transparente (1992) y Power (1997) la sociedad de la auditoria, caracterizada por lo que ste denomina rituales de verificacin ms que de confianza. Estos desarrollos pueden entenderse como un efecto de concebir cada vez ms la educacin en trminos econmicos e industriales. Pensar la educacin como un instrumento de adquisicin de habilidades y competencias deriva de los modelos de produccin Tayloristas y el pensamiento neoliberal, que entiende toda transaccin humana como una forma de intercambio econmico. Cope y I'Anson (2003) sealan que dentro de este proyecto, la educacin ha sido discursivamente reestructurada segn la lgica del mercado, y la poltica de la educacin es progresivamente colonizada por iniciativas de poltica econmica. Consecuentemente, la educacin se ha transformado en la adquisicin de conocimiento instrumental y habilidades vendibles. Sugiero que uno de los mltiples efectos del enfoque puramente econmico de la educacin es la amnesia respecto a la contingencia y la finitud. El olvido de que nuestras vidas estn sujetas al azar y sometidas a todo tipo de imprevistos sobre los que tenemos poco o ningn control, incluyendo por supuesto la eventualidad de nuestra propia muerte. Esta concepcin parece ser descuidada, dejada aparte, por la pretensin perfeccionista de lograr mtodos de enseanza completamente efectivos, para escuelas que son organizaciones totalmente seguras, y programas estatales que no dejan Nada al azar (Nothing to Chance)3, o incluso para
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esos que prometen ser tan pan pticos y abarcar tanto que el resultado ser Que ningn nio se quede atrs (No Child Left Behind)4. Tal es la tendencia de una filosofa derivada del taylorismo, que para el absoluto control del movimiento industrial debe hacer de la produccin un proceso uniforme, en el que las cadenas automatizadas de montaje eliminan el azar y la heterogeneidad de los seres humanos. Tal concepcin de la educacin es verdaderamente abstracta, pues trata a stos como si hubieran sido sustrados -abstrados- de la condicin ms caracterstica de la vida humana. Hay desde mi punto de vista dos preocupantes consecuencias que derivan en concreto de esta abstraccin. Una, sobre la que volver en el prximo apartado, es la dificultad de encontrar un lenguaje, por no hablar de la prctica, para un tipo de educacin respetuosa y conforme con las demandas de la contingencia humana. La segunda, que se relaciona con la anterior, se refiere a una perturbadora tendencia que no soy el nico que encuentra entre los jvenes que ensea, sobre todo estudiantes universitarios de dieciocho a veintids aos. El nmero de estudiantes ansiosos y deprimidos -de manera suficientemente grave como para buscar ayuda, tratamiento mdico u orientacin- parece incrementarse en niveles alarmantes. Cuando se les pregunta amablemente, muchos de estos estudiantes expresan temor, debido a que, si bien hasta ahora haban tenido xito en su formacin, actualmente se encuentran a punto de venirse abajo. El conocimiento, las habilidades y la determinacin que les han servido hasta el momento, se han acabado. Surge el desastre. La palabra perfeccin aparece frecuentemente en estas conversaciones. Como digo, no soy el nico que identifica esta tendencia. Un reciente artculo de Sara Rimer en el New York Times (6 Abril de 2004) comienza as: Est planteado como una declaracin contra la clase de perfeccionismo que lleva a algunos estudiantes del Bowdoin College a pasarse dos horas diarias en la cinta de correr. El College est preocupado por el creciente nmero de estudiantes que buscan ayuda debido a los factores de estrs del campus y las expectativas de unos padres de mentalidad consumista. Son conscientes de que hay una
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ste es el ttulo de un programa del Sur de Australia para evaluar la lecto-escritura y el clculo en escuelas de alto logro para discapacitados: ver http://www.thenetwork.sa.edu.au/nltc/

Actas del Congreso de los Estados Unidos (2002). Ver: http://www.ed.gov/nclb/landing.jhtmI?src=pb. No es necesario sealar que una rendicin de cuentas ms fuerte es el primer ideal de los cuatro en los que dice basarse esta iniciativa.

