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Anais do XV Encontro Regional da ABEM-Sul

15a - Edio Cincia, Tecnologia e Inovao em Educao Musical

FUNDARTE - Fundao Municipal de Artes de Montenegro. Montenegro, maio de 2012

Comit Cientfico ABEM SUL 2012

Coordenao Prof Dr Cristina Rolim Wolffenbttel e Prof Dr Maria Ceclia Torres Prof Dr Ana Lucia Marques Louro (UFSM) Prof Dr Cludia Ribeiro Bellochio (UFSM) Prof Dr. Eduardo Guedes Pacheco (UERGS) Prof Dr. Elisa da Silva e Cunha (IPA) Prof Dr Jusamara Vieira Souza (UFRGS) Prof Dr Leda Maffioletti (UFRGS) Prof Dr Luciane Wilke Garbosa(UFSM) Prof Dr Magali Kleber (UEL) Prof Dr Patrcia Kebach (FACCAT) Prof Dr Regina dos Santos (UFRGS/FUNDARTE) Prof Dr Rosane Cardoso de Arajo (UFPR) Prof. Dr. Srgio Figueiredo (UDESC) Prof Dr Teresa Mateiro (UDESC) Prof Dr Viviane Beineke (UDESC) Organizao do Anais Prof Me. Jlia Maria Hummes Prof Dr Cristina Rolim Wolffenbttel Diagramao Micon Oliveira de Souza Marcelo Fernando de vila Reviso Luiz Fernando Cardozo dos Santos
E56 Encontro Regional da ABEM-Sul (15 : 2012: Montenegro, RS)
Anais do 150 Encontro Regional da ABEM-Sul. / organizao: Jlia Maria Hummes, Cristina Rolim Wolffenbttel. - Montenegro, RS: Ed. da FUNDARTE, 2012 1 CD-ROM ISSN 1981-9005 1. Educao Musical 2.Tecnologia I. Hummes, Jlia Maria II. Wolffenbttel, Cristina Rolim III. Ttulo

CDU 78:061.3

Catalogao na Publicao Bibliotecria Patrcia Abreu de Souza - CRB 10/1717

XV Encontro Regional da ABEM - SUL 24 e 25 de Maio de 2012 PROGRAMAO 24/05 8 h Credenciamento 9h Apresentao Artstica Conjunto Instrumental Jovem da FUNDARTE Local: Teatro Therezinha Petry Cardona 9h30 Cerimnia de Abertura: Os 15 anos dos Encontros Regionais da ABEM Sul Dra. Magali Kleber (UEL; Presidente da ABEM) Dra. Jusamara Souza (UFRGS; Vice-presidente da ABEM) Dra. Cludia Ribeiro Bellochio (UFSM; Coordenadora Regional da ABEM-Sul) Dra. Cristina Rolim Wolffenbttel (UERGS; Coordenadora da ABEM-Rio Grande do Sul) Prof Ms. Julia Maria Hummes - FUNDARTE Eng. Luis Emerson Teixeira - representando a Secretaria da Cincia, Inovao e Desenvolvimento Tecnolgico do RS Local: Teatro Therezinha Petry Cardona 10h Conferncia Uma (des)educao musical em tempos de cincia, tecnologia e inovao Dr. Eduardo Guedes Pacheco (UERGS) Coordenao: Dra. Cristina Rolim Wolffenbttel (UERGS) Local: Teatro Therezinha Petry Cardona 12h Almoo 13h30 Apresentao Artstica - Grupo de Dana da FUNDARTE - Grupo Experimental de Dana da FUNDARTE Local: Teatro Therezinha Petry Cardona 14h Sesso de Psteres Local: 2 andar (corredor) Coordenao: Me. Andr Muller Reck (UERGS) 15h GTs GT1 Prticas musicais no contexto escolar GT2 A educao musical em diferentes cenrios scio-musicais GT3 Polticas pblicas e projetos pedaggicos em educao musical GT4 Recursos tecnolgicos para a educao musical GT5 Educao musical e incluso social GT6 Estgios GT7 Formao inicial e continuada GT8 Formao do educador musical em espaos no escolares Locais: Salas 1, 4, 6, 20, 42, Teatro Therezinha Petry Cardona, Sala do SESC/Montenegro, Laboratrio de Informtica 18h Sesso de Psteres Local: 2 andar (corredor) Coordenao: Me. Andr Muller Reck (UERGS) 19h Lanamentos - Revista da ABEM n 27 e livros Local: Teatro Therezinha Petry Cardona

19h30 Apresentao Artstica e II Colquio de Percusso em Educao Musical Jos Everton Rozzini (Associao Cuca), Rodrigo Paiva (UNIVALI), Luiz Jakka Coordenao: Dr. Eduardo Guedes Pacheco Local: Teatro Therezinha Petry Cardona 20h30 Jantar dos 15 anos de Encontro da ABEM Sul (por adeso, com pagamento de R$ 17,00 na inscrio). Local: Buffet Milla 25/05 8h Oficinas 1. Trabalho Vocal na Escola (Ana Cludia Specht/RS) Sala 41 2. Eraumavez... uma pessoa que ouvia muito bem! E seu potencial musicalizador em sala de aula (Carlos Kter-UFSCAR/SP) Sala 34 e 42 3. Educao Musical e Estgio Supervisionado (Cleusa Cacione-UEL/PR) Sala 4 4. Novas Tecnologias e a Educao Musical (Daniel Gohn-UFSCAR/SP) Laboratrio de Informtica 5. Oficina de Percusso (Rodrigo Paiva-UNIVALI/SC) Teatro Therezinha Petry Cardona 6. Prticas Socioeducativas envolvendo msica, cultura e educao (Leonardo Moraes-SESC Nacional) Sala do SESC/Montenegro 7. Ensino de Msica: incluindo surdez e cegueira (Mrcio Fumaco-Instituto Santa Luzia/RS; Regina Finck-UDESC/SC) Sala 20 8. Musicalizao na Educao Infantil (Melita Bona-FURB/SC) Sala 5 9. Educao Musical e Incluso (Vnia Malagutti Fialho-UEM/PR) Sala 6 12h Almoo 13h30 Apresentao Artstica - Estudantes de Flauta Doce e Piano do Curso Bsico e Coro Infantil da FUNDARTE Local: Teatro Therezinha Petry Cardona 14h Painel: Cincia, Tecnologia e Inovao em Educao Musical Dr. Eloi Fritsch (UFRGS) Dr. Daniel Gohn (UFSCAR) Dra. Gldis Falavigna (UERGS) Coordenao: Me. Alexandre Birnfeld (UERGS) Local: Teatro Therezinha Petry Cardona 15h15 Intervalo 15h30 GTs GT1 Prticas musicais no contexto escolar - Teatro Therezinha Petry Cardona e Sala 42 GT2 A educao musical em diferentes cenrios scio-musicais - Sala 5 GT4 Recursos tecnolgicos para a educao musical - Laboratrio de Informtica GT7 Formao inicial e continuada - Sala 4 17h30 Relatos dos GTs Local: Teatro Therezinha Petry Cardona 18h Encerramento do Encontro Regional da ABEM Sul e Apresentao Artstica Local: Teatro Therezinha Petry Cardona 19h Encontro de Coordenadores dos Cursos de Msica Licenciatura da Regio Sul. Coordenadora: Dra. Cristina Rolim Wolffenbttel (UERGS) Local: Teatro Therezinha Petry Cardona

EMENTAS DAS OFICINAS

1 - Trabalho Vocal na Escola Ana Cludia Specht Ementa: A oficina prope atividades prticas sobre o cantar visando conscientizao corporal na produo vocal e a compreenso da voz do professor como um instrumento de comunicao e expresso. Objetivo: Promover o desenvolvimento do cantar a partir da compreenso tcnica da emisso vocal cantada e falada, por meio de atividades msico-vocais. Pblico-alvo: sem restries (somente se apresentar algum problema vocal com indicao mdica de que no pode cantar). 2 - Era uma vez... uma pessoa que ouvia muito bem! e seu potencial musicalizador em sala de aula Carlos Kter Ementa: Sero apresentados nesta oficina os potncias de trabalho do livro Erumavez... umapessoaqueouviamuitobem para o desenvolvimento da escuta e percepo sonora-musical em sala de aula, bem como atividades musicais ldicas e interativas, tendo por tema animais e natureza. Objetivo: Possibilitar maior conhecimento dos sons de animais, praticar e desenvolver a escuta de cantos tpicos de cerca de 100 animais, oportunizar o exerccio da memria e do reconhecimento de sons da natureza, bem como da vivncia ldica e da expresso musical com base em estmulos sonoros diversificados. Pblico-alvo: Professores do ensino infantil e fundamental, bem como educadores musicais. 3 - Educao Musical e Estgio Supervisionado - Cleusa Cacione Ementa: Com uma abordagem interacionista, a oficina focaliza o supervisor de estgio curricular, buscando possibilidades metodolgicas que valorizem o trabalho de educao musical no contexto da educao bsica. Objetivo: Mobilizar uma discusso/reflexo com supervisores de estgio curricular e alunos dos cursos de licenciatura em msica para as possibilidades de aes nos campos de estgio. Pblico-alvo: Professores e alunos de cursos de msica. 4 - Novas Tecnologias e a Educao Musical Daniel Gohn Ementa: Nesta oficina sero apresentados diferentes usos de tecnologias em processos de educao musical. Incluindo possibilidades com o YouTube, QR Codes e aplicativos para celulares, os exemplos iro mostrar caminhos tanto para momentos presenciais como paraatividades on-line. Alm disso, sero demonstradas tarefas com softwares livres para a gravao de udio e a edio de partituras.

Objetivo: Dar exemplos de atividades educacionais com o uso de novas tecnologias, criando alternativas para iniciantes nessa rea. Pblico-alvo: Professores de msica, sem experincias anteriores com tecnologia. 5 - Oficina de Percusso - Rodrigo Paiva Ementa: A oficina Bateria & Percusso Brasileira em Grupo aborda o ensino coletivo de percusso e a educao musical, atravs de atividades para sala de aula, tais como: percusso corporal, ritmos e peas em grupo. O livro que d nome oficina e outros materiais didticos para percusso disponveis hoje no Brasil, sero apresentados como uma tima alternativa de trabalho para o professor de msica na escola. Objetivo: Despertar a conscincia rtmica e corporal; Refletir sobre a utilizao da percusso na educao musical; Conhecer repertrio e executar peas para percusso em grupo. Pblico-alvo: professores e estudantes de msica interessados em percusso e ensino coletivo desses instrumentos. No h pre-requisito. 6 - Prticas socioeducativos envolvendo msica, cultura e educao - Leonardo Moraes Ementa: Projetos em Educao Musical por meio de propostas intersetoriais, considerando a complexidade cultural e educacional, de acordo com seus desafios e possibilidades que o meio social nos insere. O curso vai apresentar e dialogar propostas pedaggico-musicais de projetos sociais e educativas no mbito do terceiro setor, especialmente o Departamento Nacional do SESC. Objetivo Geral: Discutir e fomentar novas formas de desenvolver prticas educacionais e culturais por meio da Educao Musical. Pblico-alvo: Destina-se aos interessados no tema e sero desenvolvidas atividades prticas relacionadas temtica e s propostas apresentadas. 7 - Ensino de Msica: incluindo surdez e cegueira - Regina Finck Schambeck e Mrcio Fumaco Ementa: A percepo e organizao do material sonoro direcionado para crianas surdas em contexto inclusivo. O ensino de msica s pessoas com cegueira em uma perspectiva inclusiva. Objetivo: Sensibilizar a criana surda para perceber, reconhecer e representar o entorno sonoro, capacitando-a para a descoberta dos sons que esto presentes no ambiente em que vive. Oportunizar aos professores a conhecer e vivenciar, prticas inclusivas do ensino da msica a pessoas com cegueira. Pblico-alvo: Professores de msica que trabalham com crianas surdas em contexto inclusivo. Professores de msica que trabalham com alunos deficientes visuais no ensino regular e em diferentes contextos.

8 - Musicalizao na Educao Infantil - Melita Bona Ementa: Prticas e reflexes sobre a utilizao da msica na Educao Infantil. Brincadeiras de roda, canto, movimento corporal, noes sobre a escuta, a forma e o registro da msica. Objetivos: Desencadear idias e possibilidades de prticas musicais com a criana pequena. Discutir conceitos que permeiam as atividades com msica no mbito da Educao Infantil. Pblico-alvo: Professores e estudantes de msica e de outras reas, demais interessados. 9 - Educao Musical e Incluso - Vnia Malagutti Fialho Ementa: Aspectos da Educao Inclusiva no Brasil. Prticas inclusivas na Educao Musical. A educao inclusiva na pesquisa em Educao Musical. Objetivo: Discutir brevemente a educao inclusiva no Brasil e o conceito de incluso. Desenvolver atividades prticas com vistas educao inclusiva. Abordar a msica como uma possibilidade de educao inclusiva, a partir de pesquisas em educao musical. Pblico-alvo: Estudantes e professores de msica e professores da educao bsica.

SUMRIO
GT1 Prticas Musicais no Contexto Escolar 1. A Educao Musical: um diagnstico da atual situao do ensino da Msica no Instituto Estadual de Educao Assis Brasil (Mirian Cristina Maus; Vitor Hugo Rodrigues Manzke; Maurcio de Oliveira Ciocca; Isabel Bonat Hirsch; Ana Lucia Ribeiro Azambuja).......................................................15 2. A msica em projetos de extenso: ouvindo estudantes (Denise Andrade de Freitas Martins)............21 3. Algumas estratgias e possibilidades para Educao Musical (Maria Helenita Nascimento Bernl).......................................................................................................................................27 4. Ampliao do repertrio na Educao Infantil Escola e Famlia como parceiras de novas aprendizagens (Giane Ramos)......................................................................................................30 5. As concepes e aes das comunidades escolares acerca da democratizao do acesso ao conhecimento musical nos seus espaos: trs estudos de caso com trs Escolas de Ensino Mdio da 1 Coordenadoria Regional de Educao (1 CRE) da Rede Pblica de Ensino do Estado do Rio Grande do Sul (Jonas Tarcsio Reis).......................................................................................33 6. Caderno de musicalizao: canto e flauta doce: reflexes sobre sua utilizao pelos professores de arte (Giani Cardoso Simeoni; Cleusa Erilene dos Santos Cacione)................................................39 7. Compondo com Ceclia Meireles: relato de uma experincia na Oficina de Msica (Camila Costa Zanetta; Gabriela Visnadi e Silva; Viviane Beineke).....................................................................45 8. De norte a sul: um projeto musical interdisciplinar (Rose de Ftima Aguiar e Silva; Ana Paula Bressan; Gisely Crdova; Lcia Pires Duarte; Luciana Hilzendeger; Rafael Dornelles; Rosinete Freitas Lopes da Silva; Vinicius Biermann)...............................................................................................50 9. Disparidade de conhecimento na sala de aula: dvidas a respeito de como trabalhar o ensino de teoria musical e violo em turmas com diferentes nveis de conhecimento (Wilson Robson Griebeler)........................................................................................................................54 10.Escuta comparada do pagode baiano: relato de experincia de uma aula de msica com uma atividade de escuta comparada em uma turma do 6 ano do Ensino Fundamental II (Adenilson Bispo Almeida)......................................................................................................................59 11.Influncia da mdia em uma atividade de escuta comparada com alunos do 6 ano do Ensino Fundamental II (Luiz Carlos Conceio Santos)..........................................................................65 12.Manifesto de uma (Des)Educao Musical (Eduardo Pacheco)..................................................70 13.Msica na Escola Bsica: espaos e tendncias na contemporaneidade (Caroline Cao Ponso).................................................................................................................76 14.Musicalidade e Corporeidade: ritmos brasileiros em sala de aula (Raimundo Rajobac; Simone Romani)...............................................................................................................80 15.Notao musical na infncia: um processo gerador de subjetividade (Sandra Rhoden).....................86 16.O Ensino de Msica na Escola Primria Canadense da proposta curricular sua aplicao prtica (Telma de Oliveira Ferreira).............................................................................................92 17.O ensino de percusso em grupos associados aos autores Dalcroze e Orff: propostas pedaggicas em aes combinadas na educao musical (Flvia Fulukava do Prado; Eliana C. M. Guglielmetti Sulpicio)................................................................................................................................98

Sumrio

18.O mtodo ativo de Dalcroze e a teoria psicogentica de Jean-Piaget: teoria e prtica no Ensino de Msica (Alexandre Meirelles Martins; Tania Stoltz)...................................................................101 19.O pensamento de professores de msica sobre o ensino de flauta doce na escola de Educao Bsica (Zelmielen Adornes de Souza; Claudia Ribeiro Bellochio)................................................107 20.Pesquisador e pesquisado: uma relao recproca na construo do conhecimento (Carla Pereira dos Santos; Ceclia Rheingantz Silveira)......................................................................................114 21.Prtica de Conjunto no Ensino Mdio (Estvo Grezeli de Barros Neves; Claudia Maria Freitas Leal)..................................................................................................................................120 22.Professor-compositor: a composio musical alicerada no contexto da Educao Infantil (Iara Cadore Dallabrida; Leonardo Sperb; Jair Gonalves)...............................................................128 23.Projeto Experimental Sons de Brum (Rafael Rodrigues da Silva)...............................................134 24.Sons e silncio, linha e cores: a audiopartitura na escola de Ensino Bsico (Rosenir Aparecida de Oliveira)..................................................................................................................................140 GT2 A Educao Musical em Diferentes Cenrios Scio-musicais 1. A cultura gospel na construo de identidades musicais: reflexes em educao musical (Andr Mller Reck).............................................................................................................................146 2. A prtica musical na Sociedade Amigos da Msica em Paranagu (Adaile Domingues dos Santos)..................................................................................................................................151 3. A voz do adolescente: tcnicas para coro juvenil (Rogria Tatiane Soares Franchini)......................154 4. As aes de musicalizao em projetos sociais no Vale do Paranhana (Alexandre Herzog; Patricia Kebach).............................................................................................................................159 5. Canto Coral como atividade de Educao Musical (Matheus Cruz Paes de Almeida).....................164 6. Composio em uma aula de piano: um relato de experincia (Camila Betina Rpke)................169 7. Escolas de msica e o estilo motivacional de professores de instrumento: um campo para pesquisa (Edson Figueiredo)..................................................................................................................173 8. Instrumentista professor: formao X atuao profissional (Diogo Baggio Lima)............................179 9.Os desafios do ensino de msica em um projeto social (Cheila Mari Filippin Oba)........................184 10.Percepes sobre a prtica e o ensino da flauta transversal (Ziliane Lima de Oliveira Teixeira; Cheisa Rodrigues Goulart).........................................................................................................189 11.Reflexes acerca da experincia com o ensino de tcnica vocal em uma escola de msica (Daniel Torri Souza)............................................................................................................................194 12.Roda Cantiga Musicalizao Itinerante (Ana Isabel Goelzer Meira; Clarice de Campos Bourscheid)............................................................................................................................198 13.Um coral de cantoterapia: relato de experincia (Raquel Mendes Rochia Santos).........................203 GT3 Polticas Pblicas e Projetos Pedaggicos em Educao Musical 1. A insero da disciplina de arte msica no Colgio de Aplicao da UFSC (Maria Cristiane Deltregia Reys; Luciano Py de Oliveira)......................................................................................210

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2. Configuraes da Educao Musical em escolas Pblicas Estaduais no Rio Grande do Sul (Cristina Rolim Wolffenbttel; Daniele Isabel Ertel)................................................................................217 3. Educadores musicais na gesto universitria: relato de experincia (Vnia Malagutti Fialho; Juciane Araldi)..................................................................................................................................224 4. Frum de Educao Musical: repercusses na implantao da msica na educao bsica em Santa Catarina (Anlita Dayana Nunez Danna; Regina Finck Schmbeck)...................................229 5. Interdisciplinaridade em arte nos anos iniciais do Colgio Aplicao UFSC: experincias em busca de uma nova proposta curricular (Maria Cristiane Deltregia Reys; Sheila Maddalozzo; Dbora da Rocha Gaspar)......................................................................................................235 6. Investigando os egressos da Licenciatura em Msica da UERGS (Cristina Rolim Wolffenbttel; Ranielly Boff Scheffer)...........................................................................................................240 GT4 Recursos Tecnolgicos para a Educao Musical 1. Aprender e ensinar msica brincando com as tecnologias (Jean Carlos Presser dos Santos; Juliana Rigon Pedrini).........................................................................................................................247 2. Arranjos didticos para a aula de piano: um estudo sobre as decises, escolhas e alternativas pedaggico-musicais (Gisele Andrea Flach)...............................................................................253 3. Autodeterminao dos alunos para aprender msica atravs da composio musical colaborativa (Francine Kemmer Cernev).......................................................................................................259 4. Cibercultura no Ensino de Msica: narrativas de docentes universitrios (Marcelo Barros de Borba).....................................................................................................................................266 5. Dois exemplos de tecnologias digitais para a educao: o objeto de aprendizagem CompMUS e ROODAPlayer (Ftima Weber Rosas; Patricia Alejandra Behar).............................................272 6. Propostas pedaggicas para Educao Musical como suporte tecnolgico um relato de experincia (Alexandre Henrique dos Santos)..............................................................................................279 7. Educao Musical mediada pelas tecnologias (Leda de Albuquerque Maffioletti; Soraia Rodrigues Santana)...............................................................................................................................284 8. Experincia no ensino de teclado em EAD mediada por TIC (Leandro Libardi Serafim; Helena Mller de Souza Nunes)...........................................................................................................290 9. O Ensino Musical em contexto digital (Alexandre Henrique dos Santos)........................................297 10.O tutor presencial na construo de sua identidade (Leonardo de Assis Nunes)............................303 11.Rdio no ambiente escolar: encontrando brechas para a Educao Musical pelo uso da tecnologia (Graciano Lorenzi)....................................................................................................................312 12.Recursos tecnolgicos musicais: um relato de experincia na sala de aula em So Flix/BA (Djalma Santos Souza Junior; Rodrigo Schramm)...................................................................................315 13.Uso da tecnologia OMR na produo de materiais didticos para o ensino coletivo de instrumento musical (Incio Rabaioli)...........................................................................................................321 GT5 Educao Musical e Incluso Social 1. A incluso do aluno com deficincia visual em aulas de msica: observaes e relatos (Rafael Moreira Vanazzi de Souza; Raphael Ota)................................................................................................328

