Estudo de Avaliao e Acompanhamento da Implementao da Reforma do Ensino Secundrio

Segundo Relatrio

Lisboa, 31 de Outubro 2006

Estudo de Avaliao e Acompanhamento da Implementao da Reforma do Ensino Secundrio

Segundo Relatrio

Equipa tcnica:
M. Isabel Duarte - coordenadora Alexandre Calado (ISCTE) Ana Paula Jordo (ME-DGIDC) Conceio Gonalves (ME-GIASE) Jos Manuel Carvalho (ME-DGIDC) Llia Aguiar (ME-DGFV) Maria lvares (ISCTE) Pedro Estvo (ISCTE) Rosrio Sequeira (ME-DGFV)

APRESENTAO .........................................................................................................1 1. PRINCIPAIS QUESTES CRTICAS ........................................................................2 2. ANLISE TEMTICA ................................................................................................7

2.1. Implementao dos novos currculos ................................................................................................................ 7 2.2. Gesto organizacional e da rede escolar......................................................................................................... 14 2.3. Adaptao das escolas ...................................................................................................................................... 20 2.4. A Avaliao como instrumento de regulao ................................................................................................. 28 2.5. Envolvimento de actores .................................................................................................................................. 31 2.6. Articulao entre nveis e entre sistemas........................................................................................................ 34 2.7. Atitudes e representaes de alunos e famlias face ao ensino secundrio .................................................. 38

3. ANLISE REFLEXIVA E RECONSTRUTIVA .........................................................42

3.1. Plasticidade organizacional da escola ............................................................................................................. 43 3.2. Maleabilidade dos percursos escolares ........................................................................................................... 47 3.3. Desafios das ofertas profissionalmente qualificantes..................................................................................... 49 3.4. Desenvolvimento de aprendizagens instrumentais ........................................................................................ 54 3.5. Tipologia de escolas .......................................................................................................................................... 58 3.6. Temticas a aprofundar................................................................................................................................... 61

4. CAPTULO METODOLGICO ................................................................................64

4.1. Narrativa da prtica......................................................................................................................................... 64 4.2. Tratamento da informao .............................................................................................................................. 66 4.3. Actividades previstas e calendarizao........................................................................................................... 67

ANEXOS ......................................................................................................................69

Apresentao
O relatrio de progresso que agora se apresenta d conta do trabalho desenvolvido, entre Maro e Outubro de 2006, pelo Grupo de Acompanhamento e Avaliao da Implementao da Reforma do Ensino Secundrio (GAAIRES), no mbito do Protocolo assinado entre o ISCTE, o PRODEP e o Gabinete de Gesto Financeira do Ministrio da Educao. Os resultados aqui apresentados decorrem do tratamento sistematizado da informao recolhida na primeira ronda de visitas s escolas, previamente seleccionadas para estudos de caso. Correspondendo a uma fase intermdia, os contedos presentes neste documento devem ser encarados com a reserva necessria, uma vez que resultam de um processo de avaliao em curso, cuja concluso inclui ainda vrias etapas. O relatrio est organizado em trs produtos que correspondem a diferentes nveis de problematizao do objecto em avaliao. O primeiro produto corresponde a uma apresentao dos principais tpicos decorrentes desta fase da avaliao, organizados em torno de trs vrtices analticos, do impacto da Reforma do Ensino Secundrio (RES), a saber, o Sistema de Educao/Formao, o Sistema de Gesto/Organizao Escolar e o Sistema de Comunicao/Informao entre actores e instncias de deciso. Estes tpicos decorrem de um processo de sistematizao dos resultados de dois tipos de exerccios analticos sobre a informao recolhida nas visitas s escolas anlise temtica e anlise reconstrutiva constituindo cada um desses exerccios objecto dos dois produtos seguintes. No segundo produto, que se denominou anlise temtica, evidenciam-se os temas-problema identificados a partir de uma anlise da informao recolhida com os estudos de caso centrada em temas, a saber, (1) Implementao dos novos currculos, (2) Gesto organizacional e rede escolar, (3) Adaptao das escolas, (4) A avaliao como instrumento de regulao, (5) Envolvimento dos actores, (6) Articulao entre nveis e sistemas e (7) Atitudes e representaes de alunos e famlias. O terceiro produto apresenta o resultado de uma anlise reflexiva e reconstrutiva identificando grandes clusters de problemas relevantes para os actores das escolas visitadas, a saber, Plasticidade organizacional da escola, Maleabilidade dos percursos escolares, Desafios das ofertas profissionalmente qualificantes e Desenvolvimento de aprendizagens instrumentais. O relatrio inclui ainda um apontamento metodolgico estruturado em trs partes: (1) Narrativa da prtica; (2) Tratamento da informao; (3) Actividades previstas e calendarizao.

1. Principais questes crticas

No pressuposto de que o processo de avaliao em curso possa contribuir, desde j, para a reflexo e deciso sobre o ensino secundrio, apresenta-se um conjunto de questes crticas que emergem da anlise da informao recolhida nesta primeira fase do estudo.

Sistema de Educao-Formao
Diversificao da oferta formativa

Foram identificados dois problemas fundamentais com o desenho dos cursos cientficohumansticos: (1) ausncia de uma definio clara dos objectivos de cada um dos cursos, visvel na sobreposio de planos curriculares entre os cursos de cincias sociais e humanas e cincias socioeconmicas; (2) concepo limitada dos objectivos do curso de lnguas e literaturas, consubstanciada num plano de estudo fechado, de banda estreita, restritivo em termos de sadas e que condiciona a procura por parte dos alunos. Estes problemas sugerem a necessidade de uma redefinio dos planos de estudo destes cursos.

A centralizao, nos servios do Ministrio da Educao, da definio das componentes de formao scio-cultural e cientfica dos currculos dos cursos profissionais e consequente reduo da margem de gesto curricular pelas escolas decorrente da RES, introduziu um elemento de rigidez nestes cursos que dificulta o acompanhamento das dinmicas de evoluo das profisses e do mercado de trabalho, vital para o seu sucesso.

As disciplinas tcnicas dos cursos tecnolgicos exigem professores com formao especfica para a sua leccionao, sendo o regime centralizado de contratao de professores e a lgica de definio das habilitaes e dos grupos de docncia dificilmente compatveis com esta necessidades das escolas.

Maleabilidade

As escolas visitadas registaram um nmero reduzido de casos de mobilidade de alunos. Nos casos em que ocorreu, esta mobilidade revestiu a natureza de mudana de curso por aplicao do regime de equivalncia, predominantemente entre cursos e/ou modalidades,

especialmente dos cursos cientfico-humansticos para os cursos tecnolgicos. Esta constatao sinaliza um problema que remete para o facto da mudana decorrer tendencialmente de percursos de insucesso e no de reorientao vocacional.

O currculo dos cursos cientfico-humansticos coloca formalmente um nmero elevado de disciplinas optativas disposio dos alunos. Na prtica, esta possibilidade no se concretiza numa diversidade efectiva de opes, dado que as escolas esto limitadas na sua oferta: (1) pelos critrios legalmente definidos quanto ao nmero mnimo de alunos para a constituio de uma turma; (2) pela escassez de recursos, decorrente quer das caractersticas do quadro de professores da escola quer das condies fsicas e materiais (in)existentes. Uma eventual compensao destes factores atravs de mobilidade entre escolas no permite resolver esta situao, registando-se resistncias a eventuais transferncias por parte dos alunos e encarregados de educao.

A orientao vocacional praticada nas escolas surgiu como tendo pouco impacto na escolha do percurso formativo pelos alunos, no contribuindo, assim, para escolhas consistentes dos alunos na construo do seu currculo. Esta situao verificou-se independentemente da apreciao que os vrios actores manifestaram sobre a qualidade do trabalho dos Servios de Psicologia e Orientao.

Componente prtica das aprendizagens

A extino das disciplinas tcnicas, no compensada na carga horria atribuda s disciplinas da componente de formao especfica, acarretou uma diminuio efectiva do peso do ensino prtico e/ou experimental ao longo dos trs anos do ensino secundrio, deficit particularmente sentido na rea das cincias experimentais. Acrescem dificuldades sentidas at agora na articulao entre teoria e prtica nos perodos lectivos de 90 minutos.

Surge como necessria a redefinio de objectivos da disciplina de Tecnologias de Informao e Comunicao. necessrio definir: (1) se se pretende que esta disciplina garanta apenas um acesso mnimo a estas tecnologias cenrio em que faria mais sentido a restrio da sua leccionao ao ensino bsico; (2) se se pretende que sejam desenvolvidos conhecimentos informticos mais aprofundados e especficos a cada um dos cursos cenrio em que esta disciplina deveria ser integrada nas componentes de formao especfica, tecnolgica, tcnica e tcnico-artstica, de acordo com os diferentes cursos; (3) ou se se pretende que as competncias associadas a esta disciplina sejam desenvolvidas transversalmente, isto , no mbito das demais disciplinas do currculo.

A introduo de um 10 Ano comum no Ensino Artstico Especializado coloca em discusso a coerncia dos percursos, podendo prejudicar o aprofundamento de uma especializao que est na base da vocao especfica desta oferta. O contacto e o desenvolvimento vocacional dos alunos durante o primeiro ano de formao principal benefcio associado implementao desta medida podero no ser adequados, na medida em que os alunos ingressam nesta modalidade j orientados para uma rea especfica de especializao. O problema aqui levantado no reuniu consenso entre os interlocutores contactados na Escola Artstica visitada.

Potencial de inovao das prticas pedaggicas

As escolas visitadas apresentam uma situao geral de reduzida diversidade de prticas pedaggicas e de estratgias e instrumentos de avaliao. Nos casos em que esta diversidade mais desenvolvida, ela concentra-se ao nvel das ofertas profissionalmente qualificantes.

Os mecanismos de promoo do sucesso escolar so avaliados, na maior parte das escolas, como produzindo resultados muito limitados. As estratgias implementadas neste sentido como as aulas de apoio ou as salas de estudo registam em geral fraca adeso por parte dos alunos e uma apreciao negativa por parte dos professores quanto sua eficcia.

O peso dos exames na classificao considerada para acesso ao ensino superior referido consistentemente como factor de condicionamento das prticas pedaggicas, ao obrigar orientao da leccionao para a aquisio de saberes avaliveis por esta prova de avaliao sumativa. Com o objectivo de clarificar a extenso deste tipo de determinante, ser pertinente observar que competncias so trabalhadas e de que forma ao nvel de sala de aula nas disciplinas em que no haver exame em 2006/2007.

Sistema de Gesto
Formao de Professores

Registaram-se indcios de um desencontro considervel entre a oferta e a procura de formao de professores. Existem verses divergentes, variando entre a reclamao de desadequao da oferta por parte dos professores e as de desinteresse dos professores por parte dos directores do centro de formao. Uma forma possvel de abordar este problema

remete para a diversificao dos espaos institucionais e modalidades para esta formao e.g. universidades, e-learning, oficinas da formao, escolas de referncias.

Independentemente das sugestes que emanam do terreno, importa, neste contexto, monitorizar e avaliar de forma aprofundada o sistema de formao de professores existente, noutro mbito que no o da avaliao em curso.

Gesto escolar

Em resultado da RES no decorreram alteraes esperadas na concepo e implementao dos Projectos Educativos de Escola. Os PEE so, em muitos casos, documentos formais, elaborados numa lgica essencialmente internalista, com impactos reduzidos na definio das estratgias e prticas efectivas da escola. Se se pretende que os PEE se constituam como elemento catalisador das dinmicas de escola e do envolvimento dos vrios actores internos e externos, ser pertinente a introduo de metas concretas nestes documentos.

Formalmente, a unidade orgnica de articulao o departamento curricular mas, na prtica, os grupos disciplinares continuam a vistos pelos prprios como a referncia para o trabalho entre docentes na maior parte das escolas. Em qualquer dos casos, regista-se um deficit de coordenao do trabalho docente, designadamente no que se refere articulao e gesto curricular.

Existe alguma diversidade entre as formas organizacionais de gesto curricular e pedaggica observada nas escolas. As formas mais inovadoras utilizam como unidade de coerncia os percursos curriculares e as turmas. Ou seja, aparenta ser mais eficaz um trabalho de coordenao centrado no acompanhamento de conjuntos de alunos do que um trabalho de coordenao centrado em afinidades entre disciplinas.

Sistema de Informao

Articulao entre ensino bsico e ensino secundrio

Para os diversos interlocutores, a preparao do ensino bsico insuficiente, criando-se um fosso entre ciclos, o que tem a sua manifestao mais visvel nas taxas de reprovao no 10 ano. A concluso do 3 ciclo do ensino bsico por alunos que no fizeram uma aprendizagem consolidada, a disperso e pulverizao de um currculo do ensino bsico e ainda a

implementao de reformas em ambos os ciclos realizada sem sequncia ou articulao, que resulta na desarticulao vertical de programas, sero os factores enunciados mais responsveis por aquele fosso. O mdulo inicial presente nos programas do 10 ano e concebido para detectar e colmatar estas lacunas, ou no implementado ou, quando o , no suficiente.

Articulao entre ensino secundrio e ensino superior

Tambm ao nvel do ensino secundrio feita referncia insuficiente preparao, mas frequentemente esta leitura reporta-se preparao para o exame de acesso. A RES, ao permitir uma maior diversificao dos perfis de sada, acaba por colocar dificuldades acrescidas de correspondncia entre competncias requeridas para a frequncia do ensino superior e competncias possudas pelos alunos candidatos. As necessidades de uma maior articulao entre estes dois nveis de ensino tambm sentida no que diz respeito informao sobre as condies de acesso ao ensino superior. O trabalho desenvolvido pelos SPO no consegue colmatar as falhas de informao a este nvel, exigindo uma articulao efectiva entre o Ministrio da Educao e o Ministrio da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior.

Articulao entre a escola e os outros actores

Caractersticas de liderana, maior ou menor facilidade no estabelecimento de ligao com o meio, tradio de trabalho em parceria, cultura e dinmica institucional caractersticas de acessibilidade dos principais interlocutores nas estruturas regionais ou centrais, sero factores, entre outros, que podero ajudar a entender as opinies mais ou menos positivas sobre a comunicao entre os vrios actores. De qualquer modo, problemas especficos de cada uma das escolas, nomeadamente ao nvel da oferta formativa e do financiamento, exigem um envolvimento mais eficaz dos servios centrais e regionais do Ministrio da Educao e do PRODEP na partilha de solues adequadas aos diferentes contextos. Nos meios mais pequenos, onde escasseiam recursos de vria ordem, os handicaps podem ser sentidos como particularmente paralisantes. Contar com o apoio de outros profissionais nas escolas, encontrar mecanismos para promover a participao dos pais, promover uma maior auscultao e envolvimento de empregadores, na definio da oferta, so algumas das sugestes recenseadas no terreno tendo em vista a facilitao da relao escola-meio.

2. Anlise Temtica

A Reforma do Ensino Secundrio (RES) tem por base princpios orientadores, enunciados no Artigo 4 do Decreto-lei n 74/2004, de 26 de Maro. Tendo comeado a produzir efeitos a partir do ano lectivo de 2004-2005, no 10 ano, chegou, no presente ano lectivo, ao 12 ano, completando um primeiro ciclo de estudos. Na altura em que foi realizada a primeira visita s escolas, a RES atingira o 11 ano, o que permite equipa de avaliao acompanhar a forma como aqueles princpios orientadores, consubstanciados numa nova organizao curricular e nas medidas de aco educativa correspondentes, vo sendo mais ou menos apropriados pelos vrios agentes (internos e externos) de cada escola. Neste contexto, a informao compilada permite, desde j, identificar um conjunto de sugestes ou desafios enunciados pelas escolas em resposta RES. Da mesma forma, identificam-se fragilidades na capacidade de resposta do sistema, decorrentes, sobretudo, de presses contraditrias a que as escolas esto sujeitas e de sistemas de gesto e de informao que no facilitam a concepo e implementao de dinmicas de

reflexo/inovao. Esta informao aqui apresentada de modo transversal realidade das diferentes escolas.

2.1. Implementao dos novos currculos

Foram identificados oito temas orientadores: (1) diversidade das vias formativas - cursos profissionalmente qualificantes/cursos cientfico-humansticos, (2) flexibilidade dos currculos, (3) mobilidade/permeabilidade das modalidades e planos de estudo, (4) componente prtica e experimental, (5) especificidades dos planos de estudos, (6) oferta da disciplina de Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), (7) oferta da disciplina de Educao Fsica e (8) oferta da disciplina de Lngua Estrangeira. Estes temas, uns mais abrangentes do que outros, foram referidos pelos vrios actores, que neles encontraram diversas potencialidades, mas tambm problemas de natureza variada, exigindo-se, assim, a clarificao dos desafios que cada um deles coloca, bem como o levantamento de vrias reas onde se torna necessrio intervir.

2.1.1. Diversidade das modalidades formativas: cursos profissionalmente qualificantes/cursos cientfico-humansticos

Todos os interlocutores referiram a aposta na implementao de cursos profissionalmente qualificantes como uma das grandes mais-valias da RES. Este posicionamento decorre, na maioria dos casos, do reconhecimento de que os antigos cursos tecnolgicos estavam desajustados ao perfil de sada dos alunos por serem demasiado acadmicos e tericos e por estarem demasiado colados aos cursos gerais. Os novos cursos tecnolgicos, ao integrarem disciplinas tcnicas e oficinas, bem como a obrigatoriedade de formao em contexto de trabalho (estgios), tm a potencialidade de prepararem melhor os alunos para o ingresso no mercado de trabalho, tendo sido tambm referidas vantagens na oferta destes cursos no ensino recorrente. Foi, entretanto, assinalado pelos interlocutores nas escolas visitadas que existe uma falta de definio rigorosa da natureza e finalidades dos cursos tecnolgicos e dos cursos profissionais, o que, aliado aproximao das suas matrizes curriculares, poder vir a provocar uma sobreposio dos mesmos. Ainda assim, o reforo no desenvolvimento de competncias prticas e instrumentais perspectivado como muito positivo. A RES no afectou to positivamente os cursos profissionais do ensino profissional privado, pois estes perderam autonomia no que se refere gesto do currculo, que ficou mais centralizada nos Servios do Ministrio da Educao, nomeadamente nas componentes de formao scio-cultural e cientfica. Esta circunstncia pode levar a que os cursos profissionais fiquem desvirtuados, tornando-se demasiado rgidos e correndo mesmo o risco de se transformarem, preferencialmente, em mais uma via possvel de acesso ao ensino superior. Por outro lado, os presidentes dos conselhos executivos referiram que a existncia de modalidades de formao diferentes conduz a uma desigualdade no leque de opes de percurso ps-secundrio, quer a nvel do prosseguimento de estudos, quer a nvel da entrada no mercado de trabalho: (1) os cursos cientfico-humansticos preparam para o prosseguimento de estudos e no para o mercado de trabalho; (2) os cursos tecnolgicos preparam, de alguma forma, para o mercado de trabalho, mas no facilitam a aquisio dos conhecimentos necessrios para a realizao das provas de ingresso no ensino superior; (3) os cursos profissionais permitem o desenvolvimento de competncias necessrias no ingresso no mercado de trabalho, mas as suas componentes scio-cultural e cientfica no proporcionam os conhecimentos necessrios realizao das provas de ingresso no ensino superior. Foi, tambm, assinalado que os alunos dos cursos profissionalmente qualificantes

deveriam tomar conscincia de que s com um esforo complementar poderiam aceder ao ensino superior. Torna-se ainda importante referir a desigualdade nas opes pelas modalidades de formao, como problema altamente mobilizador: de facto, a maioria dos interlocutores referiu que os cursos profissionalmente qualificantes ou so pouco procurados, ou so procurados aps percursos escolares de insucesso, devido desvalorizao do exerccio de determinadas profisses. Esta situao agrava-se pelo facto de existir forte valorizao dos cursos cientficohumansticos e das formaes de nvel superior. Note-se que, relacionado com o atrs exposto, h referncias escolha de determinados cursos tecnolgicos, nomeadamente os de Construo Civil e Edificaes, Electrotecnia, Electrnica e Informtica, com vista a uma melhor preparao para certos cursos superiores e no por valorizao da natureza do curso escolhido. Assim, coloca-se como um desafio a necessidade de promover a visibilidade destes cursos, o que poderia passar, segundo alguns interlocutores, pela criao de contrapartidas a conceder s empresas receptoras de alunos estagirios.

2.1.2. Flexibilidade dos currculos

A flexibilidade dos currculos assinalada como positiva ao nvel dos princpios, pois permite aos alunos a construo do seu prprio percurso. Sinal disso o facto de os alunos se mostrarem favorveis existncia de disciplinas de refrescamento do currculo, no 12 ano. No entanto, este princpio pode originar alguns perigos na sua concretizao, pois pode conduzir a uma incoerncia dos percursos escolhidos pelos alunos face ao perfil de sada dos mesmos. Efectivamente, nos cursos cientfico-humansticos, a escolha das disciplinas bienais (uma ou duas no 10 ano) e a consequente possvel reconstruo do percurso no 11 ano, limita as opes possveis no 12 ano. Tambm as limitaes ao nmero de disciplinas que determinada escola pode oferecer, como veremos adiante, e o facto desta escolha poder ser feita demasiado precocemente resulta na constatao de que a flexibilidade acaba por ser mais constrangedora do que produtiva.

2.1.3. Mobilidade/permeabilidade entre modalidades e planos de estudo

Pode afirmar-se ser consensual que a promoo da mobilidade legtima e pertinente. De facto, deve potenciar-se a possibilidade de qualquer aluno, em qualquer momento do seu percurso escolar, poder mudar de curso dentro da mesma modalidade ou para uma modalidade diferente e com o menor prejuzo possvel da sua vida escolar.

No entanto, a permeabilidade, tal como definida nos vrios documentos orientadores j produzidos, no exequvel nem aplicvel, j que a grande maioria dos alunos que pretendem mudar de curso ou de modalidade, no reuniram condies de aprovao ou de transio ao ano de escolaridade seguinte. Acresce que, com os actuais planos de estudo, nomeadamente dos cursos cientfico-humansticos e tecnolgicos, a permeabilidade s seria possvel entre um nmero de cursos muito restrito e, mesmo nesses, poderia ter efeitos perversos, pois, de acordo com vrios interlocutores, torna-se muito complexo a um aluno que tenha obtido aproveitamento numa disciplina como Matemtica B ou Fsica e Qumica B conseguir, no ano de escolaridade seguinte, acompanhar a disciplina de Matemtica A ou Fsico-Qumica A.

2.1.4. Componente prtica e experimental

O reforo da componente prtica e experimental reconhecido como muito importante por parte de alguns interlocutores, tendo sido valorizado o facto de os novos programas, em geral, apelarem a esse reforo. Associada a esta questo foi tambm referido como factor potencialmente facilitador da explorao desta componente a introduo de aulas de 90 minutos. Acontece, porm, que foram assinaladas vrias circunstncias que se constituem como constrangimentos efectiva implementao desta componente, presente nos programas, nomeadamente: (1) a extino das disciplinas tcnicas; (2) desarticulao entre as exigncias do currculo e as condies existentes nas escolas; (3) gesto das prticas pedaggicas nas aulas de 90 minutos. No que se refere extino das disciplinas tcnicas, designadamente no que se refere s disciplinas de Tcnicas Laboratoriais, embora tenha sido reconhecida a presena das vertentes prtica e experimental nos programas das disciplinas (eg. Fsico-qumica, Biologia e Geologia), constatou-se que houve uma efectiva diminuio da carga horria no ensino das cincias experimentais, ao longo dos trs anos de escolaridade. No mesmo sentido foi referida a extino das Tcnicas de Organizao Empresarial, de Oficina de Artes e das Tcnicas de Traduo, que proporcionavam aos alunos aprendizagens no contempladas noutras disciplinas. Em relao s aulas de 90 minutos, alunos, professores e encarregados de educao salientam que s so eficazes se houver diversificao de estratgias mas, como continuam a ser muitas vezes apenas expositivas, so assinaladas dificuldades na sua gesto.