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contradiccin inherente en sus nuevos esfuerzos por contrarrestar el estrs y estimular las alegras del tiempo libre y de la reflexin. A fin de cuentas es el comportamiento construido, multitarea, hiperorganizado y sinttico al que hace que algunos estudiantes consigan ser admitidos en sus centros en primer lugar. Los padres son vistos como una parte esencial del problema: en vez de considerar la ltima etapa de la adolescencia como un periodo de aprendizaje mediante ensayo y error muchos padres ponen gran energa en tratar de eliminar el error. Un portavoz del College sugiri que los padres estaban creando una generacin de estudiantes con temor a afrontar riesgos.5 Tenemos entonces una cultura del conocimiento; de un auto-conocimiento unidimensional que postula la transparencia como ideal; de un tipo peligroso de perfeccionismo; con una educacin que descuida o falsifica la condicin humana de contingencia Cmo hemos llegado a esto?

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temporalidad: plantendose cmo puede vivirse la vida con lo que permanece, as como Darwin puede entenderse plantendose cmo viviramos si nos tomramos seriamente la irredimible transitoriedad? (1999, p. 46) : Desde la perspectiva de Darwin y Freud era nuestro implacable apego a las variedades disponibles de perfeccionismo -a idealizar nuestros ideales- lo que nos humillaba. Haba una voluntad de pesimismo en nuestra eleccin de falsos ideales, imposibles para nosotros mismos, como si de algn modo hubiramos llegado a ser adictos al mirar decepcionante en nuestros propios ojos (ibid., p. 129) Claro, tambin el Darwin que se nos ha transmitido ha sido convertido en defensor de la certeza: la certeza, como Morson se queja (1998, p. 300), esa seleccin natural que asegura lo ptimo, porque algo menos que ptimo se extinguira. Por el contrario, Darwin acenta las extravagancias y los callejones sin salida de la evolucin -pjaros incapaces de volar y topos ciegos- (y Homo Sapiens, podramos agregar, evolucionando ajetreadamente para hacer el planeta inhabitable ), y se recuerda a s mismo no decir nunca de las especies que una es superior, ms perfecta, o inferior. Este es el Darwin que clebremente describi la naturaleza como torpe y disparatada, mas que conformada por leyes inexorables: Que libro podra escribir un sacerdote del diablo sobre los obtusos, ruinosos, bajos y terriblemente crueles trabajos de la naturaleza6. Para Darwin, las imperfecciones eran la marca de un progreso histrico. Un perfecto artfice podra crear un ser humano perfecto, pero un organismo, que es producto de acumulaciones y adaptaciones, cada una de las cuales debe realizar con lo que tiene a mano, slo puede ser el resultado de una evolucin histrica plagada de contingencias y cambios imprevistos (Morson, P. 301). Como ha sugerido Richard Rorty ( 1989), nuestra capacidad para aceptar la contingencia de las cosas pudiera haber sido mayor si

III La evasin de la contingencia. No hemos aprendido de los pensadores que nos dijeron que esta contingencia y finitud es nuestra condicin natural. Hemos interpretado la obra de Sfocles como si Edipo fuera edpico como si expresara el deseo inconsciente freudiano de matar a su padre y dormir con su madre, aun cuando no hay evidencia de deseos edpicos en la obra (Lear, 1998, pp. 39-40), y como si los deseos edpicos fueran ellos mismos leyes invariables del desarrollo. Como si el propio Freud hubiera propuesto el psicoanlisis como una cura certera, cuyas tcnicas se pueden ensear y aprender con fiabilidad. Adam Phillips (2002) argumenta convincentemente la ambivalencia de Freud en su proposicin de que el psicoanlisis posee tcnicas, una posibilidad que parece subvertida por la propia idea de inconsciente, saboteador del mundo de las reglas del ego y de procedimientos metodolgicos. Verdaderamente, desde el punto de vista psicoanaltico seguir una norma puede ser interpretado como una neurosis obsesiva (p. xx). Phillips nos ofrece un Freud diferente del que describen sus bigrafos, los cuales describen a un hombre, un cientfico, que controla hasta el final incluso en el asunto de su muerte. Sin embargo, como Darwin, Freud puede ser entendido ms bien como alguien que nos recuerda, e incluso celebra, la contingencia y la
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Despus de haber escrito esta comunicacin, encontr que Alan Ryan habla comentado sobre el articulo de Rimer: hay algo preocupante en la cantidad de angustia psicolgica innecesaria que los estudiantes parecen sufrir Muchos de ellos encuentran difcil creer que pueden sobrellevar mejor la educacin con errores y adversidades, y no logran ver en qu gran medida los errores y las adversidades son el destino comn de la humanidad. Creen, irrazonablemente, que la vida debe marchar perfectamente bien, y que algo va mal si no es as... y demasiado a menudo la infelicidad se siente como un fracaso (Ryan, 2004). Por supuesto, impedimos que los nios practiquen juegos tradicionales en la calle o el parque, en caso de que se lastimen (o incluso de manera ms decidida en el caso de que sus padres puedan poner una demanda). No es de extraar que tengan dificultad para afrontar el riesgo.