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2. Didtica musical, materiais didtico-musicais e dinmicas especficas no ensino de msica para alunos com deficincia visual (Rafael Moreira Vanazzi de Souza; Raphael Ota)............................334 3. Experincias adquiridas a partir de um trabalho realizado com uma turma de educao inclusiva no EJA (Genaina Lemes da Silva)...............................................................................................341 4. Incluso: o que e quando estaremos prontos para ela? (Wilson Robson Griebeler)......................344 5. Movimentos sociais e prticas musicais no contexto da periferia urbana de Londrina (Magali Kleber).............................................................................................................................................348 6. Processos de formao de professores de Educao Especial: construindo prticas docentes em msica (Juliane Riboli Corra)................................................................................................358 GT6 Estgios 1. A formao do professor de msica dentro do contexto de ensino integral: um relato de experincia (Aline Clissiane Ferreira da Silva)...........................................................................................365 2. Educao Musical no curso de Pedagogia: Estgio de Docncia CAPES (Aline Lucas Guterres; Leda de Albuquerque Maffioletti)..............................................................................................372 3. Estgio Supervisionado no hospital: aprendizagens e desafios de alunos e professoras (Maria Ceclia de Araujo Rodrigues Torres; Cludia Maria Freitas Leal).......................................................377 4. Experincias na escola: projeto de msica do PIBID da FURB (Tiago Pereira; Jemima Pascoal dos Reis; Melita Bona).................................................................................................................381 5. Grupo Focal como tcnica de coleta de dados sobre o ensino de msica na Escola Estadual Coronel Filomeno Ribeiro. relato de experincia (Maria Teresa de Souza Neves)....................................385 6. Msica na escola: trabalhando com crianas na Educao Bsica (Leila Cristina Pereira dos Santos; Valria Poliana Silva)..............................................................................................................390 7. Musicalizao: uma experincia de estgios na Educao Especial (Daniel Corleta Evangelista)......394 GT7 Formao Inicial e Continuada 1. muito separadinho pra criana: discutindo a msica na Educao Infantil sob a perspectiva de estagirias da Pedagogia (Kelly Werle; Claudia Ribeiro Bellochio)..............................................398 2. A msica na formao inicial de professores no curso de Pedagogia na Universidade Estadual de Maring: um olhar sobre leis e fatos (Ana Ksia Tows de Oliveira; Andria Veber).......................404 3. Aprendizagem da docncia de msica: um estudo a partir de narrativas de professores de msica da educao bsica (Tamar Gens Gaulke)..................................................................................409 4. Bacharelado em Msica, nfase em Msica Popular no Instituto de Artes da Universidade Federal do Rio Grande do Sul: razes, expectativas e concepes de candidatos e ingressos no vestibular de 2012 (Jean Carlos Presser dos Santos; Jusamara Souza).......................................................416 5. Campo de pesquisa em Educao Musical na UFC: um comeo (Pedro Rogrio; Luiz Botelho Albuquerque)............................................................................................................................422 6. Formao continuada de professores e interculturalidade: diagnsticos de cursos de formao no contexto da implementao da lei 11.769/08: dois estudos de caso (Matheus de Carvalho Leite)......................................................................................................................................428 7. Formao e capacitao de docentes distncia em educao Musical no Sistema de Educao do SESC (Leonardo Moraes Batista).....................................................................................437 12

8. Msica na Pedagogia: uma experincia de estgio na Licenciatura (Jonas Tarcsio Reis).................442 9. Musicalizando professores no especialistas (Vitor Hugo Rodrigues Manzke; Isabel Bonat Hirsch).....................................................................................................................................448 10.O Ensino Superior de Msica: formao e experincia a partir de dois trabalhos investigativos (Marcelo Barros de Borba; Renata Beck Machado)................................................................454 11.Os palcos da vida real: possibilidades e dimenses para ensino e pesquisas em educao musical (Jair Gonalves).......................................................................................................................459 12.Recitais Didticos: mdia, ampliao de escuta e dilogo com a platia (Helena Dris Sala; Ana Lcia Louro)............................................................................................................................465 GT8 Formao do Educador Musical em Espaos No Escolares 1. A trajetria de vida da professora Ingeburg Hasenack e o contexto pedaggico-musical de suas prticas na cidade de So Leopoldo/RS (Janana Machado Asseburg Lima; Luciane Wilke Freitas Garbosa)..................................................................................................................................472 2. A troca de cartas como recurso para reflexo sobre aulas de guitarra e violino: um relato de experincia (Franciele Maria Anezi; Jssiaca Almeida; Ana Lcia Louro; Caroline Pozzobon Xisto).......................................................................................................................................478 3. Cultura profissional do professor de violo: um conceito em debate (Alexandre Vieira)..................484 4. Os Festivais de Coros no Rio Grande do Sul (1963-1978): aproximaes do campo na busca da construo do tema da pesquisa (Lcia Helena Pereira Teixeira).................................................490 5. Transformao Conceitual e Prtica: de regente de coros a educador musical de cantores (Louis Marcelo Illenseer)...............................................................................................................495 Pster 1. A funo social do Ensino de Msica (Karen Luane Nascimento; Pedro Vinicius Santos; Jssica Dayana Alves Arajo).............................................................................................................502 2. A msica retorna escola: reflexes e aes do PIBID de msica da FURB (Michel Zimath; Susan Emanuelle Volkmann; Luis Guilherme Holl; Melita Bona)............................................................505 3. Encontro de Estudantes de Flauta Doce de Montenegro-RS/Fundarte: uma prtica voltada para a msica instrumental em conjunto envolvendo crianas, jovens e adultos (Fernanda Anders).................................................................................................................................508 4. Ensino de Msica Escolar: investigando concepes de estudantes sobre aulas de msica (Cristina Rolim Wolfenbttel; Diego da Rosa Salvador; Guilherme Antnio Stempkowski Garibotti; Norildo Pereira de Andrade)..............................................................................................................514 5. GEEM FURB Grupo de Estudos em Educao Musical Universidade Regional de Blumenau (Ana Paula Gonzaga Corra; Garbareth Edianne de Mattos; Jemima Pascoal dos Reis; Maria Fernanda Gonzaga Corra; Sabrina Lance das Chagas; Susan Emanuelle Volkmann; Viviane Wendorf).....................................................................................................................................517 6. Iniciao Musical com o uso da Flauta Doce (Diogo Jardim Jackle)...........................................519 7. Msica no oitavo ano uma experincia significativa de Educao Musical na escola (Dayson Rodrigues de Melo; Laerte Andr Massirer)........................................................................523

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GT1 PRTICAS MUSICAIS CONTEXTO NO CONTEXTO ESCOLAR

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A Educao Musical: um diagnstico da atual situao do Ensino da Msica no Instituto Estadual de Educao Assis Brasil
Mirian Cristina Maus (UFPel) mirian.maus@hotmail.com Vitor Hugo Rodrigues Manzke vitormanzke@gmail.com Maurcio de Oliveira Ciocca toko_ciocca@hotmail.com Isabel Bonat Hirsch isabel.hirsch@ymail.com Ana Lucia Ribeiro Azambuja analucribaza@hotmail.com Resumo: Este trabalho o relato de um diagnstico inicial referente presena de atividades em qualquer formato na rea da Educao Musical no Instituto Estadual de Educao Assis Brasil IEEAB na cidade de Pelotas RS. Foi desenvolvido por alunos bolsistas do programa PIBID/CAPES, do curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal de Pelotas. Com isso, buscamos diagnosticar a atual situao do ensino de msica no IEEAB e novas possibilidades de insero desta rea do conhecimento conforme prevista na lei 11.769/08, por meio de aes como formao continuada aos professores do Instituto, formao extra curricular s alunas do curso Normal e aes diretas com os alunos. Palavras chave: Msica na Educao Bsica, Formao Continuada em Msica, Msica no Curso Normal.

Introduo O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID contemplou o curso de Msica na Universidade Federal de Pelotas no ano de 2011. Ao sermos selecionados para participar do Programa, fomos destinados a uma das quatro escolas participantes desta etapa, juntamente com alunos dos cursos de artes visuais, dana e geografia. Nosso grupo foi encaminhado para o Instituto de Educao Assis Brasil IEEAB e, juntamente com os outros cursos, fomos incumbidos da tarefa de fazer um diagnstico sobre o funcionamento da escola, bem como o diagnstico de aes possveis dentro do ambiente escolar. Nosso diagnstico foi construdo no sentido de primeiramente averiguar quais aes musicais a escola j desenvolvia, dentro ou fora do currculo e, posteriormente, observar quais as contribuies que o grupo do PIBID poderia fazer, suprindo as necessidades da escola. necessrio mencionar a grande importncia desta escola na rede estadual de ensino no municpio de Pelotas RS, pois dentro desta rede, a nica escola que oferece o Curso Normal. Porm, como em toda a rede estadual, no existe a figura do professor de msica na escola ministrando aulas desta rea. Projetos anteriores j estiveram em funcionamento, porm, no tiveram continuidade, talvez por no existir a figura do professor de msica, dificultando estas aes. A seguir, descreveremos sobre o que encontramos no IEEAB, que possui todos os nveis da educao bsica e quais nossas intenes para desenvolver um trabalho de educao musical, tanto com alunos como para os professores do educandrio. Diagnstico na escola No dia 18 de agosto de 2008 foi sancionada a Lei 11.769/08 que instituiu a msica como contedo obrigatrio na educao bsica. A Lei imps um prazo de trs anos para que as escolas se adaptassem as exigncias, e garantiu a obrigatoriedade do ensino de msica na educao bsica. Mas a realidade nacional que no h professores qualificados para atuarem na educao musical. Freire (2007) confirmou essa situao ao destacar que
o Brasil, hoje, no tem professores de Msica, educadores musicais na acepo completa, em nmero suficiente para ocupar o espao nas escolas. Nem em nmero, nem em qualidade,

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pois durante muitos anos formamos professores de Msica em licenciaturas que no os instrumentalizavam musicalmente de forma consistente. (FREIRE, 2007, p.3).

O Instituto Assis Brasil vive essa realidade, pois a escola no conta com professores licenciados em msica atuando na rea, situao que recorrente na maioria das escolas brasileiras. E se a lei fosse restrita a professores com formao em licenciatura para o ensino musical demoraria ou nem chegaria a ser cumprida completamente, pois o nmero de cursos e alunos que se formam insuficiente para a demanda do pas. A diferena entre um professor licenciado e um com outro tipo de formao considervel. Para exercer sua funo no ensino da msica, o profissional deve ser dotado de determinadas habilidades que qualificam o ensino. Godoy & Figueiredo (2010) referem-se s atribuies concernentes a um professor de msica que so inmeras, como
ensinar msica, desenvolver estratgias, equilibrar teoria e prtica e buscar atingir o interesse do aluno; saber agir didaticamente e saber lidar com muitos outros assuntos que permeiam o cotidiano dos alunos; saber conectar os conhecimentos especficos com outras reas; saber lidar com as diferenas e com as condies de sala de aula, nem sempre muito favorveis; enfim, uma pluralidade de saberes e competncias que precisam ser mobilizados na prtica. (GODOY; FIGUEIREDO,2010, p. 269).

Gauthier (1998) menciona outra atribuio ao profissional, a pluralidade do saber, afirmando que
muito mais pertinente conceber o ensino como a mobilizao de vrios saberes que formam uma espcie de reservatrio no qual o professor se abastece para responder as exigncias especficas de sua situao concreta de ensino. (GAUTHIER, 1998, apud GODOY; FIGUEIREDO, 2010, p.269).

A realidade da falta de professores com a devida formao no a nica barreira que impede o sucesso no ensino musical. A filosofia ensina que os pr-conceitos atrapalham na busca dos conhecimentos verdadeiros. Um destes distorceu a viso sobre o que ensinar em msica, fazendo alguns professores ver seu trabalho limitado ao canto e ensino de instrumentos musicais. Entretanto, o ensino musical abrange uma rea no apenas sensvel, mas perceptiva, emocional e intelectual. A msica contribui para a formao integral do indivduo, reverencia os valores culturais, difunde o senso esttico, promove a sociabilidade e a expressividade, introduz o sentido de parceria e cooperao, e trabalha com a sincronia de movimentos. Por meio da msica, o indivduo expressa emoes que no consegue expressar com palavras. O objetivo do trabalho com a msica desenvolver habilidades fsico-cinestsica, espacial, lgico-matemtica, verbal e musical. a musicalizao do ser, envolvendo a diferenciao de fontes sonoras e tons, acabando por criar um ser humano crtico. Sobre isso, Correa (2010) destaca que
fundamental exercer uma conscientizao de que a Msica uma rea do conhecimento que deve ser introduzida na escola de maneira mais comprometida e reflexiva. Isso, na direo de construir conhecimentos tanto especficos quanto gerais, que abranjam a Msica na busca por formar indivduos mais crticos quanto ao que eles vivenciam dentro dos contextos em que se inserem, tornando-os sujeitos aculturados musicalmente. (CORREA, 2010).

Um problema recorrente tambm no Instituto Assis Brasil o de as escolas no terem todos os recursos materiais e humanos necessrios para a efetivao de uma educao musical apropriada. Penna (2008) destaca sobre a situao da msica e das artes afirmando que
as polticas pblicas para a educao musical e artstica no tm contribudo para uma mudana significativa na situao dessas reas atualmente. Mesmo depois das novas

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legislaes (LDB, PCN, Diretrizes Estaduais e Municipais) as artes em geral continuam a ser tratadas de maneira irrelevante, mesmo quando alguns sistemas educacionais j adotaram a contratao de profissionais especficos para cada linguagem, o que j um avano com relao aos tempos da polivalncia. (PENNA, 2008, apud ALMEIDA, 2011).

O que se percebe que a lei a foi dada, mas se fez vaga, pois abriu espao para diversas dvidas e possveis interpretaes. Num pas onde as artes em geral no so tratadas como disciplinas importantes na escola como as das reas exatas ou das letras, no definir questes como quem deve lecionar os contedos de msica ou se a msica deve ou no ser uma disciplina com perodo nico com a mesma importncia como de uma disciplina como a matemtica; gera uma srie de aes que desqualificam e desfavorecem a msica. Os professores e alunos acabam, em geral, por considerar as atividades artsticas como secundrias e de avaliao subjetiva que no deve interferir no rendimento das outras matrias; disciplinas que no reprovam. Com isso surge o problema sobre o valor que colocado sobre a msica como contedo, como disciplina. Fonterrada (2005) destaca que
como a necessidade de refletir a respeito da prtica e da funo da msica nem sempre clara [...], muito do que existe em educao musical no se apresenta, na verdade, como musical ou artstico, mas, antes, como um conjunto de atividades ldicas [...] O fato de a msica ter ou no seu valor reconhecido coloca-a dentro ou fora do currculo escolar, dependendo de quanto ou no considerada pelo grupo social. Se, em determinada cultura, a msica for uma das grandes disciplinas do saber humano, o valor da educao musical tambm ser alto [...] Esta a questo crucial com que se depara [o] Brasil: o resgate do valor da msica perante a sociedade, nico modo de recoloc-la no processo educacional. (FONTERRADA, 2005, apud CORREA, 2011).

Com a obrigatoriedade do ensino de msica na educao bsica pela lei n. 11.769/08, os professores da educao infantil e anos iniciais tornaram-se peas fundamentais para que este ensino realmente ocorra na prtica escolar. Estes professores, grande parte formados em cursos de pedagogia, so generalistas, ou seja, teoricamente devem trabalhar de maneira articulada e integrada entre si todas as reas do conhecimento, incluindo a educao musical (Werle; Bellochio,2009). Autores como Figueiredo (2004), Spanavello; Bellochio (2005), Krobot;Santos (2005) e Bellochio (2008) enfatizam a carncia no currculo da maioria dos cursos de Pedagogia de uma disciplina especfica em educao musical, ocasionando uma deficincia na formao destes profissionais. Segundo Figueiredo (2004),
embora se pretenda que o professor generalista seja responsvel por todas as reas do currculo escolar, a preparao artstica, em geral, e a preparao musical, em particular, tm sido abordadas de forma superficial e insuficiente pelos cursos formadores desses profissionais. As artes tendem a ser consideradas como reas especficas demais para serem assimiladas pelos profissionais generalistas, perpetuando uma srie de equvocos e preconceitos em torno dessas reas na educao em geral. (FIGUEIREDO, 2004 p.56).

A situao no diferente no Instituto de Educao Assis Brasil que oferece o Curso Normal em nvel mdio, com a durao de quatro anos letivos e com o objetivo de formar professores habilitados para atuar na educao infantil e no primeiro ciclo do ensino fundamental (Brasil, 1999). No h professor de msica no quadro, e, portanto, as alunas no desenvolvem atividades musicais com um profissional especializado. Com base nos objetivos do curso e partindo desse pressuposto, uma possvel ao da rea seria focar na formao continuada destes profissionais, atravs da oferta de oficinas de msica aos professores generalistas atuantes na prpria escola, que contemplem desde musicalizao at a construo de materiais didticos, afim de que os docentes possam utilizar atividades musicais em seu trabalho cotidiano, sendo os primeiros transmissores de nossas ideias aos alunos da escola. Para Werle e Bellochio (2009), 17

sublinha-se a necessidade de um trabalho mais qualificado do professor de Educao Infantil e Anos Iniciais quando esse realiza atividades musicais. E, no caso da escola no ter professores de msica, como h tempos tem acontecido, que o professor de Educao Infantil e Anos Iniciais possa articular em seu trabalho cotidiano de sala de aula atividades musicais com mais conhecimento e clareza sobre seus propsitos e funes para o desenvolvimento dos alunos. (WERLE; BELLOCHIO, 2009 p.34).

Alm das atividades propostas s alunas do Curso Normal, diagnosticamos muitas outras possibilidades de atuao dentro da escola, como, por exemplo, a de introduzir as novas tecnologias que vm sendo empregadas na prtica docente, visando dar ferramentas ao professor e auxili-lo no processo educacional. O IEEAB possui salas com recursos audiovisuais e dois laboratrios de informtica em pleno funcionamento que propiciam o emprego dessas tecnologias em futuras atividades propostas. Jesus; Uriart; Raabe (2008) e Kruger; Gerling; Hentschke (1999) defendem a utilizao do computador e do software como ferramenta didtica no ensino de msica. Flores (2002) prope utilizar a internet como plataforma para criar ambientes de educao musical, devido ao seu fcil acesso e popularizao. Para Flores (2002),
segundo as Diretrizes Gerais do MEC para a rea da Msica, elaboradas em 1997 e aprovadas em 1999, a tecnologia deve estar presente em todas as sub-reas de formao de recursos humanos, como educao musical, composio e execuo. (FLORES, 2002 p. 12).

Com o uso de computadores em aes desenvolvidas pela rea visando o ensino de msica, pode-se utilizar softwares gratuitos e/ou sites que contenham jogos voltados educao musical, de acordo com a proposta da ao. Propomos a realizao de oficinas e palestras com as professoras do IEEAB com o intuito de orient-las sobre conceitos bsicos que permeiam a ao de um professor de msica no exerccio de suas funes, oficinas estas que busquem esclarecer o verdadeiro papel da msica na educao, mostrando claramente como ela deveria ser trabalhada com os alunos. Acima de tudo deve ser um trabalho de conscientizao musical para cada professor, em que eles teriam contato com a msica de forma mais livre de preconceitos e intuitiva. No diagnstico constatamos que o IEEAB possui instrumentos percussivos que compunham o corpo de uma banda marcial da escola que atualmente est desativada. Pretendemos utilizar esses instrumentos para enriquecer nossa ao como Pibidianos na escola, por meio de oficinas e atividades que busquem resgatar esses instrumentos fisicamente e sua importncia ao serem empregados na educao musical. Uma primeira ao teria como propsito a apresentao desses instrumentos por meio de uma oficina, onde poderamos resgatar e dar a manuteno cabvel a nossa atuao, para que os alunos e professores saibam da riqueza que est guardada em sua escola e de como so e funcionam esses instrumentos. O trabalho com instrumentos de percusso tem, como propsito, trazer grandes benefcios para uma aprendizagem significativa em msica. Bellochio (2005) expe que:
A experincia direta com msica, tocando, cantando, ouvindo, compondo, improvisando so de fundamental importncia na realizao da educao musical. No podemos pensar num processo de formao em que a msica seja resumida a atividade de falar sobre ela [...] preciso empreender esforos em experincias musicais diretas. Para quem vai trabalhar com msica na escola, preciso saber fazer. (BELLOCHIO, 2005, p. 205).

essa vivncia com a msica que pretendemos proporcionar aos alunos e professores, para que possam desfrutar e aprender com o melhor que a msica tem a oferecer a cada ser. Eles precisam estar em contato com esse meio para que sua experincia seja vlida e significativa. Posteriormente, aes que

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envolvam prticas com os instrumentos, oficinas que ensinem a utiliz-los adequadamente, e diversas outras atividades que envolvam contedos musicais podero ser realizadas tendo esses instrumentos como base. Consideraes finais Aps esta primeira investida de pesquisa, que resultou em um prvio diagnstico da atual situao da rea da Educao Musical dentro do IEEAB, podemos observar inicialmente que h muito trabalho a ser realizado dentro da escola, no s atividades com os alunos, afim de que estes tenham a meta curricular exigida pela nova legislao cumprida, mas sim um trabalho de conscientizao da importncia, da relevncia e da contribuio que a musicalizao traz. Benefcios estes que seus maiores resultados no so de percepo imediata. Chiarelli e Barreto (2005) enfatizam que
as atividades musicais realizadas na escola no visam a formao de msicos, e sim, atravs da vivncia e compreenso da linguagem musical, propiciar a abertura de canais sensoriais, facilitando a expresso de emoes, ampliando a cultura geral e contribuindo para a formao integral do ser(...) Ligar a msica e o movimento, utilizando a dana ou a expresso corporal, pode contribuir para que algumas crianas, em situao difcil na escola, possam se adaptar (inibio psicomotora, debilidade psicomotora, instabilidade psicomotora, etc.). (CHIARELLI; BARRETO, 2005).