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2.1.5. Especificidades de planos de estudo

Presidentes dos conselhos executivos, professores e alunos indicaram que o desenho curricular dos vrios planos de estudo dos cursos cientfico-humansticos apresenta incoerncias e sobreposies, nomeadamente entre o curso de Cincias Sociais e Humanas e o curso de Cincias Socioeconmicas. Tambm o curso de Lnguas e Literaturas, sendo de banda demasiado estreita, foi referido como tendo pouca procura, acabando por no abrir, mesmo havendo alguns alunos interessados. Foi sinalizado que se torna necessrio adequar melhor o currculo natureza dos cursos, nomeadamente (1) nos cursos tecnolgicos, que devem ter uma ainda maior componente prtica e uma ainda maior ligao ao mercado de trabalho, (2) nos cursos profissionais, em que a leccionao dos contedos tem de considerar a especificidade dos cursos e (3) nos cursos artsticos especializados, em que a RES introduziu um empobrecimento das especializaes, que se revela pouco adequado s necessidades do mercado. Os vrios actores referiram tambm a excessiva carga horria de todos os cursos de todas as modalidades, salientando-se o ensino recorrente. Nesta modalidade, este aspecto pode colocar grandes constrangimentos consecuo do seu objectivo fundamental, o de constituirse como uma segunda oportunidade de formao para aqueles que tm de conciliar a frequncia de estudos com uma actividade profissional. Relativamente, ainda, ao ensino recorrente, vrios actores referiram-se estrutura modular dos cursos, proposta pela RES, como sendo mais favorvel, comparativamente com a anterior estruturao do ensino recorrente em unidades capitalizveis. As razes avanadas prendemse com a dinmica estabelecida em contexto de sala de aula. A modalidade de frequncia do ensino recorrente regime no presencial foi mencionada por alguns autores como adequada para uma parte da populao a que se destina. Registaram-se, tambm, algumas referncias ao desajustamento da modalidade do actual regime presencial s caractersticas especficas da populao adulta. Apesar de a maior parte das escolas visitadas terem oferta educativa e formativa do ensino recorrente registou-se pouca informao proveniente de docentes e alunos desta modalidade de ensino, situao que no permitiu aprofundar algumas temticas e que dever ser revertida nas prximas visitas, havendo que garantir a presena daqueles actores nas entrevistas a efectuar.

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De referir ainda relativamente aos cursos do ensino artstico especializado que, tal como foi referido por alguns interlocutores, tero ficado prejudicados com a introduo de um 10 ano comum, dado que o contacto com a especializao fica adiado para o 11 ano.

2.1.6. Oferta da disciplina de Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC)

Relativamente a este tema, foi registado desacordo entre os vrios interlocutores, o que permite colocar a hiptese de que existe uma desadequao entre esta disciplina, tal como oferecida, e as reais necessidades dos alunos e professores, assim como em relao ao que exigido pelas vrias componentes de formao e disciplinas dos vrios planos de estudo das diferentes modalidades. Por um lado h alunos, professores, encarregados de educao e presidentes de conselhos executivos que advogam a pertinncia da disciplina de TIC como obrigatria nas componentes de formao geral e scio-cultural, assegurando o desenvolvimento das competncias na rea das TIC, visto que muitos dos discentes no tm acesso a computador em casa. Noutra perspectiva, tambm referido que, no 10 ano, a oferta da disciplina de TIC nas componentes de formao geral e scio-cultural no adequada, dado que muitos dos alunos j detm os conhecimentos e competncias leccionados nesta rea, pelo que a formao em TIC deveria ocorrer transversalmente em todas as disciplinas e a disciplina de TIC, obrigatria, deveria integrar a escolaridade bsica. Um outro grupo de interlocutores refere, ainda, a pertinncia da incluso da disciplina de TIC na componente de formao tcnica, desenvolvendo-se os contedos e programas informticos especficos associados ao curso em questo.

2.1.7. Oferta da disciplina de Educao Fsica

A presena da Educao Fsica no currculo como disciplina obrigatria das componentes de formao geral e scio-cultural merece a concordncia dos presidentes dos conselhos executivos, que se mostraram inclusivamente favorveis generalizao da disciplina a todos os planos de estudo. Tambm os encarregados de educao consideram que a disciplina de Educao Fsica deve integrar o currculo, com importncia idntica das outras disciplinas. Todavia, a considerao da nota da disciplina de Educao Fsica no clculo da nota de acesso ao ensino superior no rene consenso entre os vrios interlocutores. Mesmo entre os

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docentes da disciplina, encontram-se posies discrepantes: por um lado, a defesa da incluso da disciplina no calculo da nota por uma questo de coerncia e igualdade de circunstncias com outras disciplinas; por outro lado, a preocupao de que no esto reunidas ainda as condies necessrias em todas as escolas para garantir a equidade do aproveitamento de todos os alunos do ensino secundrio. Em particular, no caso dos encarregados de educao, existe o receio de que condies no modificveis dos alunos (e.g. morfologia do corpo) possam influenciar o seu desempenho na disciplina.

2.1.8. Oferta da disciplina de Lngua Estrangeira

Relativamente oferta da disciplina de lngua estrangeira no ensino secundrio, os presidentes dos conselhos executivos e os professores salientaram que, com a implementao da RES, a mesma diminuiu. Podendo iniciar-se uma lngua estrangeira na componente de formao geral, dois anos de aprendizagem so insuficientes. Os mesmos actores e ainda os alunos referiram a notvel reduo da oferta no ensino recorrente, em que a lngua estrangeira est reduzida, na componente de formao geral, a um tempo lectivo semanal.

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2.2. Gesto organizacional e da rede escolar

As alteraes propostas pela Reforma do Ensino Secundrio tm implicaes ao nvel da gesto organizacional das escolas, nomeadamente no que diz respeito organizao dos recursos humanos, e definio e operacionalizao da oferta formativa. Emergem da implementao da reforma do ensino secundrio, de acordo com os diversos interlocutores, necessidades de recursos docentes disponveis e especializados em determinadas reas, o que coloca a formao de professores no centro do discurso relativamente temtica da gesto dos recursos humanos. Verifica-se que, de entre as alteraes propostas pela RES, a operacionalizao da diversificao das vias de ensino, atravs do fomento das ofertas profissionalmente qualificantes, uma das que coloca maiores desafios s escolas, em particular na sua capacidade de negociao com outros nveis decisrios e outras estruturas. Os principais problemas identificados pelos vrios actores a este nvel relacionam-se com alguns condicionalismos no sistema de recrutamento de docentes, com a ineficcia da dinmica formativa de professores, com constrangimentos no processo de definio da oferta, com deficincias no sistema de financiamento das ofertas profissionalmente qualificantes e com a existncia de carncias logsticas para a implementao do ensino prtico.

2.2.1. Disponibilidade de Recursos Humanos nas escolas

Na aplicao dos pressupostos da reforma, os presidentes de conselho executivo ressaltam alguns obstculos relacionados com o sistema de recrutamento de docentes, o que resulta na instabilidade dos quadros de escola e noutras dificuldades relacionadas com a morosidade e inadequao do sistema de concurso pblico. Este sistema no garante que o professor colocado seja especializado na disciplina especfica necessria escola, j que o recrutamento de docentes se efectua por grupo de docncia e no por perfil ou competncias especficos. Com a promoo da formao de nvel secundrio, especializao de percursos e diversificao de vias, tambm as necessidades de recursos humanos so mais diversificadas e especficas, tornando-se importante, no entender de quem dirige as escolas, promover uma maior autonomia no processo de definio do seu quadro de recursos humanos, docentes e no docentes. Tambm a necessidade de reformular o normativo relativo s habilitaes para a docncia se afigura premente.

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Um outro impacto previsto pelos presidentes de conselho executivo, no quadro de recursos humanos das escolas resulta das alteraes aos currculos, com o aumento dos horrios zero, por exemplo, nos grupos de docncia de Portugus (8A e 8B), Ingls (9), Biologia/Geologia (11B), e desvio de professores para o ensino bsico. Como em muitos outros casos, tambm a este respeito algumas escolas perspectivam uma oportunidade, que passa pela utilizao destes recursos na organizao e gesto de cursos profissionais nas escolas pblicas e de Centros de Reconhecimento Validao e Certificao de Competncias (CRVCC). Se certo que os presidentes de conselhos executivos assinalam obstculos implementao da reforma, alguns consideram tambm positivas as mais recentes alteraes organizao de horrios e de tempos lectivos, que resultaram no aumento significativo do tempo de permanncia dos professores nas escolas e, assim, numa maior disponibilidade de recursos docentes para a dinamizao do espao escolar.

2.2.2. Adequao da oferta s caractersticas da populao escolar e necessidades do meio

O desafio de promover a adequao da oferta educativa s necessidades da populao escolar e do meio desemboca directamente nas questes relacionadas com o processo de definio da oferta escolar e, por isso, tambm um tema referido maioritariamente pelos presidentes de conselhos executivos das escolas visitadas. Os principais obstculos a este propsito resultam da complexidade de elementos que condicionam a possibilidade de abertura dos cursos. De uma maneira geral, na proposta de definio da oferta tido em conta o quadro de professores da escola, associado tradio de ensino; a procura, por parte dos alunos; e a necessidades do mercado de trabalho local ou regional, sendo referidas prticas de auscultao de agentes do meio e de articulao com as estruturas de apoio ao emprego e formao (IEFP) na definio da proposta de cursos. No s se percebe tratar-se de uma articulao de factores muito difcil de conseguir, como se torna visvel que os trs elementos enunciados no condicionam a oferta da mesma forma. A inexistncia de recursos docentes especializao ou o insuficiente nmero de alunos inscritos impedem efectivamente a abertura dos cursos. Por outro lado, o eventual desajustamento relativamente ao mercado de trabalho poder ter como consequncia a incapacidade em organizar estgios para estas ofertas. Neste sentido, alguns presidentes de conselhos executivos e professores sugerem que a abertura de cursos tenha em conta a existncia de um parecer de agentes do meio locais, semelhana do que sucede nos Cursos de Educao e Formao (CEF), enquanto outros interlocutores, em que se incluem tambm agentes do

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meio auscultados, vo mais longe, apontando a hiptese de o tecido empresarial estar envolvido no processo de negociao da rede e na identificao das prioridades de formao do ME. A flexibilidade dos percursos, um dos elementos da reforma em estudo, assente no aumento de opes dos alunos, revela-se, de acordo com as visitas efectuadas, contrria ao seu propsito, tendo resultado no na diversificao de percursos, mas antes condicionando e estreitando os percursos individuais, em resultado dos obstculos que se colocam definio da oferta de escola. De facto, dada a disperso de alunos por disciplinas, so frequentes, no discurso de presidentes de conselhos executivos, professores, alunos e SPO, alguns dos quais de escolas com uma dimenso aprecivel, referncias impossibilidade de oferecer um conjunto suficiente de disciplinas de opo por no se perfazer o nmero de alunos necessrio abertura de turma. Mesmo em disciplinas de opo comuns a mais do que um curso (e.g. Psicologia) a incapacidade de articular horrios de vrias turmas tambm no possibilita a oferta da opo. Um outro obstculo disponibilizao de um conjunto suficientemente diversificado de opes resulta das limitaes impostas pelo quadro de professores existente. Embora as experincias de articulao com as Direces Regionais de Educao (DRE) sejam bastante distintas, e nalguns casos isentas de problemas, existe uma reivindicao geral por parte das escolas de maior autonomia no processo de deciso da oferta. Por vezes, so feitas referncias a processos impositivos, confusos, pouco justificados e compreendidos e ressalta-se como assunto fracturante desta relao a abertura de turmas de continuidade com menos de 24 alunos. Na perspectiva de algumas escolas, as DRE com que contactam apenas retm como critrio a adequao da proposta aos recursos materiais e humanos e a existncia de procura, no tendo em conta o ajustamento da proposta s necessidades do mercado de trabalho e dos alunos que se pretende que guiem a oferta educativa. No quadrante oposto, so tambm identificadas escolas em que a relao com as DRE considerada positiva, assente no dilogo e no compromisso conjunto, posicionando-se enquanto parceiro na concretizao dos objectivos propostos. Como j foi referido, est prevista a realizao de entrevistas aos Directores Regionais de Educao, sendo este assunto retomado nessa altura e recolhidas mais informaes que permitam completar a anlise do sistema de relaes estabelecidas, detectando os factores que originam as situaes em que se verificou maior capacidade de articulao entre estes actores.

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2.2.3. Condies para a concretizao da componente prtica do ensino

Como j foi referido, um dos principais desafios colocados pela reforma prende-se com a implementao das ofertas profissionalmente qualificantes, sendo identificados dois obstculos principais: (1) deficincias no sistema de financiamento deste tipo de oferta; e (2) existncia de carncias logsticas para a implementao do ensino prtico. Identificadas pelos presidentes de conselhos executivos, as deficincias de financiamento das ofertas profissionalmente qualificantes resultam de uma inadequada aferio dos critrios de financiamento associados a determinadas modalidades, tais como os cursos profissionais e, principalmente, os cursos de educao e formao, e a no elegibilidade de despesas de algumas estratgias pedaggicas, como os Planos Individuais de Trabalho (PIT). Para esta situao contriburam tambm problemas na relao com o PRODEP. De facto, so feitas referncias inflexibilidade por parte das estruturas regionais do PRODEP, inadequada carga burocrtica do sistema e problemas financeiros resultantes de aprovaes tardias. Em estreita relao com o problema anterior, so identificadas carncias logsticas para a implementao do ensino prtico. Citadas pelos presidentes de conselhos executivos, professores, alunos e SPO, em alguns casos estas carncias so mesmo consideradas como o principal constrangimento na aplicao da RES. Existem referncias a necessidades de espao e equipamento para a implementao de cursos profissionais e cursos de educao e formao, que explicariam a maior capacidade de resposta ao desafio das antigas escolas industriais e tcnicas, e at mesmo falta de recursos para a implementao da componente prtica e experimental dos cursos cientfico-humansticos, como pavilhes desportivos, laboratrios, equipamentos informticos e licenas de utilizao de software. Impulsionadas pela necessidade de dar resposta s carncias identificadas, algumas escolas procuram garantir o investimento autnomo e outras fomentam parcerias com entidades pblicas (IEFP, Bombeiros, Centros de Sade) ou empresas da regio para fornecer equipamento informtico, revelando comprometimento relativamente aos objectivos da reforma e iniciativa para ultrapassar obstculos.

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2.2.4. Formao e actualizao dos professores para a implementao da RES

Como j foi referido, a temtica da formao de professores que domina o discurso dos diversos interlocutores no que diz respeito s questes relacionadas com os impactos da reforma na gesto de recursos humanos das escolas. A implementao de novos cursos, programas e orientaes ter resultado no aumento das necessidades de formao, detectadas pelos presidentes dos conselhos executivos, professores e mesmo alunos, referindo, pontualmente, dfices na preparao dos seus docentes. De acordo com as referncias de professores e conselhos executivos, estas carncias de formao revelam-se nas diferentes reas, ao nvel da formao cientfica, nomeadamente para o ensino experimental das cincias, na preparao das reas tecnolgicas e relacionadas com prticas pedaggicas e didcticas especficas. Ainda que a anlise do sistema de formao de professores, pela sua complexidade, exija uma investigao profunda e centrada apenas nesse tema, os resultados parciais deste estudo sugerem que os problemas de eficcia da dinmica formativa esto relacionados, na perspectiva dos professores e presidentes de conselhos executivos, com a inexistncia ou intempestividade da oferta e com a desadequao do modelo de formao. Na perspectiva dos centros de formao, estes problemas esto relacionados com as limitaes impostas aos planos de formao, com a falta de capacidade das escolas em dinamizar a relao com o centro de formao e com a falta de adeso dos professores formao. De acordo com o discurso de alguns professores e presidentes de conselhos executivos, a oferta de formao promovida pelo antigo Departamento do Ensino Secundrio (DES) do Ministrio da Educao para os novos programas no foi atempada e suficiente, opinio corroborada pelos centros de formao que apontam a existncia de calendrios tardios e alguma desadequao da organizao da formao por ano civil que caracteriza o modelo de financiamento do PRODEP. Para estes interlocutores existem dificuldades de organizao da formao que resultam da inexistncia de formandos em nmero suficiente para abrir aces e das limitaes impostas pelo PRODEP aos planos de formao, que impedem que as necessidades de formao identificadas pelas escolas sejam atendidas pelos centros de formao. Embora exista uma grande variabilidade no tipo de relaes entre escolas e centros de formao, o tema da formao de professores um pouco controverso. Nos casos em que foram detectados problemas relacionados com a formao de professores, os centros de formao referem algum comodismo e desvalorizao da aprendizagem ao longo da vida, por

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parte dos professores, e inexistncia ou desadequao dos pedidos de formao s necessidades do Projecto Educativo de Escola, por parte dos conselhos executivos. Por seu turno, professores e responsveis de conselhos executivos consideram que a formao oferecida pouco ajustada, fisicamente distante e de qualidade bastante questionvel. Mas o principal problema apontado por estes interlocutores a desadequao do modelo de multiplicao, que no garante uniformidade e qualidade, sendo relatados casos em que a qualidade da formao foi abaixo do desejvel, sendo apontada como consequncia a desmobilizao dos mesmos em relao formao. Se este o cenrio nos casos em que se identificaram problemas de ineficcia da dinmica formativa de professores, existem tambm situaes em que as aces dinamizadas pelos centros de formao se basearam em diagnsticos adequados de necessidades de formao e que, tendo sido dada prioridade s aces relacionadas com os novos programas do ensino secundrio, tiveram bastante adeso e empenho dos professores e at mesmo situaes em que os centros de formao conseguiram financiar as suas prprias aces. Verifica-se ainda que as aces de formao frequentadas nas universidades, as da responsabilidade de associaes cientficas, que, por vezes, para alm de crculos de estudo dinamizam encontros semanais, e as formaes ministradas pelos autores dos programas, geram uma forte aceitao entre professores, que sugerem um maior investimento na promoo destas iniciativas como forma de sustentabilidade de reformas ou revises curriculares. Professores, presidentes do conselho executivo e at mesmo agentes do meio sugerem uma srie de medidas de promoo da formao, entre as quais se destaca como consensual a sua obrigatoriedade. Outras sugestes passam pela promoo de estgios em empresas para os professores de ensino tcnico, do fomento da formao em formato e-learning, da dinamizao de oficinas de formao e na promoo de aces de formao por parte das instituies de ensino superior, apontando para a necessidade de diversificao dos modelos e oportunidades de formao.

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2.3. Adaptao das escolas

O objectivo do aumento da escolaridade, da qualificao profissional da populao portuguesa e a concretizao das alteraes propostas pela Reforma do Ensino Secundrio colocam grandes desafios s escolas e sua capacidade de adaptao e resposta a novas situaes e a novos pblicos. Estes desafios relacionam-se com a implementao de novos percursos de ensino, nomeadamente: (1) na concretizao da formao em contexto de trabalho; (2) na necessidade de promover a diversificao de prticas pedaggicas; (3) na dinamizao de novas estratgias de promoo do sucesso escolar (4) e combate ao abandono (5), que surgem como os temas associados a esta temtica.

2.3.1. Mecanismos e processos de gesto escolar

A capacidade de resposta das escolas s alteraes propostas est, em grande medida, associada capacidade de conceptualizar, definir e implementar um projecto de aco educativa, que, de acordo com as orientaes vigentes, se materializa no Projecto Educativo de Escola (PEE). Um aspecto recorrente nas visitas efectuadas foi o desconhecimento de encarregados de educao, alunos e agentes do meio relativamente ao PEE e a inexistncia de promoo da participao em momentos de debate e avaliao. Assim, verificou-se que os PEE no so, na maioria dos casos, accionados enquanto instrumento de apoio gesto, no se consubstanciando em orientaes para a interveno. Contudo, de acordo com os presidentes de conselhos executivos, algumas escolas, embora no apostem na elaborao de PEE que dem conta destas estratgias, promovem a articulao com o meio, com alunos e encarregados de educao, possuem mecanismos de auto-avaliao e de avaliao de desempenho internos e externos, criam grupos de trabalho para diagnosticar e avaliar os resultados, ou nalguns casos, para um processo de certificao de qualidade. Contudo, estes mecanismos podem ser implementados de forma avulsa, desarticulada, com resultados que no so rentabilizados para a construo de um sistema de informao e aprendizagem institucional. Ainda que no seja condio essencial, a definio e implementao efectiva de um PEE, resultado do debate e compromisso colectivos, um elemento potenciador de uma estratgia de escola bem definida e do aumento da capacidade de articulao com o meio que no tem

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sido aproveitado enquanto instrumento de apoio gesto, sendo fundamentalmente encarado enquanto imposio formal.

2.3.2. Coordenao disciplinar e interdisciplinar

Um dos obstculos identificados implementao das alteraes propostas pela RES, resulta, precisamente de deficincias de articulao e coordenao intra e inter disciplinar e que se relacionam fundamentalmente com a ineficcia da aco dos rgos de gesto intermdia. Surge como recorrente no discurso dos professores entrevistados a referncia inadequao da organizao por departamentos. Em escolas de grande dimenso, o elevado nmero de professores que os compem considerado um factor impeditivo da realizao de um trabalho estruturado. Noutros casos a arbitrariedade do conjunto de disciplinas que compem o departamento que coloca em questo o seu contributo na promoo da interdisciplinaridade. No s se verifica a ineficcia dos departamentos disciplinares, como se constata um fraco desenvolvimento do trabalho de conjunto de professores da mesma disciplina. O trabalho intra disciplinar realizado , em boa parte dos casos, muito limitado, resumindo-se troca de impresses em contextos no formais. No que diz respeito ao trabalho dos grupos disciplinares, so identificados dois tipos de problemas. Um primeiro, referido por professores de escolas pequenas, relaciona-se com a existncia de grupos de dimenso muito reduzida, compostos por um ou dois elementos, leccionando diferentes anos de escolaridade ou diferentes vias de ensino. O segundo prendese com a inexistncia de espaos de trabalho, equipamentos, materiais e compatibilizao dos horrios dos professores do grupo, podendo concorrer para o subaproveitamento da componente no lectiva. Destaca-se ainda uma opinio de um presidente de conselho executivo que considera a organizao do trabalho docente por grupo disciplinar pouco adequada aos novos desafios, j que os programas e prticas pedaggicas das diversas disciplinas devero ser adaptados s turmas dos diferentes cursos e vias. Esta afirmao vai ao encontro de uma sugesto apresentada por alguns dos professores entrevistados que defendem a adopo de um formato de equipa pedaggica, semelhante ao dos cursos de educao e formao, que define no horrio uma hora de reunio dos diferentes professores do mesmo curso com o objectivo de afinar estratgias pedaggicas, adaptar contedos e promover a

interdisciplinaridade.

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As dificuldades de promoo de trabalho colaborativo entre docentes estendem-se tambm aos conselhos de turma. Na maioria dos casos, estes servem apenas para o lanamento de classificaes, no existindo gesto dos planos curriculares de turma nem um trabalho sistemtico de articulao. De acordo com professores e alunos, a funo de director de turma dominada pela componente burocrtica, resultado do elevado peso que assumem algumas das suas funes, como a marcao e justificao de faltas. As alteraes curriculares decorrentes da aplicao da RES, devido multiplicao de disciplinas optativas, parecem ter vindo, de acordo com alguns professores, agravar esta situao. Tal multiplicao contribui para a anulao da turma enquanto unidade de trabalho e limita as possibilidades de promoo da continuidade pedaggica e o trabalho do director de turma enquanto professor, com deveres distintos de apoio e acompanhamento de alunos, j que em alguns casos, o director de turma no professor de todos os alunos da turma cuja direco lhe atribuda. Pontualmente so identificadas respostas organizacionais estruturadas ao nvel da escola para a promoo do trabalho colaborativo entre docentes, como a criao no conselho pedaggico de grupos de trabalho para preparar planos de interveno pedaggicos, propostas sobre as aulas de substituio no ensino secundrio, ou ainda a organizao de grupos disciplinares para fazerem a gesto dos programas por nvel e debaterem prticas de sala de aula e utilizao de recursos didcticos. Alguns destes grupos funcionam com tempos semanais definidos no horrio e convidam, inclusivamente, especialistas para os auxiliarem na actualizao cientfica em reas que fazem parte dos novos programas.

2.3.3. Preveno da sada precoce do sistema de ensino

A situao relativa sada precoce do sistema de ensino bastante preocupante. Entre os alunos so diversos os relatos de situaes de sada precoce do sistema de ensino de colegas no 9 e 10 anos, aos quais se juntam referncias dos presidentes de conselhos executivos e dos professores a taxas de sada precoce do sistema de ensino bastante elevadas. Esta situao marcar particularmente alunos sinalizados com Necessidades Educativas Especiais, quase ausentes do ensino de nvel secundrio. A resposta s situaes de risco de sada precoce do sistema passa, de acordo com os diversos interlocutores, pela promoo de um acompanhamento prximo e personalizado dos alunos. Este revela-se, em algumas circunstncias, resultado de uma estratgia de escola definida e, noutros, da iniciativa dos prprios professores como resposta a problemas detectados. Em algumas escolas a atribuio de determinados horrios e turmas est

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condicionada avaliao de resultados e assiduidade do docente. Noutras escolas, flexibilizase o regime de faltas adequando s caractersticas da populao escolar. Detectaram-se lacunas ao nvel dos recursos humanos especializados para o apoio e acompanhamento de alunos em risco de sada precoce do sistema de ensino. frequente a solicitao pelas escolas de assistentes sociais, mediadores socio-culturais, psiclogos clnicos e outros recursos humanos especializados, solicitao que surge respondida em algumas escolas atravs do fomento da articulao com o meio, com centros de sade, associaes locais, equipas do Programa para a Preveno e Eliminao do Trabalho Infantil (PETI) e Comisses de Proteco de Crianas e Jovens (CPCJ). A este nvel tambm de destacar o projecto da Direco Regional de Educao do Norte de criao de uma bolsa de profissionais especializados de diferentes reas para dar resposta aos pedidos das escolas.