En una carta de 1856 de Darwin a su amigo Joseph Hooker: citada en Dawkins (2003).

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hubiramos tomado a Darwin, en lugar de a Newton, como modelo cientfico de pensamiento y de gua de la Naturaleza y sus leyes. La filosofa ha tratado asimismo de eludir la contingencia. Gran parte del libro de Richard Rorty Contingency, Irony, and Solidarity (ibid.) puede leerse como un argumento al efecto. El error de esta sustraccin se puede leer tambin claramente en la recepcin de los textos que generalmente se proponen como referencia para inaugurar la filosofa occidental sistemtica: los dilogos Platnicos. Considrese, por ejemplo, la forma en la que estos textos se suelen presentar para expresar las doctrinas platnicas, como la de las Ideas7, misteriosamente adornadas con bromas entre los interlocutores, datos y detalles biogrficos de los protagonistas (como al inicio del Teeteto) e incluso descripciones sobre la ubicacin del dilogo ( en Fedro). Respecto a la educacin, es un escndalo secundario observar cuntos escritores se han contentado con identificar las consideraciones platnicas sobre educacin con las conclusiones que nacen de la Repblica, el infanticidio eugensico (Repblica 460), con la abolicin de la institucin familiar y de las guarderas comunitarias incluida. La lectura literal, abstracta o autoritaria, anhela aqu lo universal y metafsico, y no atina a identificar lo particular y fsico. Mas con relacin a esto ltimo, Platn nos ofrece mucho de lo que podemos aprender. Por ejemplo, la enseanza que se produce en sus primeros dilogos se presenta como resultado de reuniones fortuitas con individuos determinados, cuyos caracteres -Teeteto por ejemplo- son esbozados con cierta delicadeza8. La Repblica slo tiene lugar porque Polemarco, hijo de Cfalo, atrae la mirada de Scrates y Glaucon cuando retornan desde el Pireo, e insiste en que le acompaen en su regreso a casa. El Eutifrn comienza con un encuentro fortuito entre Scrates y Eutifrn en el Prtico del Rey. Fedro tiene como palabras de apertura el saludo de Scrates a Fedro, a quien halla como el ltimo en salir de Atenas para aprender un discurso del sofista Lisias: Mi estimado Fedro, de dnde vienes y adnde vas?(Curioso, pretender ensear a alguien cuando no se sabe de dnde viene! Realmente, antes de ir ms all, Scrates debera haberse informado del estilo de aprendizaje de Fedro y haber establecido las habilidades y competencias que ya haba adquirido). Podramos hacer observaciones similares con respecto a otros muchos Dilogos. La distincin no est aqu entre los encantadores, pero filosfica y epistemolgicamente ligeros dilogos tempranos, por un lado, y las tesis epistemolgicas y metafsicas profusamente desarrolladas de sus ltimos trabajos, como la Repblica, las Leyes y Timeo, por otro. Es ms una diferencia entre dos modos de pensar y practicar la filosofa.
