O BONECO

Dividir os participantes em seis subgrupos. Cada um ficar responsvel por uma parte do boneco: cabea, tronco, braos, mos, pernas e ps

. Cada grupo desenhar uma parte do corpo e ter duas perguntas para responder. As respostas devem ser registradas nos cartazes juntamente com o desenho. Para que os grupos tenham uma viso geral da dinmica, importante que se leiam todas as perguntas antes de iniciar o trabalho.

a) Cabea: Qual a realidade ambiental que vemos? O que escutamos da sociedade sobre a preservao da biodiversidade?b) Tronco: O que sentimos sobre a degradao ambiental? O que sentimos sobre o papel do estudante na preservao da biodiversidade?

c) Braos: At onde podemos alcanar com nossa ao? Com quem (pessoas, entidades etc.) podemos andar de braos dados na preservao da biodiversidade?

d) Mos: Quais os compromissos que podemos firmar enquanto grupo na preservao da biodiversidade? Quais as ferramentas que temos disponveis na escola para divulgar nossas idias?

e) Pernas: Que caminhos queremos tomar no desenvolvimento de aes de preservao da biodiversidade? Qual o suporte (pessoas, materiais, finanas etc.) que temos para desenvolver uma ao?

f) Ps: Que aes podemos realizar envolvendo nossa escola na preservao da biodiversidade? Que resultado desejamos com nossa ao?

Fonte: Extrada da cartilha Semana do Estudante - H que se cuidar da vida, 2007. PJEPJB.

Objetivos dessa dinmica para educao infantil incentivar o uso do dicionrio que amplia o vocabulrio, melhora a interpretao da leitura e esclarece as dvidas ortogrficas.

Atravs desse jogo o aluno sente-se incentivado a descobrir o significado da palavra desconhecida e familiariza-se brincando com o uso do dicionrio. Preparao e Material: Um dicionrio, folhas de papel, lpis ou caneta, lousa para anotar as respostas e a pontuao dos grupos. Desenrolar: Divida a classe em grupos. Apenas um dicionrio ser utilizado por um grupo a cada rodada. O primeiro grupo, que ter o dicionrio em mos, escolher uma palavra do dicionrio que ache desconhecida por todos, falando-a em voz alta para os demais grupos. Se houver algum integrante de qualquer grupo que saiba a resposta correta ao ser anunciada, antes de comear a rodada, marca 4 pontos para o seu grupo. Cada grupo escrever numa folha um significado para a palavra, inclusive o grupo que tem o dicionrio em mos, que colocar a definio correta.

A professora recolhe as folhas e l todas as definies, inclusive a correta. Escreve as respostas na lousa. Cada grupo escolhe a definio que achar certa. O grupo conta a definio correta. A professora marca na lousa os pontos dos grupos de acordo com a seguinte regra: 2 pontos = para o grupo que deu a resposta correta. 3 pontos = para o grupo que escolheu a palavra, se ningum tiver acertado ou 1 ponto para cada acerto por grupo. 4 pontos = para o grupo que tiver um integrante que saiba a resposta correta ao ser anunciada, antes de comear a rodada. O jogo continua at que todos os grupos tenham escolhido a palavra no dicionrio ou at que algum grupo tenha atingido um nmero de pontos estipulado anteriormente pela classe

Dinmicas Dinmicas Quebra-Gelo (descontrao)

A construo coletiva do rosto

Objetivos: Fazer com que os membros do grupo sintam-se vontade uns com os outros. Aplicao: a) Orientar os participantes para sentarem em crculo; b) O assessor distribui para cada participante uma folha de papel sulfite e um giz de cera; c) Em seguida orienta para desenhar o seguinte: uma sombrancelha somente; - passar a folha de papel para as pessoas da direita e pegar a folha da esquerda; passar novamente; desenhar um olho; passar novamente; desenhar o outro olho; - passar a direita e... completar todo o rosto com cada pessoa colocando uma parte (boca, nariz, queixo, orelhas, cabelos). d) Quando terminar o rosto pedir pessoa para contemplar o desenho; e) Orientar para dar personalidade ao desenho final colocando nele seus traos pessoais; f) Pedir ao grupo para dizer que sentimentos vieram em mente. Fonte: A Construo da solidariedade e a educao do sentimento na escola. Editora Mercado de Letras. Objetivo: Analisar a importncia da organizao, diferenciando uma ao espontnea de uma ao planejada. Para quantas pessoas: 20 ou mais pessoas Material necessrio: 6 garrafas vazias, de boca no muito estreita e areia na quantidade exata para encher as seis garrafas A Descrio da dinmica: Pede-se 6 voluntrios que se colocam em fila e aos ps de cada um se coloca a garrafa vazia Distante dos participantes, cerca de 6 metros, se coloca a areia Todas as garrafas devem ser enchidas de areia. A areia que for derramada para fora do recipiente no poder ser reaproveitada. Ganha o que encher sua garrafa e, de volta ao seu lugar, colocar a garrafa aos seus ps O coordenador conta at trs e d a ordem de partida Quando o primeiro chegar com a garrafa, os outros param Todos mostram o quanto conseguiram colocar em suas garrafas e quanta areia ficou

esparramada. Em seguida, pede-se 6 novos voluntrios e se repete o exerccio.Antes de dar a ordem de partida, faz-se uma pequena avaliao de como e comportou a equipe anterior. Antes de se fazer uma terceira rodada da mesma atividade, avalia-se novamente o desempenho da equipe anterior. Finalmente, avaliam-se as trs etapas da dinmica. Para esta discusso final, interessante que as avaliaes feitas em cada etapa estejam anotadas de forma que todos possam t-las vista. O coordenador pede que todos reparem na avaliao da primeira rodada Pergunta por que as coisas se deram dessa maneira? E pode, a partir do que for dito pelo grupo, analisar os elementos de uma ao espontnea. Ao analisar a segunda rodada, pode perguntar que elementos foram superados em relao primeira? O que permitiu superar estas coisas? Neste momento, o coordenador pode retomar o que significa a experincia que se vai acumulando em relao ao planejamento e ao e a importncia de se refletir sobre ela. Ao analisar a ltima volta, se retoma a fundo a necessidade de realizar aes de forma planejada, avaliando os erros e os acertos. Posteriormente, analisa-se a importncia de seguir os objetivos de forma coletiva e completa (e no apenas parcialmente), observando que no se tratava de uma competio, mas que o objetivo era que todos enchessem suas garrafas. Foi dito no comeo que "ganha aquele que conseguir encher sua garrafa e, de volta ao seu lugar, colocar a garrafa aos seus ps" Logo depois desta etapa, o coordenador da dinmica deve levar as pessoas a compararem a dinmica com o que se passa na vida real de cada um dos participantes. Recomendao: Durante o desenvolvimento da dinmica, o coordenador deve estar atento para que as avaliaes sejam sobre a prpria dinmica e no se entre em reflexes sobre a vida. J na reflexo final deve atentar para que se deixe de lado o que aconteceu na dinmica para que se analise a realidade. Categorias: - Cooperao - Resoluo de problemas e tomada de deciso Unio Objetivos: Analisar a importncia da organizao, diferenciando uma ao espontnea de uma ao planejada. N de Participantes: no mnimo 20 participantes