2.3.4. Promoo do Sucesso Escolar

Intrinsecamente ligadas ao combate ao abandono esto as estratgias de promoo do sucesso escolar. praticamente unnime a opinio de que a escola no se revela capaz de responder em contexto de sala de aula s necessidades dos alunos com menor desempenho. Alunos e professores apontam a necessidade de preparao para os exames nacionais como um dos factores que explicariam este facto que, associado ao elevado nmero de alunos por turma, impediria um acompanhamento mais efectivo das aprendizagens no contexto de turma. A recuperao de aprendizagens e disciplinas em atraso tambm considerada particularmente difcil. No s se colocam aos rgos de gesto problemas de articulao de horrios, como o esforo exigido ao aluno, nomeadamente em termos de carga horria, se revela frequentemente excessivo. As estratgias de escola para apoiar estes alunos so pouco eficazes, no entender dos diversos interlocutores. A resposta mais frequente a necessidades de recuperao de aprendizagens e apoio pedaggico so as aulas de acompanhamento ou de apoio mas, de acordo com os professores, os problemas relacionados com a carga horria dos diversos cursos resultam na reduzida frequncia destes espaos. Os discursos relativos a esta temtica levantam, no entanto, algumas dvidas, porque embora no frequentem as aulas de apoio, os alunos tm com alguma regularidade, segundo os prprios e os seus encarregados de educao, explicadores fora da escola, sugerindo que o problema no ser tanto de carga horria dos cursos, mas principalmente de inadequao do formato do apoio.

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Nalgumas escolas, as aulas de apoio tomam outra designao ou so efectuadas adaptaes do modelo que passam pela criao de espaos de aprendizagem autnoma, com documentao relativa s diversas disciplinas ou pela elaborao de planos de recuperao para a reintegrao de alunos com ausncias prolongadas mas, de uma maneira geral, verifica-se que as estratgias que colhem maior satisfao e melhores resultados, por parte dos alunos, so as que tm por base o trabalho de sala de aula e a diversificao pedaggica e de estratgias de avaliao.

2.3.5. Diversificao de estratgias pedaggicas

A diversificao de prticas pedaggicas e de estratgias de avaliao um princpio orientador da avaliao das aprendizagens no mbito da RES e contribui para o combate ao abandono e para a promoo do sucesso escolar. As principais orientaes a este respeito apontam para a promoo da articulao entre as componentes prtica terica do ensino, para a aposta no trabalho reflexivo e crtico dos alunos e para a diversificao de materiais, de mtodos de ensino e de formas de avaliao. A concretizao da diversificao pedaggica est longe de ser conseguida. Os alunos identificam um ensino marcadamente terico, baseado no mtodo expositivo e os presidentes de conselhos executivos identificam necessidades de formao em novas pedagogias e prevem dificuldades relacionadas com a orientao para o trabalho reflexivo e crtico. Na perspectiva dos professores, no esto reunidas as condies para promover a diversificao de estratgias pedaggicas. Devido necessidade de preparar os alunos para o exames nacionais torna-se necessrio, em determinadas disciplinas, exercitar as

competncias que sero alvo de avaliao externa. Alm disso, esta necessidade torna fundamental cumprir toda a extenso dos programas, o que dada a sua dimenso, inibe a dinamizao de estratgias menos directivas de transmisso de conhecimentos e.g. visitas de estudo, seminrios, entre outros. Tambm o elevado nmero de alunos por turma, associado s limitaes a desdobramentos, enunciado como um elemento que restringe as possibilidades de diversificao de estratgias pedaggicas. Se certo que os diversos interlocutores identificam dificuldades de implementao da diversificao de estratgias pedaggicas, partilham tambm a opinio da importncia e necessidade de incentivar o seu desenvolvimento. A necessidade de promover um ensino mais prtico e em contacto com contextos reais de trabalho, de valorizao de competncias do saber-fazer, referida por presidentes de conselhos executivos, professores, alunos,

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encarregados de educao e agentes do meio. As sugestes apresentadas limitam-se, contudo, aos contributos de professores e alunos que referem a possibilidade de desdobramentos, a reduo dos programas e a promoo de um maior equilbrio entre diferentes tcnicas e instrumentos de avaliao. O quadro retratado relativamente diversificao de prticas pedaggicas resume-se fundamentalmente aos cursos cientfico-humansticos. No que diz respeito s ofertas profissionalmente qualificantes a maioria dos entrevistados considera existir um adequado equilbrio entre teoria e prtica, uma valorizao de diferentes competncias e uma diversificao de formas de avaliao. Para os professores que leccionam este tipo de cursos, esta tambm a nica forma de fomentar o sucesso educativo destes alunos.

2.3.6. Desenvolvimento do ensino profissionalmente qualificante

A oferta de cursos profissionalmente qualificantes, materializando-se em cursos tecnolgicos, cursos profissionais e cursos de educao e formao, considerada frequentemente a principal mais-valia da reforma, sendo aplaudida pelos diferentes interlocutores. A valorizao desta aposta nas ofertas profissionalmente qualificantes resulta

fundamentalmente de duas razes. Por um lado, particularmente sublinhado pelos agentes do meio, esta uma forma de potenciar a adequao das competncias desenvolvidas s necessidades do mercado de trabalho e, por outro, frequentemente referido por encarregados de educao, alguns professores, alunos e presidentes de conselhos executivos, esta tambm uma forma de prevenir o abandono, de promover o sucesso educativo e de garantir que os alunos que no se revelam vocacionados para o prosseguimento de estudos terminem o secundrio com uma certificao de competncias. Esta perspectiva das ofertas profissionalmente qualificantes tem consequncias no recrutamento de alunos. So vrias as referncias ao facto de apenas serem encaminhados para este tipo de oferta alunos que passaram por percursos mais ou menos longos de insucesso. Para os professores e directores de cursos profissionalmente qualificantes a questo central relativamente aos cursos tecnolgicos a enunciada no pargrafo anterior. Se certo que os cursos de educao e formao se dirigem principalmente a alunos em risco de abandono, os cursos profissionais e os cursos tecnolgicos so bastante exigentes do ponto de vista cientfico e tcnico, resultado da necessidade de simultaneamente promoverem uma certificao profissional de qualidade e garantirem a preparao dos alunos para o prosseguimento de estudos. Assim, as principais sugestes dos diversos actores

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relativamente a este tema orientam-se para a necessidade de divulgar e prestigiar as ofertas profissionalmente qualificantes, atravs de iniciativas que promovam o conhecimento, visibilidade e prestgio destes cursos entre os alunos do bsico, do ensino secundrio e dos seus encarregados de educao, desmistificando-os enquanto ofertas de segunda oportunidade.

2.3.7. Implementao da Formao em Contexto de Trabalho

A oferta de vias de ensino profissionalmente qualificantes implica a promoo de modalidades de formao em contexto de trabalho. Se para algumas escolas, com tradio na oferta de cursos profissionais, aquela no representa um desafio totalmente novo, as escolas que se iniciam agora neste tipo de oferta prevem algumas dificuldades na sua concretizao. Frequentemente referida, a dificuldade em encontrar locais de estgio o principal problema esperado por presidentes de conselhos executivos. A concorrncia entre escolas pelos mesmos locais e as dificuldades relacionadas com determinados cursos em que a oferta muito limitada surgem como as razes apontadas para a inquietao. Embora seja referida como positiva por permitir um maior acompanhamento e monitorizao por parte das escolas, a implementao do regime de alternncia tambm perspectivada com alguma desconfiana. Em alguns casos os locais de estgio so distantes das escolas, noutros receia-se uma menor receptividade das empresas a esta nova organizao. Este modelo coloca tambm algumas questes quanto articulao dos estgios com a disciplina de especificao do 12 ano. As principais orientaes advogam a organizao do perodo de estgio de acordo com as necessidades dos alunos e das escolas, podendo variar entre o regime de alternncia ou a realizao do estgio aps a formao curricular. No entanto, as oportunidades de adaptao revelam-se condicionadas possibilidade de reconstituir as turmas para a leccionao dessa disciplina. Um outro problema identificado diz respeito frequncia do estgio de alunos trabalhadoresestudantes, em particular dos alunos dos cursos de educao e formao1 que frequentam o regime nocturno. Se nos casos em que os trabalhadores-estudantes exercem actividade na mesma rea do curso a soluo passa simplesmente pela dispensa da formao em contexto de trabalho, para os alunos cuja rea de actividade no se relaciona com o curso que frequentam no esto previstos mecanismos.

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Os Cursos tecnolgicos do regime nocturno no tm formao em contexto de trabalho.

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Tambm ao nvel da implementao das modalidades de formao em contexto de trabalho alguns interlocutores enunciam sugestes de melhoria da situao. Na preveno do problema das dificuldades em encontrar locais de estgio, os presidentes de conselhos executivos aconselham que a abertura de cursos esteja condicionada existncia de mecanismos de auscultao e acompanhamento prvios que informem sobre a possibilidade de colocao dos alunos em estgio. Os professores, por seu lado, sugerem a oferta de benefcios fiscais s empresas, exigindo em troca um maior acompanhamento e responsabilizao face aos estgios. De um modo ou de outro, as sugestes apresentadas indiciam que o caminho para a concretizao da diversificao de vias de ensino e promoo de cursos profissionalmente qualificantes passa, necessariamente, pela promoo de um maior envolvimento e articulao das escolas com as empresas e agentes do meio.

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2.4. A Avaliao como instrumento de regulao

Os instrumentos de avaliao do desempenho dos alunos so, talvez, um dos principais indicadores da coerncia do sistema, da sua maior ou menor capacidade de inovao e de adaptao a novos desafios. Colocado que foi, pela RES, o reforo do desafio de se implementarem estratgias de educao/formao promotoras da aquisio de conhecimentos tcnicos, profissionais e cientficos, mas tambm de um conjunto diversificado de competncias pessoais e sociais, importa perceber como o sistema est a responder.

2.4.1. Inovao no ensino/avaliao de conhecimentos e de competncias.

Um dos aspectos mais mobilizadores dos diferentes interlocutores remete claramente para a necessidade de se assegurarem condies que permitam a promoo de estratgias e de instrumentos de avaliao inovadores, capazes de conciliar a avaliao de conhecimentos com a avaliao de competncias nas suas mltiplas vertentes. Neste campo recenseiam-se aspectos positivos oriundos da reforma, nomeadamente, a estrutura considerada mais equilibrada nos cursos cientfico-humansticos, onde se assistiu a uma diminuio efectiva do nmero de exames bem como a uma distribuio pelos dois ltimos anos deste nvel de ensino. No entanto, o desafio de inovao ao nvel da avaliao continua condicionado por vrios factores, entre eles: o trabalho de ensino/aprendizagem a desenvolver com a maioria dos alunos das escolas secundrias continua subordinado aos exames nacionais; sente-se uma insuficiente clarificao e uniformizao de critrios na atribuio de classificaes propiciadora de sentimentos de injustia; percebem-se inseguranas no corpo docente que, por falta de formao especfica, por falta de debate interno s escolas e/ou por resistncia mudana no implementa efectivamente novas estratgias e novos critrios de avaliao. Como j foi referido, a subordinao do trabalho de ensino/aprendizagem aos exames nacionais , de acordo com a informao recolhida, um dos aspectos mais paralisantes da capacidade de inovao, quer ao nvel das estratgias pedaggicas, com consequncias directas na capacidade de acompanhamento dos alunos mais fracos, quer ao nvel das estratgias de avaliao, com particular expresso nos cursos cientfico-humansticos. Como experincias positivas vrios so os interlocutores que chamam a ateno quer para a importncia da possibilidade de recuperao de mdulos nos cursos profissionais quer para a

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diversificao efectiva de prticas pedaggicas e de avaliao nos cursos tecnolgicos, possibilitada pela abolio dos exames nacionais nesta modalidade de formao. Face ao peso, considerado exagerado, que os exames nacionais continuam a ter na concluso do ensino secundrio, reforada pelas escolas a necessidade de se facultar informao sobre os exames de forma atempada e de se facilitar a comunicao com o GAVE, a necessidade de se rever o facto de os exames contemplarem os contedos programticos leccionados ao longo de todo o ciclo, situao considerada claramente desadequada por parte dos diferentes interlocutores, bem como a necessidade de se calendarizarem os exames de forma mais equilibrada e desafogada. Acrescem alguns aspectos especficos que remetem nomeadamente para o exagerado grau de exigncia do exame de Matemtica e para o desfasamento entre os exames de lnguas estrangeiras e os programas leccionados. Esta questo transporta consigo um debate que acaba por ser pouco claro e que corre o risco de esconder alguns efeitos perversos que ser importante aprofundar no futuro. Por um lado, bastante consensual o princpio de que os exames continuam a ser necessrios para uniformizar diferentes critrios de atribuio de classificaes, mas s nos cursos cientficohumansticos e, dentro destes, desde que se diminua o seu peso na classificao final, bem como o nmero ainda exagerado de exames a que estes alunos esto sujeitos. Como definir ento quantos e que exames so fundamentais para concluso do ensino secundrio? Por outro, importante a abolio dos exames no ensino tecnolgico, mas por que no tambm nos cursos cientfico-humansticos? H quem defenda a presena de exames s para o acesso ao superior, sendo preciso clarificar o seu papel enquanto marco de finalizao do secundrio e/ou de acesso ao ensino superior. Este debate tanto mais exigente quanto se espera que a evoluo do ensino secundrio ultrapasse velhas fracturas entre a via dita cientfica e as vias ditas profissionalizantes e consubstancie um efectivo espao de (auto)reconhecimento de aptides, de aprendizagens mltiplas e de liberdade de opo por diferentes percursos, qualificantes e qualificados, quaisquer que eles sejam.

2.4.2. Autonomia do ensino secundrio face ao acesso ao ensino superior

As sugestes dos diferentes interlocutores indiciam a consolidao de uma viso transversal s diferentes modalidades de ensino e que aponta no sentido da necessidade de se autonomizar a concluso do ensino secundrio do acesso ao ensino superior. Directamente ligada com o tema anterior, esta opo permitiria libertar o ensino secundrio do peso do acesso, remetendo para o ensino superior a tarefa de regular as condies e os mecanismos de acesso dos alunos a esse grau de ensino.

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2.4.3. Equidade das diferentes modalidades de ensino face s opes ps ensino secundrio
Esta inquietao, mais claramente evidenciada pelos presidentes dos conselhos executivos, remete-nos para um tema to difcil quanto complexo: o da equidade no acesso ao ensino superior, independentemente da modalidade de ensino frequentada no ensino secundrio. Acrescentaramos ns o da equidade no acesso ao mercado de trabalho ou formao profissional ps-secundria, independentemente da modalidade de ensino frequentada no secundrio2. A possibilidade de prosseguimento de estudos um princpio, do ponto de vista da grande maioria dos interlocutores que sobre ele se pronunciaram, eticamente louvvel e mesmo inquestionvel. O problema coloca-se nas condies objectivas a que os alunos esto sujeitos e que condicionam, na prtica, as suas possibilidades de opo. Os alunos das vias profissionalizantes esto muito condicionados na possibilidade de sucesso no acesso ao ensino superior porque desigualmente apetrechados para poderem enfrentar, por si s, os exames nacionais. As diferentes verses das disciplinas (A e B) no asseguram as mesmas condies de acesso ao ensino superior e no foram definidas ou pensadas estratgias para estes alunos, o que ainda mais agravado nos cursos profissionais e tecnolgicos pela coincidncia temporal entre finalizao e apresentao da Prova de Aptido Profissional (PAP) e da Prova de Aptido Tecnolgica (PAT) e a realizao dos exames nacionais. Escolas houve que organizaram por iniciativa prpria a constituio de salas de estudo de apoio preparao destes alunos para exame nacional, asseguradas por professores fora do seu tempo lectivo. Para qualquer das situaes de potencial iniquidade atrs enunciadas, ser certamente urgente aprofundar o debate e a aco sobre os sistemas de avaliao. Para que os alunos das vias profissionalizantes possam de facto optar por prosseguir estudos e para que os alunos dos cursos cientfico-humansticos possam de facto optar por, de imediato, ingressar em formao profissional ou no mercado de trabalho.

A este nvel note-se que existem ofertas de formaes ps secundrias que atribuem qualificao profissional (Cursos de Especializao Tecnolgica), a que podem aceder os alunos dos Cursos cientfico-humansticos, soluo que exige, contudo, disponibilidade para mais tempo de formao.

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2.5. Envolvimento de actores

A importncia do envolvimento dos actores nos processos de mudana social, em geral, e das polticas pblicas, em particular, um desafio e uma oportunidade que rene grande consenso entre os actores responsveis e/ou envolvidos na concepo e na implementao das alteraes a introduzir no sistema. Este desafio pressupe capacidade e meios de comunicao que permitam a circulao e a apropriao de informao, decisivas quer para o entendimento das finalidades da mudana quer para os processos de tomada de deciso que ela implica aos nveis central, regional e local. No processo de implementao da RES encontramos opinies e crticas muito diferenciadas e que apontam para dinmicas de envolvimento e de comunicao entre os actores tambm elas diferenciadas. Diramos, mesmo, quase polarizadas. Referimo-nos exclusivamente, nesta fase, s opinies manifestadas pelos interlocutores contactados nas escolas, j que outros, situados ao nvel da administrao central e regional, s o sero numa fase posterior redaco do presente relatrio.

2.5.1. Sistema de informao e apoio implementao da RES

A opinio sobre o desempenho dos diferentes organismos do Ministrio da Educao no processo de implementao da RES no rene consenso entre os interlocutores. Alis, diferentes opinies podem ser encontradas numa mesma escola. De um lado, os que consideram que o Ministrio no ouviu as escolas, no as apoiou correctamente, no disponibilizou informao ou, quando o fez, f-lo de modo confuso, desarticulado, inseguro e em cima da hora. Faltou formao de professores, faltaram materiais de apoio didctico, faltaram recursos para apetrechar as escolas. Estas crticas so remetidas quer para os servios centrais do Ministrio quer para as Direces Regionais de Educao. Do outro, interlocutores que afirmam que o Ministrio auscultou as escolas, forneceu documentos de apoio de boa qualidade, tem promovido formao, funciona bem no esclarecimento de dvidas e h colaborao por parte das estruturas regionais. Em qualquer dos casos, considera-se pertinente um maior envolvimento do Ministrio e das Direces Regionais de Educao no esclarecimento de dvidas e, sobretudo, na partilha de problemas e de solues especficos a cada uma das escolas, nomeadamente ao nvel da oferta formativa e do financiamento. Para isso pode contribuir, de acordo com as prprias

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sugestes dos interlocutores contactados, a criao de fruns de discusso na Internet acoplada a um sistema de FAQ, a compilao e distribuio anual de todas as normas com que as escolas tm de lidar, a organizao de reunies de esclarecimento de mbito regional, que podem acabar por funcionar como um importante espao de troca de experincias. Merece-nos particular ateno a qualidade da relao que suposto estabelecer-se entre as escolas e as DRE, j que estas constituem um recurso e um apoio de primeira linha das escolas. As boas prticas evidenciadas nesta fase da avaliao, sero, por certo, um importante referencial para a multiplicao de experincias positivas a este nvel. Acresce, neste contexto, a necessidade de se incentivar a implicao das empresas no processo de definio da oferta, da responsabilidade das escolas e das DRE, quer para se garantirem condies aos trabalhadores que queiram completar ou prosseguir a sua escolaridade, quer para uma melhor adequao entre a procura e a oferta de formao/qualificao no territrio.

2.5.2. Impacto da RES na interaco escola-meio

Tal como na questo anterior, tambm aqui as opinies dos interlocutores no renem consenso, indiciando relaes de interaco escola-meio muito diferenciadas. As caractersticas de apatia prprias de determinados meios so o argumento mais utilizado, por parte dos actores internos a algumas escolas, para explicar as dificuldades sentidas em trazer os pais escola, cuja maioria no participa nem demonstra interesse sobre o que se passa na escola, ou para estabelecer parcerias com outras entidades locais, reconhecidas como fundamentais, sobretudo, para o acolhimento de estgios. Neste sentido, este grupo de interlocutores considera que a RES no foi capaz de contribuir com aces concretas que introduzissem alteraes nas dinmicas de relao do meio com a escola, com consequncias directas, por exemplo, nas dificuldades sentidas no estabelecimento de protocolos de estgio. Os actores externos a este mesmo grupo de escolas consideram, por seu lado, que estas no promovem iniciativas para envolvimento do meio. No caso concreto dos pais, h mesmo quem refira receio de apresentar queixas, ou, quando as fazem, elas so inconsequentes. As associaes de pais so reconhecidas como pouco activas, pelo que so tambm um recurso no utilizado. Do ponto de vista das empresas, as relaes estabelecidas com a escola so resumidas aos protocolos de estgio, no sendo auscultadas, quer em momentos de reflexo (sobre a RES, sobre o processo de avaliao da escola ou sobre o Projecto Educativo), quer para a definio da oferta formativa.

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Nos meios mais pequenos, onde escasseiam recursos de vria ordem, estes handicaps podem ser sentidos como particularmente paralisantes. Contar com o apoio de outros profissionais nas escolas, encontrar mecanismos para promover a participao dos pais (e.g. horrios ps-laboral), promover uma maior auscultao e envolvimento de empregadores, so algumas das sugestes recenseadas no terreno, tendo em vista a facilitao da relao escola-meio. Nos contextos socioeducativos onde se detectaram fortes dinmicas de articulao entre os vrios actores, a elas correspondem, simultaneamente, elevados graus de satisfao sobre a relao escola-meio. Articulaes com a Rede Social e CPCJ com muito bons resultados, estabelecimento de vrias parcerias com agentes externos para colmatar falhas e dar apoio s aulas prticas dos cursos tecnolgicos, ou mesmo a realizao de protocolos com instituies ensino superior, nomeadamente, com vista articulao nos cursos de especializao tecnolgica, so exemplos da capacidade de iniciativa local. Nestes contextos, de dentro da escola dizem-nos que os pais a procuram e que se estabelecem relaes de confiana com as famlias. Referem, alis, a importncia de aumentar o tempo previsto no horrio dos directores de turma para o contacto com alunos e famlias, particularmente necessrio em contextos socioeconmicos mais desfavorecidos. Os pais testemunham a sua participao nas actividades promovidas pelas escolas, na definio de parcerias ou na construo do PEE. Alunos e professores referem os estgios como experincias muito importantes para a integrao efectiva no mercado de trabalho, que pode ocorrer, com forte probabilidade, no prprio local de estgio. Do lado dos empregadores, elogia-se a participao na definio da oferta formativa das escolas e reconhece-se a maisvalia que para eles representa o acolhimento de estagirios. Casos h onde h mais solicitaes de empresas para organizar estgios, do que alunos para colocar. Os cursos de educao e formao, a abertura de cursos profissionais nas escolas pblicas e as alteraes introduzidas nos cursos tecnolgicos foram um incentivo ao aprofundamento de relaes preexistentes RES, mas que com ela se consolidaram.

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2.6. Articulao entre nveis e entre sistemas

A articulao entre os diversos nveis de ensino, entre o ensino bsico e o ensino secundrio entre o ensino secundrio e o ensino superior, entre o sistema de ensino e o sistema de formao e a relao entre o ensino secundrio e o mercado de trabalho so questes centrais no debate dos resultados e objectivos do ensino secundrio. Tambm a este nvel so detectveis os efeitos da RES que, de acordo com os diversos interlocutores se centram, fundamentalmente, nas questes relacionadas com a articulao do ensino secundrio com o ensino superior e com o mercado de trabalho. No geral a questo coloca-se na perspectiva do perfil de sada do ensino secundrio, retomando, por vezes, o tema da coerncia dos currculos e da concretizao dos Cursos tecnolgicos enquanto vias de ensino de dupla valncia, que atribuem certificao profissional e preparao de acesso ensino superior.