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En uno, la filosofa denomina el proceso vivo mediante el cual personas corpreas, reales y quizs verdaderas, son desafiadas a analizar sus ideas y prejuicios y a pensar de forma rica y meticulosa. A menudo son empujados a la confusin, apora, y rara vez se les ofrece alguna respuesta. Muchos de los dilogos, como es bien sabido, no logran terminar satisfactoriamente. En el otro enfoque, la filosofa se entiende como un interminable currculo de puzzles sobre, por ejemplo, la naturaleza del conocimiento, si las experiencias ajenas son como las propias o si actuamos libremente. En esta concepcin, los dilogos despiertan y vivifican el alma, estimulndola a la actividad racional ms que calmndola en una drogada pasividad (Nussbaum, 1986, p. 127), y Platn es acreditado menos con doctrinas eternas y ms con lo que Seery (1996, p. 76) denomina una pedagoga astutamente auto-devaluada. Hay paralelamente dos grandes y correlativos enfoques de la educacin -palabras de Dewey (Dewey 1916, cap. 24 ), la filosofa es la teora de la educacin en fases ms generales- y en particular de la educacin superior. El primer enfoque insiste en el contacto vivo entre los individuos, que implica un mnimo conocimiento de la otra persona. Esto est gratamente captado en la insistencia de Newman en La idea de la universidad (I.vi.8) de que la universidad debera conocer a sus jvenes uno a uno9. Este deseo subyace al sistema tutorial Oxbridge y a otros proyectos que siguen este modelo, y que son por eso fcilmente satirizados como caducos y elitistas. El segundo enfoque deriva parcialmente de la tradicin idealista alemana, que ve a las universidades como instituciones estatales suministradoras de cuadros cualificados que podran ayudar al desarrollo del estado, y [como] ...lugares de investigacin sistemtica, especialmente en el campo de la ciencia (Barnet, 2003, p. 146). En esta concepcin, hay ms inters en la investigacin que en la enseanza, que tiende a ser pensada en gran parte en trminos de tcnicas de difusin de la informacin (Internet, aprendizaje a distancia, entornos virtuales, grupos de discusin on-line). Hay aqu un crudo contraste, pero sospecho que es reconocible por cualquiera que haya trabajado en una universidad britnica o norteamericana en los ltimos aos. En resumen, el modernismo -o lo que algunos llamaran Ilustracin- busca la equidad y la
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Williams (1998, p. 32) escribe que no hay tal cosa como la Teora de las Ideas. 8 Rozema (1998, p. 210) escribe: El examen de Scrates es al mismo tiempo de algo especfico -el alma ( ) de Teeteto, su carcter moral- y particular -el alma de Teeteto- su carcter moral. Scrates se interesa por lo personal...