Para tanto, sugerimos que tal trabalho seja desenvolvido inicialmente com os professores de todos os nveis da escola, seja em forma de palestras seminrios ou oficinas, pois acreditamos que conscientizando os professores da importncia do desenvolvimento destes contedos, eles iniciaro a reintroduo da msica na escola. Assim como os professores j atuantes na escola, acreditamos tambm na potencialidade dos estudantes do curso Normal, pois como futuros professores, se desde sua formao forem conscientes da importncia do estudo da msica na educao bsica, sero disseminadores desta necessidade. Entretanto, no podemos deixar que o entendimento desta proposta de instrumentalizar, principalmente os professores unidocentes seja interpretada de forma errnea. Este embasamento que estamos propondo nestas primeiras aes so relevantes tendo em vista que tais professores no tiveram em sua formao acadmica subsdios para desenvolver tais temas, e to pouco a escola oferece aos alunos professores especialistas em Educao Musical. A formao, breve, que estamos sugerindo tem a finalidade, no de habilitar o professor generalista a ministrar aulas de msica, mas sim de instrumentaliz-lo afim de que tenha conscincia dos trabalhos que j desenvolve em sala de aula e da importncia desta rea da educao na formao de seus alunos. Referncias ALMEIDA, Poliana C., Professoras de sries iniciais e a obrigatoriedade do ensino da msica: impactos e primeiras impresses. In: Seminrio Brasileiro de Educao Musical Infantil/V Encontro Internacional de Educao Musical, 2, 2011, Salvador. Anais...Salvador 2011, p. 21-28. BELLOCHIO, C. R., A formao de professores e prticas educativas em educao musical: transformando o existente gerando alternativas. In: BEYER et al. O som e a criatividade: dimenses da experincia musical. Santa Maria: UFSM, 2005. p.199-219. _________________ Educao musical e necessidades formativas: o que dizem os professores unidocentes? In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 17, 2008 So Paulo. Anais...So Paulo: ABEM 2008 p. 1-8.

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BRASIL, Resoluo CEB N 2 de 15 de abril de 1999. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de docentes da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em nvel mdio na modalidade Normal. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/ CEB0299.pdf>. Acesso em: 8 fev. 2012 CHIARELLI, Lgia Karina Meneghetti. BARRETO, Sidirley de Jesus. Disponvel em: <http:// www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte03/musicoterapia.htm> . Acesso em:11 fev. 2012. CORREA, Aruna N. A educao musical: entre o curso de pedagogia e a sala de aula. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 19, 2010 Goinia. Anais...Goinia: ABEM 2010 p. 266-272. CORREA, Aruna N. Um estudo sobre a educao musical para a pequena infncia no Brasil. In: Seminrio Brasileiro de Educao Musical Infantil/V Encontro Internacional de Educao Musical, 2, 2011, Salvador. Anais...Salvador 2011, p. 112-120. FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. A preparao musical de professores generalistas no Brasil. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 11, 55-61, set. 2004. FLORES, L. V. Conceitos e Tecnologias para Educao Musical Baseada na Web. Dissertao (Mestrado em Cincia da Computao) Instituto de Informtica, Universidade Federal do Rio grande do Sul. Porto Alegre, 2002. FREIRE, Vanda Bellard. Polticas culturais e polticas educacionais: conflitos e convergncias. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 16, 1-7, mar. 2007. GODOY, Vanilda Ldia Ferreira de Macedo; FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. A msica como disciplina na escola: consideraes a partir de um estudo de caso sobre a prtica pedaggicomusical de uma professora de msica. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 19, 2010 Goinia. Anais...Goinia: ABEM 2010 p. 266-272. JESUS, E. A. de; URIARTE, M. Z.; RAABE, A. L. A. Zorelha: Utilizando a tecnologia para auxiliar o desenvolvimento da percepo musical infantil atravs de uma abordagem construtivista. Revista da Abem, Porto Alegre, n. 20, p. 69-78, set. 2008. KROBOT, Liara R.; SANTOS, Regina M. S. Msica na formao de professores generalistas: professor reflexivo e competncia para uma prtica de educao rizomtica. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 14, 2005, Belo Horizonte. Anais...Belo Horizonte: ABEM 2005 p. 1-6. KRUEGER, S. E.; GERLING, C. C.; HENTSCHKE, L. Utilizao de softwares no processo de ensino e aprendizagem de instrumentos de teclado. OPUS: Revista da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica, n. 6, out. 1999. Disponvel em: <http://www.anppom.com.br/opus/opus6/ kruger.htm>. Acesso em: 8 fev. 2012. SPANAVELLO, Caroline Silveira; BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. Educao musical nos anos iniciais do ensino fundamental: analisando as prticas educativas de professores unidocentes. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 12, 89-98, mar. 2005. WERLE, Kelly; BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. A produo cientfica focalizada na relao professores no-especialistas em msica e educao musical: um mapeamento de produes da Abem. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 22, 29-39, set. 2009.

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A msica em projetos de extenso: ouvindo estudantes...

Denise Andrade de Freitas Martins Resumo: O presente artigo trata de uma atividade de extenso universitria realizada em uma cidade do interior de Minas Gerais, o projeto (RE) Cortando papis, criando painis, que envolve uma Universidade, uma escola de msica e uma escola de educao bsica. Em busca de compreender como se d a experincia musical de estudantes de 4 e 5 sries de uma escola pblica estadual, desenvolvidas as prticas artsticas e musicais com nfase msica brasileira, analisamos os textos escritos por esses/as estudantes ao final de uma apresentao musical, a da pea Zangou-se o Cravo com a Rosa de Heitor Villa-Lobos. Esta anlise constou de levantamento e agrupamento das unidades de significado, e categorias. O referencial terico sustentou-se principalmente nos conceitos de prticas sociais, onde a convivncia aspecto fundamental, e de dialogicidade. Os resultados alcanados, a partir de uma anlise inspirada na fenomenologia, mostraram que o contato com a msica suscitou nos/as estudantes satisfao pessoal, orgulho de ser capaz e de fazer sucesso, importncia e reconhecimento sociais, o que contribuiu no sentido de refletir sobre o potencial formador da msica tanto para educandos (as) como para educadores (as). Palavras-chave: Prticas sociais e processos educativos, Convivncia, Dialogicidade.

Introduo O presente artigo busca apresentar algumas reflexes e compreenses de atividades musicais realizadas no espao escolar, especificamente no projeto (Re) Cortando papis, criando painis, criado no ano de 2007 na cidade de Ituiutaba, Minas Gerais, comunicado por Martins (2009) no Encontro da Associao Brasileira de Educao Musical, Joo Pessoa. As atividades so desenvolvidas semanalmente com estudantes de 4 e 5 sries de escola pblica, e so organizadas em eventos sonoros, excurses culturais, oficinas artsticas. O planejamento, organizao e aplicao das atividades so de responsabilidade das professoras e alunos/as das instituies envolvidas, cujo resultado apresentado nos mais diferentes espaos, desde a sala de aula at salas de concertos, bem como espaos alternativos, tais como saguo de bancos e parques. No convvio com esses/as estudantes, uma srie de apresentaes e mostras de arte foi e vem sendo desenvolvidas, principalmente, a partir da msica brasileira. Para fins deste artigo nos debruaremos na anlise dos textos escritos pelos/as estudantes no encerramento das atividades do primeiro semestre de 2009, que culminou com uma apresentao musical da pea Zangou-se o Cravo com a Rosa de Heitor Villa-Lobos, um arranjo para flauta doce, percusso corporal e xilofones, realizada junto Camerata Prof. Cilas Pereira Rocha 1, do Conservatrio Estadual de Msica Dr. Jos Zccoli de Andrade de Ituiutaba, Minas Gerais. Prticas sociais, problematizando conceitos Compreendemos que o (Re) Cortando papis, criando painis uma prtica social, lugar de realizao e de satisfao dos sujeitos envolvidos, onde o sagrado parece ocupar lugar especial. Freire (2001) sublinha que as prticas sociais comportam prticas educativas, dada a sua complexidade e por se tratar de relaes que envolvem seres humanos - o fenmeno da existncia humana, da nossa vida na terra. Larrosa-Bondia (2002, p. 24), em sua noo de experincia/sentido diz que a experincia [] a possibilidade de que algo nos acontea ou nos toque, [o que] requer um gesto de interrupo. Co(n)-vivendo deixar-se penetrar, estar prximo a algum. Esse sujeito de corpo inteiro bem pode ser o sujeito fenomenolgico de Merleau-Ponty (1994), [aquele] que possui um corpo fenomenolgico, o corpo prprio, que no simplesmente um corpo

A Camerata Prof. Cilas Pereira Rocha, criada em 1994, um grupo de cmara do Conservatrio Estadual de Msica de Ituiutaba.

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fisiolgico, e nem mesmo um corpo qualquer, mas o nosso corpo, o corpo da experincia de meu corpo, que s meu, e por isso cmplice e fiel testemunho das nossas experincias no mundo. Estar junto aos outros mais que um encontro para Fiori (1986), o acontecimento de nossas intersubjetividades, de onde resulta o movimento de nossa conscientizao. E na possibilidade de estar junto ao outro que se funda a atitude de trabalhar com, de realizar e de se realizar, situao onde a sensibilidade, a percepo e a conscincia so portas abertas para a convivncia, o pensar com de Freire, e no pensar sobre. Convivendo com os outros criamos olhares construdos, o outro deixa de ser um indivduo e se torna uma comunidade. Nessa relao, o dilogo condio necessria porque pressupe uma convivncia verdadeira, implica um respeito fundamental entre os sujeitos envolvidos, que se reconhecem uns aos outros, a solidariedade intercomunicativa epocal de Freire (2008). Dialogar problematizar as prprias coisas, j que a cultura existe no jogo contraditrio da permanncia e da mudana. O mundo humano um mundo de comunicao. E o pensar um ato coletivo (FREIRE, 1983). No h um penso, mas um pensamos. Prticas assim, no dicotomizam o texto do contexto, mas exigem uma rigorosa compreenso. Segundo Oliveira (2009), prticas que buscam pensar as relaes entre as pessoas exigem uma imerso daqueles/as que a realizam, o que implica uma emerso crtica de onde uma realidade poder ser desvelada, o reencontro de cada um com a sua prpria humanidade. A educao musical brasileira Brito (2001) coloca que a linguagem musical o meio de ampliao da percepo e da conscincia, mostrando-se um campo profcuo do exerccio da cidadania, de sermos seres humanos ntegros e integrados. Por sua vez, Joly (2004), nos lembra dos efeitos desencadeados das vivncias de prticas musicais em conjunto, que vo alm de aprendizados e acabam por envolver importantes aspectos de humanizao e cidadania nos participantes. Kater (2004, p.44) assevera que msica e educao so produtos da construo humana, cuja conjugao pode resultar uma ferramenta original de formao, capaz de promover tanto processos de conhecimento como de autoconhecimento, e nos alerta que mesmo assim, ocupandonos junto s prticas musicais das funes de socializao, integrao e de uma produo artesanal e artstica extremamente satisfatria, ainda subaproveitamos o seu elemento formador. Fonterrada (2005) afirma que a educao musical pode ser o espao aberto de insero da arte na vida do homem, possibilitando-lhe atingir outras dimenses de si mesmo e de seus modos de relao, um construto social, uma atividade social, de onde, para Costa (1997), emerge um paradigma esttico e tico-poltico que atravessa todas as regies do saber e do fazer contemporneos. No ambiente escolar, trabalhos em equipe ampliam, reformam, crescem e transformam as pessoas que estabelecem o ato da troca, quando existe a proposio onde um se prolonga no outro. Essas formaes so democratizantes e com base fenomenolgica, so estimuladoras da formao de grupos-sujeitos, onde prevalece a inseparabilidade sujeito/objeto, ser humano-mundo. Para Freire (2004, p.13), [...] contextos que geram solidariedade constroem ambientes onde as pessoas se sentem realizadas. Fazendo msica na(s) escola(s) Este estudo, que trata do olhar de estudantes de 4 e 5 sries de escola pblica estadual sobre as prticas musicais realizadas no projeto de extenso (Re) Cortando papis, criando painis, foi efetivado no primeiro semestre de 2009, com a apresentao da pea Zangou-se o Cravo com a Rosa de Heitor Villa-Lobos.

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Neste artigo faremos uma anlise dos registros escritos pelos/as estudantes. Os critrios de anlise sero: anlise ideogrfica - levantamento e agrupamento das unidades de significados, seguida de anlise nomottica interpretao e categorizao dessas unidades, o que nos possibilitou, em parte, acesso ao mundo-vida e ao pensar do sujeito (MACHADO, 1994, p.41). As unidades de significados que emergiram foram agrupadas em quatro categorias: o fazer musical coletivo; o Conservatrio como espao do ser mais; a apresentao musical e seu sentido; a participao no (Re) Cortando papis, criando painis. Dos/as dezenove estudantes, apenas dezessete escreveram sobre essa experincia, sendo que dois deles/as no compareceram no dia da apresentao, mas nos ensaios. Esses/as estudantes sero aqui nomeados de hum a dezessete e de acordo com o instrumento-voz que executaram, a saber: canto, flauta e xilofone. Em busca de novas compreenses As percepes e vivncias dos/as estudantes, expressas nos textos escritos, convergiram em quatro categorias: o fazer musical coletivo; o Conservatrio como espao do ser mais; a apresentao musical e seu sentido; a participao no (Re) Cortando papis, criando painis. A categoria relativa ao fazer musical coletivo apresentou e revelou aspectos referentes ao processo de estudar msica, aos momentos dos ensaios, disciplina necessria para esse aprendizado, questo especfica de aprender a tocar um instrumento musical e a de tocar junto com o outro, e ainda sobre os resultados obtidos desse aprendizado. Outro aspecto muito presente foi o da importncia e do sucesso decorrentes da apresentao musical realizada no final de semestre. Observa-se tambm que os/as estudantes enfatizaram sobre a regularidade dos ensaios, destacando a oportunidade de tocar na escola de msica, Conservatrio, junto Camerata. Kater (2004, p.47) considera que oportunidades como essa, para um estudante de msica, representa o profundo desejo de sucesso, de poder realizar e ser por isso reconhecido socialmente, mostrando ao mundo o quanto tambm capaz. Outra meno foi sobre o percurso escola sede-Conservatrio/Conservatrio-escola sede, referindo-se ao meio de transporte (van), razo de muita alegria para esses estudantes. a importncia do deslocamento, da explorao e descoberta, do uso, do conhecimento e do reconhecimento de outros e diferentes espaos no processo de aprendizagem, o novo na vida desses estudantes: vi de v; adoro ir e voltar de vam; Nos fomos para o conservatrio de vam, no primeiro dia que eu fui eu achei muito legal mas depois eu gostei de mais; E muito bom sair da escola de vam com todos os meus colegas e ir para o conservatrio. Saberes como esses so mais culturais e menos escolares. a possibilidade de conhecer o desconhecido, de aprender em um outro lugar, de ampliar e renovar o universo cultural (TARGAS; JOLY, 2009). Na categoria o Conservatrio como espao do ser mais, observa-se a importncia que os/as estudantes conferiram oportunidade de poderem frequentar uma escola de msica, de serem tratados com educao. Aqui, o processo parece se sobrepor ao fim, os/as estudantes ao produto, a funo pedaggica artstica (KATER, 2004). a prtica educativa comportada dentro da prtica social de Freire (2001; 2004), cujos contextos geram solidariedade e promovem a realizao das pessoas. o construto social de Fonterrada (2005), so os grupos-sujeitos de Costa (1997). Sobre a apresentao musical e seu sentido, pode-se verificar o significado desta para os/ as estudantes, como: satisfao prpria, estado de felicidade, importncia e reconhecimento sociais (aplausos), sensao de capacidade, vontade e desejo de continuidade e de fazer sucesso, presena e fora dessa experincia na memria, a vida na terra, so os saberes molhados de nossas experincias de Freire (2001), o acesso ao mundo-vida de Martins (2005). Podese dizer que essa experincia tocou os sujeitos nela envolvidos, porque estavam disponveis a ela, abertos, receptivos, o par experincia/sentido de Larrosa Bonda (2002). Ex-pondo ao mundo,

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com um corpo que era s deles/as e a partir de suas experincias, que o corpo prprio de MerleauPonty (1994), que esses/as estudantes puderam experimentar as sensaes dadas por meio dos sentidos. a percepo, acontecendo ao mesmo tempo, sensao e percepo, numa ao conjunta, paralela. E at mesmo a conscincia de que temos das coisas no mundo uma conscincia perceptiva. Por isso que estamos no mundo, sendo, percebendo e sentindo, o sendo ao mundo de Freire. Em suas falas, os/as estudantes se referem aos aplausos, ao desejo de permanecer no projeto e um reconhecimento e agradecimento s pessoas responsveis pelas atividades. Disponveis todos no ato da troca parece existir a idia - sensao de que o outro vive de ns, assim como ns vivemos dele. Aqui, esse outro um/a estudante dentre tantos jovens de famlias com nveis diversificados de organizao, que no participou de seleo estrita de competncias (KATER, 2004, p.47), e que, sobretudo, aposta num mundo melhor, porque acredita que tambm capaz: [...] tocar no palco junto com a camerata e monstrar como qualquer um pode tocar uma flauta (Flauta 2); [...] foi muito lindo todos estava arumado e cheroso levamos a me no nibus.[...] quero ir de novo 2 semestre e vai ser mais bonito ainda, porque agente vai arrazar na musica. Obrigado [...] para voc ter dado uma chance para gente (Canto 6); [...] eu gostei muito da apresentao e dos insaios, a camerata toca muito bem, obrigado por ter acreditado em nos [...] fiquei orgulhoso quando nos foi anunciado (Canto 16); nos temos chace de apresentar e nostrar para as pessoas que nos temos capacidade de aprender um pou das coiza (Canto 17). Ser capaz para Kater (2004) um diferencial que estmulo potente, a chama interior, o brilho nos olhos (p.47). Prticas como essa, onde a msica forte componente de agregao, humaniza as pessoas e constitui os chamados grupos-sujeitos de Costa (1997), onde cada um se prolonga no outro, tanto a tarefa de desenvolvimento da musicalidade e da formao musical quanto o aprimoramento humano dos cidados pela msica (KATER, 2004, p.46). Quando os/as estudantes falaram de sua participao no (Re) Cortando papis, criando painis, constatou-se uma atitude reflexiva a partir das experincias dadas, porque fizeram referncia ao processo de aprendizagem e desenvolvimento, bem como do comportamento: a educao e a inteligncia, os modos de ser das professoras. Pode-se ento pensar que no estabelecimento dessas relaes a convivncia foi fator determinante, marcada de cumplicidade, solidariedade, amorosidade, e profissionalismo, por isso uma prtica humanizadora e potencialmente formadora. Freire (2004) acredita que na mobilidade de nossas aes, sendo uns com os outros ao mundo, que poderemos construir um mundo solidrio, onde o dilogo e o ato de f so atitudes necessrias a um educador. Um dos estudantes se explicou pobre e humilde, justificando seu comportamento da baguna, e agradecendo s pessoas que importa com outros. Kater (2004, p.44) nos convida a pensar sobre as situaes de abandono, marginalizao e excludncia de muitos jovens, cujos reflexos se estampam em seus comportamentos e atitudes. Da a importncia de projetos que possibilitem o processo formativo. Nessa questo, a educao musical se mostra significativamente subaproveitada em seu potencial formador. Fazendo consideraes... De acordo com a anlise das categorias, podem-se apontar algumas questes: a primeira sobre a importncia desta atividade, a da apresentao musical, conforme os ttulos que os/as estudantes deram aos seus textos, a saber: O grande dia, A apresentao com a Camerata, Um dia especial, Cantando com a Camerata..., Nossa apresentao no Conservatrio, Brincando com a Msica, Conservatrio, Dias diferentes e O Flautista mais lindo. A segunda questo se refere s sensaes desses estudantes em face apresentao, implicados o espao e os sujeitos envolvidos: o orgulho, a capacidade e o sucesso por terem se apresentado no Conservatrio e com a Camerata. 24

A terceira diz respeito ateno, oportunidade e confiana que esses estudantes sentiram em relao s professoras, que firmes em sua prtica docente eram sempre educadas e pacientes. Falaram tambm da necessidade de disciplina nos ensaios musicais, comportamento solicitado com muita freqncia pelas professoras e dificilmente atendido pelos/as estudantes. Esse trato de um com o outro, nos dizeres de Freire (2008), comporta a humildade e a pacincia como virtudes, um exerccio fundamental da coerncia. Um quarto aspecto foi o de que a apresentao musical confere importncia social. A condio de fazer sucesso ficou evidenciada e foi reforada na esperana, na vontade manifesta de continuar participando do projeto, entre idas e vindas de perua Van escola de msica. Considerando-se que este estudo nos mostra a existncia de uma forte relao entre o ensino e a aprendizagem musical e a finalidade dessa prtica pedaggica, apresenta-se Souza (2000, p.164), quando diz que a aula de msica s pode obter xito se transformada numa ao significativa, e Kater (1995), de que em favor dos significados que as diferentes realidades tm para ns que compreendemos e nos relacionamos com as foras vivas dos momentos vividos. Por se tratar de uma atividade desenvolvida em espaos escolares, onde os/as estudantes tiveram liberdade para participar e poder escolher os seus instrumentos, apresentando-se em diferentes lugares, da sala de aula sala de concerto, envolvidos nas atividades por gosto e vontade prprias, satisfeitos com o resultado e orgulhosos de si mesmos, pode-se dizer que algo aconteceu, o ultrapassamento de uma dada situao. De marginalizados musicais a atores sociais! Referncias BRITO, Teca Alencar. Koellreutter Educador: o humano como objetivo da educao musical. So Paulo: Peirpolis, 2001. p. 185. COSTA, Mauro S Rego. O novo paradigma esttico e a educao. Pesquisa e msica. Rio de Janeiro: CBM, v.3, n.1, p.43-52, dez.1997. FIORI, Ernani Maria (1986) Conscientizao e educao. Educao e Realidade. Porto Alegre: UFRGS. 11(1), p.3-10, jan/jun. 1986. FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao. So Paulo: UNESP, 2005. 345p. FREIRE, Paulo. Extenso e comunicao.7. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. 93 p. ________. Poltica e educao: ensaios. So Paulo: Cortez. 5. ed. 2001. 57 p. ________. sombra desta mangueira. So Paulo: Olho dgua. 2004. 120p. ________. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 15. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2008. 245p. JOLY, Ilza Zenker Leme. Prtica de Orquestra: O espao musical como mediador das relaes educativas, culturais e sociais. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 13., 2004, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: ABEM. 2004. p. 445-450. KATER, Carlos. A educao musical em busca de seu sentido verdadeiro. Caderno de Informao e Arte-Palavra Imagem, Belo Horizonte, n.4, revista da SEE-MG (Secretaria de Estado de Minas Gerais) DRIART: Ed. Real, p. 1-7, 1995. ________. O que podemos esperar da educao musical em projetos de ao social. Revista da ABEM. Porto Alegre, n.10, p. 43-51, maro 2004.