Material: Flip-chart, 6 garrafas vazias, de boca no muito estreita e areia na quantidade exata para encher as seis garrafas, lona de 1x2m para aparar a areia que cair no cho. Desenrolar: Pede-se a 6 voluntrios que se colocam em fila e aos ps de cada um se coloca a garrafa vazia. Distante dos participantes, a cerca de 6 metros, se coloca a areia. O objetivo encher todas as garrafas com areia. A areia que for derramada para fora do recipiente no poder ser reaproveitada. Ganha o que encher sua garrafa e, de volta ao seu lugar, colocar a garrafa aos seus ps. O facilitador conta at trs e d a ordem de partida e os 6 saem ao mesmo tempo em direo areia. Quando o primeiro voltar com a garrafa cheia, os outros param imediatamente de encher suas garrafas. Todos mostram o quanto conseguiram colocar em suas garrafas e verifica-se quanta areia ficou esparramada pelo cho. Em seguida, pede-se 6 novos voluntrios e se repete o exerccio. Antes de dar a ordem de partida, faz-se uma pequena avaliao de como e comportou a equipe anterior. Antes de se fazer uma terceira rodada da mesma atividade, avalia-se novamente o desempenho da equipe anterior. Finalmente, avaliam-se as trs etapas da dinmica. Para esta discusso final, interessante que as avaliaes feitas em cada etapa estejam anotadas de forma que todos possam t-las vista. O facilitador pede que todos reparem na avaliao da primeira rodada. Questiona por que as coisas se deram dessa maneira? E pode, a partir do que for dito pelo grupo, analisar os elementos de uma ao espontnea. Ao analisar a segunda rodada, pode perguntar que elementos foram superados em relao primeira? O que permitiu superar estas coisas? Neste momento, o facilitador pode retomar o que significa a experincia que se vai acumulando em relao ao planejamento e ao e a importncia de se refletir sobre ela. Ao analisar a ltima volta, se discute a fundo a necessidade de realizar aes de forma planejada, avaliando os erros e os acertos. Posteriormente, analisa-se a importncia de seguir os objetivos de forma coletiva e completa (e no apenas parcialmente), observando que no se tratava de uma competio, mas que o objetivo era que todos enchessem suas garrafas. Foi dito no comeo que

"ganha aquele que conseguir encher sua garrafa e, de volta ao seu lugar, colocar a garrafa aos seus ps". Logo depois desta etapa, o facilitador da dinmica deve levar as pessoas a compararem a dinmica com o que se passa na vida real de cada um dos participantes. Recomendao: durante o desenvolvimento da dinmica, o facilitador deve estar atento para que as avaliaes sejam sobre a prpria dinmica e no se entre em reflexes sobre a vida. J na reflexo final deve atentar para que se deixe de lado o que aconteceu na dinmica para que se analise a realidade. Categorias: - Comunicao - Comunicao no verbal Objetivos: Introduzir o tema ""Comunicao no Atendimento"" N de Participantes: No h limites Material: 2 baralhos, Flip Chart, pincel. Desenrolar: Enumerar todas as cartas do baralho no flip chart. Solicitar que sejam atribudas emoes a cada carta do baralho (do s ao Rei). Embaralhar as cartas e distribuir de 7 a 11 cartas para cada participante (depender do tamanho do grupo) Regras do jogo: Um voluntrio deve escolher uma emoo e separar a(s) carta(s) correspondente(s), atentando para que o restante do grupo no descubra a carta escolhida. Dirigir-se frente da sala e expressar a emoo sem verbaliz-la (duas no mnimo). Os outros participantes separam a(s) carta(s) relativa(s) emoo apresentada (sem mostrar a figura ou comentar em voz alta). Ao sinal do facilitador, todos viram as cartas. Quem acertou, tira as cartas em questo do jogo. Quem errou, recebe duas novas cartas por carta que tinha separado. O participante que terminar as cartas pode optar por sair do jogo ou solicitar mais cartas ao facilitador. Nota: Todos devem representar emoes. Se mais de 50% do grupo errar a emoo apresentada por um participante, este recebe carta, porque provavelmente no soube expressar a emoo adequadamente. Fechamento:

O facilitador deve reforar que a comunicao seja ela verbal (entonao de voz por exemplo) ou no verbal (movimentos faciais e corporais, gestos, olhares, etc.) muito importante nas relaes com as pessoas. Como estamos nos relacionando o tempo todo com nossos clientes, devemos utilizar e saber interpretar essas reaes. Ao praticar a gerncia por circulao (acompanhamento) possvel identificar atravs da observao da postura do funcionrio diante do cliente, bem como atravs das reaes expressadas pelos clientes, obter indicativos para avaliar se o atendimento est adequado ou no. No possvel acompanhar todos os funcionrios individualmente, durante o tempo todo. Porm pode-se ficar atento ao movimento dos negcios e avaliar o desempenho dos funcionrios e satisfao dos clientes, atravs da observao de posturas e atitudes. Ao praticar este tipo de acompanhamento, deve-se ter o cuidado de agir com naturalidade e espontaneidade, a fim de no propiciar um clima de tenso e insegurana por parte dos funcionrios. Comentar a importncia da comunicao no processo de gerenciamento de pessoas e desenvolver o tema com base no contedo da apostila e material de apoio Categorias: - Assertividade - Comunicao - Poder de persuaso e influncia Respeito e Valores Pessoais Objetivos: Exercitar a capacidade de persuaso, formas de comunicao, bem como proporcionar aprendizagem. N de Participantes: de 8 a 20 participantes Material: Cartelas previamente elaboradas, contendo frases, expresses ou palavras que possam gerar polmica ou elucidao. Desenrolar: Esta dinmica indicada para grupos de estudo ou treinamento formado por pessoas que j convivam juntas e que precisem exercitar sua comunicao e o "colocar-se no lugar do outro". Previamente o facilitador espalha as cartelas no cho ou sobre uma mesa. Cada uma das duplas dever discutir sobre um tema (frase, expresso ou

palavra), onde, um dos dois coloca todos os prs, e o outro, todos os contras, ou seja, um concorda com o que est escrito na cartela, o outro discorda. O facilitador orienta que cada dupla, antes de pegar sua cartela escolha de quem vai concordar e quem vai discordar. Solicita-se finalmente que UM dos membros de cada dupla v at as cartelas e pegue uma. Cada dupla ter cinco minutos para sua discusso, persuaso, aceitao ou, quem sabe, consenso. Aps cinco minutos invertem-se os papis. Quem concordou passa a discordar vice-versa. Ao final, o facilitador abre para comentrios tais como: Quais os sentimentos ou dificuldades de concordar ou discordar? Como foi colocar-se no lugar do outro? Nossas opinies foram baseadas em preconceitos? Temos ou no temos preconceitos? Sugestes de frases ou palavras para as cartelas: Componentes nucleares. Aborto. "Manda quem pode, obedece quem tem juzo". Quem tem competncia se estabelece. A conquista uma questo de sorte. Habilitao no trnsito aos 16 anos. Bater nos filhos. Globalizao. Desmatamento na Amaznia. Salrio (altssimo) de jogador de futebol. Mulher no comando de empresas. Homem cozinhando, fazendo supermercado, participando de reunies de pais na escola, etc..