Newman escribe de la Universidad como un Alma Mater, que conoce a sus jvenes uno a uno, no como una fusin, una salsa o como una cinta de correr.

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eficiencia para alejar la contingencia de la universidad. Junto a ella, muchas otras cosas desaparecen: principalmente la posibilidad de una relacin entre un maestro particular y un alumno particular como la que Platn presenta cuidadosa y emotivamente en sus primeros dilogos. Tal relacin es, como escribe Rorty, cuestin de chispas que saltan de aqu para all entre profesor y estudiante ( 1999, p. 126)10. Estas chispas son fuente de realizacin de formas de libertad humana que de otro modo no hubieran podido imaginarse. Los maestros vivos y autnomos, no utilizan plataformas ni programas virtuales de aprendizaje (ibid., p. 125: Rorty escribe terminales de ordenador, pero por supuesto la tecnologa progresa continuamente.), promueven esa libertad enseando lo que ellos conocen ntimamente y cuidan apasionadamente, sin considerar algn fin ms general, y mucho menos ningn plan institucional (ibid.). Esto, por supuesto, supone un riesgo considerable: someter lo que uno ama para ser explorado y quizs rebatido.11 IV El Estado abstracto. Recurdese otra vez la desafortunada condicin de la educacin tal como la he descrito en el Apartado II. Los jvenes conducidos por este tipo de perfeccionismo, con temor al fracaso y obcecados por el pensamiento de que algo inferior a la Matrcula de Honor traer consigo el desastre y la quiebra. A sus docentes, mientras tanto, no se les permite descansar satisfechos con lo que podra llamarse conocimiento ordinario de sus alumnos y con el rendimiento de sus estudiantes, sino que son constantemente requeridos a mostrar evidencias, exponer sus criterios -y no dudar de los criterios de esos criterios- en reuniones oficiales, conversaciones de las que se levanta acta, registros e informes. y todo en el nombre de una muy razonable transparencia la cual, demandando que todo sea expuesto a evaluacin e inspeccin, se vuelve obsesiva con la ansiedad de lo que meramente est siendo mostrado, de tal modo que el proceso en su conjunto constantemente alimenta su propia neurosis. Me parece que esto es una manifestacin de escepticismo, entendido como la postura segn la cual lo que concierne a nuestra experiencia no se corresponde propiamente con el mundo, y lo que parece que percibimos no es la verdad, sino una mera fabricacin intrapersonal: lo que tomamos como verdadero puede simplemente estar replicado. Quizs nosotros mismos somos replicantes cargados con memorias falsas, como en la pelcula Blade Runner, criaturas que como Edipo ocultan su miedo a la no-pertenencia con un velo de conocimiento. Este escepticismo es la receta para lo que Cavell (1990) llama desesperacin. Est all, en la locura del Rey Lear, que no puede corresponder al amor ordinario
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pero debe tenerlo cuantificado y controlado. Como seala Eagleton (2003), esto se conecta con el anhelo de abstraccin de Lear y su fantasa de incorporeidad.12 He aqu la neurosis que en un grado u otro impregna la educacin formal contempornea en occidente. Existen quizs tres amplias vas de responder a este escepticismo y lo que trae consigo. La primera es mostrar incesantemente que el escepticismo no es justificable: nuestro conocimiento ordinario del mundo y de los otros es en general vlido, en el sentido de que no se le aade nada aduciendo fundamentos o criterios. Anhelar tales fundamentos o criterios, como Raimond Gaita puntualiza (2003, p. 52), nos hace espectadores en el mundo. De este modo, en vez de hacernos partcipes del mismo, total e inextricablemente atrapados en sus contingencias, nos sita tranquilizadoramente por encima suyo y de los riesgos que le acompaan. Esta respuesta adopta una forma wittgensteniana bastante familiar, quizs como la ha desarrollado Stanley Cavell, y es una tarea continua porque, como escribe Cavell en la cita que encabeza este texto, el escepticismo es una tentacin y los esfuerzos que hacemos para evitarlo tienden slo a reinstaurarlo. Es, ms bien, la disolucin del escepticismo lo que debemos emprender, aceptando que nuestro conocimiento ordinario del mundo nace y termina en la finitud, est lleno de baches y en ltima instancia es inseguro. Esto no dejar de ser as por muchos meta-anlisis que hagamos o por muchos millones de estudiantes que estudiemos ( cp. n.1 ). La segunda respuesta es considerar la bsqueda de la certeza y del fin de la duda como un sntoma caracterstico de la modernidad, y por tanto parcialmente curable o susceptible de atenuarse mediante los tratamientos ofrecidos por los escritores que han analizado los costos y contradicciones del proyecto modernista. Si, por ejemplo, el significado nunca puede ser capturado, porque siempre est sometido a aplazamiento, y los signos siempre remiten a otros signos, debemos entonces aprender a vivir sin la posibilidad de apelar en ltima instancia al conocimiento de los orgenes o a verdades autoautentificadas, que constituyen lo que se ha venido a llamar metafsica de la presencia. Merece la pena recordar que un asunto en juego entre las versiones ms o menos radicales del
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Lo que Rorty describe en trminos de chispas se expresa a veces en trminos de la dimensin ertica de la pedagoga. Prefiero la forma en la que lo plantea Rorty . 11 Mucho de los dos ltimos prrafos est adaptado de mi Dancing on the feet of chance: the uncertain university (en prensa)

Lear no se libera de esta fantasa hasta que se halla frente al poder de la naturaleza de la tormenta en el brezal. Eagleton escribe que La naturaleza lo aterroriza hasta abrazar finalmente su propia finitud