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LARROSA BONDA, Jorge. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Revista Brasileira de Educao, n.19, p.20-28, 2002. MACHADO, Ozeneide V. de M. Pesquisa qualitativa: modalidade fenmeno situado. In: BICUDO, M. A. V.; ESPOSITO, V. H. C. (Org.). A pesquisa qualitativa em educao: um enfoque fenomenolgico. Piracicaba: UNIMEP, 1994. p. 35-46. MARTINS, Denise Andrade de Freitas. (RE) Cortando Papis, Criando painis: de marginalizados musicais a atores sociais. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 18., 2009, Londrina. Anais... Londrina: ABEM, 2009. p. 1393-1399. MARTINS, Joel; BICUDO, Maria A. V. A pesquisa qualitativa em psicologia: fundamentos e recursos bsicos. So Paulo: Centauro, 2005. 110 p. MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepo. So Paulo: Martins Fontes, 1994. 662 p. OLIVEIRA, Maria W. Pesquisa e trabalho profissional como espaos e processos de humanizao e de comunho criadora. Cadernos Cedes, Campinas, v. 29, n. 79. p.309-321. set./dez. 2009. SOUZA, Jusamara. Educao musical e cotidiano: algumas consideraes. In: SOUZA, Jusamara; BOZZETO, Adriana. (Orgs.). Msica, cotidiano, educao. Porto Alegre: UFRGS, 2000. p.163-185. TARGAS, Keila de Mello; JOLY, Ilza Zenker Leme. Canes, dilogos e educao: uma experincia em busca de uma prtica humanizadora. Revista da ABEM. Porto Alegre. n. 21, p. 113-123, maro 2009.

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Algumas estratgias e possibilidades para Educao Musical

Maria Helenita Nascimento Bernl Resumo: Relato neste texto, algumas estratgias desenvolvidas na Escola Municipal de Ensino Fundamental Vila Monte Cristo, situada na Vila Monte Cristo, Bairro Vila Nova, zona sul de Porto Alegre. Tem sido de fundamental importncia para a Educao Musical da escola, o aproveitamento de todas as oportunidades, recursos e possibilidades que surgem. O perfil musical dos alunos em termos de vivncia e conhecimento musical, bem diversificado. Temos os evanglicos, os tamboreiros das religies afro brasileiras, os que fazem parte de bandas de pagode, os rockeiros, funkeiros, os adeptos do rap, praticantes de capoeira, os que compem, os que interpretam, as preferncias instrumentais, os que cantam, os que fazem complemento musical no turno inverso, os que tm aula de msica no currculo regular, os que esto chegando agora com ou sem nenhuma vivncia musical de outra escola. O trabalho desenvolvido a partir do cotidiano musical dos alunos, ampliando suas possibilidades musicais, desenvolvendo e aprofundando todo o aspecto cognitivo da msica como os parmetros sonoros (durao, altura, timbre, dinmica...), a prtica instrumental, o canto, a Histria da Msica, grafia e leitura musical, bem como, os valores: solidariedade, responsabilidade, autonomia, aumento da auto-estima. Contemplando tambm os diversos nveis de aprendizagem musical. Todas as possibilidades de aprendizagem musical desenvolvidas fazem a conexo entre as aulas e o universo musical do cotidiano dos alunos. Palavras-chave: Educao Musical, Possibilidades pedaggicas, Diversidade.

Atualmente h uma busca de estratgias, aes, debates e possibilidades didticas, para implementao do ensino de msica nas escolas de ensino fundamental e mdio, a partir da aprovao da Lei 11.769, de agosto de 2008. Considera-se ainda, que j se encontra vencido o prazo dado de trs anos e meio para as redes de ensino e suas escolas se adequarem nova lei. Vale lembrar que na literatura referente Educao Musical, h uma srie de preocupaes referentes ao ensino da msica como tambm se percebe uma insatisfao tanto por parte dos alunos como dos professores conforme relata Souza (2000, p.40). Isso porque existe um distanciamento entre o ensino da msica na escola e a maneira como a msica vivenciada no cotidiano dos adolescentes, fora da sala de aula, devido falta de conexo entre as aulas e o cotidiano destes. Diante disso nota-se tambm uma preocupao em conhecer as concepes e as vivncias de msica que constituem o universo musical dos alunos (ARROYO, 1990; TOURINHO, 1993; SOUZA, 1996 e 2000; OLIVEIRA, 2001). Isso deve acontecer com o intuito de minimizar esse distanciamento, auxiliando na soluo de problemas relacionados s aulas de msica. Sugerem os PCN1,
...interpretao, acompanhamento, recriao, arranjos de msicas do meio sociocultural, e do patrimnio musical construdo pela humanidade nos diferentes espaos geogrficos, pocas, povos, culturas e etnias, tocando e/ou cantando individualmente e/ou em grupo (banda, canto coral e outros), construindo relaes de respeito e dilogo,

Reafirma-se assim a necessidade de buscarmos uma interao da educao musical com a vida do aluno garantindo assim que ela acontea plenamente. Diante de tudo isso, cabe relatar como o ensino da msica acontece na EMEF Vila Monte Cristo, onde aproveita-se todas as possibilidades, oportunidades, estratgias e recursos, contemplando as necessidades e preocupaes com a Educao Musical referidas acima. Situando um pouco a escola, localiza-se na zona sul de Porto Alegre, no RS, numa rea originalmente rural, de origem italiana, tendo o cultivo de pssego como um de seus marcos de produo. A implantao da Escola se deu a partir da criao da Vila Monte Cristo, no Bairro Vila Nova, atendendo a demanda da populao. Inaugurada em abril de 1995, foi a primeira escola da Rede Municipal de Porto Alegre a implantar os Ciclos de Formao conforme consta no CP.9 2.
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PCN Parmetros Curriculares Nacionais so referncias de qualidade para os Ensinos Fundamental e Mdio do pas, elaboradas pelo Governo Federal. 2 CP.9 Cadernos Pedaggicos 9 Secretaria Municipal de Educao . Porto Alegre, dezembro, 1996.

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Desde sua origem manteve uma proposta poltico-pedaggica diferenciada voltada as classes populares, buscando o sucesso escolar e rompendo com qualquer possibilidade de excluso, mantendo uma relao muito slida com a comunidade e prticas coletivas garantindo a participao de todos. A gesto da escola se d pelo Conselho Escolar, Equipe Diretiva e Conselho de Pais Representantes. Atualmente conta com aproximadamente 1400 alunos envolvendo Educao Infantil, Ensino Fundamental e EJA. O perfil musical dos alunos em termos de vivncia e conhecimento musical bem diversificado. Temos os evanglicos, os tamboreiros das religies afro brasileiras, os que fazem parte de bandas de pagode, os rockeiros, funkeiros, os adeptos do rap, praticantes de capoeira, os que compem, os que interpretam, as preferncias instrumentais, os que cantam, os que fazem complemento musical no turno inverso, os que tm aula de msica no currculo regular, os que esto chegando agora com ou sem nenhuma vivncia musical de outra escola. Com isso temos diversos gostos, nveis de conhecimento e experincias musicais. E todos so aproveitados. Aproveitando todas as possibilidades e recursos como: as aulas regulares, complementos curriculares, Projeto Mais Educao, Projeto Escola Aberta, Estagirios dos cursos de Licenciatura, participao de alguns alunos nos Cursos de Extenso em Msica da UFRGS, Orquestra Jovem do RS, Alunos que participam de Oficinas musicais nas Igrejas Evanglicas, conseguimos fazer com que a Educao Musical acontea, considerando ainda toda a diversidade musical trazida do cotidiano dos alunos alm dos diferentes nveis de conhecimento existentes entre eles. As verbas que so destinadas para alguns projetos como o ProjetoMais Educao, possibilitam a compra de instrumentos musicais e outros materiais necessrios para a Educao Musical acontecer. Todos tm como meta fazer msica individualmente, em pequenos ou grandes grupos. Circulam pelas aulas de msica e pelos ensaios, independente da faixa etria e do ano ciclo. Os arranjos so pensados de forma que contemplem os diversos nveis de conhecimento. Em uma mesma msica, podemos ter o momento em que o aluno do violo mais avanado tem sua parte assim como, o aluno que est comeando tambm. Em algum momento do repertrio todos tero sua participao, Dos prprios alunos surgem sugestes como: esta parte o fulano j consegue fazer..., quem sabe colocamos uma segunda voz aqui.., as flautas podem fazer essa parte da melogia..., o grupo de canto pode fazer o refro e esta parte da msica que mais difcil o fulano e a fulana, que j conseguem afinar bem, podem fazer solo. Surgem questionamentos como: Fulano tu queres fazer essa parte da msica? um pouco mais difcil mas eu te ajudo e tu estudas bastante. A tu consegues. A troca entre eles admirvel. Acontece em todos os momentos possveis inclusive no recreio. Eles se sentem os alunos de msica da escola, fazendo parte deste grupo, e todos so colegas, pequenos, grandes, quem sabe mais e quem sabe menos. Buscam avanar no seu conhecimento. Eles sabem que s uma questo de tempo. A conscincia de grupo evidente. E o repertrio tem que incluir vrios estilos. Para assim todos ficarem satisfeitos, e uma possvel platia tambm. A troca entre eles constante. comum combinarem de se encontrarem fora da escola pra um ensinar o outro em determinada msica do repertrio ou do arranjo ganhando tempo para chegarem com a msica mais avanada no seu estudo. No se pode ignorar as habilidades com a mdia, CDs, DVDs, Programas de edio de som e a INTERNET numa busca de sonoridades, baixando msicas, ou fazendo mixagens. Segundo Swanwick (2003.p.51), o aluno pode perguntar aos amigos sobre digitaes e padres de acordes, aprender por imitao.... Um descobre algo sobre determinada msica no youtube ou em algum site de msica, imediatamente passa para os demais colegas. No intervalo do meio dia, a sala de msica sempre est com alunos que ficam para aula de complemento curricular, ensaio, alguma orientao da professora ou troca de aprendizagens entre eles. Tambm importante salientar que os alunos mais avanados atuam com monitores com os iniciantes tendo como busca, trazer o novo colega para o seu nvel de aprendizagem.

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Assim como opinam nos arranjos e na escolha do repertrio, a professora, orienta, sugere, organiza e amplia o conhecimento, mostrando que existem novas possibilidades no universo musical. Estimulando sempre. Avanam no domnio da linguagem musical aprofundando os parmetros sonoros (durao, altura, timbre, dinmica...), a prtica instrumental, o canto, a Histria da Msica, grafia e leitura musical, nos valores como: solidariedade, responsabilidade, autonomia, aumento da auto-estima, etc. importante salientar que desenvolvem muito a improvisao e a criao, participando inclusive de festivais, do Projeto Entrelaamentos Culturais, Projeto Saraus Musicais e vrios outros Eventos Musicais. Acredito que esse relato possa servir como mais uma referncia para contribuir com os novos rumos da Educao Musical na Regio Sul, na implementao do Projeto de Lei n 11.769, de18 de agosto de 2008 o qual altera o artigo da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases, tornando obrigatrio o Ensino da Msica na Educao Bsica. Referncias ARROYO, Margarete. Educao musical: um processo de aculturao ou enculturao? Em Pauta, v. 1, n. 2, p.29-43, 1990. BRASIL. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: arte. Braslia: MEC/SEF, 1997b. OLIVEIRA, Alda de Jesus. Msica na escola brasileira: freqncia de elementos musicais em canes vernculas da Bahia utilizando anlise manual e por computador: sugestes para aplicao na educao musical. Porto Alegre: ABEM, 2001. PORTO ALEGRE. Secretaria Municipal da Educao de Porto Alegre. Cadernos Pedaggicos 9. SMED. 1996. SOUZA, Jusamara. Aprender e Ensinar Msica no Cotidiano. Porto Alegre: Sulina, 2009. SWANWICK, Keith. Ensinando Msica Musicalmente. So Paulo: Moderna, 2003. TOURINHO, Irene. Seleo de repertrio para o ensino de msica. Em Pauta, ano V, n. 8, p.17-28, 1993.

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Ampliao do repertrio na Educao Infantil - escola e famlia como parceiras de novas aprendizagens
Giane Ramos gica.ramos@hotmail.com Resumo: A ampliao do repertrio musical sempre um desafio constante nas prticas em Educao Musical. Na Educao Infantil, por sua vez, esse alargamento de saberes acaba atingindo a famlia, que recicla suas escutas e torna-se parceira no processo de aprendizagem. A partir da construo de um livro, que contm letras de msicas, intervenes plsticas e um Cd com canes trabalhadas, proponho a visita deste s casas dos alunos, para compartilhar vivncias e descobrir se este recurso pedaggico auxilia na ampliao do repertrio. Neste artigo, conto um pouco dessa experincia que venho realizando, na Educao Infantil, em uma Escola Particular de Porto Alegre/ RS. Para fins de pesquisa, de meu TCC do Curso de Especializao em Educao Musical, escolhi uma turma de Maternal II (2/3 anos) para aplicar os questionrios, fazer as observaes e organizar as visitas do livro. Palavras-chave: Educao Infantil, Ampliao de repertrio, Vivncias compartilhadas.

- Que legal, tu s professora de Msica! Mas me explica: o que os teus aluninhos fazem na aula? Vai me dizer que tocam instrumentos? Ou que cantam? Nem sabem falar direito!. No foi a primeira (e certamente no ser a ltima) que algum me indaga sobre esse assunto (e tambm no privilgio meu, Educadora Musical em Educao Infantil, a ser questionada a respeito). O senso comum perpetua a ideia de que estudar msica estudar um instrumento, ou ainda cantar, ou quem sabe usar percusso corporal. Mas o que os pequenos so capazes de fazer, nesse contexto? Partindo das experincias prvias que cada ser leva consigo, seja ele um beb ou um adulto, ampliar seus conhecimentos musicais e promover um espao para a vivncia e troca de saberes um desafio enriquecedor e apaixonante. H alguns anos, quando ainda era professora titular de uma turma de Jardim B (4/5 anos), levava meu violo para a sala de aula como um recurso didtico. Percebia que os alunos se aproximavam para ouvir as canes (conhecidas ou no) entoadas por mim. Esse assunto sempre me inquietou. No acreditava (nem tampouco acredito hoje) que acontecia uma mgica, como muitas pessoas verbalizavam sobre um momento em que uma criana chorava, eu dedilhava meu violo e o choro cessava. No! Tem que haver algo a mais nesse processo. A partir da, intensifiquei meus estudos na rea da msica, que at ento me era companheira, mas no atividade principal de minha prtica como professora, busquei no curso de Licenciatura em Msica (IPA) e atualmente na Especializao em Educao Musical (Feevale), subsdios para fundamentar o que j fazia na prtica. Tornei-me uma Educadora Musical. A Escola onde trabalho h 12 anos me convidou para assumir turmas do Berrio (3 meses) at o Ensino Fundamental/Anos iniciais (at 7/8 anos). Assim, venho buscando estratgias que possibilitem aos alunos construir e ampliar seus conhecimentos acerca da msica e da conscincia corporal, de uma maneira ldica, prazerosa e ao mesmo tempo, consistente, cientfica e coletiva. preciso abrir caminhos! Mostrar, por meio das prticas musicais com os alunos, que a Msica uma rea de conhecimento e no um recurso para outras reas. Encontro nas palavras de BEYER sustentao para o que vivenciamos:
Mais difcil ainda pensar na arte como rea do conhecimento. Em outras palavras, que com msica posso construir conhecimento, interagindo com os sons, criando motivos ou temas musicais, buscando hipteses para a escrita musical. (BEYER, 2011, p.76).

Dentre as prticas que venho experienciando est o Livro de vivncias, sobre o qual contarei e refletirei a seguir. Esse livro vem sendo construdo, no decorrer do ano, com uma ou mais turmas do Berrio e Maternal (segmento que recebe crianas de 3 meses a 3 anos). Constam, neste compndio, uma coletnea de msicas trabalhadas em aula, mesclando canes folclricas e outras do repertrio infantil atual, intervenes plsticas dos alunos (realizadas fora da aula de msica, em momentos com a 30

titular da turma ou professora de artes) e ainda um Cd com o repertrio tocado e cantado. No incio, no existia o Cd. Mas, no decorrer dos anos, as famlias foram dando retornos positivos sobre o trabalho, mas sempre com comentrios que no conheciam algumas melodias e, dependendo da idade dos filhos, as crianas no conseguiam entoar a msica em sua totalidade. Veio, da, a idia do Cd, que hoje faz parte do trabalho. Alguns familiares de alunos, quando me encontram, verbalizam: Bah, que legal a idia do Cd, J sei decor as msicas que meu filho gosta, As vezes a Maria (nome fictcio) nem est no carro e l estou eu cantando a msica da Sereia. Achamos muito legal a ideia do livro! Parabns pela iniciativa. Deu para perceber que as crianas estavam bem empolgadas com todo o projeto (...); Parabns toda a turma! Adoramos conhecer um pouco mais sobre as atividades musicais do grupo, super talentoso; Ficamos horas cantando as msicas e ouvindo o Cd. muito bom a famlia participar. Assim, neste momento em que estou escrevendo meu TCC de especializao, escolhi, junto minha Orientadora, pesquisar um pouco mais a fundo sobre como estes livros auxiliam na ampliao do repertrio e extrapolam os muros da Escola, no momento em que so compartilhados com as famlias. Escolhi, ento, uma turma de Maternal II (2/3 anos) para confeccionar um livro que contemplasse, ao mesmo tempo, as canes utilizadas para o perodo de adaptao (Praia) e canes referentes ao projeto de turma (Bichinhos do jardim). Este livro est em construo e at a data do Encontro da ABEM/SUL 2012 j teremos notcias sobre como est se desenvolvendo, junto turma e familiares. A idia que, assim que o livro ficar pronto (at final de abril) comece a passar, de casa em casa, com um espao para as famlias registrarem esse momento de visita, no prprio livro, bem como um questionrio (anexo) para sabermos mais sobre as escutas musicais da famlia e sobre o trabalho proposto: quais as impresses dos pais e/ou cuidadores sobre o apresentado. Segundo Swanwick
(...) considerar o que cada criana traz de base. Mas o professor no pode se limitar ao repertrio j conhecido. preciso ampli-lo. Para ficar em um exemplo tpico do Brasil, posso dizer que correto ensinar samba, mas essencial explorar os diferentes tipos de samba e ir alm desse ritmo, trazendo novas referncias. (SWANWICK, Revista Nova Escola).

Partindo dessa reflexo e das observaes que tanto eu quanto a professora titular da turma viemos realizando, comeamos a projetar como seria nosso livro de vivncias. Conversando com as crianas e levantando seus conhecimentos prvios acerca das canes j conhecidas, fomos propondo, aula a aula, novas canes. De incio, os pequenos as recusam, querem as j conhecidas. Mas pouco a pouco, por meio de brincadeiras e uso de materiais como instrumentos, objetos sonoros, brinquedos, etc, vo se familiarizando e se apropriando dos novos saberes. O que mais importa no o produto final mas a caminhada de cada um no processo de aprendizagem. E o professor, nessa caminhada, deve agir como parceiro, sem indicar a resposta, mas instigar a pesquisa. na interao com o outro que nos permitimos alar novos vos, em busca de novas aprendizagens. Caminhada nada fcil, mas fecunda. Cito as palavras de Carlina Rinaldi que nos possibilitam compreender um pouco mais sobre o processo de socializao e construo de conhecimento de um grupo:
O conflito transforma os relacionamentos que uma criana tem com seus colegas oposio, negociao, ajuda, considerao dos pontos de vista de outros e reformulao da premissa inicial como parte dos processos de assimilao e de acomodao no grupo. (RINALDI, 1999, p. 117).

Este exerccio dirio, que acontece na Escola (e tambm nos outros ambientes onde a pessoa est inserida), possibilita ao aluno desbravar novos mundos, ir em busca de novas experincias, e nesse cenrio em que vamos nos inserir, como parceiros nessa jornada. necessrio que pensemos nas crianas com as quais vamos trabalhar, como seres nicos, com suas caractersticas pessoais, suas histrias, pertencentes a uma comunidade, capazes de acrescentar novos saberes e auxiliar na construo do 31

conhecimento coletivo. A partir do pensamento de Madalena Freire ao analisar a questo de comer em grupo, podemos propor uma troca de saberes (e sabores) musicais:
A vida de um grupo tem vrios sabores... No processo de construo de um grupo, o educador conta com vrios instrumentos que favorecem a interao entre seus elementos e a construo do crculo com ele. A comida um deles. comendo junto que os afetos so simbolizados. Pois comer junto, tambm uma forma de conhecer o outro e a si prprio. A comida uma atividade altamente socializadora num grupo, porque permite a vivncia de um ritual de ofertas. Exerccio de generosidade. Espao onde cada um recebe e oferece ao outro o seu gosto, seu cheiro, sua textura, seu sabor (...). (FREIRE, 1983, p. 65).