Distribuio das finanas no lar: cada um deve ser dono do seu salrio. TV por assinatura. Sexo na Internet. Infidelidade: os direitos so iguais? Objetivo: Conseguir uma comunicao profunda Para quantas pessoas: Grupos de 8 a 10 pessoas Material necessrio: Crachs com escritos: de dentro e de fora para repartir nos grupos. Descrio da Dinmica: O coordenador da dinmica comea com uma motivao sobre a importncia da comunicao, os nveis de manifestao da personalidade, etc. Em seguida, forma-se grupos de 8 a 10 pessoas. A metade do grupo recebe o nmero 1 e a outra metade, o nmero 2. Os nmeros 1 sero os de dentro e os 2 sero os de fora. Durante 45 minutos os de dentro falaro sobre que imagem tem de mim mesmo. Enquanto isso, os de fora devem escutar com ateno. Depois, d-se 45 minutos para que os de fora falam sobre que imagem creio que os demais tem de mim e os de dentro escutem com carinho. Depois, separa-se os de dentro dos de fora e nestes sub-grupos e, durante 20 minutos, analisem as dificuldades que tiveram para falar e como perceberam a manifestao do outro sub-grupo e de cada uma das pessoas. Renem-se novamente os de dentro e os de fora para comentar o que conversaram nos sub-grupos. Em plenria, todos os grupos falam sobre a experincia como um todo, mas no sobre as manifestaes pessoais realizadas em grupo. Esta Dinmica pode ser usada como complemento, quando for trabalhados temas como: Me e/ou pai; Educao da infncia, Meninice e Adolescncia; e/ou Amor e segurana. MATERIAL Alguns pacotes de bombons

DESENVOLVIMENTO Solicitar que as pessoas do grupo fechem os olhos, estendam as mos e aguardem. Distribui-se os bombons de maneira desordenada, isto , alguns recebem muitos, outros recebero poucos e alguns no recebero nada. Pea para abrirem os olhos e pergunte o que sentiram: alegria, tristeza, decepo, desnimo, inveja. CONCLUSO: Os nossos filhos esto assim: de braos abertos, de mos estendidas, confiando em ns, cheios de expectativas. E ns, o que temos dado a eles? Pouco? O suficiente? OBJETIVO : Compartilhar - Intercambiar atitudes PARTICIPANTES : 30 a 40 pessoas RECURSOS HUMANOS : uma caixa, papel , lpis INSTRUES: - Se prepara uma caixa (pode ser, tambm, uma bolsa), com una srie de tiras de papel enroladas, nas quais se tenha escrito algumas tarefas (Como por exemplo: CANTAR, DANAR, ASSOBIAR, SORRIR, GRITAR, RODAR...ETC...) COLOCA-SE OS PARTICIPANTES EM CRCULO - A caixa circular de mo em mo, enquanto se toca uma msica. Quando a msica, bruscamente parar, quem estiver com a caixa na mo tem que retirar um papel e cumprir a ordem. - A brincadeira continuar at terminar os papeis dentro da caixa. Dinmicas de Formao para a Cidadania

Oportunidades desiguais Objetivo: refletir sobre a desigualdade de renda e a desigualdade de oportunidades na vida dos jovens.

Objetivo secundrio: perceber quais so os elementos que compem um bom currculo (apresentao, contedo, conciso etc.) Descrio da dinmica:

Explicar que o objetivo da dinmica a elaborao e apresentao ao grupo do Curriculum Vitae de um jovem para o seu primeiro emprego. E para simular uma situao de contratao o grupo vai escolher ao final o currculo melhor apresentado. Dividir o grupo em trs e conduzir cada subgrupo a um lugar diferente, onde podero elaborar o currculo. Sem que os grupos saibam, preparar cada ambiente de forma desigual: Grupo 1 - ambiente com bastante material: jornais, revistas, tesoura, lpis (diversas cores), giz de cera, borracha, rguas, cola, cartolinas coloridas, fitas, roupas elegantes, roteiro completo explicando o que se precisa para fazer um bom currculo (vide Anexo 1 ou pode-se fazer uma pesquisa). Pode-se tambm deixar um gravador ou toca-CD disposio do grupo para se usar msica ou efeitos sonoros na apresentao e o que mais se possa inventar. Grupo 2 - ambiente mais simples com menos material: tesoura, jornais, cartolina branca, cola, dois canetes com cores diferentes e uma folha com apenas o essencial para se elaborar um currculo (vide Anexo 2 ou pode-se inventar). Grupo 3 - ambiente com poucos recursos: papel pardo, fita adesiva e um caneto preto. Caso o grupo tenha dvidas, as orientaes devem ser passadas oralmente e muito rpido. Pode-se deixar de 15 a 20 minutos para a preparao do currculo. Uma maneira de incrementar a dinmica chamar primeiro o Grupo 3 para a sala e quando este chegar, chamar o Grupo 2 e s depois que este chegar, chamar o Grupo 1 (que, alm de tudo, ter mais tempo para preparao). Caso os membros dos outros grupos questionem, inventar uma desculpa como: Eles j esto terminando etc.). Obs.: importante que os grupos no tenham contato e s venham a descobrir a desigualdade (de tempo e de material) no momento da apresentao.

A ordem de apresentao poder ser: Grupo 1, Grupo 2 e por ltimo o Grupo 3 (que chegou primeiro na sala!). No momento da apresentao, o(a) coordenador(a) pode mostrar-se mais interessado dando mais tempo e fazendo perguntas para o primeiro grupo, um pouco menos para o segundo e menos ainda para o terceiro. Perceber a reao dos jovens e ir conduzindo as entrevistas at que todos se apresentem. Questes: - O que percebemos na dinmica? Na vida real, quais so as diferenas existentes entre os jovens de diferentes classes sociais? - Que Polticas Pblicas seriam necessrias para diminuir essas diferenas? Como o nosso grupo pode contribuir? - O que aconteceria se todos os jovens de nossa cidade tivessem um currculo excelente? Haveria emprego para todos? Muitos jovens acham que todos os problemas esto resolvidos se tivermos um bom currculo e formos competitivos no mercado. Ser que basta? Que resposta podemos dar como cristos?

O PINTASSILGO E AS RS - Rubem Alves http://www.silverio.pro.br/index2.php? option=com_content&do_pdf=1&id=58 Num lugar muito longe daqui, havia um poo fundo, abandonado e escuro que algum cavara, muitos e muitos anos atrs, no se sabe bem para que. L dentro se alojou um bando de rs. As primeiras a entrar pensaram que aquele era um local bom de se viver, protegido, mido, gostoso. De um pulo caam l dentro. S que no perceberam que pular no buraco fcil. O difcil pular para fora dele. O poo era fundo demais e elas nunca mais puderam sair. Ficaram vivendo l dentro. Casaram-se; tiveram filhos, multiplicaram-se. As mais velhas ainda se lembravam da beleza do mundo de fora e morriam de saudades. Contavam estrias