2.6.1. Articulao entre o ensino bsico e ensino secundrio

A necessidade de articulao do ensino secundrio e o ciclo de estudos imediatamente anterior um tema que recolhe uma quase total unanimidade. Para os diversos interlocutores, a preparao do ensino bsico bastante insuficiente, criando-se um fosso entre ciclos que tem a sua manifestao mais visvel na taxas de reprovao no 10 ano. Para alunos, professores e encarregados de educao a passagem de ano no 3 ciclo facilitada a alunos que no possuem pr-requisitos para a frequncia do ensino secundrio, sendo questionada a coerncia de regras que permitem a transio de um aluno sem aprovao na classificao final de vrias disciplinas. As razes apontadas para esta desarticulao prendem-se, no entender de presidentes de conselhos executivos, com a inadequao dos currculos que, devido disperso e pulverizao do currculo, no fomenta a consolidao dos conhecimentos bsicos. De acordo com os professores, a implementao de reformas em ambos os ciclos tem tambm vindo a ser realizada sem sequncia ou articulao, resultando na desarticulao vertical de programas. No que diz respeito implementao de medidas de articulao e/ ou estratgias de recuperao de aprendizagens, as escolas demonstram fraca pr-actividade. No geral no existem estratgias de recuperao de conhecimentos e o mdulo inicial, um mdulo de diagnstico e recuperao de conhecimentos existente no 10 ano dos cursos tecnolgicos e

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cursos cientfico-humansticos, que por vezes no implementado, tambm se revela insuficiente. No entender de professores e presidentes de conselhos executivos, a supresso de lacunas no mbito do mdulo inicial no facilitada pela extenso dos programas. Um outro nvel em que se detecta alguma desarticulao, de acordo com os responsveis dos Servios de Psicologia e Orientao (SPO) diz respeito orientao vocacional. Nalguns casos, reconhece-se pouco contacto entre escolas no acompanhamento da passagem de ciclo e as iniciativas de promoo desta relao resumem-se promoo de aces de informao nas escolas do ensino bsico e s reunies com as DRE para troca de informao acerca da oferta disponvel.

2.6.2. Relao entre o ensino secundrio e o ensino superior

As diversas opinies apontam no s para a desarticulao entre o ensino secundrio e o ensino bsico como sugerem o mesmo do que diz respeito relao entre ensino secundrio e ensino superior. Tambm a este nvel feita referncia insuficiente preparao do ensino secundrio, mas frequentemente esta limitada preparao para o exame de acesso. A RES parece ter vindo complicar ainda mais esta relao. A flexibilidade permitida pela possibilidade de escolha de opes nos planos de estudo dos cursos cientfico-humansticos origina uma maior diversificao dos perfis de sada, resultando em dificuldades acrescidas de correspondncia entre competncias requeridas para a frequncia do ensino superior e competncias possudas pelos alunos candidatos. Um outro aspecto referido quanto a este tema , inevitavelmente, a questo dos exames. A primeira referncia relaciona-se com as possibilidades de acesso dos alunos dos cursos tecnolgicos ao ensino superior. De acordo com os professores, a frequncia e aprovao nas disciplinas de carcter cientfico destes cursos, no garante a preparao suficiente para a aprovao em exame nacional, gerando uma situao de iniquidade no acesso ao superior. Alguns professores auscultados defendem a autonomia do ensino secundrio e consideram que a utilizao dos exames como provas de ingresso imprime a este ciclo de estudos uma ideia de via de passagem para o ensino superior. Para estes a soluo deveria passar pela instituio de um ano zero no ensino superior e pela clarificao das regras de acesso, responsabilizando-o pela seleco de alunos. A deteco de necessidades de articulao tambm sentida no que diz respeito informao acerca dos cursos de ensino superior. Para encarregados de educao e alunos, o conhecimento acerca das ofertas e dos pr-requisitos de acesso insuficiente, revelando-se

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no facto de muitos alunos entrevistados no saberem que percurso seguir no final do ensino secundrio. Assim, embora seja referida por diversos responsveis de SPO a dinamizao de aces de orientao profissional e de apoio escolha e candidatura ao ensino superior, esta no suficiente, sugerindo a necessidade de diversificar estratgias, promovendo um maior contacto entre os alunos e instituies de ensino superior. Curiosamente na concretizao das ofertas profissionalmente qualificantes que se detectam sugestes de promoo da relao com o ensino superior, que passam pelo estabelecimento de protocolos com instituies de ensino superior para a promoo dos cursos de especializao tecnolgica ou para garantir a entrada de alunos de cursos profissionalmente qualificantes.

2.6.3. Articulao entre ensino profissional pblico e o ensino profissional privado

Um dos principais desafios que se colocam ao ensino profissionalmente qualificante na escola pblica a coexistncia com os cursos profissionais do ensino particular e cooperativo. Revela-se existir uma situao de concorrncia entre estes dois tipos de ensino que, no entender dos professores do ensino pblico, desleal. referido que os alunos se matriculam na escola pblica enquanto aguardam vaga no ensino particular profissional e que a preferncia por estes cursos est, frequentemente, ligada ao facto de a sua frequncia resultar em contrapartidas financeiras. Em acordo com os encarregados de educao, os professores reconhecem tambm que as escolas profissionais do ensino particular e cooperativo esto melhor equipadas e possuem melhores instalaes, mas enquanto os primeiros s acrescentam listagem a maior capacidade de articulao com o mercado de trabalho, os segundos identificam tambm maior exigncia, melhor organizao e superior qualidade dos professores do ensino profissional privado. De acordo com os presidentes do conselho executivo, as escolas pblicas e as escolas profissionais privadas deveriam fazer parte de uma rede integrada, transformando esta situao de concorrncia numa situao de complementaridade.

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2.6.4. Relao entre competncias conferidas e necessidades do mercado de trabalho

A investigao da articulao entre o ensino secundrio e o mercado de trabalho resume-se, no essencial anlise da relao entre as competncias conferidas e as necessidades do mercado de trabalho, assunto relativamente ao qual se faz sentir mais vivamente as opinies dos agentes do meio auscultados. A opinio mais frequente deste tipo de actores a de que os cursos cientfico-humansticos e, at data o ensino secundrio de carcter geral, no preparam para o exerccio de uma profisso, desenvolvendo-se um perfil de competncias totalmente desadequado s necessidades do mercado de trabalho. A promoo das modalidades profissionalmente qualificantes veio estreitar e melhorar esta relao e j partilhada por alguns alunos e professores a opinio de que o ensino secundrio prepara os alunos para o mercado de trabalho, atravs dos cursos tecnolgicos e dos cursos profissionais. Os agentes do meio alertam, contudo, para a necessidade de promover uma melhor orientao profissional, j que existem casos em que os estagirios no demonstram interesse pela rea de trabalho em que esto inseridos. A capacidade de articulao das escolas pblicas com os agentes do meio uma orientao que comea lentamente a dar os primeiros passos. Como j foi referido, equaciona-se a participao destes agentes na definio da oferta formativa, so definidos projectos de colaborao com o IEFP para levantamento de ofertas e empregabilidade e com outras instituies locais para a implementao de CRVCC. Os agentes do meio consideram que a promoo da oferta profissionalmente qualificante uma grande mais-valia desta reforma e que o caminho de futuro passa pela iniciao ao ensino prtico e profissionalizante desde o 3 ciclo, pelo aumento do tempo de estgio e sua distribuio ao longo do percurso escolar, opinio partilhada tambm por alguns professores e outros actores auscultados.

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2.7. Atitudes e representaes de alunos e famlias face ao ensino secundrio

2.7.1. O ensino secundrio como via de acesso ao ensino superior
Os alunos e as suas famlias perspectivam o ensino secundrio, essencialmente, como um ciclo de passagem para o ensino superior. a expectativa de ingresso num curso superior que mobiliza os investimentos e as opinies das famlias. Esta viso do ensino secundrio conduz a que a escolha de um percurso no 10 ano privilegie os cursos cientfico-humansticos vistos pelas famlias como potenciadores de um curso superior e, consequentemente, como um instrumento de mobilidade e prestgio social. Deste modo, so preteridos os cursos tecnolgicos e os cursos profissionais - tidos como uma opo de recurso para os que no so bons alunos e como vias de certificao menos prestigiantes do ponto de vista social. Discurso dissonante deste o dos pais e alunos que encontraram uma resposta dignificante e de qualidade e com perspectiva de emprego em certos cursos profissionais ou tecnolgicos. Estes so a manifestao de uma tendncia de mudana, especialmente nos cursos profissionais, que no generalizvel, pois ainda eminentemente conjuntural: a de um nmero crescente de alunos que ao terminar o 9 ano opta imediatamente por um curso profissional. Tambm os cursos profissionais so vistos por alguns alunos e suas famlias como uma modalidade que duplica as hipteses de escolha, pois tanto permitem o acesso ao ensino superior sendo estes cursos, em algumas reas, uma boa preparao para o ensino superior , como possibilitam a insero no mercado de trabalho no final do ensino secundrio. A desvalorizao social dos cursos profissionalmente qualificantes e a carncia de oferta de cursos profissionais no sector pblico apresentam-se, neste momento, como um bice concretizao em 2010 da meta, prevista no programa Novas Oportunidades, de distribuio equitativa dos alunos pelas diferentes modalidades do ensino secundrio 50% dos alunos inscritos em cursos profissionalmente qualificantes e 50% em cursos orientados para o prosseguimento de estudos.

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2.7.2. Condicionalismos da oferta curricular das escolas

As famlias consideram que a oferta do ensino secundrio pouco diversificada; elas falam da oferta real, daquela que tm ao seu dispor na proximidade dos seus domnios de vivncia quotidiana. A procura por parte dos alunos de percursos de acesso ao ensino superior condiciona a oferta da escola a uma corrente dominante a dos Cursos CientficoHumansticos de Cincias e Tecnologia e Cincias Sociais e Humanas. Por outro, a resistncia mudana de escola por parte das famlias e dos alunos, que privilegiam percursos de continuidade, ainda que estes acarretem desistir da modalidade ou do curso inicialmente escolhidos, tambm limita as opes. Os pais agem deste modo porque procuram dar continuidade a uma situao que lhes oferece garantia de segurana e proximidade dos filhos, ou, ainda, porque, em meios de menor dimenso, a opo por cursos inexistentes na escola da localidade de residncia obriga-os deslocaes de grande distncia e a permanncia fora de casa por longos perodos. Os alunos, por sua vez, resistem mudana de escola porque tambm procuram segurana e estabilidade na continuidade do seu grupo de amigos. Esta situao , contudo, contrariada nos casos em que pais e alunos esto convictos das suas escolhas e procuram as escolas que viabilizam o percurso pretendido, ainda que isso implique deslocao para outras localidades. Esta escolha, quase macia, dos cursos referidos justificada pelas famlias como uma forma de minimizar os efeitos da imaturidade e da indefinio dos alunos aquando da escolha de percurso no final do 9 ano de escolaridade.

2.7.3. Informao para sustentao das escolhas

As famlias e os alunos reclamam, como recurso essencial ao processo de escolha, a disponibilizao e acessibilidade de informao acerca da oferta do ensino secundrio, dos percursos e das sadas profissionais que estes viabilizam. A falta de informao, independentemente da razo que lhe subjaz, pode ter impacto no sucesso; isto verifica-se quando, por desconhecimento da natureza das modalidades ou cursos que escolhem, os alunos sentem as suas expectativas goradas. Por exemplo, os cursos tecnolgicos e os cursos profissionais so escolhidos por alguns alunos que tm a convico de que nestes mais fcil ter sucesso do que nos cursos cientfico-humansticos;

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esta convico abalada quando se confrontam com as exigncias de trabalho e perfil, quer das disciplinas de natureza terica quer das de natureza prtica. O desejo de informao das famlias passa, tambm, pelo conhecimento de quais vo ser as profisses do futuro. A parca existncia de estudos de prospectiva em Portugal, mas, acima de tudo, a reduzida divulgao dos que so realizados e a inacessibilidade de alguns ao cidado comum, so uma causa muito provvel da dificuldade que as famlias tm em saber se a escolha que um jovem est a fazer hoje o est a orientar para um percurso de sucesso, para uma profisso do futuro. Entre as preocupaes dos pais constam, ainda, a instabilidade provocada pelas alteraes constantes do currculo e dos programas, assim como das condies de concluso do ensino secundrio e de acesso ao ensino superior. Eles procuram junto dos SPO e dos Directores de Turma resposta actualizada s suas perguntas. Os SPO so, pois, vistos pelos pais e pelos alunos como uma estrutura necessria, cuja ausncia numa escola lamentada; estes actores esperam encontrar nestes servios uma informao personalizada, aplicada ao seu caso, da legislao, das orientaes do ME, das brochuras que explicam o que o ensino secundrio, como se organiza e que perspectivas abre. As experincias so variveis, conforme os SPO e conforme as expectativa de quem os procura. Apesar da falta de informao notada pelas famlias e dos pedidos de que esta seja veiculada atempadamente, existem boas prticas de SPO, cuja eficcia e diversidade de estratgias so elogiadas pelos alunos e suas famlias. Estas prticas passam, no s, pela divulgao da informao legal e estruturante da organizao curricular, mas tambm por momentos de contacto com o mundo das profisses que envolvem pais e jovens, e, ainda, por uma estratgia continuada de orientao escolar e vocacional que se inicia durante o 3 ciclo do ensino bsico.

2.7.4. Factores de insucesso no ensino secundrio

H uma diferena entre o que exigido aos alunos do ensino bsico para que tenham sucesso e o que se exige a esses alunos quando ingressam no ensino secundrio. Os programas do ensino secundrio so mais extensos, as matrias mais completas e os critrios de sucesso mais elevados; por outro lado, o envolvimento e a responsabilidade dos alunos so factores preponderantes de sucesso. Perante esta constatao as famlias, e com elas os professores, apontam o extremo facilitismo do ensino bsico como uma das causas do insucesso dos alunos no ensino secundrio.

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Esta diferena entre os dois nveis de ensino acentua-se quando os percursos escolares dos alunos no foram de sucesso. Um dfice de saber em disciplinas como a Matemtica comprometem percursos de sucesso em cursos cientfico-humansticos e cursos tecnolgicos, e redireccionam escolhas, independentemente da vocao dos alunos. As expectativas das famlias e dos alunos para que estes acedam ao ensino superior esto, tambm, de algum modo, relacionadas com o insucesso no ensino secundrio. Quando este factor se sobrepe ao perfil e vocao dos jovens e no atende ao seu percurso escolar a conjuno de factores desfavorvel ao sucesso.

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3. Anlise Reflexiva e Reconstrutiva

Os dados recolhidos durante as visitas foram sujeitos a uma anlise reflexiva e reconstrutiva com vista identificao de grandes clusters de problemas relevantes para os actores das escolas visitadas. Esta anlise seguiu cinco etapas. Num primeiro momento, localizaram-se, atravs de grelhas de coerncia interna, as questes que foram objecto de discurso sustentado por mais do que um tipo de actor da escola quer sob a forma de consenso, quer sob a forma de divergncia. Assumiu-se assim que esta sobreposio de menes e de substncia argumentativa era um indicador da relevncia de cada questo no contexto da experincia de cada uma das escolas. Num segundo momento, a equipa procurou reconstruir problemas mais vastos face aos quais as questes identificadas na fase anterior surgiam como vertentes particulares. Este exerccio resultou na construo de grandes clusters de questes unidas pela referncia a um tema genrico. O passo seguinte consistiu no cruzamento da informao relativa s vrias escolas. Este cruzamento fez sobressair dois factos:

a) Por um lado, alguns dos clusters eram identificveis na maioria das escolas. Foi assim assumido que estes clusters so de alguma forma indicadores de problemas genricos que so sentidos como relevantes em todas ou quase todas as escolas visitadas. b) Por outro lado, as respostas e posies face a estes problemas genricos eram variveis de escola para escola.

O quarto passo foi assim a tipificao destas respostas e posies. O objectivo deste exerccio era a construo de uma tipologia que agrupasse as escolas com base em respostas tpicas comuns aos problemas genricos. O quinto e ltimo passo foi a utilizao desta tipologia como instrumento heurstico. Procurouse aqui identificar factores e caractersticas que surgissem como de alguma forma relacionadas com cada um dos tipos de escolas e estabelecer hipteses sobre a ndole desse relacionamento. Estas hipteses sero testadas e enriquecidas durante a ronda de visitas prevista para Fevereiro de 2007 e constituem j um primeiro ncleo de elementos volta dos quais essas visitas agora com objectivos mais dirigidos e focados sero organizadas.

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3.1. Plasticidade organizacional da escola

O cluster plasticidade organizacional da escola surgiu como uma unidade temtica de um conjunto de questes sobre as relaes da escola e dos seus actores compreendendo: (1) a forma como se relacionam os diversos actores internos da escola (professores, dirigentes, servios de psicologia e orientao); (2) a forma como a escola se relaciona com o meio social, cultural e econmico em que se encontra inserida; e finalmente, (3) a forma como cada escola visitada se relaciona com os vrios nveis do sistema educativo.

3.1.1. Articulao entre actores internos escola

A relao entre os actores internos aqui retida do ponto de vista da articulao destes na resoluo de problemas especficos da actividade da escola. O exerccio de anlise reconstrutiva relevou duas questes dentro deste cluster que constituem problemas transversais a quase todas as escolas visitadas, mas que suscitaram respostas muito diversificadas por parte das escolas: a coordenao do trabalho docente no sentido da promoo da interdisciplinaridade; e a capacidade de os vrios actores internos da escola promoverem estratgias concertadas de combate ao abandono e/ou de promoo do sucesso escolar. Relativamente promoo da interdisciplinaridade, os discursos dos actores permitiram revelar desde casos em que o trabalho dos professores se desenvolve de forma atomizada at casos em que se desenvolvem mecanismos formais e informais com este objectivo. Esta situao pode ser tida quase como uma metonmia das estratgias de promoo do sucesso escolar em geral. As escolas visitadas apresentam tambm aqui um leque aprecivel de diversidade quanto sofisticao e abrangncia das estruturas de suporte aos alunos quer relativamente a apoios pedaggicos acrescidos e outras formas de suprir lacunas de aprendizagem, quer relativamente a mecanismos de suporte e acompanhamento de ndole social e/ou psicolgica. Importa alis, a este propsito, ressalvar que a prpria noo de sucesso escolar no pode ser dissociada do significado atribudo pelos actores internos s suas actividades no contexto da escola. Este processo de atribuio de significado envolve simultaneamente as disposies dos actores e a cultura organizativa particular de cada escola e condies. Assim, no se deve esquecer que esse processo necessariamente heterogneo, podendo levar, consoante a

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escola, a uma valorizao diferenciada das vrias dimenses do sucesso escolar e.g. preparao adequada para o ensino superior, dotao de competncias para uma insero de qualidade no mercado de trabalho, promoo da integrao social, etc. Qualquer exerccio interpretativo dever necessariamente ter em conta esta pluralidade de noes de sucesso escolar. Seja como for, as duas questes, que dada a sua condio transversal s escolas poderemos designar como ilustrativas permitem construir um eixo de articulao entre actores internos, que apresenta como plos a atomizao e a interdependncia e no qual a maioria das escolas se distribuem.

3.1.2. Relao da escola com o meio social e econmico

A relao da escola com o meio social e econmico trabalhada a partir da consistncia dos mecanismos de envolvimento dos stakeholders nos objectivos, estratgias e prticas da escola, entendendo-se aqui como stakeholders o conjunto de populaes e instituies que so de alguma forma servidos pela escola ou afectados pelas suas actividades. Em contraste com o que sucedeu com a articulao dos actores internos, a anlise reconstrutiva no identificou questes exemplares de relao com o meio face s quais fosse possvel situar as vrias escolas de forma quase imediata. No corrente caso, foram encontrados sobretudo fragmentos de informao ou indcios sobre diferentes vertentes possveis de envolvimento dos stakeholders nas escolas. Estes indcios so assim de diversa ndole, compreendendo elementos como: (1) a capacidade de organizao de estgios e de manuteno de uma comunicao eficaz entre a escola e a entidade que recebe o estagirio; (2) a flexibilidade na construo dos planos de estgio para acomodar tanto as necessidades pedaggicas dos alunos como o interesse das instituies acolhedoras; (3) a construo de estruturas formais de consulta dos stakeholders (e.g. Conselhos Consultivos), participando na definio da oferta da escola, pronunciando-se sobre a adequao das aprendizagens nela desenvolvidas e facilitando uma participao mais intensa no conjunto das suas actividades; (4) os esforos de promoo do envolvimento dos encarregados de educao, atravs da abertura efectiva dos rgos da escola (nomeadamente Conselho Pedaggico) participao; ou (5) de promoo, em contextos de desinteresse ou de forte desvalorizao do saber escolar, de momentos de contacto fora da escola entre os professores e as famlias. Sendo certo que estes indcios bem como todo o exerccio de anlise reconstrutiva que os recupera tm como principal funo na economia da avaliao o sinalizar de temas a aprofundar na prxima fase de visitas s escolas, no entanto possvel e desejvel esboar

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desde j, a partir deles, uma primeira possibilidade de um eixo de envolvimento de stakeholders, que tem como plos a abertura e o fechamento e no qual possvel situar a maioria das escolas visitadas.

3.1.3. Relao da escola com o sistema educativo

A relao com o sistema educativo engloba questes da qualidade da interaco da escola com os servios centrais e regionais do Ministrio da Educao e as restantes escolas ou instituies oferecendo ensino secundrio. Estas questes relevavam dos seguintes pontos: (1) a definio da oferta educativa da escola; (2) o acesso formao por parte dos professores; (3) a interpretao e aplicao das orientaes e instrues provenientes dos servios centrais do Ministrio. Ao contrrio do que sucede com a articulao de actores internos e com a relao com o meio, os discursos e referncias relativas relao com o sistema educativo recolhidas nas escolas visitadas apresentam-se relativamente homogneos. Mais ainda, tais discursos assumiram muitas vezes um carcter padronizado e defensivo cuja ultrapassagem exigiria um exerccio mais demorado do que os objectivos de explorao e abrangncia da 1 Fase permitiam. Um caso exemplar a este respeito o do acesso formao por parte dos professores que, independentemente do tipo, proximidade e qualidade da oferta disponvel (efectivamente muito variveis entre territrios), insistentemente apresentado como insuficiente por parte dos prprios. Outras questes surgem como relevando de tenses entre a escola e outros nveis do sistema. o caso do processo de definio da oferta educativa pela escola e do papel nele desempenhado pelas Direces Regionais de Educao. A interveno destes servios do Ministrio da Educao aqui muitas vezes vista como arbitrria e como coarctando a capacidade das escolas se adaptarem aos seus pblicos e aos contextos socio-econmicos particulares em que agem (e.g. abertura de cursos) ou de promoveram prticas pedaggicas mais eficazes (e.g. desdobramento de turmas). Finalmente, um tema o da eficcia dos circuitos de transmisso de informao dentro do sistema educativo. Surgiram neste mbito, por exemplo, as referncias frequentes qualidade da oferta de formao pelas editoras de manuais escolares que acabam assim por desempenhar um papel no negligencivel de mediadores das orientaes e programas emanados dos servios centrais do Ministrio. Mais do que constituindo um tema por si s, esta alegao vem chamar a ateno para a necessidade de a avaliao aprofundar, na

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prxima fase de visitas, o tema da convivncia de lgicas autnomas de actores internos e externos ao sistema educativo e a sua interferncia catalisadora ou bloqueadora consoante os casos na eficcia de inputs intencionais no sistema, de que RES um exemplo.

3.1.4. O quadrante da plasticidade organizacional.

A ilustrao seguinte permite situar as escolas estudadas de acordo com a sua posio relativamente aos eixos de articulao entre actores internos e de envolvimento de stakeholders.

Grfico 1 Quadrante de plasticidade organizacional

O objectivo deste quadrante servir como um passo intermdio de construo de uma tipologia multidimensional das escolas visitadas. Enquanto instrumento heurstico, ele sugere um conceito que alimenta essa tipologia e que se optou por chamar plasticidade organizacional. No mbito deste relatrio, a plasticidade organizacional pode ser definida

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como a capacidade de a estrutura organizativa de cada escola para criar solues para os problemas que lhe so colocados pelos pblicos com quem e para quem trabalha e pelo meio social e econmico em que se encontra inserida, luz daquilo que percebido pelos actores como o objectivo da aco da escola.