Ouso em dizer que a msica tambm tem essa caracterstica, de agregar, de partilhar, de conviver. Assim como nos reunimos em torno de uma mesa para comer e trocar, nos agrupamos em volta de um tocador de violo, por exemplo, cantando, trocando, aprendendo e ensinado. Sabemos que essa experincia uma pequena parte na contribuio de um ser social crtico, capaz de construir suas aprendizagens por meio das interaes diversas que ocorrem em ambientes escolares ou informais. encantador observar o crescimento dessas crianas que, desde bem pequenos, so capazes de ouvir, criar, inventar e reinventar, aprendendo novos saberes a partir de vivncias individuais e coletivas, respeitando e sendo respeitado, aprendendo a arte da convivncia. Encerro esse relato com uma citao de Ruben Alves que nos faz refletir sobre essa caminhada... preciso estarmos sempre abertos e disponveis para criar e reinventar, diariamente, com as crianas em toda sua sabedoria:
Quando os adultos ensinam, ns nos tornamos cientistas: aprendemos a cincia de dominar o mundo. Quando so as crianas que ensinam, ns nos tornamos sbios: aprendemos a arte de viver. (ALVES, 2008, p.10).

Referncias ALVES, Rubem. Ensinar, cantar, aprender. Campinas, SP : Papirus, 2008. BEYER, Esther. As aprendizagens no projeto Msica para bebs. In: GOBBI, Valeria (Org.). Questes de Msica. Passo Fundo: Editora UFP, 2011 FREIRE, Madalena. Paixo de conhecer o mundo. So Paulo: Editora Paz e Terra, 1993. RINALDI, Carlina; EDWARS, Carolyn; GANDINI, Lella e FORMAN George. As cem linguagens da criana. Editora Artes Mdicas. Porto Alegre. 1999. SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Trad. Alda Oliveira e Cristina Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003. http://revistaescola.abril.com.br/arte/fundamentos/entrevista-keith-swanwick-sobre-ensino-musica-escolasinstrumento-musical-arte-apreciacao-composicao-529059.shtml. Acesso em abril de 2012

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As concepes e aes das comunidades escolares acerca da democratizao do Acesso ao Conhecimento Musical nos seus espaos: trs estudos de caso com trs Escolas de Ensino Mdio da 1 Coordenadoria Regional de Educao (1 CRE) da Rede Pblica de Ensino do Estado do Rio Grande do Sul
Jonas Tarcsio Reis jotaonas@yahoo.com.br Resumo: A rea de educao musical tem crescido bastante ao longo dos ltimos vinte e cinco anos no Brasil. Esse panorama histrico marcado por muitos avanos cientficos, e por discusses e reflexes sobre o ensino e aprendizagem musical inovadoras. Assim, esse projeto prope uma pesquisa que busca desvelar e compreender as concepes e aes das Comunidades Escolares de trs (03) Escolas de Ensino Mdio da 1 Coordenadoria Regional de Educao (1 CRE) da Rede Pblica de Ensino do Estado do Rio Grande do Sul acerca da Democratizao do Acesso ao Conhecimento Musical nos seus espaos. Os objetivos especficos so: descobrir que aes as Comunidades Escolares acreditam ser eficientes para a real implementao da Lei 11.769/2008; desvelar qual a ideia de msica para todos que perpassa as posies poltico-filosficas das Comunidades Escolares investigadas; revelar se h implicao da viso epistemolgica das Comunidades Escolares na constituio da coerncia entre a prtica e o discurso que propem quanto democratizao do acesso ao conhecimento musical. Essa empreitada cientfica incidir em uma pesquisa de abordagem qualitativa. Far-se- trs estudos de caso. Os dados sero coletados por meio de entrevistas semi-estruturadas. O referencial terico adotado para as anlises privilegiar a obra de Gramsci (1987) e de Azevedo (2007). As contribuies que os produtos resultantes desta pesquisa traro se circunscrevem na rea Educao Musical, mas tambm trazem importantes conquistas para o campo da Educao, principalmente no que tange a democratizao dos saberes e a incluso da msica no currculo escolar da Educao Bsica. Palavras-chave: Educao Musical, Ensino Mdio, Democratizao do conhecimento.

Introduo
No tempo atual afloram, de modo abundante, novas informaes e conhecimentos e surgem, cada vez mais, novas concepes, prticas e polticas educacionais. Porm, algumas mais antigas, enraizadas, que por vezes parecem consolidadas e insuperveis, imperam em meio aos avanos cientficos alcanados na contemporaneidade, fazendo perpetuar processos antidemocrticos no que tange ao acesso ao conhecimento formal. Nesse contexto, com o surgimento da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM) e de novos cursos de licenciatura em msica e de linhas e programas de ps-graduao que contemplam a educao musical no Brasil temos vivenciado o crescimento quantitativo e qualitativo de pesquisas e difuso do conhecimento cientfico e prtico de educao musical em nosso pas. H, nesse sentido, uma real caminhada, percorrida por muitos, de ampliao do acesso e difuso de conhecimento musical no Brasil. Porm, nessa conjuntura promissora e motivadora, necessitamos entender que correlaes de foras desenvolvem-se dentro da rea de educao musical, e entre a rea e a sociedade, no seu modo de ser no contexto do capitalismo globalizado, que lanam influncias sobre a formao do educador musical e sobre o alcance da educao musical s diferentes camadas da sociedade brasileira. Nesse sentido, se faz necessrio compreender como a Comunidade Escolar1, sendo uma das responsveis pela instalao de medidas de fomento ao ensino e a aprendizagem musical, se posiciona a respeito do processo de cumprimento da Lei 11.769, de Agosto de 2008 (BRASIL, 2008), a qual estabelece a msica como contedo obrigatrio, mas no exclusivo, na Educao Bsica brasileira. Assim, tomamos a seguinte Questo Geral para esta pesquisa: Quais as concepes e aes das Comunidades Escolares de trs (03) Escolas de Ensino Mdio da 1 Coordenadoria Regional de Educao (1 CRE) da Rede Pblica de Ensino do Estado do Rio Grande do Sul acerca da Democratizao do Acesso ao Conhecimento Musical nos seus espaos?

Quando usamos os termos comunidade escolar estamos considerando a escola constituda por quatro segmentos: professores, funcionrios, estudantes e pas.

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Justificativa
Souza (2000; 2008) teorizando sobre o conceito de Cotidiano, atravs de pesquisas prprias e de seu trabalho acadmico de orientao de teses e dissertaes, consegue demonstrar que h uma aprendizagem musical que acontece fora da vida acadmica e/ou escolar. Uma aprendizagem musical que acontece no cotidiano, em espaos no-escolares, e no dia-a-dia das prticas sociais e culturais, nas interaes entre as pessoas, que surte efeito sobre o desenvolvimento musical delas. Beineke, Torres e Souza (1998), falam que muitos dizem no saber msica, mas na verdade, e quando se vai verificar de perto, sabem muito de e sobre msica, o que ocorre que apenas no fazem o uso da linguagem formal e terica que a Academia julga como vlida. No momento atual de nossa sociedade h aprendizagem musical acontecendo mais fora dos ambientes escolares do que dentro deles (Cf. SOUZA, 2000, 2001; HUMMES, 2004; REIS, 2009a). Souza (2008, p. 07) diz que a aprendizagem se d em um contexto complexo de uma teia de relaes presentes na realidade histrica prenhe de significaes culturais. Ela constituda de experincias que ns realizamos no mundo. Dessa maneira, a aprendizagem pode ser vista como um processo no qual consciente ou inconscientemente criamos sentidos e fazemos o mundo possvel (idem). Extrai-se desse excerto que no h apenas um tipo de aprendizagem. H vrios tipos, e cada um deles com a significao que determinados grupos sociais, e tempos histricos diferentes lhe imprimem. Portanto, h hierarquizaes entre os diferentes tipos de aprendizagem que podem ser sinalizadas atravs da viso epistemolgica de quem os classifica. Nesse sentido, parece ser positivo na perspectiva da democratizao do acesso ao conhecimento, estarmos ligados nossa realidade social, ao modo como as pessoas se relacionam com a cultura, e saber qual cultura de ensino e aprendizagem mais marcante ou est acessvel para a maioria da populao, se a informal ou a formal. Segundo Arroyo et al. (2000), a educao musical informal ou no-formal, compreende aquela em que os processos de ensino e aprendizagem de msica ocorrem nas situaes do dia-a-dia, corriqueiras, cotidianas e entre as prticas sociais das culturas populares que se perpetuam sem propsitos institucionalizados, diferentes dos que acontecem na escola, com a eleio de determinados contedos musicais e prticas educativas. J a educao musical formal se delineia pelo seu carter institucionalizado, onde professor e aluno podem ser facilmente identificados, onde h uma proposta pedaggica claramente definida, onde h objetivos de ensino e aprendizagem identificveis entre as aes dos sujeitos sociais envolvidos nas situaes de educao musical conscientemente cultivadas. Nessa mesma linha, Penna (2008, p. 31), argumenta que no s a escola que musicaliza. Segunda a autora as prticas culturais populares com msica ou a experincias assistemticas e dispersas com ela tambm musicalizam, como o ouvir msica sozinho ou coletivamente, o danar e at as aes de batucar na mesa de um bar. Destarte, podemos aferir que,
A educao musical brasileira tem enfrentado vrios desafios, sendo um deles o de lidar com a diversidade de vivncias musicais no-escolares. So persistentes os problemas que dizem respeito falta de relacionamento e at mesmo de conhecimento sobre os processos que ocorrem em diferentes contextos socioculturais. H, de um lado, uma diversidade de vivncias musicais no-escolares propiciadas pela sociedade atual e, de outro lado, prticas arraigadas de ensino e aprendizagem escolar de msica. (WILLE, 2003, p. 12).

Com base nesse trecho, h possibilidade em compreender que existe uma relativa insistncia por parte de alguns sujeitos sociais em prosseguir com prticas de ensino e aprendizagem restritivas, ligadas a uma cultura dita hegemnica e ideal. Essas prticas no conseguem contribuir satisfatoriamente para a construo de uma educao musical atual, de nosso tempo, ligada a realidade nacional e s regionais de

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nosso vasto pas, significativa e democrtica no que tange o seu acesso maioria da populao brasileira ao conhecimento formal de msica (REIS, 2010, p. 46). Infelizmente, muitos desses sujeitos ainda crem que aprender msica privilgio dos que possuem aptido biolgica, inata, ou para os economicamente privilegiados, j que fazer msica exige dispendimento de tempo em grande quantidade, coisa esta que as pessoas de classes menos favorecidas que so maioria em nossa nao no possuem, uma vez que tm de empregar o seu tempo na busca de sua subsistncia, ou de fontes e recursos imediatos, garantidos e duradouros para esta, no podendo se dedicar ao luxo do fazer artstico musical. Com isso, podemos aferir que ainda existe um longo caminho a ser percorrido para que seja desmistificado e democratizado o acesso ao conhecimento musical formal. Contudo, no h justia alguma em depositar toda a responsabilidade por essa mistificao e restrio do acesso ao saber musical formal no professor de msica ou nos profissionais da msica em geral, pois essa problemtica tem razes profundas na base filosfica, educacional e poltica que constituiu o que o Brasil hoje, onde ainda impera uma concepo de saber popular como inferior ao erudito, apesar de todos os avanos no campo cientfico educacional, inclusive daqueles derivados do legado terico freireano. Entretanto, as instituies de ensino musical carecem desenvolver novos arqutipos de gesto baseado-se principalmente na formulao de currculos de msica que possam vir a atender s novas demandas da sociedade hodierna. O que deve ser feito ainda encontrar um modo de diagnosticar a situao atual para poder construir diretrizes capazes de determinar que necessidades demonstram-se realmente urgentes. Somente assim poder-se- traar objetivos e metas para a universalizao do acesso ao conhecimento musical que venham a nortear as prticas e polticas de educao musical formal. E por esses argumentos que inscrevemos a importncia do problema de pesquisa supracitado. Por conseguinte, nossa hiptese a de que se as Comunidades Escolares acreditam que o conhecimento passa de algum que sabe mais para quem menos sabe, em uma viso epistemolgica empirista, resta a elas defender a ideia de que a msica no para todos, s para os que j acumularam algum conhecimento, e que no so todos que podero aprender, no sentido de acumular conhecimento dentro da escola, ficando as aes institucionais desta circunscritas em medidas de restrio do acesso ao saber musical formal, pois deve ser dada a chance para aqueles que acumulam facilmente o conhecimento transmitido. Ou se elas acreditam na existncia da chamada aptido gentica, em uma viso epistemolgica apriorista, suas aes serviro para selecionar os mais talentosos entre seus alunos para estudarem dentro da escola em seus projetos e seguirem carreira no mundo formal da msica, em uma lgica liberal da livre competio, reflexo dos ditames da ordem hegemnica vigente: a da disputa. Assim, pensa-se que a ideia de democratizao do acesso ao conhecimento musical possuir os limites dados pela viso epistemolgica dos profissionais que assumem a construo ou delineiam as bases j formadas das polticas de acesso ao conhecimento musical no nvel da Educao Bsica.

Objetivo Geral
Desvelar e compreender as concepes e aes das Comunidades Escolares de trs (03) Escolas de Ensino Mdio da 1 Coordenadoria Regional de Educao (1 CRE) da Rede Pblica de Ensino do Estado do Rio Grande do Sul acerca da Democratizao do Acesso ao Conhecimento Musical nos seus espaos. Objetivos Especficos Descobrir que aes as Comunidades Escolares acreditam ser eficientes para a real implementao da Lei 11.769/2008. Desvelar qual a ideia de msica para todos que perpassa as posies poltico-filosficas das Comunidades Escolares investigadas.

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Revelar se h implicao da viso epistemolgica das Comunidades Escolares na constituio da coerncia entre a prtica e o discurso que propem quanto democratizao do acesso ao conhecimento musical.

Referencial Terico
Utilizar-se- o conceito de Coerncia de Gramsci, presente em Gramsci (1987). Gramsci passa a ideia de que discurso para a ao e ao a partir do discurso tem que admitir um grau de desenvolvimento de alta cumplicidade, sob o risco do prejuzo eminente de, caso no ocorra essa cumplicidade, o sujeito (social ou individual) poder entrar em contradio, estando subjugado a uma ordem superior, ao poder hegemnico que o condiciona, e dele no tendo conscincia, permanecer refm do opressor que reside em si mesmo e dele no conseguir se libertar, pois ser e estar oprimido condio que lhe passa desapercebidamente, tal como Freire (1987) destaca. O conceito de Democratizao do Acesso ao Conhecimento que permear as anlises dos discursos dos sujeitos de pesquisa abrange as ideias presentes em Azevedo2 (2007) e Azevedo e Reis (2011): o de radicalizao da democratizao do acesso ao conhecimento, e abrange muito mais do que o acesso ao ensino.
Quando se fala em democratizao da educao, o primeiro ponto em que se pensa a democratizao do acesso, mas h mais que isso; preciso discutir a permanncia, a participao, a incluso, as condies de oferta, os diversos nveis da educao, entre outros aspectos, para, realmente, tratar o assunto de forma ampla. (GENTIL, 2010, p. 270).

No entanto, o foco desta pesquisa a democratizao do acesso ao conhecimento musical, englobando o conhecimento sobre msica (aspectos histricos, tcnicos e estilsticos, do ponto de vista terico estritamente), e o conhecimento de msica (aspectos musicais especficos e universais, do ponto de vista prtico-musical: apreciao, composio e execuo musical), em uma ideia epistemolgica semelhante quela apresentada em Swanwick (2003). O recorte que proposto para esta pesquisa baseia-se na ideia de que as Comunidades Escolares acessam e contribuem para a consolidao da educao musical na Educao Bsica do pas e, conjuntamente, s vezes de forma consciente ou inconsciente, delineiam os caminhos polticos e filosficos da educao musical nacional, j que atuam diretamente na difuso ou no dos saberes musicais formais para a maioria da populao.

Encaminhamentos Metodolgicos
Essa pesquisa tem abordagem qualitativa. Buscar-se- compreender e descrever um determinado fenmeno de um contexto especfico, no qual os indivduos sujeitos da investigao sero portadores de imagens e representaes do seu contexto: imagens e representaes reveladoras das suas vivncias e experincias socioculturais e profissionais. As etapas da pesquisa compreendero: A) A ampliao da reviso de literatura e consolidao do referencial terico adotado; B) A escolha de trs3 Comunidades Escolares de Escolas de Ensino Mdio com mais de 1.000 alunos matrculados, localizadas em regies perifricas da cidade de Porto Alegre, prximas ao centro da cidade, e que ofeream apenas o Ensino Mdio como modalidade de ensino;
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Ressalta-se que este autor tem abordado incessantemente o tema da democratizao ao ensino e ao conhecimento em suas obras. Aqui, escolhemos citar a que condensa boa parte de suas teorizaes mais recentes. 3 Os sujeitos sero escolhidos pela disponibilidade na participao voluntria na pesquisa, por atuarem na escola h mais de trs anos (no caso de professores e funcionrios). Os alunos sero escolhidos de acordo com o turno de estudo e ano, de modo a contemplar a maior diversidade de origens nestes dois quesitos. Os pais escolhidos sero preferencialmente integrantes do Conselho Escolar. Para preservar a identidade dos sujeitos, adotaremos pseudnimos para referir-se a eles.

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C) A busca pelo seu consentimento legal para a participao voluntria na pesquisa; D) A construo do roteiro4 para a realizao das entrevistas semi-estruturadas com 3 representantes de cada segmento das Comunidades Escolares investigadas; E) A coleta dos dados por meio da realizao das entrevistas no local de disponibilidade dos pesquisados (ser realizada uma entrevista com cada sujeito); F) Transcrio das entrevistas e busca de categorias de anlise a partir da potencialidade do material coletado; G) Anlise dos dados e redao dos relatrios e artigos para divulgao do conhecimento novo. A ideia buscar verificar a coerncia de que trata Gramsci, entre o discurso e a prtica das Comunidades Escolares, examinando os indcios de discurso e prtica presentes nos relatos dos sujeitos de pesquisa recolhidos durante as entrevistas. A investigao consistir no desenvolvimento de trs estudos de caso. O Estudo de Caso muito utilizado em pesquisas de inclinao qualitativa por permitir uma anlise zelosa e totalizadora da realidade da realidade investigada (MARTINS, 2008). Referncias ARROYO, M. et al. Transitando entre o formal e o Informal: um relato sobre a formao de educadores musicais. In: SPEM, 7, 2000, Londrina. Anais... Londrina: SPEM, 2000, p. 77-90. AZEVEDO, J. C. Reconverso cultural da escola: Mercoescola e Escola Cidad. Porto Alegre: Ed. Sulina e Ed. Universitria Metodista, 2007. AZEVEDO, J. C.; REIS, J. T. Democratizao na Escola: Construo de Conhecimento e Incluso. 183f. Relatrio Tcnico-Cientfico de Pesquisa Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao, Centro Universitrio Metodista IPA, Porto Alegre, 2011. BEINEKE, V.; TORRES, M. C.; SOUZA, J. Tocando flauta doce de ouvido: anlise de uma experincia. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 07, 1998, Recife. Anais..., Recife: ABEM, 1998, p. 01-11. BRASIL. Leis Ordinrias de 2008. Lei n 11.769/2008. Altera a lei n 9394/1996, de 20 de dezembro de 1996, lei de Diretrizes e Bases da Educao para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino de msica na educao bsica. Braslia, 2008. Disponvel em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ _Ato2007-2010/2008/lei/L11769.htm>. Acesso em: 27 ago. 2009. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. GENTIL, H. S. Democratizao da Educao, Universidade e Movimentos Sociais. Revista Educao Pblica. Cuiab, v. 19, n. 40, p. 269-285, maio/ago. 2010. GRAMSCI, A. Cartas do crcere. 3. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1987.

No roteiro constaro perguntas sobre como os sujeitos acreditam ser possvel a implementao da Lei 11.769/2008, sobre como acreditam ser possvel suprir a demanda dos alunos por conhecimento musical, sobre o que acham da msica no currculo escolar, e para que ela serve na formao dos alunos de Ensino Mdio.

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HUMMES, J. M. Por que importante o ensino de msica? Consideraes sobre as funes da msica na sociedade e na escola. Revista da ABEM. Porto Alegre, V.11, p. 17-25, set. 2004. MARTINS, G. de A. Estudo de Caso: uma estratgia de pesquisa. 2. Ed. So Paulo: Atlas, 2008. PENNA, M. Musicalizao: tema e reavaliaes. In: PENNA, Maura. Msica(s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2008, p. 27-47. REIS, J. T. A influncia da educao musical informal em uma atividade de composio musical. In: ENCONTRO REGIONAL DA ABEM-Sul, 12, e FRUM CATARINENSE DE EDUCAO MUSICAL, 5, 2009, Itaja. Anais..., Itaja: ABEM, 2009a, p. 01-07. ___________. A formao do educador musical no mundo hodierno: pensamentos necessrios perspectivados na realidade brasileira. Revista da FUNDARTE. Montenegro. Ano 10, n 20, p. 4448, 2010. SOUZA, J. (Org.). Msica, cotidiano e educao. Porto Alegre: Programa de Ps-Graduao em Msica do Instituto de Artes da UFRGS, 2000. _____________. Aprender e ensinar msica no cotidiano. Porto Alegre: Sulina, 2008. SOUZA, J. Mltiplos espaos e novas demandas profissionais: reconfigurando o campo da Educao musical. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 10, 2001, Uberlndia. Anais..., Uberlndia: ABEM, 2001, p. 85-92. SWANWICK, K. Ensinando musica musicalmente / Keith Swanwick; Trad. Alda Oliveira e Cristina Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003. WILLE. R. B. Educao musical formal, no formal ou informal: um estudo sobre processos de ensino e aprendizagem musical de adolescentes. Dissertao (Mestrado em Msica) Instituto de Artes, Programa de Ps-Graduao em Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003.