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postmodernismo -utilizando por comodidad este vago trmino- es si verdaderamente podemos y debemos vivir con sinrazn (e incertidumbre), o si nuestras tentativas para hacerlo slo lo admiten una forma domstica. Cundo Derrida (2001) reprocha a Foucault haber ledo la primera Meditacin de Descartes meramente como una alegora de la razn, en el momento en que establece su voluntad-depoder sobre la verdad (Norris, 1987, p. 215) su queja es que Foucault ha reinstalado el poder explicativo de la razn y as condenado a la locura a ser la "otra" marginada y excluida del discurso racional, en la misma forma en la que Foucault interpreta que lo hace Descartes. Esta segunda respuesta, entonces, tiene el poder de afrontar el escepticismo y la desesperacin de una manera particularmente potente. La tercera respuesta comienza con el reconocimiento de que somos verdaderamente oscuros a nosotros mismos y continuaremos sindolo. Nunca entenderemos completamente el significado de nuestros deseos. Ver a los seres humanos as es apartarse de la visin predominante de la democracia en occidente. Esta visin, escribe Lear ( 1998, pp. 28-9): Trata a los humanos como tomos polticos que expresan preferencias, y presta escasa atencin a la estructura subatmica. Los encuestadores profesionales, politlogos y especialistas son un conglomerado de tomos que representan a la sociedad. La nica irracionalidad que reconocen es el fracaso de estas mnadas que expresan preferencias para ajustarse a las normas de la teora de la eleccin racional. Las democracias neo-liberales que sitan en primer lugar la eleccin y la satisfaccin del votante-como- consumidor, ofrecen una concepcin profundamente limitada de la racionalidad, y este defecto es quizs ms preocupante en el contexto de la educacin. Porque la educacin, de manera quizs nica entre todas las prcticas sociales, tiene el cometido de conformar preferencias y no simplemente de satisfacerlas (Jonathan, 1997). Nietzsche crey que el despertar simultneo de la democracia y la tragedia en Grecia no fue una coincidencia. Escribe (El nacimiento de la tragedia. Ensayo e autocrtica, 4) que la la buena y slida resolucin de los antiguos griegos hacia el pesimismo, el mito trgico, la imagen de todo lo fatdico, maligno, enigmtico, destructivo y mortal fue el nacimiento de la locura dionisaca, el ditirambo, el baile y el coro, desde los que se desarroll la tragedia tica. Cuando las polis llegaron a ser ms democrticas, racionales y filosficas, con la fuerza sustituida por el argumento, el drama trgico fue una fuerza compensatoria, el eco de una edad ms antigua y mtica. Lear ( 1998, p. 30) comenta que el mensaje de Sfocles a los ciudadanos atenienses que asistan al teatro era que, como Edipo, ignoraban el reino de los significados inconscientes y su riesgo. Desde esta perspectiva, los ciudadanos democrticos necesitan mantener una cierta humildad ante los significados que son

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opacos a la razn humana. Necesitamos ser conscientes de que lo que tomamos para ejercitar la razn puede a la vez esconder y expresar una irracionalidad de la cual somos ignorantes. En sntesis, una cultura racional, calculadora y utilitaria, que asocia valor con eleccin y satisfaccin mensurable de preferencias, obsesionada por el control y la rendicin de cuentas, cuyos rituales ms significativos parecen ser los de verificacin, como recoge el subttulo de Power ( 1997), dirase que est necesitada de algo as como el mito o la tragedia que le hiciese ver la posibilidad de un orden diferente de las cosas, y le recordase la contingencia y finitud de los asuntos humanos. La democracia, sugiere Cavell (1990, P. 52) puede ser provechosamente entendida como la manifestacin pblica de la situacin individual de la adolescencia, un tiempo de posibilidades bajo presin del consentimiento para hacerlas realidad. Es decir, una de las caractersticas ms vvidas y significativas de la democracia no es su capacidad de llevar al mximo ninguna condicin particular, tal como la libertad o la felicidad individual. Es ms bien su disposicin para permitir a una sociedad moverse en las encrucijadas (p. 52), preguntndose cul de sus jvenes aspiraciones desea realizar. Y eso, dira yo, no es simplemente un proceso racional, y menos todava uno aprendido. Es uno que nos requiere escuchar otras voces, en un lenguaje ms antiguo y menos abstracto. Si Edipo hubiera esperado y escuchado de esta manera en su encrucijada, le hubiera ido mejor. Y, claro, entonces tendramos un recordatorio de la contingencia y de la finitud; pero el mito y la tragedia tienen muchos otros.

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