3.2. Maleabilidade dos percursos escolares

O cluster maleabilidade de percursos escolares surgiu como unidade temtica para informaes sobre os trajectos escolares efectivamente seguidos pelos alunos durante o ensino secundrio e as referncias aos motivos e condicionantes desses trajectos. So aqui compreendidas questes que, sendo transversais s diversas escolas, convocam um discurso consensual por parte dos diferentes actores e que podem tematizar-se como se segue: (1) oferta formativa; (2) mobilidade entre percursos; (3) critrios que presidem s escolhas dos alunos. A anlise das questes associadas oferta formativa permitiu estrutur-las em torno do contraste entre a diversidade e flexibilidade estabelecidas nos princpios orientadores da reforma e a oferta efectivamente disponibilizada por cada escola. Esta aparece, em cada caso, condicionada: Pela fixao da rede pelas DRE, que constitui o primeiro crivo; Pelo quadro de professores da escola, na medida em este no corresponde necessariamente a uma distribuio dos docentes por todas as reas disciplinares; Pelo nmero de alunos que escolhem os cursos e as disciplinas, uma vez que h um nmero mnimo de alunos (24) fixado para a abertura de turmas; Pelas representaes associadas s vias formativas. Relativamente a este ltimo aspecto identificam-se duas tendncias dominantes: uma relativa aos cursos cientficohumansticos que releva da considerao das sadas possveis em termos de prosseguimento de estudos, isto , dos cursos do ensino superior a que aqueles do acesso, de que exemplo o curso cientfico-humansticos de Lnguas e Literaturas, visto como um curso de banda estreita; outra relativa aos cursos profissionalmente qualificantes que consiste na identificao destes cursos como uma soluo para o insucesso, isto , como uma segunda oportunidade para os alunos com um percurso anterior caracterizado pelo insucesso.

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A mobilidade entre percursos, objecto de discurso razoavelmente consistente por parte dos diversos actores, considerada a um nvel mais concreto que envolve a experincia real das escolas e ao nvel abstracto do reconhecimento do regime de permeabilidade: As escolas registam nmeros reduzidos relativos mobilidade de alunos. Quando ocorre, a opo dos alunos pela de mudana de modalidade, por aplicao do regime de equivalncia entre disciplinas, o que permite supor uma correlao entre esta opo e o insucesso escolar, correlao referida por alguns dos actores; O regime de permeabilidade aparece como globalmente positivo ao nvel terico, mas de difcil concretizao. A anlise dos critrios que foi possvel identificar como presidindo s escolhas dos alunos, permitiu chegar seguinte distribuio: critrios de natureza mais interna, critrios associados orientao escolar e critrios que podem acometer-se ao perfil do aluno sada do ensino bsico. Assim, a escolha da modalidade e do curso a frequentar no ensino secundrio condicionada: Pela necessidade de evitar disciplinas de que o aluno no gosta ou que esto associadas ao insucesso no seu percurso escolar; pela dificuldade em configurar, ao nvel do 10. ano, o percurso posterior no ensino superior, o que levanta dificuldades na escolha das bienais oferecidas na componente de formao especfica dos cursos cientfico-humansticos; pela oferta, disponibilizada pelas escolas, no 10. ano das duas bienais passveis de ser iniciadas neste ano, que pode ter um efeito indutor dessa escolha; Pela ineficcia da orientao escolar. Esta ineficcia objecto de um reconhecimento constante, independentemente do modo como avaliada a qualidade do servio prestado pelos SPO; Pela preparao, reconhecida como insuficiente pelos diferentes actores,

proporcionada ao nvel do ensino bsico que, conjugada com as representaes associadas s vias formativas do prosseguimento de estudos e de insero no mercado de trabalho, origina escolhas inadequadas, designadamente no que se refere aos alunos com percursos escolares de insucesso, que escolhem cursos tecnolgicos ou profissionais. A ausncia de variabilidade no discurso em torno dos motivos e condicionantes dos trajectos escolares no permitiu a tipificao das respostas de modo a agrupar as escolas numa tipologia. No entanto, a informao recolhida permite a identificao da mirade de factores implicados nesta questo quando observada do ponto de vista dos impactos ao nvel das

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escolas. Permite ainda perceber que estes factores tendo diferentes nveis de concretizao nas diferentes escolas apresentam consistentemente a mesma formulao, com

consequncias comparveis. Face a isto, justificar-se- o aprofundamento desta problemtica no sentido de clarificar a articulao, o peso e os impactos dos factores aqui considerados, para alm da identificao de outros potenciais factores no recolhidos, tendo como referncia os objectivos de orientao vocacional dos alunos e combate ao insucesso escolar.

3.3. Desafios das ofertas profissionalmente qualificantes

O cluster desafios das ofertas profissionalmente qualificantes surgiu como unidade temtica de questes que dizem respeito aos desafios colocados ao nvel das ofertas profissionalmente qualificantes pela RES, designadamente no que se refere ao espao e ao investimento que estas ocupam no contexto dos desafios globais de cada uma das escolas integrantes da anlise. Isto , o que se pretende desenvolver neste ponto o modo como as escolas visitadas responderam e se organizaram tanto ao nvel das suas dinmicas internas e externas como ao nvel dos discursos produzidos perante os desafios especficos da formao profissionalmente qualificante. Na abordagem que se pretende desenvolver sobre as ofertas profissionalmente qualificantes, um aspecto fundamental da anlise passa pela integrao e reflexo sobre a pluralidade vocacional que est na base destas ofertas. Este enfoque analtico decorre do facto de as ofertas profissionalmente qualificantes estabelecerem na sua formulao a possibilidade de prosseguimento de estudos para o ensino superior e/ou a integrao certificada no mercado de trabalho, permitindo por hiptese orientaes pedaggicas completamente opostas nos seus objectivos finais. Ainda que em si mesmas as propostas curriculares orientem no sentido da integrao das duas vertentes, importa na sua implementao concreta no terreno colocar como interrogao analtica, por um lado, a concretizao efectiva desta integrao de objectivos, e por outro, o grau de investimento que as escolas esto a colocar na vertente profissionalizante. De modo a perceber como as escolas se apropriam e lidam com estas problemticas, importa considerar as preocupaes evidenciadas pelas mesmas e que compem este cluster. No levantamento da informao relevante, encontra-se um conjunto alargado de questes pertinentes que pode ser organizado em trs tipos: (1) um primeiro conjunto de questes que variam na formulao e nas implicaes nos vrios casos em que so referenciadas; (2) um segundo conjunto de questes que assumem a mesma formulao e as mesmas implicaes nos vrios casos em que so referenciadas; (3) um ltimo conjunto de questes que so referidas numa nica escola.

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Em relao ao primeiro tipo, as informaes recolhidas junto das escolas apontam para questes relacionadas com: (1) as representaes sobre a mais-valia pedaggica e/ou profissional da formao em contexto de trabalho; (2) a adequao da oferta de cursos ao perfil percebido da populao escolar; e (3) representaes genricas sobre as ofertas formativas de carcter profissionalmente qualificante. A primeira questo concretiza-se mais especificamente no modo como as escolas perspectivam a integrao de uma componente de formao em contexto de trabalho, tendencialmente por via do estgio, no contexto do percurso de formao dos alunos e no mbito de uma possvel integrao futura no mercado de trabalho. O estgio perspectivado pela maioria das escolas como uma via potenciadora da integrao futura dos alunos no mercado de trabalho. A par desta perspectiva, verifica-se em algumas escolas algum nvel de aprofundamento desta questo, apontando-se as vantagens pedaggicas decorrentes deste exerccio. Nesta formulao destacado o facto da formao em contexto de trabalho constituir uma modalidade de interface preferencial com o mercado de trabalho e de aplicao prtica dos conhecimentos adquiridos na escola, proporcionando mais-valias ao nvel do desenvolvimento de competncias cientficas, pessoais e profissionais. A distino entre uma leitura mais superficial desta modalidade pedaggica e uma reflexo mais aprofundada pode ser encontrada tambm no debate acerca da operacionalizao dos estgios, variando entre uma perspectiva que debate as potencialidades dos regimes de alternncia ou de exclusividade das modalidades de estgio, e outra que coloca o nus desse debate na tutela, reivindicando orientaes especficas. O segundo conjunto de questes referido remete para a questo da adequao da oferta de cursos profissionalmente qualificantes ao perfil percebido da populao escolar. Neste tpico diferenciam-se escolas cuja diversificao da oferta educativa constitui um instrumento com elevado potencial de encontro entre o que a escola prope aos alunos e as expectativas que estes tm com a frequncia do ensino secundrio e aqui encontramos expectativas distintas tais como a integrao social, a entrada qualificada no mercado de trabalho ou o desenvolvimento vocacional , e escolas que centram o olhar sobre este desafio nos bloqueios associados ao que consideram ser o menor interesse dos alunos, reflectido na falta de adeso a estes cursos. O menor interesse dos alunos, associado perspectiva destas ofertas numa lgica de segunda oportunidade, destacado em algumas escolas, localizadas no primeiro grupo, que apontam para a falta de orientao vocacional dos alunos ao ingressarem nas respectivas ofertas profissionalmente qualificantes como um entrave valorizao e reconhecimento social destas. A questo anterior encontra-se tambm fortemente interligada com o terceiro tipo de questes que recolhemos deste primeiro grande conjunto, e que diz respeito a representaes

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genricas sobre as ofertas formativas de carcter profissionalizante. Entre a variedade de perspectivas recolhidas salientam-se os discursos que apontam para: a necessidade de se investir na visibilidade e valorizao das ofertas profissionalmente qualificantes; a mais-valia que estas ofertas constituem no incentivo ao prolongamento de estudos e regresso ao sistema educativo; a crtica ao perfil de sada dos alunos que frequentam estas ofertas, considerandoos pouco preparados para o mercado de trabalho; a dupla vocao associada a estas ofertas como um elemento de fragmentao dos seus objectivos; a dupla vocao como uma vantagem para os alunos ainda indecisos acerca do seu percurso escolar. Portanto, o que caracteriza a questo acima identificada a incidncia de discursos genricos e superficiais sobre o sentido ou objectivos das ofertas profissionalmente qualificantes, que tendem a autonomiz-las em relao aos objectivos centrais do projecto educativo de cada escola. No plo oposto, encontram-se escolas em que a caracterizao das ofertas profissionalmente qualificantes no se encontra circunscrita sinteticamente numa ideia forte e genrica, mas se encontra difundida por relao com problemas ou potencialidades concretas. O segundo tipo identificado na anlise da informao pertinente neste cluster, em que as questes levantadas assumem a mesma formulao e implicaes nas vrias escolas em que foram referidas, dizem respeito aos seguintes tpicos: (1) o fim da obrigatoriedade de realizao de exames para concluso de ciclo nos cursos profissionalmente qualificantes; (2) as representaes sobre as competncias e orientao vocacional dos alunos que integram as vias profissionalmente qualificantes; (3) a carga horria excessiva nos cursos tecnolgicos; (4) a no correspondncia entre as disciplinas que integram os planos de estudo dos cursos profissionalmente qualificantes e as provas de exame, elaboradas para disciplinas dos cursos cientfico-humansticos. Relativamente a este conjunto de questes, interessante verificar como as alteraes ao regime de exames e as consequncias decorrentes para os alunos que frequentam as ofertas profissionalmente qualificantes mais precisamente para os cursos tecnolgicos e o ensino artstico especializado surgem como preocupaes recorrentes e coerentes nas escolas visitadas. Assim, por um lado, as escolas vem no fim da obrigatoriedade da realizao de exame nacional para concluso de ciclo uma vantagem potenciadora de uma maior adeso dos alunos a estas ofertas, por outro, a ausncia de provas de exame em relao aos programas das disciplinas especficas destas ofertas constitui uma limitao para os alunos que optam por uma formao profissionalizante, mas que pretendem prosseguir estudos. Estas preocupaes surgem normalmente associadas ideia de que a carga horria dos cursos tecnolgicos excessiva. As representaes sobre as competncias e orientao vocacional dos alunos que ingressam nestas vias tendem a apontar de forma padronizada para os baixos capitais escolares destes

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alunos, marcados por percursos de insucesso no ensino bsico e poucas expectativas relativamente ao ensino secundrio. Os cursos profissionalmente qualificantes surgem para estes alunos, segundo o depoimento dos vrios interlocutores, como oportunidades de vias facilitadas para a frequncia do ensino secundrio. Este discurso de segunda oportunidade ou de via facilitada no encontra correspondncia em duas das escolas analisadas, falta qual no alheia a especificidade da vocao formativa destas escolas em particular. Para alm das questes identificadas nos dois primeiros tipos, que encontram recorrncia no conjunto das escolas analisadas, os discursos recolhidos em cada escola permitiram a identificao de um conjunto bastante diversificado de questes que no encontram correspondncia em nenhuma outra escola. Estas questes, como foi referido anteriormente, constituem o terceiro tipo definido na organizao da informao. Nesse contexto, encontramos referncias to diversas como: a ausncia de formao para os professores dos cursos tecnolgicos e profissionais; o ajustamento da preparao dos cursos tecnolgicos s necessidades do mercado de trabalho; a concorrncia desleal das escolas profissionais; o desenvolvimento de competncias integradas na orientao formativa dos cursos para profisses especficas; a desarticulao entre a disciplina de TIC e o curso tecnolgico de Informtica; a diversidade das formas de avaliao nos cursos profissionalmente qualificantes; e a flexibilidade na abordagem s matrias das disciplinas tcnicas. No conjunto dos tpicos analisados s as questes do primeiro tipo podem ser utilizadas como variveis de anlise, na medida em que apenas essas nos permitem comparar e localizar diferentemente as escolas face ao mesmo tipo de desafios. A anlise do comportamento que cada escola assume nas trs variveis identificadas permitir-nos-ia avanar com um primeiro esboo da forma como cada uma delas responde s interrogaes que servem de ponto de partida para este sub captulo. Contudo, uma anlise que se limitasse a considerar apenas estas trs variveis encontraria limitaes de duas ordens. A um primeiro nvel, esse tipo de proposta implicaria que as respostas face a cada uma destas variveis fosse fortemente padronizada e claramente distinta entre as escolas, situao que no encontra

correspondncia na complexidade das respostas e dos discursos das escolas. Para alm disso, e a um segundo nvel, com esta opo estar-se-ia a considerar apenas uma pequena parte de um conjunto mais alargado de informao pertinente, empobrecendo a anlise. Face a isso, e tomando como ponto de partida a anlise das variveis identificadas, procurouse integrar as restantes questes no quadro da anlise, centrando-a na composio interna dos tpicos evidenciados em cada escola. Esta opo permitiu no s considerar a forma como as variveis se associam entre si, mas tambm complementar essa informao com os restantes tpicos, conferindo maior consistncia informao tratada. Esse exerccio permitiu chegar a dois eixos analticos nos quais as escolas se vo posicionar.

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O primeiro eixo vai incidir sobre a qualidade dos problemas e das respostas, recolhidas nos discursos dos actores, sobre os desafios colocados com a RES ao desenvolvimento das ofertas profissionalmente qualificantes. Aqui entende-se qualidade pelo grau de reflexividade subjacente aos discursos e dinmicas recolhidos em cada escola, permitindo identificar uma tendncia destes para dois tipos tendenciais de resposta, um essencialmente reflexivo e outro essencialmente reactivo. O segundo eixo vai incidir sobre o lugar que as ofertas profissionalmente qualificantes ocupam no contexto da reflexo e das respostas das escolas aos desafios colocados com a RES. A dimenso lugar aqui entendida atravs da dicotomia integrao/segmentao, permitindo identificar se as ofertas profissionalmente qualificantes ocupam nos discursos e dinmicas de escola o mesmo espao que as vias de prosseguimento de estudos, ou um espao autnomo, simbolicamente colocado num nvel hierrquico inferior no quadro das dinmicas globais da escola. Do cruzamento destes dois eixos obtm-se um quadrante denominado fase de implementao das ofertas profissionalmente qualificantes, e que nos permite perceber de forma mais clara as dinmicas de escola relativamente s ofertas profissionalmente qualificantes caracterizadas ao longo do captulo. A construo deste quadrante, tal como foi referido na anlise do cluster da plasticidade organizacional, serve tambm o objectivo de passo intermdio para a definio da tipologia multidimensional das escolas visitadas.

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Grfico 2 Quadrante de fase de implementao de ofertas profissionalizantes

3.4. Desenvolvimento de aprendizagens instrumentais

O cluster desenvolvimento de aprendizagens instrumentais surgiu como unidade temtica de um conjunto de questes referentes eficcia e s condicionantes da promoo de aprendizagens que: (a) no resultam de memorizao de conceitos, processos ou resultados, mas antes da construo e/ou mobilizao de saberes a partir de situaes concretas; e/ou (b) que no so especficas de uma disciplina em particular ou mesmo do trabalho escolar no seu todo, atravessando o currculo e mediando outras aprendizagens. Neste cluster encontram-se as referncias (1) presena de uma componente prtica e/ou experimental, nos planos de estudo e nos programas das disciplinas e sua operacionalizao; (2) organizao dos tempos lectivos; (3) articulao entre ciclos no que respeita preparao dos alunos; (4) presena de uma disciplina de TIC na componente de formao geral de todos os cursos; (5) coerncia entre as modalidades e cursos e respectivas finalidades; (6) presena de uma componente de formao em contexto de trabalho nas vias profissionalmente qualificantes. As questes relacionadas com a componente prtica e/ou experimental e com a sua operacionalizao colocam-se na dimenso mais geral dos planos de estudo dos cursos e, a

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um nvel mais particular, a propsito dos programas das disciplinas dos cursos cientficohumansticos. Sobre os planos de estudo dos cursos, sobretudo dos cientfico-humansticos e dos cursos tecnolgicos, consensual a denncia de um desequilbrio entre as componentes terica e prtica, com preponderncia da primeira sobre a segunda. Nos diversos actores das diferentes escolas o discurso dominante qualifica o ensino secundrio como excessivamente teorizante e distanciado do contexto profissional. Regista-se apenas a excepo de uma escola a este discurso em que este desequilbrio, assinalado por professores e alunos, no reconhecido pelo presidente do conselho executivo. Relativamente aos programas das disciplinas a questo coloca-se no contexto dos cursos cientfico-humansticos , mais do que a vertente da concepo, so enfatizadas as condicionantes da operacionalizao. De facto, a presena nos programas de uma componente prtica e/ou experimental no questionada, mas assinalam-se diversos constrangimentos sua concretizao. Entre estes contam-se a carncia de equipamentos hardware e software, entre outros e de condies fsicas a impossibilidade de desdobrar as turmas , mas o destaque vai para a dificuldade em gerir a carga horria atribuda s disciplinas, de forma a articular as duas componentes, terica e prtica e/ou experimental. Esta dificuldade associada extino da componente de formao tcnica, que integrava os planos de estudo dos cursos gerais criados ao abrigo do Decreto-lei n. 286/89, de 29 de Agosto. generalizado o discurso que responsabiliza o desaparecimento das disciplinas de tcnicas pela reduo do ensino prtico e/ou experimental, uma vez que a existncia destas disciplinas garantia um espao curricular especfico para a sua explorao. Os tempos lectivos de 90 minutos e a sua organizao no que se refere a estratgias pedaggicas so objecto de razovel consenso por parte dos diferentes actores. Assim e se, em abstracto, os professores se pronunciam favoravelmente durao dos tempos lectivos, considerando que ela permite a diversificao de estratgias, quando se referem gesto efectiva do tempo da aula reconhecem muitas dificuldades de concretizao. Essas dificuldades relacionam-se com a aplicao de estratgias diversificadas, para as quais consideram carecer de formao. Daqui decorre a perpetuao do modelo expositivo tacitamente assumida por professores e explicitamente denunciada por alunos. A articulao entre ciclos no que respeita preparao dos alunos aparece referenciada sobretudo ao perfil de sada do aluno do ensino bsico e ao condicionamento do ensino secundrio pelo ensino superior. No primeiro caso, recorrente o discurso que assinala a m preparao dos alunos entrada do ensino secundrio e a denncia do desfasamento entre os dois ciclos de estudos, bsico e secundrio. No segundo caso, regista-se a percepo do ensino secundrio exclusivamente como instncia de preparao para o ensino superior.

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A presena de uma disciplina de TIC na componente de formao geral de todos os cursos suscita controvrsia entre actores podendo distinguir-se duas tomadas de posio contrastantes. Uma que se manifesta favoravelmente existncia de uma disciplina autnoma, considerando que desta forma se garante o acesso de todos s tecnologias de informao e comunicao, sem prejuzo de se questionar a adequao do programa e/ou carga horria. De destacar que para duas escolas a disciplina deve existir, mas integrada na componente de formao tcnica. Outra escola discute o estatuto de disciplina autnoma, considerando a transversalidade das aplicaes das tecnologias de informao e comunicao e defendendo a abordagem das competncias relacionadas com estas tecnologias de forma integrada nas disciplinas, isto , transversalmente. Associada a esta posio aparece tambm a sugesto de relegar para o ensino bsico a leccionao desta disciplina em formato autnomo. Particularmente favorveis a esta opo so os alunos que, por vezes, argumentam que a disciplina nada acrescenta ao que j sabem. A considerao da coerncia entre as modalidades e cursos e respectivas finalidades identificada em trs vertentes. (1) A constatao geral de que as modalidades e cursos no promovem o desenvolvimento de competncias para o mercado de trabalho ou, mais concretamente, a inadequao dos cursos cientfico-humansticos para este efeito. De referir que h uma escola que, embora denuncie esta desarticulao entre as formaes proporcionadas pelos cursos e o mercado de trabalho, assinala a positividade da rea de Projecto nos cursos cientfico-humansticos, enquanto rea curricular privilegiada para colmatar as insuficincias de formao e de articulao com o mercado de trabalho. (2) A necessidade de apostar nas vias profissionalizantes. (3) A valorizao dos estgios enquanto interface com o mercado de trabalho. A apreciao da presena de uma componente de formao em contexto de trabalho nas vias profissionalmente qualificantes reveste trs formas. (1) O reconhecimento inequvoco das suas vantagens no que se refere ao desenvolvimento de competncias cientficas, profissionais e pessoais e mobilizao dos alunos, promovendo o seu empenhamento e auto-estima, a par da constatao da insuficincia de carga horria que lhe atribuda. (2) O reconhecimento da mais-valia desta componente condicionado considerao dos constrangimentos da sua operacionalizao. (3) A denncia das dificuldades de concretizao da Prova de Aptido Artstica, por insuficincia de especializao dos alunos. Considerando os aspectos agrupados neste cluster possvel perceber que os trs primeiros suscitam um discurso razoavelmente consensual que atravessa escolas e actores. A ausncia de variao e a informao disponvel nesta fase comprometem qualquer tentativa de distribuio relativa das escolas quanto maior ou menor eficcia na promoo das aprendizagens instrumentais. O mesmo no acontece com os trs ltimos aspectos. De facto,

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aqui e no obstante a necessidade de informao mais detalhada, a recolher em futuras visitas registam-se variaes no discurso das escolas cuja anlise sugere j uma repartio das escolas relativamente ao desenvolvimento destas aprendizagens. Assim, relativamente ao quarto aspecto, e considerando a forma que deve revestir o desenvolvimento de competncias no domnio das tecnologias de informao e de comunicao, identificam-se trs grupos de escolas: As que se pronunciam favoravelmente existncia de um espao curricular disciplinar prprio para o desenvolvimento destas competncias na componente de formao geral considerando a disciplina de TIC uma mais-valia inquestionvel da RES, mas no aduzindo qualquer argumentao que sustente essa inquestionabilidade; As que se posicionam de igual forma, mas sustentando esta posio na convico de que a existncia de uma disciplina autnoma garantia do acesso de todos os alunos ao desenvolvimento sistemtico destas competncias; As que consideram que, a ter estatuto autnomo, a promoo destas competncias devia ser relegada para o ensino bsico ou para a componente de formao tcnica, sem prejuzo da sua abordagem transversal no contexto das diversas disciplinas. Neste ltimo grupo parece haver uma compreenso do papel das aprendizagens instrumentais que as coloca em dois nveis distintos, mas que, em qualquer dos casos indicia uma compreenso aprofundada do papel mediador das aprendizagens a desenvolver nesta disciplina. Um primeiro nvel mais geral, para cuja promoo a abordagem transversal suficiente e um nvel mais aprofundado que aparece vinculado especificidade das formaes, pelo que exige um espao curricular prprio. Relativamente ao quinto aspecto, as variaes nos discursos permitem reconhecer uma maior ou menor apropriao das escolas relativamente ao modo como as modalidades e cursos se articulam com as finalidades que os enformam. Assim, quando o assunto referido no contexto da afirmao da necessidade de aposta nas vias profissionalmente qualificantes, o discurso parece relevar de alguma exterioridade e, portanto, de menor apropriao. Quando as referncias se situam no valor dos estgios enquanto interface com o mercado de trabalho parece haver uma maior apropriao, na medida em que se explora, relativamente aos cursos profissionalmente qualificantes, uma componente do currculo por contraponto com a finalidade destes cursos. O mesmo acontece com o sexto aspecto, relativamente ao qual o discurso das escolas oscila entre a denncia em abstracto dos constrangimentos de operacionalizao da formao em contexto de trabalho e/ou das provas de aptido e a enumerao das vantagens concretas

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desta componente no que se refere formao global dos alunos dos cursos profissionalmente qualificantes, o que indicia um posicionamento que releva j de uma certa internalizao das questes associadas formao em contexto de trabalho, provavelmente em consequncia de alguma experincia neste domnio. Assim, e associando as trs variveis analisadas por referncia unidade temtica definida a saber, eficcia e condicionantes da promoo de aprendizagens instrumentais possvel posicionar as escolas num contnuo que vai da considerao dispersa, e de certo modo exterior, das questes relacionadas com as aprendizagens instrumentais, reflexo contextualizada sobre as mesmas.