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Caderno de musicalizao: canto e flauta doce: reflexes sobre sua utilizao pelos professores de arte
Giani Cardoso Simeoni ginaisimeoni2010@hotmail.com Cleusa Erilene dos Santos Cacione caci_cleusa@hotmail.com Resumo: A presente pesquisa tem como objetivo geral analisar a perspectiva inclusiva da educao musical na rede pblica da educao bsica no estado do Paran. Para esta anlise utiliza como referncia o Caderno de Musicalizao: Canto e Flauta Doce, distribudo pela Secretaria da Educao do Estado do Paran para todas as escolas da rede pblica. A metodologia de pesquisa utilizada qualitativa, na modalidade estudo de caso e os instrumentos utilizados para coleta de dados so questionrio e entrevista semiestruturada. A questo que se pretende responder ao finalizar esta pesquisa : Como est sendo utilizado o Caderno de Musicalizao: Canto e Flauta Doce pelos professores nas aulas de Arte da Educao Bsica na regio Noroeste, Astorga e Distritos? Pretende tambm conhecer quais so as atividades pedaggicas que o Professor de Arte oportuniza para trabalhar msica com este material, como tambm conhecer o perfil destes profissionais, como eles utilizam a flauta doce na educao musical e com que objetivo eles a ensinam. Ao investigar como ocorrem as aulas, o ensino da msica e a flauta doce nas escolas de ensino bsico, a utilizao do material e como esse pensado pelos professores de arte, ir se conhecer melhor a realidade do ensino de msica nas escolas pblicas do Paran, regio noroeste, Astorga e Distritos. Palavras-chave: Msica na Educao Bsica, Material didtico, Ensino de flauta doce.

Introduo Vivemos no Brasil um momento importante para a msica e, consequentemente para a Educao Musical, pois, aps um longo perodo de ausncia (40 anos), os contedos de msica, considerada uma das quatro linguagens da disciplina de Arte, voltam a ser obrigatrios na grade curricular do ensino Fundamental e Mdio, atravs da Lei Federal N 11.769, sancionada no dia 18 de agosto de 2008, pelo Presidente Luiz Incio Lula da Silva. Apesar de ser uma vitria dos educadores musicais de todo o Brasil, esta lei gera algumas expectativas e dvidas, pois sabido que no temos profissionais suficientes para suprir a demanda gerada. Entretanto, vale acrescentar que o pargrafo que tratava da obrigatoriedade de profissional especializado foi vetado, gerando alguns questionamentos a respeito de como se dar o desenvolvimento dessas aulas nas escolas. Contudo, inegvel a necessidade de um nmero de profissionais qualificados para exercer esta tarefa com qualidade e profissionalismo. No podemos pensar na formao de um professor de Educao Musical sem pensar na qualidade do ensino. Diante deste cenrio, o Departamento de Educao Bsica da Secretaria de Estado da Educao (SEED) do Paran, lanou um material didtico intitulado Caderno de Musicalizao: Canto e Flauta Doce, que, como consta no caderno vem atender a Lei que se refere obrigatoriedade do ensino dos contedos de msica na Educao Bsica como material de apoio para o professor de Arte. Contextualizando a pesquisa De acordo com notcias vinculadas no site http://www.diadiaeducacao.pr.gov.br do dia 12/ 11/2009 (acesso em 19/07/11), em 2009 foi lanado o Caderno de Musicalizao: Canto e Flauta Doce, de autoria do professor Walmir Marcelino Teixeira, resultado do trabalho da primeira turma do PDE. Foram cento e noventa mil (190.000) livros distribudos para todas as escolas da rede pblica de ensino do Paran. O Caderno prope a aprendizagem de um instrumento musical: a flauta doce e o aprofundamento dos contedos de msica no ambiente escolar para os professores de arte trabalhar em sala de aula. Juntamente com os cadernos foram distribudos tambm Flautas Doces Germnicas para a realizao das aulas de Msica.

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Segundo o autor, o caderno alm de oferecer material de apoio aos professores, (...) necessita da mediao do professor para pr em prtica atividades musicais que ajudaro os alunos a perceberem a msica como expresso humana, social e reveladora da identidade cultural, pessoal e comunitria (TEIXEIRA, 2008, p.7). Diante do exposto surge ento a questo: Como est sendo utilizado pelos professores o Caderno de Musicalizao: Canto e Flauta Doce nas aulas de Arte da Educao Bsica na regio Noroeste do estado do Paran? O objetivo geral desta pesquisa analisar a perspectiva inclusiva da educao musical na rede pblica de ensino das escolas do Paran, focando o municpio de Astorga e distritos. Para esta anlise utiliza como referncia o Caderno de Musicalizao: Canto e Flauta Doce. Os objetivos especficos so conhecer quais so as atividades pedaggicas que o Professor de Arte oportuniza para trabalhar msica com este material, como tambm conhecer o perfil destes profissionais, como eles utilizam a flauta doce na educao musical e com que objetivo eles a ensinam. Metodologia de pesquisa Para Bogdan e Biklen (1994, p. 50) a direo s se comea a estabelecer aps a recolha dos dados, construindo um quadro que vai ganhando forma medida que se recolhem e examinem as partes. Os autores sugerem que as pessoas examinem e definam as situaes antes de agirem sobre elas, tornando as situaes reais para ns (p. 31). Assim, do ponto de vista da abordagem do problema, a metodologia empregada na etapa inicial foi baseada no procedimento metodolgico de natureza qualitativa, pois de acordo com Bogdan e Biklen (1994) este tipo de investigao em educao assume muitas formas e conduzida em mltiplos contextos (p. 16). A investigao qualitativa para estes autores descritiva, pois o investigador analisa os dados coletados em toda a sua riqueza, respeitando, tanto quanto o possvel, a forma em que estes foram registrados ou transcritos (p.48). A pesquisa utilizou como forma inicial de trabalho um questionrio com uma srie de perguntas sobre o tema visado, para os professores que lecionam a disciplina de Artes, procurando desta forma, como mostra Laville e Dionne (1999, p. 46), assegurar que cada pessoa veja as questes formuladas da mesma maneira, o que facilita a compilao e a comparao das respostas escolhidas. Na etapa subsequente, sero realizadas entrevistas semiestruturadas com os professores que compem as categorias resultantes da anlise dos questionrios. Fundamentao terica Assmann (2010, p. 6), corroborando com os PCNs (BRASIL, 1997), confirma que as atividades musicais realizadas na escola no visam formao de msicos, e sim, atravs da vivncia e compreenso da linguagem musical, propiciar a abertura dos canais sensoriais, facilitando a expresso de emoes, ampliando a cultura geral e contribuindo para a formao integral do ser. Concordando com Cuervo (2009, p. 26), acredita-se que a utilizao da flauta doce nas aulas de educao musical constitui num importante veculo de ampliao da presena da msica na vida do estudante, podendo ser um fator positivo na consolidao do instrumento. Pereira (2009, p. 7) mostra que no Brasil, desde a dcada de 1960 a flauta doce tem sido utilizada com o objetivo pedaggico em aulas de msica e atualmente um dos instrumentos mais usados na educao musical em escolas de educao bsica. Isso ocorre devido ao fato de existir no mercado modelos de flauta doce de baixo custo, podendo ser usado em grupos. Conforme Beineke:

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A primeira funo que se pode atribuir educao musical a de introduzir os estudantes em formas de vida musical, enraizadas num fazer musical autntico, artstico e criticamente reflexivo. A aula de msica o centro da proposta, num conceito mais amplo que o de aula de flauta. Isto , a flauta doce um dos recursos a ser utilizado no fazer musical, no o nico. (BEINEKE, 2003, p.86).

A autora tambm assegura que os mtodos de flauta doce so centrados na execuo de uma coletnea de msicas organizadas sequencialmente de acordo com as dificuldades tcnicas propostas, enfatizando os exerccios tcnicos isolados (BEINEKE, 1997, p. 25). Segundo Swanwick:
A ao complexa de se tocar um instrumento no pode ser abordada seguindo-se um nico mtodo ou apenas utilizando-se sistematicamente um mesmo livro, pgina aps pgina. A aprendizagem musical acontece atravs de um engajamento multifacetado. (SWANWICK, 1994, p. 01).

O autor considera que o trabalho em grupo uma excelente forma de enriquecer e ampliar o ensino de um instrumento (1994, p. 09). O princpio geral que orienta a pedagogia do instrumento em grupo que a msica ensinada atravs do instrumento (SWANWICK, 1994; VERHAALEN, 1989) e que a nfase est no conjunto de alunos, e no na formao de solista. Desse modo, Moraes (1997) destaca que o aprendizado decorrente da cooperao social, da ajuda mtua entre os alunos e que o ensino em grupo deve desenvolver aspectos sociais e psicolgicos. Autores como Cuervo, Paoliello, Pereira, Beineke, entre outros, mostram que o educador musical no deve esquecer que a flauta doce deve ser trabalhada como um instrumento que permite a participao do aluno no discurso musical, com interao nas atividades de prtica de conjunto, nas atividades de composio e improvisao em grupo, na crtica prpria produo e na anlise de outras msicas. As crianas precisam tambm ser incentivadas a improvisar e inventar canes ampliando assim seu universo cultural. No apenas msica que as crianas aprendem, uma vez que a aula de msica na escola proporciona o desenvolvimento de atitudes como o respeito mtuo, o saber ouvir, a aceitao a opinies contrrias, a coragem de se expor, expressar e defender uma opinio, entre tantos outros aspectos emocionais, sociais e cognitivos, para que se possam formar os futuros agentes de nossa sociedade. Vrias pesquisas j foram feitas referente ao tratamento pedaggico flauta doce em aulas de educao musical, visto que alguns trabalhos como Weiland (2006), Paoliello (2007), Pereira (2009), dentre outros, apontam para o despreparo de muitos professores que desenvolvem iniciao musical, atravs da flauta doce em diversos espaos educativos. Sobre isso, Weiland (2006) comenta:
O que tenho visto em muitos projetos sociais um ensino de Flauta Doce muito mal conduzido, muitas vezes enfocando apenas aspectos tericos ou, ainda pior, a mera repetio de msicas decoradas pelos alunos. Pelas vantagens do baixo custo, fcil transporte, aquisio e limpeza da Flauta Doce, ocorrem uma proliferao de projetos que utilizam a Flauta Doce para um ensino sem qualidade, onde os alunos de forma massificada tornam-se meros repetidores de posies de notas decoradas, sem entenderem o real significado daquele estudo. (WEILAND, 2006, p. 50).

Paoliello alerta de que isso tem contribudo para uma viso distorcida da flauta doce e de seu ensino, criando a falsa ideia de que qualquer um capaz de tocar e lecionar o instrumento mesmo sem tem qualificao (PAOLIELLO, 2007, p.38). Pereira (2009) afirma que
A facilidade inicial oferecida por sua simplicidade traz consigo a falsa impresso de que seria fcil us-la nas salas de aula sem um mnimo de conhecimento prvio, suscitando assim desinformao e despreparo. No incomum encontrarmos professores que desconhecem, por completo, peas originais ou exerccios apropriados ao instrumento que certamente poderiam contribuir para um melhor desenvolvimento de seus trabalhos em classe. Antes de ser um instrumento didtico, a flauta foi um instrumento artstico com

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destaque na histria da msica, com um repertrio belo por natureza e de difcil execuo. (PEREIRA, 2009, p. 7-8).

Swanwick tambm alerta para a questo: (1994, pg. 7) permitir que as pessoas toquem qualquer instrumento sem compreenso musical uma negao da expressividade e da cognio, e nessas condies, a msica se torna sem sentido. Os cuidados com a qualidade do ensino do instrumento e com o instrumento a ser utilizado no tm sido levados em conta pelos professores. Acreditamos ser fundamental para a qualidade do ensino o domnio do professor, para que possa passar para os alunos a tcnica correta do instrumento. Segundo Cuervo (2007, p.35) a flauta doce carrega um esteretipo: a maioria das pessoas inclusive entre os educadores musicais, a considera um instrumento musical rudimentar, destinado aos aprendizes na fase inicial da alfabetizao musical. No devemos esquecer que a flauta doce possui uma famlia e muitos professores referemse sempre a voz soprano, normalmente usada em salas de aula. de extrema importncia conhecer e estudar a famlia da flauta doce. Faz-se necessrio o aprimoramento no instrumento com estudos tcnicos e repertrio adequado, visando melhores resultados tanto na performance quanto na qualidade do ensino didtico. .No basta conhecer uma oitava de extenso. Hunt (1977, p. 131) explica que problemas causados pela desinformao da tcnica e de fatos histricos, como a inverso do dedilhado da quarta nota feita pelo alemo Peter Harlan, podem comprometer os estudos em grupo, porque alm de apresentar desafinao, a facilidade de tocar a quarta nota com o dedilhado germnico levar dificuldades posteriores decorrentes desse processo. As flautas germnicas so at hoje mal vistas entre os flautistas. Elas possuem um grande problema de afinao, pois ao facilitar a passagem da quarta nota, as outras ficam desreguladas, alm de dificultar outros dedilhados. Infelizmente essas flautas so muito utilizadas por professores desavisados em aulas para crianas por acharem seu incio mais fcil. Paoliello afirma que:
(...) se os professores desconhecem esta tcnica, no ensinaro o instrumento corretamente, ainda que para iniciantes.Quem pretende utilizar o instrumento na sala de aula deve se qualificar, conhecer a tcnica do instrumento assim como seu repertrio e sua histria, podendo aproveitar disso para mostrar para os alunos em sala de aula. necessrio preparar os professores que pretendem utilizar a flauta doce nas escolas. Talvez antes de se pensar nos alunos de flauta doce seja necessrio pensar nos professores que esto nas escolas ou pretendem atuar nelas. (PAOLIELLO, 2007, pg. 41).

Anlise Parcial dos Resultados A realizao da coleta de dados ocorreu em etapas, ao longo de dois semestres letivos. A princpio, foi realizado um levantamento junto ao Ncleo Regional de Ensino do municpio de Maring, as quais esto vinculadas as escolas do municpio de Astorga e distritos, para conhecimento do nmero de escolas e professores de Arte destes municpios. Na sequencia foi aplicado um questionrio previamente elaborado com questes fechadas para os professores que lecionam a disciplina de Artes na cidade de Astorga e distritos (Santa Zlia, Iara e Tupinamb), ncleo de Maring, sendo ao todo cinco escolas estaduais, com oito professores ministrando estas respectivas aulas, com o objetivo de saber se as escolas receberam o material de apoio e como este material est sendo utilizado. De acordo com a anlise realizada a partir dos questionrios respondidos percebe-se que todas as escolas receberam o material enviado pelo governo do Paran, entretanto, a maioria dos professores no est utilizando o material, formando assim quatro categorias analticas no modelo aberto, pois de acordo com Laville e Dionne (1999, p. 219), este modelo frequente nos estudos de carter exploratrio. As categorias ficaram assim delineadas:

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Categoria Um: Professores de Arte sem formao especfica na rea de msica: no utilizam o material de apoio distribudo pela SEED . Categoria Dois: Professores de Arte com formao de msica em escolas especficas de msica: no utilizam o material de apoio distribudo pela SEED. Categoria Trs: Professores de Arte com formao de msica em escolas especficas de msica: utilizam somente o livro para fins didticos como solfejo rtmico, meldico e notao musical, e no utilizam as flautas. Categoria Quatro: Professores com formao acadmica especfica na rea de msica, com especializao em Artes e Libras. No utilizam o material de apoio distribudo pela SEED, Para a prxima etapa da pesquisa esto previstas entrevistas semiestruturadas, visando conhecer quais so as atividades pedaggicas que o Professor de Arte oportuniza para trabalhar msica com ou sem este material, como eles utilizam ou no a flauta doce na educao musical e com que objetivo eles a ensinam. Referncias ASSMANN, M. Musicalizao no Contexto da Educao Infantil. 2010. Monografia (Licenciatura Plena em Pedagogia) Campus Universitrio de Sinop, UNEMAT, 2010. BEINEKE, V. A educao musical e a aula de instrumento: uma viso crtica sobre o ensino da flauta doce. Expresso, Revista do Centro de Artes e Letras da UFSM, Ano 1, n , 1997. __________. O Ensino de Flauta Doce na Educao Fundamental. In: HENTSCHKE, L.; DEL BEN, L. (Org.). Ensino de Msica - propostas para pensar e agir em sala de aula. So Paulo: Moderna, 2003. BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. Investigao Qualitativa em Educao: uma Introduo teoria e aos mtodos. Porto: Editora Porto, 1994. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental, Parmetros Curriculares Nacionais: Arte/Secretaria de Educao Fundamental Braslia: MEC/SEF, 1997. CUERVO, L. da C. A Expresso da Musicalidade com a flauta doce: Reflexes e Estratgias. Universidade Federal do rio Grande do Sul. XVI Encontro Anual da ABEM e Congresso Regional da ISME na Amrica Latina, 2007. ________. Musicalidade na performance com a flauta doce. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009. DIA A DIA EDUCAO Da SEED Do Estado Do Paran, Disponvel em: http:// www.diadiaeducacao.pr.gov.br. Acesso em 19/07/11. HUNT, Edgar. The recorder and its music. London: Ernst Eulenburg, 1977. LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construo do saber: manual de metodologia da pesquisa em cincias humanas. Porto Alegre: Artmed, 1999. MORAES, Abel. Ensino instrumental em grupo Msica Hoje. N. 4, p. 70-76, 1997. PAOLIELLO, N. de O. A Flauta Doce e sua Dupla Funo como Instrumento Artstico e de Iniciao Musical. Monografia (Licenciatura Plena em Educao Artstica Habilitao em Msica)- Instituto Villa-Lobos, Centro de Letras e Artes, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2007.

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PEREIRA, F. de A. A Flauta Doce no Ensino Fundamental nas Turmas do 1 ao 5 ano. Monografia (Licenciatura Plena em Educao Artstica Habilitao em Msica)- Instituto Villa-Lobos, Centro de Letras e Artes, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2009. SWANWICK, K. Ensino instrumental enquanto ensino de msica. Cadernos de Estudo: Educao Musical, n. 4/5, nov. 1994. Disponvel http://www.atravez.org.br/ceem_4_5/ensino_instrumental.htm./ Acesso em 15/07/11. Acesso em 25/08/11. ________. A basis for music education. Resumo em portugus por Gonalves Neves L. Windsor: NFER NELSON, 1979. TEIXEIRA, Walmir Marcelino. Caderno de Musicalizao: Canto e Flauta Doce. SEED, Paran, 2008. VERHAALEN, M.I. Explorando msica atravs do teclado. Porto Alegre; Editora da Universidade UFRGS, 1989. (Guia do professor, v. 1 e 2). WEILAND, Renate Lizana. Aspectos figurativos e operativos da aprendizagem musical de crianas e pr-adolescentes, por meio do ensino de flauta doce. 2006. Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do Paran. Curso de Ps-Graduao em Educao, Curitiba, 2006. www.diadiaeducacao.pr.gov.br..Acesso em 19/07/11.

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Compondo com Ceclia Meireles: relato de uma experincia na Oficina de Msica

Camila Costa Zanetta (UDESC) camila_cz14@hotmail.com Gabriela Visnadi e Silva (UDESC) Viviane Beineke (UDESC) Resumo: Este trabalho visa descrever uma experincia pedaggica realizada na oficina de msica do projeto de extenso vinculado ao programa NUPEART da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) no ano de 2011. Atendendo a crianas de sete a dez anos, a oficina buscou proporcionar diversas experincias de envolvimento direto com a msica, ouvindo, tocando, cantando e compondo. Neste trabalho estamos focando uma das propostas de composio na qual as crianas, em pequenos grupos, musicaram poemas de Ceclia Meireles. A partir da anlise dos relatrios dos licenciandos envolvidos nas aulas e dos registros em vdeo destas atividades, foram percebidos aspectos relevantes sobre a aprendizagem musical das crianas, medida que manipulavam os materiais musicais, experimentavam, refletiam, discutiam e validavam novas ideias de msica. A resoluo de problemas musicais, a negociao e a articulao de conhecimentos cotidianos nas aulas, bem como o empenho pessoal para o aprendizado de questes tcnicas surgiram durante a realizao das composies, evidenciando o desejo de aprender e a aprendizagem dos contedos trabalhados em sala. Acreditamos que esta experincia foi bastante significativa para este contexto e que deve ser valorizada como ferramenta para a educao musical, medida que possibilitou a construo coletiva de conhecimentos musicais, assim como sujeitos crticos e reflexivos. Palavras-chave: composio musical, Oficina de msica, Poemas musicados.

As Oficinas de Msica O Programa NUPEART, fundado no ano de 2000, integra projetos de ensino, pesquisa e extenso dos departamentos de Artes Visuais, Artes Cnicas e Msica do Centro de Artes da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Dentre as atividades de extenso, oferecida a Oficina de Msica, que em 2011 atendeu 28 crianas da comunidade, divididas em duas turmas. A equipe conta com a coordenao de duas professoras do Curso de Licenciatura em Msica, orientao de uma professora da disciplina de Estgio Curricular Supervisionado, dois bolsistas de extenso e duas estagirias1. Como objetivo geral, este projeto visa oportunizar atividades musicais para crianas da comunidade, alm de constituir espao de atuao para a formao de estudantes do curso de Licenciatura em Msica. Ambas as turmas realizavam encontros semanais com durao de 1 hora e 15 minutos, sendo uma no perodo matutino e a outra no perodo vespertino-noturno. Cada turma era conduzida por um/a bolsista e uma estagiria sob orientao das professoras. As aulas eram realizadas em uma sala especfica, equipada com diversos instrumentos musicais, como pianos, bateria, flautas, xilofones, metalofones e muitos instrumentos de percusso. O trabalho com as turmas teve incio em abril e foi finalizado em dezembro, com uma apresentao musical e o lanamento do CD Composies entre Ns2, que registra algumas composies e msicas trabalhadas durante o ano com as turmas. As atividades em sala de aula buscavam articular diversas formas de envolvimento com a msica, com nfase na apreciao, composio e execuo, j que cada uma delas envolve diferentes procedimentos e produtos, conduzindo a insights particulares em relao ao funcionamento das ideias musicais (FRANA; SWANWICK, 2002, p. 8). A concepo de composio que utilizamos bastante abrangente (BEINEKE, 2009; FRANA; SWANWICK, 2002; SALGADO, 2001; SWANWICK, 2003), considerando todo o tipo de atividade que possibilite a tomada de decises musicais, ou seja, que abra espao para que o aluno experimente, crie, faa suas prprias escolhas musicais, buscando promover autonomia no aprendizado musical. Assim, atividades de arranjo musical, de improvisao e de musicar

1 Equipe do NUPEART em 2011: Regina Finck e Viviane Beineke (coordenadoras); Gabriela Flor Visnadi e Silva (orientadora de estgio); Camila Costa Zanetta e Vilmar Uhlig Jnior (bolsistas de extenso) e Ana Carolina Miranda e Marlia F. G. de Oliveira (estagirias). Coordenao geral do Programa NUPEART: Regina Finck. 2 As gravaes foram realizadas no estdio do Departamento de Msica da UDESC, trabalho realizado com o apoio de Luiz Sebastio Juttel (mixagem) e Mateus Mira Bittencourt (mixagem e masterizao) e produo de Gabriela Flor Visnadi e Silva, Pedro Pereira Cury e Viviane Beineke.