para seus filhos e netos. -- Quando eu era jovem, e ainda no tinha cado neste buraco... Era assim que sempre comeavam. A princpio, a meninada parava para ouvir e gostava. "Estrias da carochinha", eles diziam. O fato que nunca haviam estado do lado de fora, e pensavam que as tais estrias no passavam de invenes de seus avs j caducos. O tempo passou, os velhos morreram, e at mesmo essas estrias foram esquecidas. As novas geraes foram educadas segundo novos princpios pedaggicos, currculos adequados realidade, o que importa passar no vestibular, e acabaram por acreditar que o seu buraco era tudo o que existe no universo. Isto era cientifico, resultado da rigorosa anlise material do seu mundo. O real era um cilindro oco e profundo, onde a gua, a terra e o ar se combinavam para formar tudo o que existia. As rzinhas aprendiam que o seu era o melhor dos mundos e, na escola, aprendiam a recitar: "Rzinha, no vers buraco algum como esteAma, com orgulho, o buraco em que nasceste..." A vida, l dentro, era como a vida em todo lugar. Havia as rs fortes e truculentas. Elas mandavam nas outras que eram fracas e tinham de obedecer e trabalhar dobrado. Os insetos mais gostosos iam sempre para as mais fortes. As rs oprimidas achavam, com toda a razo, que isto era uma injustia. E, por isso mesmo, preparavam-se para uma grande revoluo que poria fim a esse estado de coisas. Quando a classe dominante fosse derrubada, a vida no fundo do poo ficaria democrtica e os insetos seriam distribudos com justia... Se o buraco no era to bom quanto cantava a poesia (assim diziam os idelogos da revoluo), era porque ele estava dominado pelas rs fortes... Aconteceu, entretanto, que um pintassilgo que voava por ali viu a boca do poo. Ficou curioso e resolveu investigar. Baixou o vo e entrou nas profundezas. Qual no foi a sua surpresa ao descobrir as rs! Mas mais perplexas ficaram elas ante a presena daquela estranha criatura. A simples presena do pintassilgo punha em questo todas as teorias sobre o mundo, pois que dele no havia registro algum em seus arquivos histricos. O pintassilgo morreu de d ao ver as pobres rs, prisioneiras daquele buraco ftido e escuro, sem nada saber do lindo mundo que havia fora do poo. Como que elas podiam viver ali dentro, sem nunca pensar em sair? Claro que para se planejar sair preciso acreditar que existe um "l fora". Mas as rs sabiam que um "l fora" no existia, pois os limites do seu buraco eram os limites do universo. O pintassilgo resolveu contar-lhes como era o mundo de fora. E se ps a cantar furiosamente. Queria ajudar as pobres rs... Trinou flores, campos verdes, riachos cristalinos, lagoas, insetos de todos os tipos, sapos de outras raas e outros coaxares, bichos os mais variados, o sol, a lua, as estrelas, as nuvens.As rs ficaram em polvorosa e logo se dividiram.Algumas acreditaram e comearam a imaginar como seria l fora. Ficaram mais alegres e at mesmo mais bonitas. Coaxaram canes novas. E comearam a fazer planos para a fuga do poo. Desinteressaram-se das esperanas polticas antigas. -- No, no queremos democratizar o fundo do poo. Queremos sair dele... Preferimos ser gente simples l fora, onde tudo bonito, a ser elite dominando aqui dentro, onde tudo escuro e fedido... As outras fecharam a cara e coaxaram mais grosso ainda. No acreditaram... O pintassilgo resolveu, ento, trazer provas do que dizia. Chamou abe-lhas, com mel. Convidou borboletas coloridas. Trouxe flores perfumadas... Mas tudo foi intil para os que no queriam acreditar.-- Este bicho um grande enganador, eles diziam. Sabemos que estas coisas no existem. Aprendemos em nossas escolas...O rei

reuniu seus generais e ponderou que as idias do pintassilgo eram politicamente perigosas. As rs estavam perdendo o interesse pelo trabalho. Produziam menos. Com isto havia menos recursos para as despesas do Estado, especialmente uma ferrovia que se pretendia construir, ligando um lado do poo ao outro. Trabalhavam menos, coaxavam mais. Claro que as palavras do pintassilgo s podiam ser mentiras deslavadas, intrigas de oposio... Os revolucionrios, igualmente, puseram o pintassilgo de quarentena, pois o seu canto enfraquecia politicamente as rs dominadas, que agora estavam mais interessadas em sair que em revolucionar o poo. As rs intelectuais, por sua vez, se puseram a fazer a anlise filosfica, ideolgica e psicanaltica da fala do pintassilgo. O seu relatrio foi longo. Nele concluram que:de um ponto de vista filosfico, faltava rigor ao discurso do pssaro, pois ele mais se aproximava da poesia que da cincia;de um ponto de vista ideolgico, tratava-se de um discurso alienado, no qual no se fazia nem mesmo uma anlise crtica das condies objetivas da sociedade ranal;de um ponto de vista psicanaltico, era bvio que o pintassilgo sofria de perigosas alucinaes que, dado o seu contedo, poderiam se transformar num fenmeno de massas. Observaram, finalmente, que dadas as evidncias, o pintassilgo se constitua num grave perigo tanto para a cultura como para as instituies do mundo das rs. E com isto pediam das pessoas de boa vontade e responsabilidade as providncias devidas para erradicar o mal. O manifesto das rs foi acolhido unanimemente tanto pelos lderes da direita como pelos lderes da esquerda pois, para alm de suas discordncias conjunturais, estava seu compromisso comum com o bem-estar e a tranquilidade da famlia ranal.Por ocasio da prxima visita do pintassilgo, ele foi preso, acusado de enganador do povo, morto, empalhado e exposto no Museu de Histria.Quanto s rs, foram para sempre proibidas de coaxar as canes que o pintassilgo lhes ensinara.Um aluninho-r, que visitava o museu, perguntou sua professora:-- Que aquilo, professora?-- um pintassilgo, ela respondeu.-E que coisas estranhas so aquelas nas suas costas?, ele perguntou. -- So asas...-- E para que servem?, ele insistiu.-- Para voar...-- E ns voamos?-- No, respondeu a professora. Ns no voamos. Ns pulamos... E no seria melhor voar?A professora compreendeu ento, com um discreto sorriso, que um pintassilgo, mesmo empalhado, nunca seria esquecido.

"Se fosse ensinar a uma criana a beleza da msica no comearia com partituras, notas e pautas. Ouviramos juntos as melodias mais gostosas e lhe contaria sobre os instrumentos que fazem a msica. A, encantada com a beleza da msica, ela mesma me pediria que lhe ensinasse o mistrio daquelas bolinhas pretas escritas sobre

cinco linhas. Porque as bolinhas pretas e as cinco linhas so apenas ferramentas para a produo da beleza musical. A experincia da beleza tem de vir antes".
Rubem Alves

"O Luiz Fernando Verssimo escreveu uma crnica hilariante sobre a Pscoa. Foi um dilogo absurdo entre um menino, seu pai e sua me, sobre o sentido dessa festa. A crnica termina com uma observao justssima do menino. Disse ele: "Eu acho que ao invs de "coelho da Pscoa" deveria ser "galinha da Pscoa..." Pois claro. Todo mundo sabe que coelhos no botam ovos. E todos sabem que galinhas botam ovos... Confesso minha ignorncia: no sei como que o coelho entrou nessa estria. Para incio de conversa preciso lembrar que os textos sagrados no fazem referncia alguma a esse animalzinho fofo. Quem foi que teve a idia de torn-lo o personagem mais importante dessa celebrao crist? Certamente um gozador. E para tornar a estria mais absurda, fizeram com que os coelhos, que no botam ovos, botassem ovos de chocolate... Nos tempos de Jesus Cristo havia

chocolate? Acho que no. Galinhas no so seres poticos. Na poesia elas sempre aparecem como bichos engraados, cacarejantes, de inteligncia curta, cuja nica funo botar ovos e serem transformadas em canja. Assim compreensvel que vocs no gostem da idia de galinhas de Pscoa. Eu tambm no gosto. Mas poderia ser "pombas de Pscoa". Pombas so seres teolgicos. Comeando com a Arca de No. A se acreditar no relato do Antigo Testamento No, para se certificar de que o dilvio acabara, soltou um corvo. Confesso que se eu fosse No teria adotado um mtodo mais simples. Teria aberto a janela da arca e esticado o pescoo para fora. Eu veria, ento, que a chuva havia terminado e que as plantas j estavam soltando os seus brotos. Ser que No acreditava que o corvo, depois de voar, voltaria para dar um relatrio? Como que o corvo comunicaria os seus achados? O corvo ingrato no voltou. Desde ento eles ficaram aves de m fama, injustamente. Vendo que o corvo no voltava e sem se dar conta do mtodo mais fcil que sugeri, ele soltou uma

pomba. Ah! Ave maravilhosa! Voou, viu, apanhou um ramo verde de oliveira, e o trouxe para No! preciso notar que as oliveiras daqueles tempos extraordinrios deveriam ser diferentes das oliveiras de agora. As oliveiras de agora certamente estariam mortas, depois de passar tanto tempo debaixo d'gua. Oliveiras no so plantas sub-aquticas. Foi ento que, pelo galho de oliveira que a pomba lhe trouxera, No ficou sabendo que o dilvio havia chegado ao fim. Desde ento as pombas passaram a ser smbolos teolgicos: smbolos de pureza, smbolos de paz. Uma das telas mais comoventes de Picasso uma menina com uma pombinha nas mos. De fato as pombas tm um jeitinho de mansido. O que no acontece com os corvos negros de bico torto. Bom para os corvos, mau para as pombas. As pombas passaram a serem usadas como aves a serem sacrificadas no templo pelas razes mais incrveis. Se no me falha a memria as mulheres, terminado seu perodo menstrual de impureza, deveriam sacrificar pombas no templo para