Grfico 3 Continuum de desenvolvimento de aprendizagens instrumentais

3.5. Tipologia de escolas

Como ficou patente na anlise acima apresentada, trs dos quatros clusters de problemas identificados plasticidade organizacional, desafios das vias profissionalmente qualificantes e desenvolvimento de aprendizagens instrumentais apresentavam variabilidade significativa quanto s posies recolhidas nas dezasseis escolas visitadas. Esta variabilidade ficou consubstanciada nos quadrantes e eixos ilustrativos apresentados. Refira-se que o cluster maleabilidade dos percursos escolares constituindo-se como uma preocupao recorrente e consistente entre as escolas visitadas, tal como desenvolvido na

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anlise, apresentou uma formulao semelhante no contexto das vrias escolas em que foi enfatizado, tendo sido til no sentido de perceber esta problemtica como uma preocupao das mesmas, mas sem potencial operacional para a construo da tipologia. O passo seguinte era assim procurar agrupar escolas com localizaes semelhantes ou aproximadas nestes quadrantes e eixos. Este exerccio permitiu construir 4 tipos que davam conta do posicionamento de 14 das 16 escolas consideradas.

Tipo 1: 3 escolas.
Este grupo constitudo por escolas que combinam uma abertura ao meio com interdependncia dos actores internos, apresentando respostas integradas e reflexivas em relao s ofertas profissionalmente qualificantes, e uma reflexo contextualizada sobre as aprendizagens instrumentais.

Tipo 2: 4 escolas.
Este grupo formado por escolas que combinam uma posio de fechamento face ao meio com uma situao de atomizao na relao entre os actores internos, tendem a segmentar as ofertas profissionalmente qualificantes face ao conjunto da oferta educativa e formativa, apresentando sobre esta dimenso respostas essencialmente reactivas, e manifestando um discurso exterior relativamente ao desenvolvimento de aprendizagens instrumentais.

Tipo 3: 3 escolas.
Este grupo formado por escolas apresentam uma situao de interdependncia entre os actores internos, uma posio de fechamento em relao ao meio, uma posio sobre as ofertas profissionalmente qualificantes segmentada e orientada reflexivamente, e um discurso exterior face ao desenvolvimento de aprendizagens instrumentais.

Tipo 4: 2 escolas.
Este grupo formado por escolas que apresentam indcios de atomizao na relao entre os actores internos, apresentando respostas integradas e reflexivas em relao s ofertas profissionalmente qualificantes, e uma reflexo contextualizada face ao desenvolvimento de aprendizagens instrumentais.

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De referir que existem dois casos no passveis de integrao em nenhum dos tipos nem de constituio de um tipo prprio pela diferena considervel de posicionamento nos vrios quadrantes e eixos. importante neste ponto repetir que o objectivo desta tipologia no hierarquizar as escolas, mas apenas efectuar um primeiro esforo de descrio de problemas tpicos associados aos contextos e cultura organizacional em que cada uma destas escolas opera, problemas esses que requerem respostas diferenciadas e flexveis. A informao recolhida evidencia que a implementao da reforma do ensino secundrio tem tido impactos diversos nas escolas, sendo que estes no se concretizam desorganizadamente, mas como vimos, tendem a juntar determinadas escolas segundo tipos semelhantes de respostas. Assimilando o supracitado, importa perceber se as escolas que compem cada tipo partilham de elementos de caracterizao genrica que podem auxiliar na justificao do seu agrupamento. Entendemos aqui por variveis de caracterizao genrica as caractersticas que no decorrem das dinmicas conjunturais do sistema educativo, mas que fazem antes parte do perfil sociogrfico de cada escola. Nesse sentido, importa lanar um conjunto de hipteses que, face qualidade da informao recolhida nesta fase da avaliao, devem ser lidas como essencialmente exploratrias, passveis de aprofundamento e de teste. Uma das variveis de caracterizao genrica que surge como pertinente nesta fase da avaliao o histrico de oferta educativa e formativa das escolas. o que sucede relativamente ao tipo 1, em que se verifica que as escolas que o compem partilham uma experincia consolidada no tempo de organizao e gesto de cursos profissionalmente qualificantes. Mesmo no nico caso em que esta situao no se verifica, estas modalidades ocupam o centro da oferta da escola, sendo associada pelos prprios ao perfil percebido da populao escolar questo que ser desenvolvida abaixo. Tambm no Tipo 4, o histrico de oferta educativa um trao comum s escolas nele agrupadas trata-se, com efeito de duas antigas Escolas Tcnicas. A pertinncia deste histrico torna-se mais vincada ao considerarse a concentrao de antigos liceus no Tipo 2. Assim, torna-se um objectivo da 2 Fase de visitas explorar as formas concretas atravs das quais esta tradio de oferta da escola ainda produz impactos ao nvel das estratgias e das dinmicas organizacionais de escola. Uma segunda varivel que aparece como relevante a localizao das escolas distribuda nesta anlise de forma simples entre zonas urbanas; zonas urbanas em contexto rural e zonas rurais que surge nos agrupamentos de escolas com distribuies mais ou menos padronizadas. Assim, os Tipos 1 e 4 so compostos na sua totalidade por escolas localizadas em contextos eminentemente urbanos. Esta varivel apresenta uma configurao mista no Tipo 2, em que trs escolas se localizam em zonas urbanas e duas em zonas rurais. Tendo

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em conta esta distribuio, importa para a 2 Fase de visitas definir mais especificamente esta varivel e explorar o modo como as dinmicas territoriais de proximidade interferem nas prticas de escola. Uma terceira varivel de caracterizao que surge como relevante o perfil socio-econmico da populao discente de cada escola. Importa aqui referir que a determinao desta caracterstica apresenta vrias dificuldades, dado a pouca compatibilidade entre os preceitos metodolgicos que guiaram a 1 Fase de visitas e a realizao de processos de recolha deste tipo de informao. Desta forma, a nica aproximao possvel a uma caracterizao socioeconmica nesta fase da avaliao foi a percepo subjectiva dos actores internos sobre a composio do pblico da sua escola. Apesar de todas as limitaes inerentes desta fonte de informao, existem alguns indcios que encorajam a reflexo, em fases posteriores da avaliao, sobre a forma como as caractersticas dos pblicos quer as percebidas, quer as efectivamente presentes operam sobre a definio de estratgias e as prticas das escolas. Exemplos destes indcios so a presena de pblicos desfavorecidos nas escolas de Tipo 1 ou a percepo de que o pblico preferencial das escolas composto por alunos oriundos de classes com capitais econmicos e culturais mais elevados no Tipo 3.

3.6. Temticas a aprofundar

A tipologia a que chegmos atravs da anlise comparada dos clusters, que permite a localizao das escolas face aos desafios decorrentes da implementao da RES, no deve ser considerada como um ponto terminal da anlise em curso. Tratando-se este documento, tal como referido no captulo metodolgico, de um relatrio de progresso que procura reportar a primeira ronda de visitas s escolas integrantes da amostra de estudos de caso, os resultados que decorrem da anlise da informao devem ser considerados como intermdios em relao aos objectivos finais da avaliao. As implicaes que decorrem do supracitado para a anlise ao nvel de escola que orienta este captulo encontram expresso particular face a duas limitaes que conscientemente estavam subjacentes primeira ronda de visitas de estudo de caso. A um primeiro nvel, os guies que orientaram as entrevistas e focus groups aos vrios actores nas escolas foram construdos com o objectivo de recolher informao sobre o maior nmero possvel de temas, de forma a identificar quais as problemticas que mais directamente importam s escolas. Se esta opo revelou uma particular eficcia na identificao de problemticas pertinentes para as escolas e de questes a aprofundar em futuras visitas, por outro lado, no permitiu o aprofundamento especfico das mesmas. A um segundo nvel, o facto de a presente avaliao

61

estar a decorrer simultaneamente com o processo de implementao da RES, cumprindo o seu objectivo de acompanhamento, leva a que alguns dos temas questionados ainda resultem em respostas, nos discursos e nas prticas, pouco consolidadas pelos actores. Face a estas condicionantes analticas, os resultados expostos, mais do que concluses definitivas constituem-se como hipteses exploratrias consolidadas pela informao recolhida e trabalhada das escolas. Partindo desta tipologia, o objectivo da prxima fase de anlise ser simultaneamente complexificar e testar a localizao das escolas face aos desafios da RES. Para a concretizao desse objectivo, prope-se um conjunto de questes de aprofundamento que pretendemos explorar aquando da prxima ronda de visitas s escolas. Refira-se que as questes que sero listadas a seguir devem ser lidas como uma proposta, salvaguardando a equipa a possibilidade de alteraes.

Coordenao de docentes:
Como se desenvolve a organizao dos tempos e espaos afectos ao trabalho dos grupos disciplinares; Como se elaboram as planificaes de disciplina; Se existe e quais so os mecanismos de diagnstico de necessidades de formao; Como se processa o funcionamento dos conselhos de turma; Se existem conselhos de turma intercalares e como funcionam; Como se processa a gesto e organizao dos cursos profissionalmente qualificantes; Como se organiza a rea de Projecto (critrios de atribuio aos docentes, modelos de desenvolvimento);

Qual (quais) o(s) modelo(s) de organizao da rea Tecnolgica Integrada.

Formao de professores:
Se as escolas so sede de centros de formao; Se h aces de formao dinamizadas na escola e em que modalidades; Qual a razo ou critrio para a realizao de cursos de formao na escola; Dados de caracterizao da frequncia de formao

62

Se h professores formadores na escola e se integram a bolsa de formadores do centro de formao a que pertence a escola;

Se o modelo em rede tem eficcia diferenciada consoante o contexto geogrfico.

Relao com o meio:

Se h protocolos (enumerao, modalidades e resultados); Se h outras formas de cooperao (no formalizadas); Formas de envolvimento dos pais na vida escolar; Formas de organizao dos estgios; Dados relativos ao desempenho dos alunos dos cursos profissionalmente qualificantes em estgios.

Estratgia perante a oferta:

Critrios e motivaes na escolha dos cursos oferecidos pela escola, nomeadamente os cursos profissionalmente qualificantes; Factores que esto na base da existncia de uma regularidade na aposta dos antigos liceus e das antigas escolas tcnicas.

63

4. Captulo metodolgico
4.1. Narrativa da prtica
O projecto de avaliao e acompanhamento da implementao da reforma do ensino secundrio iniciou-se com a conceptualizao de um instrumento terico que, tendo por base a anlise dos quadros normativos associados reforma, procurou sistematizar as suas principais dimenses de impacto. Este instrumento, validado no 1 painel de

acompanhamento, composto por peritos e parceiros sociais, serviu de base construo dos vrios instrumentos de recolha de informao3 e guiou a primeira incurso no terreno. Sendo o principal objectivo deste projecto o de, a partir da observao do conjunto de dinmicas do processo de implementao da reforma e do modo como se concretizam no terreno, fornecer as indicaes prticas necessrias monitorizao da reforma e introduo dos ajustamentos necessrios, rompendo com o desajustamento entre os quadros normativos e os resultados das prticas no terreno, a tcnica dos estudos de caso desempenhou um papel central. Com base num conjunto de critrios, como a dimenso, a tradio de ensino, localizao geogrfica, entre outros, foram seleccionadas 16 escolas4, abaixo discriminadas, definidas como territrio de aplicao dos estudos de caso:
3 4

Colgio de Campos Externato de Penafirme Escola Secundria Alves Martins Escola Secundria com 3. Ciclo do Ensino Bsico Aurlia de Sousa Escola Secundria com 3. Ciclo do Ensino Bsico de Sebastio da Gama Escola Secundria com 3. Ciclo do Ensino Bsico S da Bandeira Escola Secundria com 3. Ciclo do Ensino Bsico de Gil Vicente Escola Secundria com 3. Ciclo do Ensino Bsico do Dr. Azevedo Neves Escola Secundria de Loul Escola Secundria com 3. Ciclo do Ensino Bsico de Montejunto

Estudo de Avaliao e Acompanhamento da Implementao da Reforma do Ensino Secundrio, Proposta Metodolgica e Primeiro Relatrio de Progresso, ISCTE/GAAIRES, 2006

Fichas de caracterizao em anexo

64

Escola Bsica dos 2. e 3. Ciclos com Ensino Secundrio de Cunha Rivara Escola Bsica dos 2. e 3. Ciclos com Ensino Secundrio de Mora Escola Secundria Artstica Soares dos Reis Escola Secundria com 3. Ciclo do Ensino Bsico de Fonseca Benevides Fundao Escola Profissional de Setbal Escola Secundria com 3. Ciclo do Ensino Bsico de Carlos Amarante

Aps a construo dos instrumentos de inquirio, a equipa teve a oportunidade de, em colaborao com a Escola Secundria Padre Alberto, em Queluz, realizar um pr-teste com aqueles instrumentos, aplicando-os a interlocutores desta escola. Nos meses de Maro e Abril de 2006 as equipas do GAAIRES, compostas por dois tcnicos por escola, realizaram as primeiras visitas aos estabelecimentos de ensino seleccionados. Estas equipas dinamizaram entrevistas individuais e colectivas, previamente calendarizadas e organizadas em colaborao com a direco das 16 escolas estudo de caso. Ao longo de trs dias foi recolhida informao sobre os vrios temas relacionados com o ensino secundrio, de acordo com a opinio expressa por agentes internos (presidente do conselho executivo, delegados e coordenadores de departamento, directores de turma, professores, directores de cursos profissionalmente qualificantes, servios de servios de psicologia e orientao, encarregados de educao e alunos) e externos, tais como o director do centro de formao de professores e agentes do meio. Este processo acabaria por envolver centenas de interlocutores. Em mdia, foi possvel contar com a colaborao de cerca de 60 pessoas por escola, participantes efectivos ao nvel das entrevistas individuais e colectivas realizadas. Uma outra componente do presente processo de avaliao centra-se na dinamizao de um frum virtual Frum Ensino Secundrio em Debate (FESD), na Internet. Relativamente a esta estratgia de recolha de informao, pode adiantar-se que a maioria das questes so colocadas por professores, alunos e encarregados de educao e, tal como foi referido no primeiro relatrio de progresso, referem-se, sobretudo a temas relacionados com exames, acesso ao ensino superior e coexistncia dos planos de estudo da anterior e da actual reforma. A equipa de avaliao tem vindo a dinamizar este debate, filtrando, respondendo e remetendo para os servios competentes as dvidas colocadas.

65

4.2. Tratamento da informao

Com o objectivo de, por um lado, analisar a posio dos diversos grupos de agentes face s alteraes propostas e, por outro, investigar relaes entre tipologia de escola, (recuperando os critrios tidos em conta na seleco da amostra) e condies de implementao da reforma procurou ter-se em conta uma perspectiva indutiva e dedutiva na interpretao dos resultados encontrado. Assim, as informaes recolhidas foram transcritas, organizadas e tratadas considerando os diferentes temas enquanto unidade de anlise, com vista a uma leitura transversal e no situada e do ponto de vista da coerncia interna, retendo a escola como unidade de anlise. Na anlise temtica privilegia-se a posio de cada grupo de actores no sistema educativo, procurando subtrair as questes especficas, relacionadas com o contexto particular de insero da escola. Neste procedimento, de natureza iminentemente indutiva teve-se em conta a posio dos actores face s dimenses em que se aglutinam as questes de avaliao que nortearam a pesquisa, a saber: Implementao dos novos currculos

Perspectivas dos diferentes actores relativamente organizao curricular, (disciplina de Tecnologias da Informao e Comunicao, ensino tecnolgico, componente experimental, mobilidade entre percursos formativos), regulamentao da aplicao prtica da reforma curricular. Gesto organizacional e da rede escolar

Informaes relativas organizao escolar, gesto de recursos humanos, logstica escolar e planeamento da rede, incluindo a articulao com as DRE. Adaptao das escolas

Adaptao pedaggica, concretizao dos desafios pedaggicos, impactos da reforma na organizao da escola, (nomeadamente tendo em conta o processo de elaborao e dinamizao de Projectos Educativos de Escola (PEE)) e respostas s Necessidades Educativas Especiais (NEE). Avaliao como instrumento de regulao

Perspectivas relativamente adequao das modalidades de avaliao face s necessidades de certificao e de regulao do sistema, valorizao da aprendizagem, tendo em conta, entre outros, os diversos posicionamentos face ao regime de exames. Envolvimento de actores

66

Tidos em conta actores internos e externos, tais como o Ministrio da Educao (presente na avaliao do apoio prestado na implementao da reforma), alunos e encarregados de educao, aferindo-se a participao na escola e opinio sobre a reforma partilhada pelos agentes do meio. Articulao entre nveis e entre sistemas

Concentra-se neste ponto a informao relacionada com a articulao entre ciclos de estudo e entre sistemas, na relao do ensino secundrio com o ensino bsico e o ensino superior e com o mercado de trabalho. Surgem as questes relacionadas com a questo da classificao de Educao Fsica, com a extino dos exames para concluso dos cursos tecnolgicos e profissionais, entre outros. Atitudes e representaes de alunos e famlias face ao prolongamento dos estudos no ensino secundrio Um dos elementos centrais da RES a diversificao da oferta formativa. Ainda que por isso este seja um tema transversal, importa, neste ponto agregar a informao relativa ao impacto da diversificao da oferta formativa e a sua acessibilidade na perspectiva dos alunos e das suas famlias. Na anlise reflexiva e construtiva, partindo de grelhas de coerncia interna onde se identificam os temas mobilizadores do conjunto dos interlocutores em cada escola, se procuram os temas chave que dominam o discurso geral sobre a reforma naquele contexto, listando consensos e discordncias - procura-se, mediante um processo indutivo-dedutivo a identificao de grandes clusters de problemas relevantes para os actores das escolas visitadas.

4.3. Actividades previstas e calendarizao

O percurso atrs enunciado, por natureza moroso, ocupou a equipa de avaliao ao longo dos ltimos meses e coincidiu com a alterao de coordenao do prprio projecto. De acordo com a metodologia de avaliao proposta, esta etapa deveria anteceder a realizao de uma srie de outras actividades que permitiriam a fundamentao de eventuais recomendaes. Por isto, torna-se necessrio reequacionar a calendarizao e a realizao de algumas actividades. Previstas na proposta metodolgica, esto as entrevistas aos Directores Regionais de Educao que, sendo os interlocutores directos das escolas, podero fornecer informao

67

muito relevante no mbito das suas competncias, nomeadamente na definio da rede escolar e no apoio prestado s escolas para a implementao da reforma. As entrevistas aos antigos dirigentes do extinto Departamento do Ensino Secundrio e da Direco-Geral de Formao Vocacional revelam-se tambm de particular importncia, pois permitiro explorar o sentido e fundamentos da reforma que agora se avalia, nomeadamente no que diz respeito ao processo de encomenda e avaliao dos novos programas. Face ao exposto, a equipa de avaliao realizar at ao final do ano estas actividades e apresentar, no ms de Janeiro, uma srie de concluses que tomaro a forma de recomendaes. Capitalizando algumas actividades j em curso, a anlise e tratamento de dados estatsticos sero realizados a partir de uma estreita colaborao com o Observatrio dos Trajectos do Ensino Secundrio (OTES). A anlise do processo de implementao dos novos programas, embora distinta da avaliao da sua qualidade cientfica, implica mais do que apenas a sntese dos problemas detectados pelas escolas na sua implementao. Os resultados encontrados a esse nvel devero, agora, ser complementados com o parecer de peritos sobre a temtica e com a anlise do processo de encomenda e elaborao de novos programas, sendo apresentado no ms de Fevereiro, um conjunto concluses sobre o tema. Estas actividades devero ocupar a equipa de avaliao nos prximos meses, procurando, em tempo til, fornecer tutela indicaes que permitam a tomada de deciso informada, assente em resultados acreditados. A formulao de um conjunto de recomendaes no encerra o perodo de discusso pblica e de recolha de informao no terreno, ao nvel das escolas. A discusso pblica ser dinamizada atravs da reformulao do Frum Ensino Secundrio em Debate, focalizando a discusso nos temas que se revelem, de acordo com a anlise que agora se apresenta, fulcrais para os diversos actores do sistema. O painel de acompanhamento ter, no incio do prximo ano, oportunidade de se pronunciar sobre as concluses e recomendaes produzidas e manifestar-se relativamente s prximas etapas do estudo. No final de Fevereiro e incio de Maro, ser tambm altura para uma segunda ronda de visitas s escolas objecto de estudo de caso, para o que iro ser reformulados os instrumentos de inquirio, tambm no sentido de um maior enfoque nas questes que se destacaram nesta primeira fase exploratria.

68

Anexos

Fichas de caracterizao das escolas envolvidas nos estudos de caso

69

GAAIRES
Grupo de Avaliao e Acompanhamento da Implementao da Reforma do Ensino Secundrio

FICHA de CARACTERIZAO de ESCOLA 2006 1. Identificao do Estabelecimento de Ensino 1.1. Designao: Escola secundria de Alves Martins______________________________ 1.2. Cdigo do estabelecimento: 400002 (desp n 1847/99, publicado no DR n 28, II Srie de 3 de Fevereiro de 1999) 1.3 Morada: Avenida Infante D. Henrique - Viseu 1.4 Concelho: Viseu 1.5 Distrito: Viseu 1.6 Regio: Centro 1.7. Telefone: 232419820 1.8. Fax: 232419827 1.9.E-mail: secretaria@esec-alves-martins.rcts.pt 1.10. Internet: http:// www.esec-alvesmartins.rcts.pt_________________________________________ 2. Caracterizao do Estabelecimento de Ensino 2.1. Tipo de estabelecimento EB23/ES 2.2. Natureza do estabelecimento Ensino Pblico X Ensino Particular e Cooperativo 2.3. A escola encontra-se inserida num agrupamento Sim, vertical A escola sede de agrupamento? Sim Sim, horizontal Identificao do agrupamento No X 3. Populao escolar 3.1. Alunos
Nvel de ensino
Ensino bsico 1 ciclo 2 ciclo 3 ciclo Ensino secundrio Total

EB3/ES X ES

EP

EEAE

No

Nmero de alunos
28 2085 2113

% do total
1 99

70

3.2. Nmero Mdio de Alunos por Turma 3.3. Professores/Outros 3.3.1. Nmero de Professores do Ensino Secundrio

25

3.3.2 Nmero de outros agentes educativos 192

(1)

4. Oferta Educativa e Formativa de Nvel Secundrio 10 e 11 Anos (RES) N. turmas CCH Cincias e Tecnologias 22 CCH Cincias Scioeconmicas 4 CCH Cincias Sociais e Human. 4 CCH Artes Visuais 6 CT - Multimdia 2 Ensino Recorrente Modular 2 CCH - Cincias e Tecnologias Ensino Recorrente Modular 5 CCH - Cincias Sociais e Human. Modalidade/Curso 5. Infra-estruturas e Servios Sim (n)/No
Salas de professores Salas de trabalho para professores Salas de grupos disciplinares Salas de informtica Salas de convvio Auditrio/Anfiteatro Biblioteca/Centro de Recursos Gabinete de Psicologia e Orientao Pavilho gimnodesportivo Campos desportivos Laboratrios Oficinas Bar Cantina Gabinete mdico Rampas de acesso para deficientes fsicos Casas de banho adaptadas Com duche Balnerios Sem duche Salas de directores de turma Ginsio Outros espaos quais? Gabinete Apoio Sade Gabinete de Apoio ao Ensino Especial
(1) Sem dados; (2) Clculo aproximado, com base no nmero de alunos.