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poemas so aqui entendidas como atividades de composio. Conhecimentos tericos sobre leitura e escrita musical no consistiram o foco principal do planejamento, mas a contextualizao, discusso e reflexo sobre novos contedos foram incentivadas, visando o desenvolvimento das habilidades musicais, da criatividade dos alunos e tambm a formao de sujeitos crticos e reflexivos em relao ao fazer musical. O planejamento foi baseado em repertrio musical diversificado, buscando atender diferentes preferncias dos alunos e possibilitar o contato com materiais e estilos musicais diversos. Entra aqui o papel do professor atento e dinmico, procurando ao mesmo tempo valorizar o conhecimento musical cotidiano dos alunos e ampliar suas fronteiras de saberes musicais. Para isso, importante que o processo metodolgico leve em conta caractersticas pessoais dos estudantes, seus interesses e necessidades, seus conhecimentos prvios sobre msica, suas habilidades e talentos especficos, alm de elementos e valores do contexto sociocultural. E, por outro lado, como explica Oliveira (2005), este ensino no necessita ser limitado, podendo levar em conta outras possibilidades de contedos, atitudes, valores, habilidades e repertrios que ampliem os horizontes de desenvolvimento dos estudantes, mas respeitando seus valores culturais. Neste relato abordaremos o processo de criao de composies na turma do perodo matutino, que contava com 13 alunos de sete a dez anos de idade. A composio integrando as prticas pedaggicas A composio musical como prtica na Educao Musical vem sendo progressivamente valorizada e investigada sob diferentes aspectos, seja em estudos sobre os seus processos e produtos, sobre a sua avaliao, as concepes e o papel do professor, as perspectivas dos estudantes ou sobre o contexto em que realizada (BEINEKE, 2008; 2009). Como discute Beineke (2008), diferentes concepes guiam os trabalhos com composio no ensino de msica. Segundo a autora, propostas muito fechadas, focadas principalmente em aspectos tcnicos e sem liberdade para que os alunos experimentem suas ideias limitam o desenvolvimento musical dos alunos. Rusinek (2007) argumenta que a realizao de atividades de composio com algum limite definido obriga os estudantes a aplicarem seus conhecimentos procedurais para o desenvolvimento de ideias numa estrutura musical coerente. Neste ponto, importante que o professor tenha sensibilidade e coerncia ao levar as propostas para sala de aula, tendo clareza dos seus objetivos e cuidando para que a atividade no perca o sentido musical ou torne os alunos engessados para compor em estruturas fechadas. A incluso da composio nos planejamentos pedaggicos musicais vem sendo defendida como forma de adquirir conhecimento direto de msica e como uma maneira eficiente de conexo entre os demais contedos musicais (SALGADO, 2001), porque abre espao para que os estudantes tragam seus conhecimentos cotidianos para a sala de aula, fundindo-os com os contedos formais (SWANWICK, 2003). Glover (2000) considera este processo como um pensar em voz alta, no qual o professor atento pode conhecer particularidades sobre como pensam musicalmente seus alunos, quais suas influncias e conhecimentos prvios. A autora explica a importncia de reconhecer as crianas como compositoras, e que para isso as suas msicas devem ser divulgadas. Campbell (1998) tambm faz essa analogia com o pensar em voz alta, explicando inclusive que esta relao com a msica ajuda as crianas em diversos aspectos, em especial a socializao musical. Musicando poemas de Ceclia Meireles A experincia aqui relatada aconteceu no segundo semestre de 2011, perodo em que os alunos j se conheciam, pois trabalhavam juntos desde abril. Assim, iniciamos o semestre propondo a eles um trabalho de criao musical em pequenos grupos. A ideia de trabalhar em grupos vem ao encontro de Freire (2003) e Burnard (2006), quando explicam que, no grupo, os alunos tm a oportunidade de 46

assumir diversos papis, exercitar a prpria fala, alm de defender e refletir sobre diversos pontos de vista (FREIRE, 2003, p. 29). Tal como argumenta Burnard (2006), o desenvolvimento da criatividade no ocorre na criana, mas dentro de seus mundos individuais, sociais e culturais, envolvendo a interao e o julgamento dentro do contexto de sua comunidade. Alm disso, Faulkner (2003) e Rusinek (2007) constataram que os alunos preferem compor em grupos, colaborativamente, pois dessa maneira estas atividades so mais efetivas, agradveis e significativas do que o trabalho individual (FAULKNER, 2003, p.107). Separamos a turma em quatro grupos: um formado por quatro alunos e os outros por trs alunos cada. Com intuito de oferecer um ponto de partida para a criao musical, entregamos para a turma diversos poemas de Ceclia Meireles previamente selecionados. Espalhamos as folhas pelo cho da sala para que as crianas pudessem olhar todos os poemas e escolher um deles para sua futura composio. Os poemas selecionados foram: Jogo de Bola, Lua Depois da Chuva, O Cavalinho Branco e Prego do Vendedor de Lima. A partir deste material, cada grupo passou a se dedicar criao de sua msica. Eles tiveram em torno de um ms para compor, utilizando o espao fsico da sala de aula e todos os instrumentos musicais e recursos disponveis3. Apesar de j haverem realizado anteriormente algumas atividades de arranjo e composies de jogos cantados, algumas crianas ficaram um pouco desnorteadas sobre como comear esta proposta de composio. Alguns alunos queriam definir primeiramente o ritmo de suas msicas enquanto outros tentavam criar uma melodia, para apenas mais tarde concluir qual ritmo melhor se encaixaria na linha meldica criada. Estes diferentes modos de iniciar um processo de composio musical geraram, inclusive, conflitos entre os componentes dos grupos, j que diversas vezes um aluno discordava de outro do mesmo grupo por no gostar do modo pelo qual o colega havia sugerido iniciar a composio. Desta maneira, pde-se observar que os alunos discutiram, refletiram, avaliaram, defenderam, refutaram e validaram coletivamente diversas questes musicais que envolviam o trabalho. Tais atitudes, segundo Freire (2003), fazem parte do trabalho realizado em grupo. Pudemos acompanhar nas discusses dos grupos questes como: melodias que seriam criadas, diferentes modos de se encaixar cada palavra do poema na melodia escolhida e com a acentuao correta de tempo, tamanho dos poemas e verificao do uso ou no de todas as estrofes (com posterior seleo das mesmas), questes de arranjo como o nmero de vezes que repetiriam cada estrofe, como iniciariam a msica, o que fariam antes da letra cantada, durante e depois para gerar contrastes durante a obra, definio de forma, entre muitos outros aspectos. Ainda durante o ms em que foram produzidas as composies, procuramos oferecer subsdios para as mesmas, trabalhando outras atividades que envolvessem apreciao e execuo de diferentes repertrios. Assim, trabalhamos juntos alguns ritmos brasileiros, como ijex, samba e capoeira, utilizando os instrumentos de percusso, realizamos alguns exerccios vocais como aquecimento para as aulas e abordamos alguns aspectos tcnicos de manipulao dos instrumentos. Estas experincias contriburam para ampliar as possibilidades tcnicas e estilsticas do grupo para trabalhar nas suas composies. Glover (2000) ressalta a importncia de o professor articular o seu planejamento de forma a reconhecer e utilizar como contedos em suas aulas materiais e habilidades apresentadas nas composies das crianas, contribuindo com o seu desenvolvimento musical. Durante este processo cada grupo buscou registrar em uma folha branca a letra de sua msica e as informaes que consideravam importantes serem anotadas. Desta maneira, procuramos introduzir noes de escrita e registro musical, com anotaes simplificadas sobre forma, indicaes de instrumentos, entre outros aspectos que pudemos observar nos registros finais dos alunos. Nos momentos iniciais do trabalho, os grupos se articulavam de maneiras distintas, alguns se encaminhando muito amigavelmente e outros apresentando at conflitos por no concordarem no modo
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Um clipe do trabalho pode ser assistido em: <http://vimeo.com/33782945>.

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de comear a composio. Mas de maneira geral, todos discutiam sobre a escolha dos instrumentos e do ritmo a ser utilizado como acompanhamento. Algumas crianas disputavam a liderana no seu grupo e queixavam-se quando um dos colegas no participava das discusses. Outras faziam questo de ouvir os colegas e resolver de forma coletiva as questes musicais necessrias. Freire (2003) explica que o que caracteriza um grupo, passa pelo exerccio mtuo do cumprimento das tarefas, na descoberta dos espaos e papis de cada um e de todos juntos, no exerccio da prpria fala e do prprio silncio, na reflexo e na defesa dos pontos de vista (FREIRE, 2003,p 29). As quatro composies apresentaram dois sambas, um rap e uma cano. Algumas crianas iniciavam o processo improvisando melodias sobre um ritmo selecionado. A improvisao como ponto de partida para a composio um procedimento verificado por Fautley (2004), mas Glover (2000) explica que cada indivduo compe de maneira diferente e que os professores precisam levar em conta estas diferenas ao conduzir as atividades. Dos quatro grupos formados, trs deles escolheram primeiramente um ritmo como base para criar a melodia, enquanto o outro buscou nas palavras do poema a sonoridade sugerida. Durante o processo de composio, as crianas muitas vezes modificavam a linha meldica e acrescentavam ou tiravam partes da letra, conseguindo assim definir e unir a letra do poema melodia e ao ritmo. Neste exerccio, os grupos se envolveram na resoluo de problemas musicais que apareciam no decorrer dos trabalhos. Um dos grupos, composto apenas por meninos, teve dificuldades com a composio da melodia. J haviam selecionado o ritmo da capoeira para acompanhamento, mas nenhum dos integrantes fazia questo de cantar ou compor uma melodia a partir da letra do poema. Esta situao durou por vrios encontros, at que juntos, optaram por fazer um rap com instrumentos de percusso e utilizar voz falada. Em outro grupo, composto por meninas, a utilizao do piano como instrumento aconteceu primeiramente para auxiliar na compreenso da melodia por todas as integrantes. Assim, ao executar a melodia no piano, o instrumento foi includo no arranjo, acrescentando tambm uma linha harmnica sugerida pela professora. Berkley (2004) considera que atividades de composio em contextos pedaggicos funcionam como uma poderosa ferramenta para resoluo de problemas musicais, exigindo dos estudantes o desenvolvimento de habilidades de hiptese e verificao. Este tipo de envolvimento foi verificado nos grupos quando experimentavam motivos meldicos com acompanhamentos rtmicos, verificavam, validavam ou refutavam os resultados. Os problemas surgidos eram resolvidos pelos alunos coletivamente, integrando outros saberes que eles traziam de suas vivncias cotidianas, como no caso do rap. Sobre a aquisio de conhecimentos e desenvolvimento de habilidades musicais, percebemos, atravs dos ensaios das composies, que os alunos definiam questes relativas forma, dinmica, textura, diferentes maneiras de introduo, entre outros aspectos que foram sendo resolvidos entre eles, possibilitando um refinamento musical. Desta forma, a tcnica dos instrumentos tambm estava sendo trabalhada, musicalmente, atravs do engajamento das crianas para realizao de suas composies. Consideraes finais Atravs das atividades aqui relatadas foi possvel perceber aspectos relevantes sobre a aprendizagem musical das crianas, que manipulavam os materiais musicais, experimentavam, refletiam, discutiam e validavam novas ideias de msica. A resoluo de problemas musicais, a negociao e a articulao de conhecimentos cotidianos nas aulas, bem como o empenho pessoal para o aprendizado de questes tcnicas surgiram durante a realizao das composies, evidenciando o desejo de aprender e a aprendizagem dos contedos trabalhados em sala. No processo de ensaiar suas peas, as crianas refinavam os arranjos e a maneira de tocar, sempre com a inteno de melhorar a performance. Quando falavam sobre suas composies, os argumentos lanados a respeito das decises musicais mostravam a ampliao dos conhecimentos das crianas. Acreditamos que esta experincia foi bastante significativa para este contexto e que deve ser 48

valorizada como ferramenta para a educao musical, medida que possibilitou a construo coletiva de conhecimentos musicais, assim como sujeitos crticos e reflexivos. Referncias BEINEKE, Viviane. Processos intersubjetivos na composio musical de crianas: um estudo sobre a aprendizagem criativa. 2009. 289 f. Tese (Doutorado em Msica) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009. BEINEKE, Viviane. A composio no ensino de msica: perspectivas de pesquisa e tendncias atuais. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 20, 19-32, set. 2008. BERKLEY, Rebecca. Teaching composing as creative problem solving: conceptualizing composing pedagogy. British Journal of Musical Education, v. 21, n. 3, p. 239 263, 2004. BURNARD, Pamela. The individual and social worlds of childrens musical creativity. In: MCPHERSON, Gary. The child as musician: a handbook of musical development. Oxford: Oxford University Press, 2006. p. 352-374. CAMPBELL, Patricia Shehan. Songs in their heads: music and its meaning in childrens lives. Oxford: Oxford University Press, 1998. FAULKNER, Robert. Group Composing: pupil perceptions from a social psychological study. Music Education Research, v. 5, p. 101-124, 2003. FAUTLEY, M. Teacher intervention strategies in the composing processes of lower secondary school students. International Journal of Music Education, v. 22, n. 3, p. 201-218, 2004. FRANA, Ceclia Cavalieri; SWANWICK, Keith. Composio, apreciao e performance na educao musical: teoria, pesquisa e prtica. Em Pauta, v. 13, n. 21, p. 5-41, 2002. FREIRE, Madalena. O que um grupo? In: Freire, Madalena (Org.). Grupo indivduo, saber e parceria: malhas do conhecimento. So Paulo: Espao Pedaggico, 2003. p. 29-38. GLOVER, Joanna. Nios compositores 4-14 aos. Traduo de Orlando Musumeci. Barcelona: Grao Publicaciones, 2000. MEIRELES, Ceclia. Ou isto ou Aquilo. 6 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2002. OLIVEIRA, Alda. Music teaching as culture: introducing the pontes approach. International Society for Music Education, v. 23, p. 205 216, 2005 RUSINEK, Gabriel. Students perspectives in a collaborative composition project at a Spanish secondary school. Music Education Research, 9: 3, p. 323 - 335, 2007. SILVA, Jos Alberto Salgado. A composio como prtica regular em cursos de msica. Debates, Rio de Janeiro, n. 4, 95-108, 2001. SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003.

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De norte a sul: um projeto musical interdisciplinar

Rose de Ftima Pinheiro Aguiar e Silva rfpasilva@hotmail.com Ana Paula Bressan Gisely Crdova Lcia Pires Duarte Luciana Hilzendeger Rafael Dornelles Rosinete Freitas Lopes da Silva Vinicius Biermann Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis Resumo: Este trabalho tem como objetivo relatar uma experincia musical interdisciplinar realizada no ano letivo de 2008, em uma escola da Rede Municipal de Ensino de Florianpolis, com duas turmas de sexta srie, cujo tema central foi A msica nas regies brasileiras. O trabalho de educao musical curricular nesta escola acontece desde o ano de 1998, onde os alunos tem acesso a atividades prticas, tais como o canto, a percusso e a flauta doce. No projeto estiveram envolvidos oito professores e quatro disciplinas: msica, geografia, portugus, educao fsica e a coordenao da sala informatizada em parceria com a direo e a equipe pedaggica, sendo que as aulas curriculares de msica foram o ponto de apoio de todo o trabalho. O objetivo deste trabalho foi proporcionar aos alunos uma experincia significativa, tendo como eixo temtico o estudo das regies brasileiras em seus aspectos musicais, abordado inicialmente pela disciplina de msica. Paralelamente, nas disciplinas geografia, portugus e educao fsica foram desenvolvidas atividades que complementaram e enriqueceram o tema, fornecendo a contextualizao necessria para a criao de pontes de entrelaamento do conhecimento buscando a interdisciplinaridade. Palavras-chave: Educao Musical, Interdisciplinaridade, Regies Brasileiras.

Interdisciplinaridade O trabalho interdisciplinar tem sido apontado como a grande sada para que os alunos deixem de ter uma viso segmentada do conhecimento e, nesse sentido, nos remetemos a Milton Santos (1995) quando fala que atualmente tudo hbrido e misturado, no fazendo sentido estudar as coisas isoladamente. Por isso, o autor esclarece que no levar em conta a multiplicidade de prismas sob os quais se apresenta aos nossos olhos uma mesma realidade, pode conduzir a construo terica de uma totalidade cega e confusa (SANTOS, 1995, p. 697). O termo interdisciplinaridade no possui ainda um sentido nico e estvel e que, embora as distines terminolgicas sejam inmeras, seu princpio sempre o mesmo, como escreveu Fazenda (2002, p.31) caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pela integrao das disciplinas num mesmo projeto de pesquisa. Um projeto interdisciplinar, segundo a autora, s vezes surge de uma pessoa e espalha-se para o grupo, e que apesar das barreiras de ordem material, pessoal, institucional, que com certeza surgiro, podem ser transpostas pelo desejo de criar e de inovar. E Fazenda ainda ressalta:
O que caracteriza a atitude interdisciplinar a ousadia da busca, da pesquisa, a transformao da insegurana num exerccio do pensar, num construir. A solido dessa insegurana individual que vinca o pensar interdisciplinar pode transmutarse na troca, no dilogo, no aceitar o pensamento do outro. (FAZENDA, 2002, p.18).

Assim, sendo a interdisciplinaridade considerada como um ponto de vista que permitir uma reflexo aprofundada, crtica e salutar sobre o funcionamento do ensino, ela pode ser considerada como meio de conseguir uma melhor formao geral, j que permite a abertura de novos campos de conhecimento e a novas descobertas. Segundo Morin (2002) grandes progressos efetuaram-se nos conhecimentos no mbito das especializaes disciplinares, durante o sculo XX. Porm, estes progressos esto dispersos, desunidos, devido justamente especializao que muitas vezes fragmenta os contextos, as globalidades e as complexidades. Para o autor, a hiperespecializao impede a percepo do global,

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que fica fragmentado em parcelas, e a percepo do essencial que fica dissolvida. Impede tambm de tratar os problemas particulares, que s podem ser propostos e pensados em seu contexto. As aulas de msica curriculares proporcionam uma possibilidade concreta de trabalhos integrados e experincias interdisciplinares, permitindo uma mudana nas prticas pedaggicas e buscando que a construo do conhecimento alcance novos caminhos. Segundo Lima (2007, p.60) a educao musical deve caminhar para um processo de humanizao, buscando entre outras coisas a implantao da pesquisa em todos os setores de ensino musical como projeto social de produo de conhecimento, entre outros. Sob esse crivo, novos valores seriam agregados pedagogia musical, trazendo modificaes profundas para a rea. Diante dos desafios de inovar nossas prticas pedaggicas, nos deparamos com a organizao atual dos currculos. Santom (1998) nos trs a denominao currculo integrado que tem sido utilizada como uma tentativa de contemplar uma compreenso global do conhecimento e de promover mais experincias interdisciplinares no currculo. Para ele a integrao ressaltaria a unidade que deve existir entre as diferentes disciplinas e formas de conhecimento nas instituies escolares. Contexto A experincia que iremos relatar ocorreu no ano de 2008 em uma escola da rede municipal da cidade de Florianpolis. A msica, como disciplina, faz parte do currculo dessa escola desde o ano de 1998 e as aulas tm-se desenvolvido por meio de atividades prticas, tais como o canto, a percusso e aflauta doce. O tema central das aulas de msica para as turmas de 6 srie, nos ltimos anos, tem sido A msica nas regies brasileiras (ver, por exemplo, Macedo, Mateiro, Silva, 2004/ 2005), possibilitando o desenvolvimento de projetos diversos. Este trabalho teve como ponto de partida a proposta de oferecer aos alunos de 6 srie/5 ano uma vivncia musical significativa e integrada, por meio de uma prtica pedaggica fundamentada na contextualizao e construo de um conhecimento interdisciplinar. Metodologia O processo iniciou-se com o planejamento anual da professora de msica que pretendia desenvolver o contedo das regies brasileiras a partir da vivncia de ritmos e canes caractersticas de cada regio. Essa proposta foi apresentada aos outros professores das duas turmas que elaboraram seus planejamentos tendo como eixo temtico o contedo de sexta srie: as regies brasileiras. A partir do planejamento elaborado em conjunto, cada professor definiu sua contribuio para o desenvolvimento e execuo do eixo temtico ao longo do ano letivo. Foram planejadas reunies quinzenais para avaliao e organizao do trabalho. Na disciplina de geografia os alunos realizaram uma pesquisa na sala de informtica utilizando o programa webquest. A turma foi dividida em grupos sendo que cada grupo realizou a pesquisa de acordo com as principais caractersticas de cada regio: clima, relevo, vegetao, economia, populao, entre outros. Aps essa etapa, foram confeccionados pelos alunos mapas temticos em diferentes tipos de materiais, tais como, isopor, madeira, cortia e tecido. Na disciplina de msica foram estudados ritmos e canes caractersticas de cada regio utilizando o canto, a percusso, o violo e a flauta doce. Sobre a regio sul foi trabalhada a cano Lagoa da Conceio do compositor Neco, e o ritmo do fandango do estado do Paran. A regio sudeste foi trabalhada com o samba Conversa de Botequim de Noel Rosa e a cano CanaVerde do estado de Minas Gerais. Sobre a regio Nordeste foi trabalhado o ritmo do Maracatu e a cano Qui nem Jil de Luiz Gonzaga. Sobre a regio centro-oeste foi trabalhada a cano Chalana do compositor Mrio Zan e relacionada regio norte foi trabalhada a cano indgena Tapaj Dau Mai Inh. 51