se purificarem. Pobres pombas! O templo era uma sangeira. Quem quiser saber mais sobre a sangeira do templo que leia o livro de Saramago, "O evangelho segundo Jesus Cristo". Os corvos, pela esperteza do primeiro corvo que no voltou, ficaram livres desse triste destino. Vem ento o Novo Testamento que sacraliza definitivamente as pombas, ao relatar que o Esprito Santo uma pomba. Sobre isso leia-se o poema de Alberto Caeiro em que ele conta como Jesus voltou terra, tornado outra vez menino. lindo. Brincadeira de lado, o embarao dos pais e a pergunta do menino revelam a confuso que marca essa festa. Ningum sabe direito o que que est sendo celebrado. E, para dizer a verdade, acho que so bem poucos aqueles que fazem alguma celebrao. Antigamente semana santa era coisa sria. Lembrome da procisso do enterro, os panos roxos, a banda de msica tocando a marcha fnebre de Chopin, as matracas, as mulheres mais piedosas carregando pedras na cabea, como penitncia... Isso mesmo: as mulheres carregavam pedras na cabea. Como bem sabido, Deus gosta de ver os seus filhos e filhas

sofrer. Isso para no dizer da quaresma que a antecede, tempo em que as hostes do mal, demnios de todos os tipos, assombraes, mulas sem cabea, almas penadas, ficavam soltas e todo mundo tinha medo de sair noite. Sempre havia algum que relatava, pela salvao da me morta, que havia visto uma mula sem cabea numa encruzilhada meia-noite. Meia noite era a hora do medo. E no escuro ouvia-se o zunido sinistro dos berrabois. Semana Santa era um tempo metafsico, entre o cu eo inferno. Agora diferente. Pscoa domingo, p de cachimbo, cachimbo de barro, bate no jarro, jarro de ouro, bate no touro, touro valente, chifra a gente, a gente fraco, cai no buraco, buraco fundo, acabou-se o mundo... Pscoa fim de semana santa, feriado de trs dias, a praia est esperando, hora de se preparar para a viagem... Contou-me um sacerdote da Igreja Ortodoxa Russa que l a Pscoa uma grande festa. O comunismo no foi capaz de

destruir a alma do povo. Pela manh as pessoas saem pelas ruas e se cumprimentam dizendo: "Cristo ressuscitou!" Eo outro responde, com uma risada: "Sim, ele ressuscitou!" (A obra sinfnica de Rimski-Korsakov "A grande Pscoa russa" linda". E agora percebo que faz muito tempo que no a ouo. ) . Entre ns, pas onde 99% das pessoas acreditam em Deus ( acreditam porque acham que, se no acreditarem, capaz de ele, Deus, enviar algum castigo... ), a Pscoa como uma casca de cigarra presa no tronco de uma rvore. Vazia. Morta. No tem nada l dentro. Mas j foi o corpo de um ser vivo que, cansado de ficar preso na casca, criou asas e voou. A Pscoa, com seus ovos de chocolate, celebrao inconsciente de um tempo que no existe mais, tempo em que se acreditava. Os ovos de chocolate, vocs sabem, so to ocos quanto as cascas de cigarra... Na tradio crist mais antiga a semana santa era um teatro, o drama da vida dentro de uma casca de noz. Teologia mnima.

Duas cenas apenas. Primeira cena: a morte e o seu horror parecem triunfar. Segunda cena: a vida sai do tmulo de pedra, deixando-o vazio como uma casca de cigarra. A Adlia diz: "De vez em quando Deus me castiga, me tira a poesia. Olho uma pedra e vejo uma pedra..." Tem gente que ouve o canto das cigarras e ouve apenas o canto das cigarras. Tem gente que fala Pscoa e s v ovo de chocolate. Pensam na ressurreio como algo aconteceu, faz muito tempo, num lugar distante. ( Impossvel. mortos no ressuscitam. ) E pensam em algo que acontecer de novo num tempo distante, muito longe, no futuro ( Impossvel. Mortos no ressuscitaro.). Mas a poesia no conhece nem o passado e nem o futuro. O passado sobre que a poesia fala presente na memria e nos sentimentos. O futuro sobre que a poesia fala presente na esperana. Assim os poemas da ressurreio falam sempre do presente. A Morte agora. Ns somos o tmulo. "Quem anda duzentos metros sem vontade anda seguindo o prprio funeral vestindo a prpria mortalha...' Muita

gente morreu e no percebeu. Mas a Ressurreio pode acontecer tambm agora. Tenho, no meu escritrio, uma tela de Pierro della Francesca ( 1410 - 1492 ) chamada "Ressurreio". A pedra do tmulo corta a tela em duas partes. Na parte de cima, com seu p sobre a pedra, o Cristo ressuscitado. Na parte inferior, encostados pedra, os guardas adormecidos. Perguntamme sobre o sentido da tela. Respondo que no sei o sentido da tela. As telas tm muitos sentidos. Eu s posso dizer os pensamentos que aquele quadro me faz pensar. E digo: enquanto os guardas da morte esto dormindo, o divino que mora em ns sai do sepulcro. Sabem disso as cigarras. Caminhando hoje pela manh na fazenda Santa Elisa eu ouvi o seu canto. J haviam deixado suas cascas nos troncos das rvores. Agora so seres alados. Cantam e voam, a procura do amor...Acho que esto celebrando a Pscoa..."

Contei meus anos e descobri que terei menos tempo para viver daqui para frente do que j vivi at agora. Tenho mais passado do que futuro. Rubem Alves

Sinto-me como aquele menino que ganhou uma bacia de jabuticabas. As primeiras, ele chupou displicente mas percebendo que faltam poucas, ri o caroo... J no tenho tempo para lidar com mediocridades. No quero estar em reunies onde desfilam egos inflados. Inquieto-me com invejosos tentando destruir quem eles admiram, cobiando seus lugares, talentos e sorte. J no tenho tempo para conversas interminveis. J no tenho tempo para administrar melindres de pessoas que, apesar da idade cronolgica, so imaturas. Detesto fazer acareao de desafetos que brigaram pelo majestoso cargo de secretrio geral do coral. As pessoas no debatem contedos apenas os rtulos. Meu tempo tornou-se escasso para debater rtulos quero a essncia, minha alma tem pressa. Sem muitas jabuticabas na bacia, quero viver ao lado de gente humana, muito humana; que sabe rir de seus tropeos, no se encanta com triunfos, no se considera eleita antes da hora e no foge de sua mortalidade. Caminhar perto de coisas e pessoas de verdade. O essencial faz a vida valer a pena e para mim basta o essencial.