12 Ano Modalidade/ Curso Curso Geral (Agrupamento 1) Curso Geral (Agrupamento 2) Curso Geral (Agrupamento 3) Curso Geral (Agrupamento 4) CT - Design Ensino Recorrente - Curso Geral (UC) N. Turmas 11 2 2 2 1 25 (2)

Observaes

Sim (1) Sim (2) Sim (3) Sim (5) Sim (2) Sim (2) Sim (1) Sim (1) Sim (1) Sim Sim (5) No Sim Sim No Sim Sim Sim Sim (1) Sim (1) Sim (1) Sim (1)

degradado

71

GAAIRES
Grupo de Avaliao e Acompanhamento da Implementao da Reforma do Ensino Secundrio

FICHA de CARACTERIZAO de ESCOLA 2006 1. Identificao do Estabelecimento de Ensino 1.1. Designao: Escola secundria com 3 ciclo do ensino bsico Aurlia de Sousa_____ 1.2. Cdigo do estabelecimento: 400968 (desp n 1847/99, publicado no DR n 28, II Srie de 3 de Fevereiro de 1999) 1.3 Morada: Rua Aurlia de Sousa 1.4 Concelho: Porto 1.5 Distrito: Porto 1.6 Regio: Norte 1.7. Telefone: 225021773 1.8. Fax: 225508135 1.9.E-mail: esb.aureliasousa@escolasmin-edu.pt 1.10. Internet _________________________________________________________________ 2. Caracterizao do Estabelecimento de Ensino 2.1. Tipo de estabelecimento EB23/ES 2.2. Natureza do estabelecimento Ensino Pblico Ensino Particular e Cooperativo 2.3. A escola encontra-se inserida num agrupamento Sim, vertical A escola sede de agrupamento? Sim Sim, horizontal Identificao do agrupamento No X 3. Populao escolar 3.1. Alunos
Nvel de ensino
Ensino bsico 1 ciclo 2 ciclo 3 ciclo Ensino secundrio Total

EB3/ES X ES

EP

EEAE

No

Nmero de alunos
412 705 1117

% do total
37 63

72

3.2. Nmero Mdio de Alunos por Turma

25

3.3. Professores/Outros 3.3.2 Nmero de outros agentes educativos 3.3.1. Nmero de Docentes do Ensino Secundrio 123 1

4. Oferta Educativa e Formativa de Nvel Secundrio 10 e 11 Anos (RES) Modalidade/Curso CCH Cincias e Tecnologias CCH Cincias Scioeconmicas CCH Cincias Sociais e Humanas CCH Artes Visuais 5. Infra-estruturas e Servios Sim (n)/No Sim (1) Sim (5) No Sim (1) No Sim (1) Sim (1) Sim (1) No Sim Sim Sim No No Sim (1) Sim (1) Sim Sim (1) No Sim Sim (2) Sim N. turmas 10 3 3 2 12 Ano Modalidade/ Curso N. Turmas

Observaes

Salas de professores Salas de trabalho para professores Salas de grupos disciplinares Salas de informtica Salas de convvio Auditrio/Anfiteatro Biblioteca/Centro de Recursos Gabinete de Psicologia e Orientao Pavilho gimnodesportivo Campos desportivos Laboratrios Fsico-Qumica Biologia-Geologia Outros Oficinas Bar Cantina Gabinete mdico Rampas de acesso para deficientes fsicos Casas de banho adaptadas Com duche Balnerios Sem duche Salas de trabalho para Outros espaos rgos de gesto intermdia quais? Ginsio

73

GAAIRES
Grupo de Avaliao e Acompanhamento da Implementao da Reforma do Ensino Secundrio

FICHA de CARACTERIZAO de ESCOLA 2006 1. Identificao do Estabelecimento de Ensino 1.1. Designao: Escola Secundria Dr. Azevedo Neves _____________________________ 1.2. Cdigo do estabelecimento: 401420 (Despacho n 1847/99, publicado no DR n 28, II Srie de 3 de Fevereiro
de 1999)

1.3. Morada: Rua Topo Carvalho Arajo, 2720, Damaia Amadora __________________ 1.4. Concelho: Amadora _____ 1.5. Distrito: Lisboa ___ 1.6. Regio: Lisboa e Vale do Tejo _ 1.7. Telefone: 214906036 ________________ 1.8. Fax: 214906039 _________________ 1.9. E-mail: geral@eseanpt.net _________________________________________________ 1.10. Internet: www.esec-dr-azevedo-neves.rcts.pt/ _________________________________ 2. Caracterizao do Estabelecimento de Ensino 2.1. Tipo de estabelecimento EB23/ES 2.2. Natureza do estabelecimento Ensino Pblico X Ensino Particular e Cooperativo 2.3. A escola encontra-se inserida num agrupamento Sim, vertical A escola sede de agrupamento? Sim Sim, horizontal Identificao do agrupamento No X 3. Populao Escolar 3.1. Alunos
Nvel de ensino
1 Ciclo Ensino Bsico 2 Ciclo 3 Ciclo

EB3/ES X ES

EP

EEAE

No

Nmero de alunos
360 334 694

% Total
52% 48%

Ensino Secundrio Total

74

3.2. Nmero Mdio de Alunos por Turma

20

3.3. Professores/Outros Agentes Educativos 3.3.1. Nmero de Professores Ensino Secundrio 3.3.2 Nmero de Outros Agentes 38 Educativos No

4. Oferta Educativa e Formativa de Nvel Secundrio 11 Ano 12 Ano N. N. N. Modalidade/Curso Modalidade/Curso Modalidade/Curso Turmas Turmas Turmas CH Cincias e CH Cincias e Agrupamento 1 1 1 1 Tecnologias Tecnologias Cientfico-Natural CH Cincias CH Cincias Agrupamento 4 1 1 1 Sociais e Humanas Sociais e Humanas Humanidades Agrupamento 1 CT Multimdia 1 1 1 CT Multimdia CT Informtica CT Administrao Agrupamento 3 1 1 CT Administrao 1 CT Administrao Agrupamento 4 2 CT Animao 1 CT Aco Social 2 CT Aco Social Social 5. Infra-estruturas e Servios 10 Ano

Instalaes Salas de professores Salas de trabalho p/ professores Salas de grupos disciplinares Salas de informtica Salas de convvio Sala polivalente Auditrio/anfiteatro Biblioteca Centro de Recursos Gabinete de Psicologia e Orientao Pavilho coberto/Ginsio Campos Desportivos Laboratrios de Fsico-Qumica Laboratrio de Biologia-Geologia Laboratrio de Electricidade Laboratrio de Electrnica Oficina de Electricidade

N. 1 2 4 1 1 1 1 1 Sim 1 1 1 1 1

Observaes Futebol; Basquetebol; Voleibol -

75

Oficina de Electrnica Oficina de Educao Tecnolgica Bar Cantina Sala de Estudo Casas de banho adaptadas Rampas de Acesso Deficientes Fsicos Com duche Balnerios Sem duche Outros espaos: Quais? Salas de Directores de Turma Gabinete de Apoio Pedaggico Servio de Enfermaria

1 1 1 1 1 Sim No refeitrio 1 1 Sexta-Feira Manh

76

GAAIRES
Grupo de Avaliao e Acompanhamento da Implementao da Reforma do Ensino Secundrio

FICHA de CARACTERIZAO de ESCOLA 2006 1. Identificao do Estabelecimento de Ensino 1.1. Designao: Escola secundria com 3. ciclo do ensino bsico de Carlos Amarante ___ 1.2. Cdigo do estabelecimento: 401122 (desp n 1847/99, publicado no DR n 28, II Srie de 3 de Fevereiro de 1999) 1.3 Morada: Rua da Restaurao 1.4 Concelho: Braga 1.5 Distrito: Braga 1.6 Regio: Norte 1.7. Telefone: 253618001 1.8. Fax: 253610072 1.9.E-mail: escarloamarante@netcabo.pt 1.10. Internet: http:// www.esc-carlos-amarante.pt____________________________________ 2. Caracterizao do Estabelecimento de Ensino 2.1. Tipo de estabelecimento EB23/ES 2.2. Natureza do estabelecimento Ensino Pblico Ensino Particular e Cooperativo 2.3. A escola encontra-se inserida num agrupamento Sim, vertical A escola sede de agrupamento? Sim Sim, horizontal Identificao do agrupamento No X 3. Populao escolar 3.1. Alunos
Nvel de ensino
Ensino bsico 1 ciclo 2 ciclo 3 ciclo Ensino secundrio Total

EB3/ES X ES

EP

EEAE

No

Nmero de alunos
42 1958 2000

% do total
2 98

77

3.2. Nmero Mdio de Alunos por Turma

28

3.3. Professores/Outros 3.3.2 Nmero de outros agentes educativos 3.3.1. Nmero de Docentes do Ensino Secundrio 117 3

4. Oferta Educativa e Formativa de Nvel Secundrio

10 e 11 Anos (RES) Modalidade/Curso CCH Cincias e Tecnologias CCH Cincias Sociais e Humanas CCH Artes Visuais Ensino recorrente - CCH Cincias e Tecnologias Ensino recorrente - CCH Cincias Sociais e Humanas CT Construo Civil e Edificaes CT Electrotecnia e Electrnica CT Design de Equipamento CT - Desporto Ensino recorrente - CT Construo Civil e Edificaes Ensino recorrente CT Electrotecnia e Electrnica Ensino recorrente CT Multimdia Curso Profissional de Mecnica Curso Profissional de Construo Civil N. turmas 20 4 5 3 2 1 3 1 2 1 5 2 1 1

12 Ano Modalidade/ Curso Cursos Gerais CT Ensino Recorrente Cursos Gerais Ensino Recorrente - CT N. Turmas(1) 13 3 8 1

5. Infra-estruturas e Servios Sim (n)/No Sim (1) Sim (12) Sim (22) Sim (1) Sim (2)

Observaes

Salas de professores Salas de trabalho para professores (gabinetes) Salas de grupos disciplinares (gabinetes) Salas de informtica Salas de convvio

78

Auditrio/Anfiteatro Biblioteca/Centro de Recursos Gabinete de Psicologia e Orientao Pavilho gimnodesportivo Campos desportivos Fsico-Qumica Biologia-Geologia Laboratrios Electricidade Electrnica Oficinas Bar Cantina Gabinete mdico Rampas de acesso para deficientes fsicos Casas de banho adaptadas Com duche Balnerios Sem duche Sala multimdia Outros espaos Gabinetes Ensino quais? Recorrente
(1) (2) Sem dados.

Sim (1) Sim (1) Sim (1) No Sim Sim (1) Sim (1) Sim (1) Sim (1) Sim (3) Sim Sim No Sim
(2)

Sim Sim (1) Sim (2)

Clculo aproximado, com base no nmero de alunos (dados GIASE 2005/06);

79

(3)

GAAIRES
Grupo de Avaliao e Acompanhamento da Implementao da Reforma do Ensino Secundrio

FICHA de CARACTERIZAO de ESCOLA 2006 1. Identificao do Estabelecimento de Ensino 1.1. Designao: Colgio de Campos____________________________________________ 1.2. Cdigo do estabelecimento: 380617 (desp n 1847/99, publicado no DR n 28, II Srie de 3 de Fevereiro de 1999) 1.3 Morada: Rua do Colgio 1.4 Concelho: Vila Nova de Cerveira 1.5 Distrito: Viana do Castelo 1.6 Regio: Norte 1.7. Telefone:251795296 1.8. Fax: 251792030 1.9.E-mail: colegiodecampos@interacesso.pt 1.10. Internet: http:// www.colegiodecampos.com___________________________________ 2. Caracterizao do Estabelecimento de Ensino 2.1. Tipo de estabelecimento EB23/ES X EB3/ES 2.2. Natureza do estabelecimento Ensino Pblico Ensino Particular e Cooperativo X 2.3. A escola encontra-se inserida num agrupamento Sim, vertical A escola sede de agrupamento? Sim Sim, horizontal Identificao do agrupamento No X 3. Populao escolar 3.1. Alunos Nvel de ensino
Ensino bsico 1 ciclo 2 ciclo 3 ciclo Ensino secundrio Total

ES

EP

EEAE

No

Nmero de alunos
126 205 114 445 21

% do total
28 46 26

3.2. Nmero Mdio de Alunos por Turma

80

3.3. Professores/Outros 3.3.1. Nmero de Docentes do Ensino Secundrio 24 3.3.2 Nmero de outros agentes educativos 3

4. Oferta Educativa e Formativa de Nvel Secundrio 10 e 11 Anos (RES) Modalidade/Curso CCH Cincias Scioeconmicas CT Informtica CEF T5 N. turmas 1 1 1 12 Ano Modalidade/ Curso Cursos Gerais CT N. Turmas(1) 2 1

5. Infra-estruturas e Servios Sim (n)/No Sim (1) Sim (1) No Sim (1) Sim (1) Sim (1) Sim (1) Sim (1) No Sim Sim (1) Sim (1) Sim (1) Sim (1) Sim (2) Sim Sim No Sim Sim Sim (1)

Observaes

Salas de professores Salas de trabalho para professores Salas de grupos disciplinares Salas de informtica Salas de convvio Auditrio/Anfiteatro Biblioteca/Centro de Recursos Gabinete de Psicologia e Orientao Pavilho gimnodesportivo Campos desportivos Laboratrios Fsico-Qumica Biologia-Geologia Electricidade Electrnica Oficinas Bar Cantina Gabinete mdico Rampas de acesso para deficientes fsicos Com duche Balnerios Sem duche Outros espaos Ginsio quais?
(1) Clculo aproximado, com base no nmero de alunos (dados GIASE 2005/06).

81

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Grupo de Avaliao e Acompanhamento da Implementao da Reforma do Ensino Secundrio

FICHA de CARACTERIZAO de ESCOLA 2006 1. Identificao do Estabelecimento de Ensino 1.1. Designao: Escola Bsica dos 2 e 3 ciclos com ensino secundrio de Cunha Rivara 1.2. Cdigo do estabelecimento: 345738 (desp n 1847/99, publicado no DR n 28, II Srie de 3 de Fevereiro de 1999) 1.3 Morada: Rua 5 de Outubro - Arraiolos 1.4 Concelho: Arraiolos 1.5 Distrito: vora 1.6 Regio: Alentejo 1.7. Telefone: 266490400 1.8. Fax: 266490401 1.9.E-mail: info@eps-cunha-rivara.rcts.pt 1.10. Internet: www.eps-cunha-rivara.rcts.pt 2. Caracterizao do Estabelecimento de Ensino 2.1. Tipo de estabelecimento EB23/ES X EB3/ES 2.2. Natureza do estabelecimento Ensino Pblico X Ensino Particular e Cooperativo 2.3. A escola encontra-se inserida num agrupamento(1) Sim, vertical Sim, horizontal No 3. Populao escolar 3.1. Alunos
Nvel de ensino
Ensino bsico 1 ciclo 2 ciclo 3 ciclo Ensino secundrio Total

ES

EP

EEAE

A escola sede de agrupamento? Sim Identificao do agrupamento

No

Nmero de alunos
(1) (1) (1) 161 (1)

% do total
(1) (1) (1) (1)

82

3.2. Nmero Mdio de Alunos por Turma

20(2)

3.3. Professores/Outros 3.3.1. Nmero de Professores do Ensino Secundrio

84(3)

3.3.2 Nmero de outros agentes educativos

(1)

4. Oferta Educativa e Formativa de Nvel Secundrio 10 e 11 Anos (RES) Modalidade/Curso CCH CT N. turmas 3 (4) 1 12 Ano Modalidade/ Curso Cursos Gerais Agrupamento 1 CT Ensino Recorrente Cursos Gerais (UC) N. Turmas 2(4) 1(4) 2(4)

5. Infra-estruturas e Servios Sim (n)/No Sim (1)

(1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1)

Observaes

Salas de professores Salas de trabalho para professores Salas de grupos disciplinares Salas de informtica Salas de convvio Auditrio/Anfiteatro Biblioteca/Centro de Recursos Gabinete de Psicologia e Orientao Pavilho gimnodesportivo Campos desportivos Laboratrios Oficinas Bar Cantina Gabinete mdico Rampas de acesso para deficientes fsicos Casas de banho adaptadas Com duche Balnerios Sem duche Outros espaos quais?
(1) Sem dados; (2) Referente apenas ao ensino regular (dados GIASE 2004/05); (3)Total de professores (dados GIASE 2004/05); (4) Clculo aproximado, com base no nmero de alunos (dados GIASE 2005/06).

83

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FICHA de CARACTERIZAO de ESCOLA 2006 1. Identificao do Estabelecimento de Ensino 1.1. Designao: Fundao Escola Profissional de Setbal ___________________________ 1.2. Cdigo do estabelecimento: (Despacho n 1847/99, publicado no DR n 28, II Srie de 3 de Fevereiro
de 1999)

1.3. Morada: Rua Professor Borges de Macedo Manteigadas Sul 2910 001 Setbal ___ 1.4. Concelho: __________ 1.5 Distrito: Setbal ____ 1.6 Regio: Lisboa e Vale do Tejo 1.7. Telefone: 265 729 900 ___________________ 1.8. Fax: 265 729 901 ________________ 1.9. E-mail: secretaria@eps.pt ________________________________________________ 1.10. Internet: www.eps.pt ____________________________________________________ 2. Caracterizao do Estabelecimento de Ensino 2.1. Tipo de estabelecimento EB23/ES 2.2. Natureza do estabelecimento Ensino Pblico Ensino Particular e Cooperativo X 2.3. A escola encontra-se inserida num agrupamento Sim, vertical A escola sede de agrupamento? Sim Sim, horizontal Identificao do agrupamento No X 3. Populao Escolar 3.1. Alunos Nvel de ensino 1 Ciclo Ensino Bsico 2 Ciclo 3 Ciclo Nmero de alunos 482 482 % Total 100% No EB3/ES ES EP X EEAE

Ensino Secundrio Total

84

3.2. Nmero Mdio de Alunos por Turma

23

3.3. Professores/Outros Agentes Educativos 3.3.1. Nmero de Professores Ensino Secundrio 92 3.3.2 Nmero de Outros Agentes Educativos -

4. Oferta Educativa e Formativa de Nvel Secundrio 1 Ano

Modalidade/Curso Tcnico de Informtica/Gesto Tcnico de Gesto de Equipamentos Informticos Tcnico de Manuteno Industrial/Electromecnica Tcnico de Comunicao, Marketing, Relaes Publicas e Publicidade Tcnico de Anlise Laboratorial Tcnico de Animador Sciocultural, Organizao e Planeamento N. Turmas 1 1

2 Ano
Modalidade/Curso Tcnico de Informtica/Gesto Tcnico de Electrnica e Comando Tcnico de Mecnica e Manuteno Industrial Curso de Hotelaria, Recepo e Atendimento Tcnico de Anlise Laboratorial N. Turmas 1 1

3 Ano
Modalidade/Curso Tcnico de Informtica/Gesto Tcnico de Electrnica e Comando Tcnico de Manuteno Electromecnica Desenhador Projectista Tcnico de Servios Comerciais Tcnico de Contabilidade Tcnico de Mecnica, Produo e Controlo de Qualidade N. Turmas 2 1

5. Infra-estruturas e Servios Instalaes Salas de professores Salas de trabalho p/ professores Salas de grupos disciplinares Salas de informtica Salas de convvio Sala polivalente Auditrio/anfiteatro Biblioteca Centro de Recursos Gabinete de Psicologia e Orientao N. 1 5 No 5 1 1 1 No No Observaes -

85

Pavilho coberto/Ginsio Campos Desportivos Laboratrios de Qumica Laboratrio de Fotografia Laboratrio de Electromecnica Laboratrio de Electrnica Oficina de Soldadura Oficina de Mecnica Sala de Artes grficas Bar Cantina Casas de banho adaptadas Rampas de Acesso Deficientes Fsicos Com duche Balnerios Sem duche Outros espaos: Quais? Gabinete de Projectos Internacionais Gabinete de Estgios e Insero Profissional

No No 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Sim Sim No No 1 1

86

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FICHA de CARACTERIZAO de ESCOLA 2006 1. Identificao do Estabelecimento de Ensino 1.1. Designao: Externato de Penafirme__________________________________________ 1.2. Cdigo do estabelecimento: (desp n 1847/99, publicado no DR n 28, II Srie de 3 de Fevereiro de 1999) 1.3 Morada: Pvoa de Penafirme 1.4 Concelho: Torres Vedras 1.5 Distrito: Lisboa 1.6 Regio: Lisboa 1.7. Telefone: 261930700 1.8. Fax: 261931002 1.9.E-mail: director@externato-penafirme.edu.pt 1.10.Internet:_________________________________________________________________ 2. Caracterizao do Estabelecimento de Ensino 2.1. Tipo de estabelecimento EB23/ES X EB3/ES 2.2. Natureza do estabelecimento Ensino Pblico Ensino Particular e Cooperativo X 2.3. A escola encontra-se inserida num agrupamento Sim, vertical A escola sede de agrupamento? Sim Sim, horizontal Identificao do agrupamento No X 3. Populao escolar 3.1. Alunos
Nvel de ensino
Ensino bsico 1 ciclo 2 ciclo 3 ciclo Ensino secundrio Total

ES

EP

EEAE

No

Nmero de alunos
448 714 497 1659

% do total
27 43 30

87

3.2. Nmero Mdio de Alunos por Turma

24

3.3. Professores/Outros 3.3.1. Nmero de Professores do Ensino Secundrio 3.3.2 Nmero de outros agentes educativos 45 2

4. Oferta Educativa e Formativa de Nvel Secundrio 10 e 11 Anos (RES) Modalidade/Curso CCH Cincias e Tecnologias CCH Cincias Scioeconmicas CCH Cincias Sociais e Humanas CCH Artes Visuais CT Administrao Ensino Recorrente CT N. turmas 4 2 2 2 2 1 12 Ano Modalidade/ Curso Curso Geral Agrupamento 1 Curso Geral Agrupamento 3 Curso Geral Agrupamento 4 CT de Administrao Ensino recorrente Curso Geral Ensino Recorrente Curso Tcnico de Secretariado Ensino Recorrente Curso Tcnico de Contabilidade N. Turmas 2 1 1 1 2 1 1

5. Infra-estruturas e Servios Sim (n)/No Sim (2) Sim (2) Sim (4) Sim (7) Sim (1) Sim (2) Sim (1) Sim (1) Sim Sim (4) Sim (2) Sim (2) Sim (1) Sim (4) Sim Sim Sim Sim

Observaes

Salas de professores Salas de trabalho para professores Salas de grupos disciplinares Salas de informtica Salas de convvio Auditrio/Anfiteatro Biblioteca/Centro de Recursos Gabinete de Psicologia e Orientao Pavilho gimnodesportivo Campos desportivos Laboratrios Fsico-Qumica Biologia-Geologia Outros - Geral Oficinas Bar Cantina Gabinete mdico/Apoio enfermaria Rampas de acesso para deficientes fsicos

88

Casas de banho adaptadas Com duche Balnerios Sem duche Salas de directores de turma Outros espaos Sala Polivalente quais? Salas de jogos Salas de grupo (alunos)

Sim Sim Sim (6) Sim (1) Sim (2) Sim (8)

89

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FICHA de CARACTERIZAO de ESCOLA 2006 1. Identificao do Estabelecimento de Ensino 1.1. Designao: Escola Secundria com 3 Ciclo do Ensino Bsico de Fonseca Benevides _ 1.2. Cdigo do estabelecimento: 401778 (Despacho n 1847/99, publicado no DR n 28, II Srie de 3 de Fevereiro de 1999) 1.3. Morada: Rua dos Lusadas, n. 1, 1300-364 Lisboa ______________________________ 1.4. Concelho: Lisboa ___1.5. Distrito: Lisboa __ 1.6. Regio: Lisboa e Vale do Tejo ___ 1.7. Telefone: 213617440 ________________ 1.8. Fax: 213632593 _________________ 1.9. E-mail: info@esec-fonseca-benevides.rcts.pt ___________________________________ 1.10. Internet: www.esec-fonseca-benevides.rcts.pt _________________________________ 2. Caracterizao do Estabelecimento de Ensino 2.1. Tipo de estabelecimento EB23/ES 2.2. Natureza do estabelecimento Ensino Pblico X Ensino Particular e Cooperativo 2.3. A escola encontra-se inserida num agrupamento Sim, vertical A escola sede de agrupamento? Sim Sim, horizontal Identificao do agrupamento No X 3. Populao Escolar 3.1. Alunos
Nvel de ensino 1 Ciclo Ensino Bsico 2 Ciclo 3 Ciclo Nmero de alunos 146 306 452 % Total 32% 68%

EB3/ES X ES

EP

EEAE

No

Ensino Secundrio Total

90

3.2. Nmero Mdio de Alunos por Turma

20

3.3. Professores/Outros Agentes Educativos 3.3.1. Nmero de Professores Ensino Secundrio 3.3.2 Nmero de Outros Agentes 48 Educativos 2 (SPO)