CURRCULO ESCOLAR 1. O QUE CURRCULO? 2. BASE COMUM E PARTE DIVERSIFICADA 3. PARMETROSCURRICULARES NACIONAIS 4. O "CURRCULO OCULTO" E OS LIVROS DIDTICOSAps estudarmos as novas diretrizes e bases relativas aos princpios e finalidades daeducao, vamos nos deter neste captulo na questo do currculo escolar. Comeamos comalgumas noes bsicas sobre currculo e, em seguida, dedicaremos nossa ateno a outros trspontos: base comum e parte diversificada, parmetros curriculares nacionais e o "currculooculto" e os livros didticos.1. O QUE CURRCULO?Segundo Samuel Rocha Barros (op. cit., p. 1701), em sentido amplo o currculo escolarabrange todas as experincias escolares. Vejamos algumas definies de currculo queaparecem nessa obra: a totalidade das experincias de aprendizagem planejadas e patrocinadas pela escola(JamesonHicks).So todas as experincias dos alunos, que so aceitas pela escola como responsabilidadeprpria (Ragan).So todas as atividades atravs das quais o aluno aprende (Hounston).Em sentido restrito currculo escolar o conjunto de matrias a serem ministradas emdeterminado curso ou grau de ensino. Neste sentido, o currculo abrange dois outros conceitosimportantes: o de plano de estudos e o de programa de ensino.Plano de estudos a lista de matrias que devem ser ensinadas em cada grau ou anoescolar, com indicao do tempo de cada uma, expressa geralmente em horas e semanas.Programa de ensino a "relao dos contedos correspondentes a cada matria do planode estudos, em geral, e em cada ano ou grau, com indicao dos objetivos, dos rendimentosdesejados e das atividades sugeridas ao professor para melhor desenvolvimento do programa eoutras instrues metodolgicas" (OEA-UNESCO).De forma ampla ou restrita, o currculo escolar abrange as atividades desenvolvidas dentroda escola. E, segundo Csar Coll, "as atividades educativas

escolares correspondem idia deque existem certos aspectos do crescimento pessoal, considerados importantes no mbito dacultura do grupo, que no podero ser realizados satisfatoriamente ou que no ocorrero deforma alguma, a menos que seja fornecida uma ajuda especfica, que sejam exercidasatividades de ensino especialmente pensadas para esse fim. So atividades que correspondem auma finalidade e so executadas de acordo com um plano de ao determinado, isto , esto aservio de um projeto educacional. A primeira funo do currculo, sua razo de ser, a deexplicitar o projeto - as intenes e o plano de ao - que preside as atividades educativasescolares.Enquanto projeto, o currculo um guia para os encarregados de seu desenvolvimento, uminstrumento til para orientar a prtica pedaggica, uma ajuda para o professor. Por estafuno, no pode limitar-se a enunciar uma srie de intenes, princpios e orientaes gerais que, por excessivamente distantes da realidade das salas de aula, sejam de escassa ou nulaajuda para os professores. O currculo deve levar em conta as condies reais nas quais oprojeto vai ser realizado, situando-se justamente entre as intenes, princpios e orientaesgerais e a prtica pedaggica. funo do currculo evitar o hiato entre os dois extremos; dissodependem, em grande parte, sua utilidade e eficcia como instrumento para orientar a ao dosprofessores. O currculo, entretanto, no deve suplantar a iniciativa e a responsabilidade dosprofessores, convertendo-os em meros instrumentos de execuo de um plano prvia eminuciosamente estabelecido. Por ser um projeto, o currculo no pode contemplar os mltiplosfatores presentes em cada uma das situaes particulares nas quais ser executado (...).Em resumo, entendemos o currculo como o projeto que preside as atividades educativasescolares, define suas intenes e proporciona guias de aes adequadas e teis para osprofessores, que so diretamente responsveis por sua

execuo. Para isso, o currculoproporciona informaes concretas sobre que ensinar, quando ensinar, como ensinar e que,como e quando avaliar" (Psicologia e currculo, So Paulo, tica, 1996, p. 43-5).Dentre outras possveis, podemos extrair do texto de Csar Coll seis idias importantes:I - O currculo um projeto. No se trata de algo pronto e acabado, mas de algo a serconstrudo permanentemente no dia-a-dia da escola, com a participao ativa de todos osinteressados na atividade educacional, particularmente daqueles que atuam diretamente noestabelecimento escolar, como educadores e educandos, mas tambm dos membros dacomunidade em que se situa a escola.II - O currculo situa-se entre as intenes, princpios e orientaes gerais e a prticapedaggica. Mais do que apenas evitar a distncia e o hiato entre esses dois plos do processoeducacional - as intenes e as prticas - o currculo deve estabelecer uma vinculao coerenteentre eles, deve constituir um eficaz instrumento que favorea a realizao das intenes,princpios e orientaes numa ao prtica efetiva com vistas ao desenvolvimento doseducandos.III - O currculo abrangente, no compreende apenas as matrias ou os contedos doconhecimento, mas tambm sua organizao e seqncia adequadas, bem como os mtodosque permitem um melhor desenvolvimento dos mesmos e o prprio processo de avaliao,incluindo questes como o que, como e quando avaliar.IV - O currculo um guia, um instrumento til para orientar a prtica pedaggica, umaajuda para o professor. Por isso mesmo, na medida em que atrapalhar o processo de ensinoaprendizagem, dever ser imediatamente modificado. O professor precisa estar atento, porexemplo, extenso do contedo - se excessivamente extenso deve ser reduzido para facilitar aefetiva aprendizagem do mesmo; ao mtodo com que o mesmo ensinado - um mtodo podeser eficaz em alguns casos e ineficaz em outros; eficcia do processo de avaliao no sentidode no prejudicar mas favorecer o desenvolvimento contnuo dos alunos; e assim por diante.V - Para que cumpra

tais funes, o currculo deve levar em conta as reais condies nasquais vai se concretizar: as condies do professor, as condies dos alunos, as condies doambiente escolar, as condies da comunidade, as caractersticas dos materiais didticosdisponveis, etc.VI - O currculo no substitui o professor, mas um instrumento a seu servio. Cabe aoprofessor orientar e dirigir o processo de ensinoaprendizagem, inclusive modificando o prpriocurrculo de acordo com as aptides, os interesses e as caractersticas culturais dos educandos.2. BASE COMUM E PARTE DIVERSIFICADADe acordo com o artigo 26 da lei n. 9 394/96, "os currculos do ensino fundamental emdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada em cada sistema de ensinoe estabelecimento escolar por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais elocais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela".BASE NACIONAL COMUM O que a lei n 5 692/71 chamou de ncleo comum a atual lei denomina base nacionalcomum. Na verdade, o sentido das duas expresses praticamente o mesmo. Trata-se de umconjunto de matrias consideradas obrigatrias para todos os estabelecimentos de ensinofundamental e para todos os alunos dos mesmos. So aqueles estudos que o legisladorconsidera necessrios para dar ao educando uma formao geral slida e abrangente,indispensvel compreenso da sociedade em que vive, participao efetiva na vida social eao prosseguimento dos estudos nos nveis ulteriores.E quais so esses contedos que constituem a base nacional comum?No pargrafo 1 do artigo 26, a lei estabelece que "os currculos (...) devem abranger,obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa, o conhecimento do mundo fsico e natural eda realidade social e poltica, especialmente do Brasil".Tal dispositivo, na prtica, sugere como base nacional comum as cinco matriastradicionalmente consideradas como necessrias e

obrigatrias para a formao geral docidado, que so as mesmas do anterior ncleo comum, embora sem a sua organizao emreas de conhecimento:l-Lngua Portuguesa, incluindo a literatura nacional;II - MatemticaIII - Cincias, destinadas ao estudo do mundo fsico e natural;IV - Histria, especialmente do Brasil;V - Geografia, tambm especialmente do Brasil.Cumpre ressaltar que as duas ltimas se destinam, conforme a lei, ao conhecimento darealidade social e poltica. Portanto, tanto a Histria quanto a Geografia devem priorizar osaspectos sociais e polticos da sociedade, especialmente da sociedade brasileira. Trata-se demudar uma abordagem dessas matrias bastante arraigada em nosso sistema educacional, qualseja a de privilegiar a Histria e a Geografia universais, dos outros pases, principalmente dosEstados Unidos e da Europa, isto , dos pases ricos, em detrimento do que nos interessa maisde perto, a Histria e a Geografia do nosso pas.A lei dedica um pargrafo especial (art. 26, 4~) ao ensino da Histria do Brasil, quedever "levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao dopovo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia". Trata-se de umdispositivo importante, principalmente se levarmos em conta que, freqentemente, a nossahistria tem sido estudada como a histria do conquistador europeu, supostamente um povosuperior, que aqui veio para trazer a "civilizao". Na verdade, todos sabemos, e preciso que aescola, de uma vez por todas, tambm incorpore essa realidade, o povo brasileiro resulta dacombinao de trs matrizes principais: a indgena' a europia e a africana, que precisam terigual tratamento por parte da escola. Alm disso, tambm no se deve esquecer a matrizasitica, j que o Brasil, de modo especial mais recentemente, recebeu grande contingente deimigrantes desse continente.Ser o currculo escolar uma estrada coerente que leva ao desenvolvimento global dapersonalidade do educando ou um emaranhado de caminhos estranhos, em que geralmente acriana se perde?Entretanto, a

base nacional comum vai alm das cinco matrias citadas, incluindo maisquatro:VI - O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis daeducao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. Claro que todasas matrias, em maior ou menor grau, promovem o desenvolvimento cultural dos alunos (art.26, 2). O legislador indica quais as que considera fundamentais e obrigatrias e, entre estas,est a arte. Mas no existe "a arte"; o que h so "artes", como a pintura, a msica, aescultura, o teatro, o cinema, etc. E o ensino da "arte" no se d em abstrato, e sim por meiode uma determinada arte, e esta est na dependncia direta das aptides dos alunos. No h,portanto, por que obrigar todos os alunos a estudar msica ou cinema; e, em msica, no temcabimento obrigar todos a estudar flauta, por exemplo. A lei dispe que devem ser formadas turmas especiais, independentemente da srie em que se encontram os alunos, cada uma delasdedicada ao estudo e prtica de uma determinada arte (art. 24, IV).VII - A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componentecurricular da educao bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populaoescolar, sendo facultativa nos cursos noturnos (art. 26, 3). Temos aqui quatro determinaesespeciais, que devem ser levadas em conta pelo estabelecimento escolar: 1 a educao fsicadeve estar integrada proposta pedaggica da escola. Portanto, a escola deve ter uma propostapedaggica especfica, no necessariamente igual de outras escolas, e esta propostapedaggica deve ser global, incluindo todos os contedos curriculares, entre os quais est aeducao fsica; 2 a educao fsica deve ajustar-se s faixas etrias dos alunos, comexerccios prprios para cada idade; 3 a educao fsica deve ajustar-se s condies dapopulao escolar, incluindo, por exemplo, a possibilidade de que cada grupo de alunos sededique a exerccios diferentes, de acordo com seus interesses e aptides; 4 nos cursosnoturnos a educao fsica facultativa, o que

constitui um avano, pois, na legislao anterior,para ser dispensado da educao fsica o estudante precisava apresentar atestado de trabalho.VIII - Lngua estrangeira moderna, includa pela lei na parte diversificada, mas obrigatria,a partir da quinta srie, e cuja escolha ficar a cargo da comunidkade escolar, dentro daspossibilidades da instituio (art. 26, 5). Sendo obrigatria a partir da quinta srie, nadaimpede que o estudo de lngua estrangeira seja includo nas sries anteriores, mesmo porque talestudo ser tanto mais eficiente quanto mais cedo comear. Mas h que levar em conta as reaispossibilidades da instituio, pois de nada adianta incluir o seu estudo se a escola no temcondies de oferec-lo de forma eficaz, o que produzir at averso dos alunos pela lngua.Outro ponto importante a escolha da lngua pela comunidade escolar, e no apenas peladireo da escola ou, mesmo, pelo conjunto dos professores. O mais indicado seria a oferta dediversas lnguas estrangeiras modernas, para que cada aluno possa optar pelo estudo daquelaque for mais do seu agrado ou atender mais aos seus interesses.IX - O ensino religioso, de matrcula facultativa, constitui disciplina dos horrios normaisdas escolas pblicas de ensino fundamental, sendo oferecido de acordo com as prefernciasmanifestadas pelos alunos ou por seus responsveis, em carter: confessional, de acordo com aopo religiosa do aluno ou do seu responsvel, ministrado por professores ou orientadoresreligiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ouinterconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que seresponsabilizaro pela elaborao do respectivo programa (art. 33).Atendendo principalmente s presses da Igreja catlica, dominante no Brasil, o ensinoreligioso das escolas pblicas constitui matria de todas as Constituies, a partir de 1934. Poroutro lado, atendendo a presses daqueles que so contrrios a que se ensine religio na escolapblica, esse mesmo ensino sempre teve um carter facultativo para os alunos. O avano, nocaso da atual lei, que o ensino religioso pode ser

interconfessional, isto , no se estuda umadeterminada religio, mas o fenmeno religioso ou a religiosidade comum a todas as confissesreligiosas.Observao importante: Nas sries iniciais do ensino fundamental, as matrias devem serdesenvolvidas predominantemente sob a forma de atividades.PARTE DIVERSIFICADAComo vimos, a base nacional comum do currculo ser complementada, em cada sistemade ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticasregionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (art. 26). preciso considerar que, com oito matrias obrigatrias nacionalmente, excludo o ensinoreligioso, facultativo para os alunos, sobra pouco espao para a parte diversificada do currculo.Supondo-se que o sistema de ensino inclua mais duas matrias, e o estabelecimento escolar, outras duas, sero mais quatro matrias obrigatrias para os alunos, perfazendo um total dedoze matrias, nmero que talvez seja excessivo, principalmente no caso do ensinofundamental. Parece interessante que se possa reduzir a base nacional comum, em benefcio daparte diversificada, que talvez contribua mais para a formao dos alunos, j que esta deveestar de acordo com as caractersticas prprias do ambiente social em que se situa a escola. Deacordo com o dispositivo acima, pressupe-se que o sistema de ensino deva incluir no currculomatrias de interesse regional, ficando para o estabelecimento escolar a incluso de contedosde interesse local.Ainda em relao aos contedos curriculares da educao bsica, a lei (art. 27)estabelece as seguintes diretrizes:I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres doscidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica"II - considerao das condies de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;III - orientao para o trabalho;IV - promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas noformais.Tais diretrizes dizem respeito, naturalmente, a todos os

contedos curriculares, ou seja,devem constituir preocupao permanente da escola em todas as suas atividades. No haveruma matria de orientao para o trabalho, outra que trate dos direitos e deveres dos cidados,uma terceira que difunda os valores fundamentais ao interesse social, e assim por diante. Emtodas as matrias tais assuntos devem ser discutidos e fazer parte do trabalho escolar. Ascondies de escolaridade dos alunos, em cada estabelecimento, por exemplo, devem ser abase sobre a qual prosseguir o processo de escolarizao, a partir da qual cada aluno poderadquirir novos conhecimentos, incorporar novos valores, aprender o respeito ao bem comum e ordem democrtica, realizar suas aptides, modificar suas atitudes, enfim, desenvolver-seplenamente.3. PARMETROS CURRICULARES NACIONAISDe acordo com o artigo 9, IV, da lei 9 394/96, compete Unio - Ministrio da Educao eConselho Nacional de Educao - "estabelecer, em colaborao com os Estados, o DistritoFederal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensinofundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modoa assegurar formao bsica comum.Em decorrncia dessa atribuio, o Ministrio da Educao encaminhou apreciao doConselho Nacional de Educao, no final de 1996, os chamados Parmetros CurricularesNacionais (PCNs). Trata-se de um conjunto de quatro documentos:I Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais: fundamentao da proposta,definindo um perfil da educao brasileira, apontando os parmetros como instrumentos para amelhoria do ensino; a funo social da escola, o aprender e o ensinar, nossas tradiespedaggicas, a escolaridade em ciclos e a opo feita na definio de reas, objetivos,contedos, avaliao e orientaes didticas gerais. Segundo o documento, o principal problemadas propostas curriculares de estados e municpios analisadas a incongruncia entre objetivos,contedos e procedimentos do ensino, contradio que os parmetros pretendem corrigir.II - Convvio Social e tica -