4. Oferta Educativa e Formativa de Nvel Secundrio

10 Ano Modalidade/Curso CT Informtica CT Electrotecnia/ Electrnica CP Qumica Tcnico de Anlises Laboratoriais CEF T4 Electricista de Instalaes ----------------CEF T5 Electrnica e Computadores N. Turmas 2 1 11 Ano Modalidade/Curso CH Cincias e Tecnologias CT Informtica CT Electrotecnia/ Electrnica N. Turmas 1 2 12 Ano Modalidade/Curso Agrupamento 1 Cientfico-Natural Agrupamento 1 CT Informtica Agrupamento 1 CT Electrotecnia/ Electrnica N. Turmas 1 1

1 -------1

CP Qumica Tcnico de Anlises Laboratoriais

Agrupamento 1 CT Qumica

CEF T5 Electrnica e Computadores

5. Infra-estruturas e Servios Instalaes Salas de professores Salas de trabalho p/ professores Salas de grupos disciplinares Salas de informtica Salas de convvio Sala polivalente Auditrio/anfiteatro Biblioteca Centro de Recursos Gabinete de Psicologia e Orientao Pavilho coberto/Ginsio N. 3 2 8 4 1 1 1 1 1 1 1 Observaes 1 c/ Computadores 91

Campos Desportivos Laboratrios de Fsico-Qumica Laboratrio de Biologia-Geologia Laboratrio de Electricidade Laboratrio de Electrnica Oficina de Electricidade Oficina de Electrnica Oficina de Educao Tecnolgica Bar Cantina Sala de Estudo Casas de banho adaptadas Rampas de Acesso Deficientes Fsicos Com duche Balnerios Sem duche Outros espaos: Quais? Salas de Directores de Turma Gabinete Mdico

No 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Sim No refeitrio Sim 2

Sem mdico ou outros tcnicos de sade

92

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FICHA de CARACTERIZAO de ESCOLA 2006 1. Identificao do Estabelecimento de Ensino 1.1. Designao: Escola Secundria com 3 Ciclo de Gil Vicente ______________________ 1.2. Cdigo do estabelecimento: 401857 (Despacho n 1847/99, publicado no DR n 28, II Srie de 3 de Fevereiro
de 1999)

1.3. Morada: Rua da Vernica, n 37, 1170-384 Lisboa ______________________________ 1.4. Concelho: Lisboa _____1.5. Distrito: Lisboa _____1.6 Regio: Lisboa e Vale do Tejo __ 1.7. Telefone: 218 860 041/2 ________________ 1.8. Fax: 218 868 880 ________________ 1.9.E-mail: info@esec-gi-vicente.rcts.pt __________________________________________ 1.10. Internet: www.esec-gil-vicente.rcts.pt ________________________________________ 2. Caracterizao do Estabelecimento de Ensino 2.1. Tipo de estabelecimento EB23/ES 2.2. Natureza do estabelecimento Ensino Pblico X Ensino Particular e Cooperativo 2.3. A escola encontra-se inserida num agrupamento Sim, vertical A escola sede de agrupamento? Sim Sim, horizontal Identificao do agrupamento No X 3. Populao Escolar 3.1. Alunos
Nvel de ensino
1 Ciclo Ensino Bsico 2 Ciclo 3 Ciclo

EB3/ES X ES

EP

EEAE

No

Nmero de alunos
372 403 775

% Total
48% 52%

Ensino Secundrio Total

93

3.2. Nmero Mdio de Alunos por Turma

21

3.3. Professores/Outros Agentes Educativos 3.3.1. Nmero de Professores Ensino Secundrio 75 3.3.2 Nmero de Outros Agentes Educativos 2

4. Oferta Educativa e Formativa de Nvel Secundrio

10 Ano Modalidade/Curso CH Cincias e Tecnologias CH Cincias Sociais e Humanas CH Cincias Scioeconmicas N. Turmas 4 3 11 Ano Modalidade/Curso CH Cincias e Tecnologias CH Cincias Sociais e Humanas CH Cincias Scioeconmicas N. Turmas 2 1 12 Ano Modalidade/Curso Agrupamento 1 Cientfico-Natural Agrupamento 3 Econmico-Social Agrupamento 4 Humanidades Agrupamento 1 CT Informtica Agrupamento 4 CT Animao Social N. Turmas 3 2

CT Informtica

CT Informtica

CT Marketing

CT Aco Social

CT Aco Social

5. Infra-estruturas e Servios Instalaes Salas de professores Salas de trabalho p/ professores Salas de grupos disciplinares Salas de informtica Salas de convvio Sala polivalente Auditrio/anfiteatro Biblioteca Centro de Recursos Gabinete de Psicologia e Orientao Pavilho coberto/Ginsio Campos Desportivos Laboratrios de Lnguas Laboratrio de Biologia N. 1 No 2 3 1 1 1 1 4 1 1 Observaes Futebol; Basquetebol; Voleibol; Andebol -

94

Laboratrio de Cincias Fsico-Qumicas Oficina de Cermica Oficina de Educao Tecnolgica Bar Cantina Casas de banho adaptadas Rampas de Acesso Deficientes Fsicos Com duche Balnerios Sem duche Outros espaos: Quais? Salas de Directores de Turma Sala de Apoio a Projectos Educativos Sala de Desenho Sala de Teatro

1 1 1 1 1 Sim No Sim 1 1 1 1

95

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FICHA de CARACTERIZAO de ESCOLA 2006 1. Identificao do Estabelecimento de Ensino 1.1. Designao: Escola Secundria de Loul ______________________________________ 1.2. Cdigo do estabelecimento: 400324 (Despacho n 1847/99, publicado no DR n 28, II Srie de 3 de Fevereiro de 1999) 1.3. Morada: Avenida Laginha Serafim, 8100-740 Loul ____________________________ 1.4. Concelho: Loul ___________ 1.5 Distrito: Faro __________ 1.6 Regio: Algarve 1.7. Telefone: 289 412 726 __________________ 1.8. Fax: 289 412 677 _________________ 1.9.E-mail: info@esec-loule.rcts.pt ______________________________________________ 1.10. Internet: www.esec-loule.rcts.pt _____________________________________________ 2. Caracterizao do Estabelecimento de Ensino 2.1. Tipo de estabelecimento EB23/ES 2.2. Natureza do estabelecimento Ensino Pblico X Ensino Particular e Cooperativo 2.3. A escola encontra-se inserida num agrupamento Sim, vertical A escola sede de agrupamento? Sim Sim, horizontal Identificao do agrupamento No X 3. Populao Escolar 3.1. Alunos
Nvel de ensino 1 Ciclo Ensino Bsico 2 Ciclo 3 Ciclo Nmero de alunos 1436 1436 % Total 100%

EB3/ES

ES X EP

EEAE

No

Ensino Secundrio Total

96

3.2. Nmero Mdio de Alunos por Turma

28

3.3. Professores/Outros Agentes Educativos 3.3.1. Nmero de Professores Ensino Secundrio 3.3.2 Nmero de Outros Agentes 146 Educativos 2

4. Oferta Educativa e Formativa de Nvel Secundrio

10 Ano
Modalidade/Curso CH Cincias e Tecnologias CH Cincias Sociais e Humanas CH Cincias Scioeconmicas CH Cincias Artes Visuais CT Electrotecnia e Electrnica CT Informtica CT Multimdia CT Administrao N. Turmas 7 (c/REC) 4 (c/REC) 2 2 3 2 2 2 -

11 Ano
Modalidade/Curso CH Cincias e Tecnologias CH Cincias Sociais e Humanas CH Cincias Scioeconmicas CH Cincias Artes Visuais CT Informtica CT Multimdia CT Administrao CT Aco Social CP Frio e Climatizao CEF T4 Electricidade CEF T4 Mecnica CEF T5 Mecatrnica N. Turmas 7 (c/REC) 4 (c/REC) 1 3 2 1 1 1 1 1 1 1

12 Ano
Modalidade/Curso Agrupamento 1 Cientfico-Natural Agrupamento 2 Artes Agrupamento 3 Econmico-Social Agrupamento 4 Humanidades Agrupamento 1 CT Electrotecnia/Electrnica Agrupamento 1 CT Informtica Agrupamento 3 CT Administrao Agrupamento 4 CT Animao Social Agrupamento 4 CT Comunicao N. Turmas 5 2 1 1 1 1 1 1 1 -

5. Infra-estruturas e Servios Instalaes Salas de professores Salas de trabalho p/ professores Salas de grupos disciplinares Salas de informtica Salas de convvio Sala polivalente Auditrio/anfiteatro Biblioteca Centro de Recursos Gabinete de Psicologia e Orientao N. 1 2 1 1 1 1 1 1 1 Observaes -

97

Pavilho coberto/Ginsio Campos Desportivos Laboratrios de Electricidade Laboratrios de Electrnica Laboratrio de Biologia e Geologia Laboratrio de Cincias Fsico-Qumicas Oficina de Mecnica Oficina de Electricidade Oficina de Electrnica Bar Cantina Casas de banho adaptadas Rampas de Acesso Deficientes Fsicos Com duche Balnerios Sem duche Outros espaos: Quais? Salas de Directores de Turma Sala Multimdia Centro de Aprendizagem

1 1 1 1 2 3 1 1 1 1 1 Sim Sim 1 1 1

Futebol -

98

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Grupo de Avaliao e Acompanhamento da Implementao da Reforma do Ensino Secundrio

FICHA de CARACTERIZAO de ESCOLA 2006 1. Identificao do Estabelecimento de Ensino 1.1. Designao: Escola Secundria com 3 Ciclo do Bsico S da Bandeira ____________ 1.2. Cdigo do estabelecimento: 402837 (Despacho n 1847/99, publicado no DR n 28, II Srie de 3 de Fevereiro
de 1999)

1.3. Morada: Praa Egas Moniz, 2000-139, Santarm _______________________________ 1.4. Concelho: Santarm ___1.5. Distrito: Santarm ___1.6. Regio: Lisboa e Vale do Tejo 1.7. Telefone: 243323109 __________ 1.8. Fax: 243328437 _______________________ 1.9. E-mail: alunos@essb.pt _____________________________________________________ 1.10. Internet: www.essb.pt ____________________________________________________ 2. Caracterizao do Estabelecimento de Ensino 2.1. Tipo de estabelecimento EB23/ES 2.2. Natureza do estabelecimento Ensino Pblico X Ensino Particular e Cooperativo 2.3. A escola encontra-se inserida num agrupamento Sim, vertical A escola sede de agrupamento? Sim Sim, horizontal Identificao do agrupamento No X 3. Populao Escolar 3.1. Alunos
Nvel de ensino
1 Ciclo Ensino Bsico 2 Ciclo 3 Ciclo

EB3/ES X ES

EP

EEAE

No

Nmero de alunos
953 -

% Total
-

Ensino Secundrio Total

99

3.2. Nmero Mdio de Alunos por Turma

26

3.3. Professores/Outros Agentes Educativos 3.3.1. Nmero de Professores Ensino Secundrio 111 3.3.2 Nmero de Outros Agentes Educativos Sim

4. Oferta Educativa e Formativa de Nvel Secundrio

10 Ano Modalidade/Curso Cincias e Tecnologias CT Desporto Cincias Socioeconmicas Cincias Sociais e Humanas CT Informtica (REC) CT Aco Social N. Turmas 4 1 1 2 (c/REC) 1 1 (REC) 11 Ano Modalidade/Curso Cincias e Tecnologias CT Desporto Cincias Socioeconmicas Cincias Sociais e Humanas CT Informtica N. Turmas 3 1 1 2 (c/REC) 1 (REC) 12 Ano Modalidade/Curso Agrupamento 1 Agrupamento 3 Agrupamento 4 Blocos CT Contabilidade CT Comunicao N. Turmas 6 1 2 1 1 (REC) 1 (REC) 1 (REC)

C. Geral

5. Infra-estruturas e Servios Instalaes Salas de professores Salas de trabalho p/ professores Salas de grupos disciplinares Salas de informtica Salas de convvio Sala polivalente Auditrio/anfiteatro Biblioteca Gabinete de Psicologia e Orientao Pavilho coberto/Ginsio Campos Desportivos Laboratrios Bar Cantina Casas de banho adaptadas N. 1 No 1 2 2 No 1 1 1 1 Sim 6 Sim Sim No Observaes 100

Rampas de Acesso Deficientes Fsicos Com duche Balnerios Sem duche Outros espaos: Quais? Salas de Directores de Turma

No Sim 1

101

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Grupo de Avaliao e Acompanhamento da Implementao da Reforma do Ensino Secundrio

FICHA de CARACTERIZAO de ESCOLA 2006 1. Identificao do Estabelecimento de Ensino 1.1. Designao: Escola Secundria de Sebastio da Gama __________________________ 1.2. Cdigo do estabelecimento: 402758 (Despacho n 1847/99, publicado no DR n 28, II Srie de 3 de Fevereiro
de 1999)

1.3. Morada: Rua da Escola Tcnica, 2900-354 Setbal ______________________________ 1.4. Concelho: Setbal _____1.5. Distrito: Setbal ____ 1.6. Regio: Lisboa e Vale do Tejo _ 1.7. Telefone: 265523176 ________________ 1.8. Fax: 265534357 _________________ 1.9. E-mail: essgama@mail.telepac.pt ___________________________________________ 1.10. Internet: www.rede-nonio.min-edu.pt/es/sebgama _____________________________ 2. Caracterizao do Estabelecimento de Ensino 2.1. Tipo de estabelecimento EB23/ES 2.2. Natureza do estabelecimento Ensino Pblico X Ensino Particular e Cooperativo 2.3. A escola encontra-se inserida num agrupamento Sim, vertical A escola sede de agrupamento? Sim Sim, horizontal Identificao do agrupamento No X 3. Populao Escolar 3.1. Alunos
Nvel de ensino
1 Ciclo Ensino Bsico 2 Ciclo 3 Ciclo

EB3/ES X ES

EP

EEAE

No

Nmero de alunos
1078 -

% Total
42,8% 57,2%

Ensino Secundrio Total

102

3.2. Nmero Mdio de Alunos por Turma

24

3.3. Professores/Outros Agentes Educativos

3.3.1. Nmero de Professores Ensino Secundrio 129 3.3.2 Nmero de Outros Agentes Educativos Sim

4. Oferta Educativa e Formativa de Nvel Secundrio

10 Ano Modalidade/Curso Cincias e Tecnologias Cincias Socioeconmicas Cincias Sociais e Humanas Artes Visuais N. Turmas 2 1 1 1 11 Ano Modalidade/Curso Cincias e Tecnologias Cincias Socioeconmicas Cincias Sociais e Humanas Artes Visuais N. Turmas 3 1 1 1 12 Ano Modalidade/Curso Agrupamento 1 Geral Agrupamento 2 Geral Agrupamento 3 Geral Agrupamento 4 Geral Agrupamento 1 CT Electrotecnia Agrupamento 3 CT Administrao N. Turmas 3 1 1 1

Administrao

Administrao

Marketing

Marketing

Electrotecnia e Electrnica

5. Infra-estruturas e Servios

Instalaes Salas de professores Salas de trabalho p/ professores Salas de grupos disciplinares Salas de informtica Salas de convvio Sala polivalente Auditrio/anfiteatro Biblioteca Gabinete de Psicologia e Orientao

N. 1 1 3 4 1 No 1 1 1

Observaes 103

Pavilho coberto/Ginsio Campos Desportivos Bar Cantina Casas de banho adaptadas Rampas de Acesso Deficientes Fsicos Com duche Balnerios Sem duche Outros espaos: Quais? Salas de Directores de Turma

1 1 1 1 No Sim Sim 1

104

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Grupo de Avaliao e Acompanhamento da Implementao da Reforma do Ensino Secundrio

FICHA de CARACTERIZAO de ESCOLA 2006 1. Identificao do Estabelecimento de Ensino 1.1. Designao: Escola Secundria Artstica Soares dos Reis ________________________ 1.2. Cdigo do estabelecimento: 404184 (Despacho n 1847/99, publicado no DR n 28, II Srie de 3 de Fevereiro
de 1999)

1.3. Morada: Rua da Firmeza, n 49, 4049-007 Porto ________________________________ 1.4. Concelho: Porto ___________ 1.5. Distrito: Porto _______ 1.6. Regio: Norte ____ 1.7. Telefone: 225 371 010 ________________ 1.8. Fax: 225 102 187_________________ 1.9. E-mail: ce@essr.net _______________________________________________________ 1.10. Internet: www.essr.net ____________________________________________________ 2. Caracterizao do Estabelecimento de Ensino 2.1. Tipo de estabelecimento EB23/ES 2.2. Natureza do estabelecimento Ensino Pblico X Ensino Particular e Cooperativo 2.3. A escola encontra-se inserida num agrupamento Sim, vertical A escola sede de agrupamento? Sim Sim, horizontal Identificao do agrupamento No X 3. Populao Escolar 3.1. Alunos
Nvel de ensino 1 Ciclo Ensino Bsico 2 Ciclo 3 Ciclo Ensino Secundrio Total Nmero de alunos 838 838 % Total 100%

EB3/ES

ES

EP

EEAE X

No

105

3.2. Nmero Mdio de Alunos por Turma

25

3.3. Professores/Outros Agentes Educativos 3.3.1. Nmero de Professores Ensino Secundrio 143 3.3.2 Nmero de Outros Agentes Educativos 2

4. Oferta Educativa e Formativa de Nvel Secundrio

10 Ano Modalidade/Curso 10 Ano Comum do EAE N. Turmas 8 11 Ano Modalidade/Curso Curso EAE de Design e Comunicao Curso EAE de Design de Produto Curso EAE de Produo Artstica Curso EAE de Comunicao N. Turmas 2 12 Ano Modalidade/Curso N. Turmas 1

Curso Geral de Artes CT de Cermica

(2 + 1 REC) (2 + 1 REC) -

CT de Artes Grficas CT de Equipamento CT de Artes Txteis CT de Imagem e Comunicao CT de Ourivesaria

1 1 1 1

5. Infra-estruturas e Servios Instalaes Salas de professores Salas de trabalho p/ professores Salas de grupos disciplinares Salas de informtica Salas de convvio Sala polivalente Auditrio/anfiteatro Biblioteca Centro de Recursos Gabinete de Psicologia e Orientao Pavilho coberto/Ginsio Campos Desportivos N. 1 1 1 1 1 No Observaes -

106

Laboratrios de Qumica Oficina de Ourivesaria Oficina de Cermica Oficina de Txteis Oficina de Serigrafia Oficina de Fotografia Oficina de Metais Oficina de Madeiras Oficina de Impresso Bar Cantina Casas de banho adaptadas Rampas de Acesso Deficientes Fsicos Com duche Balnerios Sem duche Outros espaos: Quais?

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Sim No Sim -

107

GAAIRES
Grupo de Avaliao e Acompanhamento da Implementao da Reforma do Ensino Secundrio

FICHA de CARACTERIZAO de ESCOLA 2006 1. Identificao do Estabelecimento de Ensino 1.1. Designao: Escola secundria com 3 ciclo de Montejunto_______________________ 1.2. Cdigo do estabelecimento: (desp n 1847/99, publicado no DR n 28, II Srie de 3 de Fevereiro de 1999) 1.3 Morada: Apartado 203 - Cadaval 1.4 Concelho: Cadaval 1.5 Distrito: Lisboa 1.6 262695097 1.9.E-mail: esc.sec.montejunto@mail.telepac.pt 1.10. Internet: http:// www.montejunto.rcts.pt 2. Caracterizao do Estabelecimento de Ensino 2.1. Tipo de estabelecimento EB23/ES 2.2. Natureza do estabelecimento Ensino Pblico X Ensino Particular e Cooperativo 2.3. A escola encontra-se inserida num agrupamento Sim, vertical A escola sede de agrupamento? Sim Sim, horizontal Identificao do agrupamento No X No EB3/ES X ES EP EEAE

3. Populao escolar 3.1. Alunos Nvel de ensino

Ensino bsico 1 ciclo 2 ciclo 3 ciclo Ensino secundrio Total

Nmero de alunos
206 283 489

% do total
42 58

108

3.2. Nmero Mdio de Alunos por Turma

17

3.3. Professores/Outros 3.3.1. Nmero de Professores do Ensino Secundrio 32 3.3.2 Nmero de outros agentes educativos 1

4. Oferta Educativa e Formativa de Nvel Secundrio 10 e 11 Anos (RES) Modalidade/Curso CCH Cincias e Tecnologias CCH Cincias Scioeconmicas CT - Informtica N. turmas 4 1 2 12 Ano Modalidade/ Curso Curso Geral - Agrupamento 1 Curso Geral - Agrupamento 3 Curso Geral - Agrupamento 4 Ensino Recorrente Curso Tcnico (UC) N. Turmas 2 1 1 1

5. Infra-estruturas e Servios Sim Observaes (n)/No Sim (1) Sim (1) Sim (3) Sim (3) Sim (1) No Sim (1) No degradado Sim (1) Sim No Sim (1) No No Sim (1) Sim (1) No Sim Sim Sim Sim (1) Sim (2) 109

Salas de professores Salas de trabalho para professores Salas de grupos disciplinares Salas de informtica Salas de convvio Auditrio/Anfiteatro Biblioteca/Centro de Recursos Gabinete de Psicologia e Orientao Pavilho gimnodesportivo Campos desportivos Laboratrios Fsico-Qumica Biologia-Geologia Outros Oficinas Bar Cantina Gabinete mdico Rampas de acesso para deficientes fsicos Casas de banho adaptadas Com duche Balnerios Sem duche Outros espaos Salas de directores de turma quais? Salas Polivalentes

GAAIRES
Grupo de Avaliao e Acompanhamento da Implementao da Reforma do Ensino Secundrio

FICHA de CARACTERIZAO de ESCOLA 2006 1. Identificao do Estabelecimento de Ensino 1.1. Designao: Escola bsica dos 2 e 3 ciclos com ensino secundrio de Mora_________ 1.2. Cdigo do estabelecimento: 346410 (desp n 1847/99, publicado no DR n 28, II Srie de 3 de Fevereiro de 1999) 1.3 Morada: Estrada de Brotas - Mora 1.4 Concelho: Mora 1.5 Distrito: vora 1.6 Regio: Alentejo 1.7. Telefone: 266403245 1.8. Fax: 266403777 1.9.E-mail: info@eps-mora.rcts.pt 1.10. Internet www.eps.mora.rcts.pt _____________________________________________ 2. Caracterizao do Estabelecimento de Ensino 2.1. Tipo de estabelecimento EB23/ES X EB3/ES 2.2. Natureza do estabelecimento Ensino Pblico X Ensino Particular e Cooperativo 2.3. A escola encontra-se inserida num agrupamento (1) Sim, vertical Sim, horizontal No 3. Populao escolar 3.1. Alunos Nvel de ensino
Ensino bsico 1 ciclo 2 ciclo 3 ciclo Ensino secundrio Total

ES

EP

EEAE

A escola sede de agrupamento? Sim Identificao do agrupamento

No

Nmero de alunos
(1) (1) (1) 128 (1)

% do total
(1) (1) (1) (1)

110

3.2. Nmero Mdio de Alunos por Turma

19(2)

3.3. Professores/Outros 3.3.1. Nmero de Docentes do Ensino 3.3.2 Nmero de outros agentes educativos 56(3) Secundrio
(1)

4. Oferta Educativa e Formativa de Nvel Secundrio 10 e 11 Anos (RES) Modalidade/Curso CCH CT N. turmas(4) 3 1 12 Ano Modalidade/ Curso Cursos Gerais Agrupamento 1 Ensino Recorrente Curso Geral (UC) N. turmas(4) 1 1

5. Infra-estruturas e Servios Sim (n)/No Sim (1) Sim

(1) (1) (1)

Observaes

Salas de professores Salas de trabalho para professores Salas de grupos disciplinares Salas de informtica Salas de convvio Auditrio/Anfiteatro Biblioteca/Centro de Recursos Gabinete de Psicologia e Orientao Pavilho gimnodesportivo Campos desportivos Laboratrios Fsico-Qumica Outros Oficinas Bar Cantina Gabinete mdico Rampas de acesso para deficientes fsicos Casas de banho adaptadas Com duche Balnerios Sem duche Outros espaos quais?
(1) Sem dados; (2) Referente apenas ao ensino regular (dados GIASE 2004/05); (3)Total de professores (dados GIASE 2004/05); (4) Clculo aproximado, com base no nmero de alunos (dados GIASE 2005/06).

No
(1) (1) (1)

Sim Sim (1)

(1) (1)

Sim (1) Sim (1)

(1) (1) (1) (1) (1) (1)

111