apresentao de temas transversais: prope um conjunto detemas que abordam valores inerentes cidadania a serem tratados pela escola para que possacumprir sua funo social: tica, sade, meio ambiente, pluralidade cultural, orientao sexual,trabalho e consumo.III - Documentos de rea: um para cada rea de conhecimento Lngua Portuguesa,Matemtica, Cincias Naturais, Conhecimentos Histricos e Geogrficos, Artes e Educao Fsica- abrangendo fundamentao terica, objetivos gerais e por ciclo, contedos, orientaesdidticas e critrios de avaliao.IV - Documentos de Convvio Social e tica: um para cada tema transversal, apresentandouma fundamentao terica e sua operacionalizao. Segundo o Documento lntrodutrio, "os PCNs constituem o primeiro nvel de concretizaocurricular. So uma referncia curricular nacional para o ensino fundamental; (...) Tm comofuno subsidiar a elaborao ou a reviso curricular dos estados e municpios, dialogando comas propostas e experincias j existentes, incentivando a discusso pedaggica interna sescolas e a elaborao de projetos educativos, assim como servir de material de reflexo para aprtica de professores" (p. 22).Alm dos PCNs, h outros trs nveis de concretizao curricular: as propostas curricularesdos Estados e Municpios; a proposta curricular de cada instituio escolar; e a realizao dasatividades de ensino e aprendizagem na sala de aula.Ainda de acordo com o Documento lntrodutrio, "a orientao proposta nos PCNs se situanos princpios construtivistas e apiase em um modelo psicolgico geral de aprendizagem quereconhece a importncia da participao construtiva do aluno e, ao mesmo tempo, dainterveno do professor para a aprendizagem de contedos especficos que favoream odesenvolvimento das capacidades necessrias formao do indivduo" (p. 29).H pelo menos trs questes que podem ser levantadas a respeito dos PCNs:1) Os PCNs constituem uma proposta para discusso, um referencial ou um modelopronto e

acabado que acabar sendo implantado na maioria dos sistemas e estabelecimentos deensino, restringindo a sua autonomia para elaborar os seus prprios projetos curriculares?2) O modelo psicolgico pode ser a nica matriz a apoiar as diretrizes de um projetocurricular nacional? E as outras reas de conhecimento, especialmente as Cincias Humanas -Histria, Sociologia, Antropologia, etc. -, a Religio, a Arte, nada tm a contribuir numaproposta curricular?3) Cabe ao Poder Pblico, numa proposta de Parmetros Curriculares Nacionais, assumir epropor uma determinada concepo pedaggica, uma dada teoria de ensino e aprendizagem,como o construtivismo, quando a Constituio, em seu artigo 206, inciso III, estabelece comoum dos princpios do ensino o "pluralismo de idias e de concepes pedaggicas", dispositivoincorporado pela lei n 9 394/96? Ensinar com xito ser decorrncia de uma determinadateoria do ensino, qualquer que seja ela?4. O "CURRCULO OCULTO" E OS LIVROS DIDTICOSA escola pode formar para a submisso e a passividade ou para a liberdade e aparticipao social. evidente que nenhum professor e nenhum livro didtico dizem claramente:"Vocs devem ser submissos, vocs devem ser passivos, no devem participar da vida social".Tanto o ensino da submisso e do individualismo quanto o da autonomia e da solidariedadeocorrem muito mais atravs do que se chama de "currculo oculto".Alguns exemplos ajudam-nos a esclarecer o que queremos dizer com "currculo oculto".Ao mesmo tempo que ensina matemtica, o professor pode reprimir toda e qualquermanifestao do aluno, puni-lo por seus exerccios errados, elogiar e dar nota boa a quemconsegue superar os outros, etc. Qual a conseqncia desse procedimento? Mais do queaprender matemtica, que que o professor est ensinando intencionalmente, com palavras, osalunos podem aprender o autoritarismo, a competio e o individualismo, que o que oprofessor est ensinando inconscientemente, por suas atitudes. Neste caso, o autoritarismo, acompetio e o individualismo formam o

"currculo oculto", implcito, inconsciente.Outro professor, enquanto ensina a sua matria, procura dar ateno a todos os alunos e acada um individualmente, preocupa-se com as dificuldades que eles enfrentam fora da escola eque prejudicam a aprendizagem, promove a troca de idias e a livre manifestao de todos,respeita a vontade de cada um em relao s atividades escolares, etc. O que acontece nestecaso? Por suas atitudes o professor leva os alunos a aprenderem a respeitar e valorizar osoutros e a serem solidrios com eles. O respeito, a valorizao e a solidariedade formam, ento,o "currculo oculto".O "currculo oculto" tambm pode resultar do ambiente de estudo: "Imediatamente depoisdo maternal, a criana de seis anos 'parafusada' numa cadeira dura para estudar palavrrio durante horas e horas. Ser por acaso que a criana em desenvolvimento, essa fora danatureza, essa exploradora aventurosa, mantida imvel, petrificada, confinada, reduzida contemplao das paredes, enquanto o sol brilha l fora, obrigada a prender a bexiga e osintestinos, seis horas por dia, exceto alguns minutos de recreio, durante sete anos ou mais? Haver maneira melhor de aprender a submisso? Isso penetra por msculos, sentidos, tripas,nervos e neurnios... Trata-se de uma verdadeira lio de totalitarismo (...) No, no umacaso. um plano. Um plano desconhecido para os que o cumprem. Trata-se de domar.Domesticar fisicamente essa mquina fantstica de desejos e prazeres que a criana". (ApudHARPER, B. e outros. Cuidado, escola. 8 ed. So Paulo, Brasiliense, 1982, p. 47.)O "currculo oculto" abrange ainda as experincias que a criana traz de fora da escola. claro que essas experincias variam de criana para criana. Como conseqncia, em algunscasos podem favorecer o xito nas atividades escolares, enquanto em outros podem constituirum dos fatores que levam ao fracasso, j que a escola, geralmente, desenvolve suas atividadescom base em experincias que no coincidem com as da maioria da populao, que enfrentagraves

problemas de sobrevivncia.Portanto, o "currculo oculto" o contedo implcito, geralmente inconsciente, queacompanha o ensino das matrias escolares. Refere-se especialmente a atitudes ecomportamentos diante da vida e dos outros.Da mesma forma que os professores, os livros didticos podem transmitir contedos quesejam do interesse de minorias privilegiadas que detm o poder poltico e econmico; contedosque favoream a manuteno das estruturas sociais injustas; que promovam as desigualdadessociais, a dominao dos poderosos sobre os fracos, ete. Falsas idias de que a desigualdadesocial natural, que os poderosos tm mais capacidade, que o trabalhador braal ignorante,que o aluno pobre incapaz de aprender e muitas outras podem estar implcitas ou explcitasem muitos livros didticos.Cabe ao professor exercer o seu senso crtico e estimular os alunos a tal exerccio, noaceitando simplesmente tudo o que est escrito nos livros didticos. Para que professores ealunos tomem conscincia da importncia e da gravidade deste assunto, aconselhamos a leiturae a anlise de dois livros que esto citados na bibliografia: Uma escola para o povo, de MariaTeresa Nidelcoff, e As belas mentiras: a ideologia subjacente aos textos didticos, de Maria deLourdes C. D. Nosella.