Na disciplina de Portugus foram elaborados pelos alunos, textos a partir dos contedos abordados nas aulas de geografia. Os textos foram escritos em forma de poemas e serviram para contextualizar a apresentao dos mapas e das msicas ao final do trabalho. Tambm foi realizada nesta disciplina, em conjunto com o professor de Educao Fsica, a encenao da pea O rico avarento de Ariano Suassuna. Ao final do ano letivo foram realizados ensaios com as duas turmas e a presena de todos os professores envolvidos no processo. Toda a produo que fora desenvolvida em cada disciplina reuniu-se num mesmo espao dando continuidade ao entrelaamento do processo de conhecimento adquirido ao longo do projeto, ou seja, os mapas, os poemas, as canes e a pea teatral. Resultados A interao ocorrida ao longo do ano letivo entre alunos, professores e equipe pedaggica fez com que muitas barreiras fossem transpostas. As dificuldades nas relaes pessoais em grandes grupos, a carncia de espao fsico adequado para ensaios e apresentaes, o pouco tempo destinado para reunies de replanejamento e organizao do trabalho foram superados pelo desejo de inovar, de pesquisar, de fazer diferente. Com a educao musical, talvez tenhamos iniciado o processo de humanizao que Lima (2007) ressalta quando fala de possveis modificaes para a rea da pedagogia musical. Fomos movidos por uma necessidade de quebrar barreiras buscando um caminho de transformao concreta da realidade do processo educacional de nossos alunos. Tentamos integrar os contedos de vrias disciplinas evitando a fragmentao do conhecimento, caracterstica to marcante no sistema educacional nos ltimos sculos, como bem sublinha Morin (2002). Essa possibilidade nos permitiu vislumbrar caminhos para motivar alunos e professores a desenvolverem projetos colaborativos e cooperativos por meio da intensa troca entre especialistas de diversas reas, assim como Fazenda (2002) ressalta. O trabalho De Norte a Sul: um Projeto Musical Interdisciplinar foi apresentado para a comunidade escolar do bairro, onde a escola se situa, e no Seminrio de Educao tnico Racial da Rede Municipal de Ensino de Florianpolis naquele ano. Obtivemos o envolvimento, o entusiasmo, a participao e a dedicao de todos os educandos e professores, tanto no processo educacional ao longo do ano letivo quanto na apresentao final. Observamos o quanto foi significativo para a escola, para os familiares e para os educadores poderem constatar o aprendizado e a participao de todos os alunos de ambas as turmas. Percebemos que possvel realizar projetos interdisciplinares apesar das dificuldades que encontramos e que dessa forma os contedos so apreendidos com maior significado, alegria e relevncia. Referncias FAZENDA, I. C. A. (org.). Didtica e interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 1998. FAZENDA, Ivani C. A. Interdisciplinaridade um projeto em parceria. So Paulo: Ed Loyola, 2002. LIMA, Snia Albano. Interdisciplinaridade: uma prioridade para o ensino musical, Msica Hodie, v. 7, n.1, p.51-65, 2007. MACEDO, Vanilda; MATEIRO, Teresa; SILVA, Rose. Cantando e tocando msicas das regies brasileiras: uma experincia de estgio. Revista Nupeart, v.3, n.3, set.2004/2005, p.193-194. MORRIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2002. SANTOM, J. T. Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto Alegre: Ed Artes Mdicas, 1998.

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SANTOS, M. A questo do meio ambiente: desafios para a construo de uma perspectiva transdisciplinar. In: Actas de Geografia de La Universidad Complutense, n15, Madrid: Universidad Complutense, 1995.

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Disparidade de conhecimento na sala de aula: dvidas a respeito de como trabalhar o ensino de teoria musical e violo em turmas com diferentes nveis de conhecimento
Wilson Robson Griebeler (SESI/RS) wilsonxinho@yahoo.com.br Resumo: Este trabalho surge do interesse em descobrir como um professor de teoria musical e de violo pode trabalhar, em sua turma, com diferentes nveis de conhecimento e at mesmo diferentes idades, levandose em conta a permanncia de alunos que j participavam destas aulas no ano anterior e a entrada de outros novos que, muitas vezes, nunca realizaram nenhuma prtica de educao musical, seja ela formal ou no. Desta inquietao surge a necessidade de se descobrir ou, ao menos tentar descobrir a melhor forma de lidar com esta disparidade, pensando sempre no melhor desenvolvimento de todos e em no excluir nenhum aluno durante este processo, seja ele aquele que j possui um maior conhecimento e, por isso, pode sentirse desmotivado pela repetio de contedos por ele j estudados, ou aquele aluno que est ingressando no projeto e pode sentir-se inferiorizado perante os colegas que j possuem algum conhecimento prvio. Para a realizao deste trabalho o professor utilizou-se de questionrios, conversas com os alunos, de forma individual ou com o grande grupo e, tambm, de observaes feitas no decorrer de suas aulas, percebendo desta forma, a necessidade de realizar atividades em grupo, onde todos se envolvam com o mesmo contedo e, tambm, atividades individuais ou em grupos separados por nveis de conhecimento, sem que os envolvidos necessariamente precisem saber da forma como esta diviso est ocorrendo. Palavras-chave: Teoria musical; Educao Musical; Ensino coletivo de violo.

Introduo
Este trabalho est sendo desenvolvido no projeto de oficinas culturais do Servio Social da Indstria (SESI) do Rio Grande do Sul, nas aulas ministradas na cidade de Gravata, neste mesmo estado. Segundo Queiroz e Ray (2005) o SESI foi um dos pioneiros no ensino coletivo de instrumentos de cordas (mais propriamente violino, viola, violoncelo e contrabaixo acstico) no Brasil, ao apoiar a implementao, no incio dos anos 70, do mtodo do professor Alberto Jaff, denominado Mtodo Jaff de Ensino Coletivo de Cordas, basicamente voltado para o ensino destes mesmos instrumentos mencionados acima. O projeto de oficinas culturais do SESI voltado prioritariamente para filhos de trabalhadores da indstria, com idade entre sete e dezesseis anos, entretanto, algumas excees com relao s idades limite ainda existem, admitindo alguns alunos novos com sete anos ainda incompletos e, ou, alunos maiores de dezessete, remanescentes do projeto, tendo em vista que este ainda est em processo de formulao e, sendo assim, sempre se tenta priorizar a permanncia dos alunos j participantes e a entrada de alunos interessados. Cabe salientar que estas aulas so realizadas no formato de aulas coletivas, variando o nmero de alunos de acordo com a estrutura fsica (tamanho das salas de aula) e com a capacidade de atendimento de cada professor, com base nas caractersticas de aprendizagem de cada instrumento. Sendo assim, a presente pesquisa surge das inquietaes de um professor ao encontrar em suas turmas de teoria musical e violo, diferentes nveis de conhecimento e alunos com diferentes idades, mesmo que sempre se tente organizar as aulas de forma que esta disparidade encontrada em relao aos nveis de conhecimento musical tambm no ocorra no que se refere idade destes participantes. Entretanto, esta tentativa nem sempre bem sucedida, devido ao fato de que muitos alunos j participavam deste projeto em anos anteriores, quando o mesmo era estruturado de outra forma e, com isso, permaneceram nas turmas onde j se encontravam, de acordo com suas preferncias e necessidades de horrios. Sendo assim, o professor precisa lidar com alunos que j possuem conhecimento prvio e, com alunos que, na maioria das vezes, jamais tiveram qualquer forma de educao musical sistematizada, ou mesmo, pouco contato possuem com o fazer musical ou com a apreciao. O que fazer quando um aluno de teoria ou violo que j possui conhecimento se encontra na mesma turma de outro aluno sem nenhum conhecimento prvio? Como fazer para que o aluno remanescente do projeto no se sinta desmotivado com a reviso e/

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ou repetio de contedos apresentados em aula? Como fazer com que o aluno ingressante no se sinta constrangido ao participar da mesma aula que outros alunos que j possuem algum conhecimento? Como trabalhar o ensino de violo, tendo na mesma turma alunos que j tocam lendo partitura e outros que somente conhecem cifras? Pensando nestas e em outras questes que passei a realizar questionrios com os alunos, de forma a tentar descobrir o conhecimento que j possuam, no somente o conhecimento formal, como leitura, escrita e a compreenso de partituras, tablaturas, cifras, mas tambm o conhecimento adquirido atravs do fazer e da apreciao musical. No me causou surpresa alguma perceber que, muitos alunos que diziam no conhecer nada de msica, j traziam muitos conhecimentos, tendo entre estes, alguns casos de alunos que at mesmo j tocavam um pouco de algum instrumento, mais comumente o violo. Entretanto, ao chegarem a uma sala de aula, junto a colegas que declaradamente j possuam algum conhecimento prvio, aqueles primeiros sentiam-se envergonhados, ou com medo de mencionarem que j sabiam algo e depois no conseguirem fazer jus ao que disseram. Desta forma, sempre me vi frente ao dilema de encoraj-los a falar ou demonstrar o que j sabiam, mas sempre prezando pela no exposio destes, uma vez que aps um fracasso poderiam se retrair e passar a evitar qualquer nova tentativa. Atravs de aulas descontradas, mesclando conversas informais com atividades como audio, solfejo, leitura e escrita musical, prticas de violo por meio de cifras ou partitura, busquei descobrir um pouco mais do conhecimento prvio de cada um, bem como seus gostos e suas prticas de audio quando longe da nossa sala de aula. Com os alunos que j participavam deste trabalho no ano anterior tambm tentei descobrir como se do suas prticas de escuta, busca de novas msicas e, principalmente de estudo em casa, ainda mais no perodo em que estiveram de frias e se afastaram das aulas formais do projeto. Quando me refiro ao afastamento das aulas formais, levo em conta o fato de que durante os meses de janeiro e fevereiro (perodo de frias escolares) foram disponibilizadas oficinas de frias (como histria da msica, prticas de instrumento e workshops com os professores) para os alunos interessados e para convidados que os mesmos quisessem trazer para conhecerem o projeto. Desta forma, alguns alunos mantiveram certo contato com a msica, ainda que somente na relao com este projeto e, alguns destes mencionaram para os seus colegas o que aprenderam neste perodo. Porm, por terem sido oferecidas no formato de oficinas livres, estas atividades no poderiam ser por mim consideradas como j ministradas, pois muitos alunos no participaram das aulas, ou mesmo, participaram de forma espordica, o que no lhes garantiu a compreenso total do que foi transmitido neste perodo. Outro fator importante a ser considerado nestas turmas analisadas o fato de que no ano passado estes alunos de violo tinham aulas com outro professor e, que somente a aula de teoria era ministrada por mim. Esta mudana tambm pode trazer alguns benefcios e alguns empecilhos, levando em conta que muitos j se sentiam mais vontade com aquele professor e, at mesmo, j tinham se adaptado forma deste ensinar. O fato positivo que a relao com outro professor e outros colegas tambm pode agregar, pois certamente o contato com novas formas de explicar o mesmo contedo e, principalmente a troca de experincias com novos colegas, poder ser algo bastante proveitoso para todos. Saliento ainda que estou realizando este trabalho com quatro turmas, sendo elas formadas por sete alunos. Tambm cabe ressaltar que as aulas de teoria musical e violo deveriam ser divididas por perodos, entretanto, como sou o professor tanto de teoria musical como de violo, estou decidindo, junto aos alunos, o momento onde trabalharemos cada atividade, o que nos permite desenvolver a teoria junto ao instrumento, o que nem sempre ocorria em anos anteriores neste mesmo projeto.

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Aulas coletivas de violo

Para comear, em um primeiro momento questionei os alunos remanescentes sobre como foram suas frias e o que haviam estudado neste perodo. As respostas foram basicamente as mesmas, o que fez com que, ao chegar ltima turma, eu tivesse uma grande surpresa, pois eu j estava me condicionando a receber sempre respostas do tipo: ih, nem peguei o violo; ah, nas frias tirei frias de tudo; ih professor, nem lembro mais de nada. Porm, nesta ltima turma, uma menina bastante tmida disse que estudou nas frias e afirmou no ter se afastado do violo, aproveitando os materiais do ano anterior para manter os seus estudos. No crendo na resposta, perguntei novamente se a mesma realmente havia estudado e se poderia mostrar um pouco do que havia praticado nas frias. Um pouco tmida, mas bem menos do que eu imaginava, mostrou um trecho de uma das partituras estudadas no ano anterior com certa desenvoltura, o que causou surpresa at nos prprios colegas, como se fosse impossvel algum ter realmente se dedicado, por conta prpria e, sem cobranas do professor, a dar continuidade aos seus estudos. Esta aluna no parou de surpreender quando, em um momento onde eu dava uma orientao individual para uma nova aluna, esta mesma se dirigiu ao quadro branco e comeou a orientar outra colega que demonstrava no entender a atividade que estava sendo realizada. Ao ver que eu havia percebido, ela perguntou se podia continuar ajudando a colega e, eu disse que sim, e ainda a agradeci e a parabenizei pela iniciativa. Segundo Vigotsky (2007), este auxlio de um colega ao outro benfico, pois a sala de aula deve ser um espao de aprendizagem onde os alunos interajam entre si e com o professor com o objetivo de adquirir conhecimento. Porm, quando se trata de aulas coletivas de instrumento, esta interatividade que ocorre nas mesmas ainda no muito propiciada, pois alguns professores consideram que aulas neste formato ainda no so muito aplicadas por conta da ideia de que um instrumentista deve ser virtuose, pois como cita Maurcio Teixeira,
Essa viso do msico instrumentista que deve ser um virtuose prevalece nos Conservatrios e Escolas de Msica atualmente, o que acaba por limitar o acesso ao ensino instrumental, j que as aulas devem ser individuais para elevar ao mximo a tcnica de cada msico. (TEIXEIRA, 2008, p. 9).

No caso daquela nova aluna que se saiu muito bem aps a explicao da colega com mais tempo de aula, creio que a interao entre os colegas fez muito bem, pois o resultado apresentado na sequncia da atividade foi bastante positivo. A aluna nova conseguiu desenvolver com mais facilidade o exerccio proposto, talvez por estar menos tmida e, a mais velha tambm ficou mais vontade dentro da turma, provavelmente por se sentir mais til, podendo auxiliar seus colegas de alguma forma. Nestas aulas de violo, busquei realizar atividades onde podia mesclar os conhecimentos encontrados, trabalhando arranjos com melodia, onde poderia desenvolver a leitura musical dos alunos que j atuavam no projeto e, tambm, com acompanhamento por meio de acordes simples, explicados atravs do uso de cifras. Desta forma, os alunos que j tocavam poderiam trabalhar a parte de leitura, enquanto os alunos novos poderiam aprender cifras e ainda trabalharem o ritmo.

Aulas de teoria musical em grupo

Baseado no que os alunos me disseram nas conversas que tivemos em um primeiro momento, realizei algumas atividades de solfejo e leitura musical em conjunto, tentando descobrir o que realmente lembravam e o que j haviam esquecido, ou mesmo, no haviam assimilado no ano anterior. Tendo a possibilidade de utilizar o violo, pedi que me mostrassem na prtica a leitura de trechos de algumas peas que j haviam estudado. Muitos alunos conseguiram tocar, com certa dificuldade pela 56

falta de prtica neste perodo, mas normalmente executando as notas corretamente. Entretanto, percebi que os mesmos tocavam quase sem olhar a partitura, o que me fez pensar que estavam tocando aquelas msicas com certa facilidade, por j terem decorado as suas melodias e, assim, estavam tocando sem a necessidade da leitura. Desta forma, selecionei a msica Marcha soldado, uma melodia conhecida e, coloquei-a no quadro, pedindo que tentassem solfejar ou tocar com os instrumentos disponveis. Todos me perguntaram que msica era, mas no falei e, expliquei a eles que justamente queria saber se eles poderiam descobr-la, pois se eu dissesse, certamente reconheceriam a melodia e tocariam de forma decorada. No foi surpresa que todos os alunos tiveram dificuldade em reconhecer a msica, o que mostrou estarem tocando muito mais por repetio do que propriamente por terem desenvolvido uma boa leitura. Sendo assim, passei a realizar mais este tipo de atividade, colocando trechos de melodias simples, para que os mesmos descobrissem qual a msica que estava escrita. Ainda com relao msica Marcha soldado, em segundo momento coloquei as cifras, para que os alunos que j conseguissem tocar a melodia pudessem ento fazer o acompanhamento para os colegas e, a partir da, tambm aproveitei para trabalhar atividades como formao de acordes e harmonia, utilizando os exerccios desenvolvidos at o momento com o auxlio do violo, como uma abertura mais direta para o desenvolvimento das atividades tericas que queria apresentar a estes. Creio que estas atividades so bastante interessantes e importantes para o desenvolvimento destes alunos, pois por trabalhar com diferentes nveis de conhecimento em uma mesma turma, possibilitam a cada um a utilizao dos conhecimentos que j possuem para a sua participao na mesma. Alm disso, pesquisadores como Moraes (1997), Cruvinel (2001), Negreiros (2003) e Queiroz (2005) acreditam que o ensino coletivo caracteriza-se como uma ferramenta muito importante para o processo de socializao da msica, pois percebem que o mesmo democratiza o acesso do cidado formao musical atravs da motivao e da interao social.

Consideraes com relao ao trabalho realizado at o momento

Espero que este trabalho ainda seja bastante til, no s para mim que estou desenvolvendoo, mas para outros colegas de profisso que possam ter as mesmas inquietaes, pois a adoo do ensino coletivo algo que ser cada vez mais utilizado, pois vrias instituies, desde conservatrios particulares a faculdades, tem optado por essa forma de ensino por diversos fatores, entre eles a diminuio de custos, facilidade de acesso ao ensino de msica ou mesmo pela abordagem com um fim pedaggico diferenciado da aula individual. (TOURINHO, 1995 e 2009). Alm disso, tambm so inegveis os benefcios que podemos ter atravs deste modelo de aula, tendo em vista que, em uma aula coletiva de instrumento,
o individual no ensino em grupo tambm preservado, mas o aluno tem outros referenciais que no o modelo de seu professor, e aprende a aprender vendo e ouvindo os colegas. (TOURINHO, 2003, p. 52).

Quanto interao entre as aulas de teoria musical e as aulas de instrumento, creio que esteja sendo bastante til e que seja uma forma bastante interessante de realizar este trabalho, pois pelo que percebi at o momento, os alunos acabam perdendo aquela m impresso causada por uma aula somente terica e se sentem mais vontade e mais motivados a aprenderem a teoria, j que conseguem utiliz-la logo em seguida, percebendo assim a sua real utilidade e sua aplicabilidade na prtica musical.

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Referncias CRUVINEL, Flvia M. O ensino do violo: estudo de uma metodologia criativa para a infncia. Monografia de especializao. Universidade Federal de Gois. Goinia, 2001. 235 p. MORAES, Abel. Ensino Instrumental em Grupo: uma introduo. Msica Hoje Revista de Pesquisa Musical. Departamento de Teoria Geral da Msica EM-UFMG, n.4, 1997. NEGREIROS, A. Perspectivas Pedaggicas para a Iniciao ao Contrabaixo no Brasil. Dissertao de Mestrado defendida em dezembro de 2003. Universidade Federal de Gois. Goinia, 2003. 101p. QUEIROZ, Cntia C. de; RAY, Sonia. Mapeamento do Ensino Coletivo de Cordas em Goinia. Abem Educao Musical. Disponvel em: <http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/anais2005/ Comunicacoes/ 10Cintia%20Carla%20de%20Queiroz%20e%20Sonia%20 Ray.pdf>. Acesso em: 30 de mar. de 2012. TEIXEIRA, Maurcio S. B. Ensino coletivo de violo: diferentes escritas no aprendizado de iniciantes. 2008. 40 p. Monografia (Licenciatura plena em Educao Artstica habilitao em Msica) Instituto Villa-Lobos do Centro de Letras e Artes da UNIRIO, 2008. TOURINHO, Ana G. C. S.. A motivao e o desempenho escolar na aula de Violo em grupo: Influncia do repertrio de interesse do aluno.1995. 271p. Dissertao (Mestrado em Educao Musical) Universidade Federal da Bahia, 1995. ______. Ensino coletivo de violo: proposta para disposio fsica dos estudantes em classe e atividades correlatas. Arte na Escola. Disponvel em: http://www.artenaescola.org.br/ pesquise_artigos_texto.php?id_m=55> Acesso em: 30 de mar. de 2012. ______. A formao de professores para o ensino coletivo de instrumentos. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 12, 2003, Florianpolis. Anais... p. 51-57. VYGOTSKY, Lev S. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 2007.

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Escuta comparada do pagode baiano: relato de experincia de uma aula de msica com uma atividade de escuta comparada em uma turma do 6 ano do Ensino Fundamental II
Adenilson Bispo Almeida (UFRGS) densax18@yahoo.com.br Resumo: Relato de experincia de atividade de escuta comparada durante o estagio curricular do PROLICENMUS, utilizando o pagode baiano e suas variantes, tendo como objetivo principal mostrar uma experincia exitosa, a partir da escuta e apreciao musical e levantar novas reflexes e discusses sobre uma prtica pedaggica musical diferenciada, respeitando a identidade do aluno e valorizando sua bagagem cultural. O mesmo relato traz uma breve abordagem da evoluo histrica at os dias atuais do pagode baiano. Esse trabalho mostrou o quanto a aula de escuta comparada, alm do desenvolvimento das habilidades de percepo musical, tambm pode possibilitar aos alunos um momento de valorizao individual e respeito a cultura local a que o grupo pertence. Palavras-chave: Msica, Pagode baiano, Escuta comparada.

1 Introduo
O texto aborda um relato de experincia de uma atividade de escuta comparada em uma aula de msica, envolvendo alunos do 6 ano do ensino fundamental, que aconteceu no estgio curricular supervisionado do curso de licenciatura em msica, na modalidade EAD UFRGS. As aulas aconteceram no Colgio Municipal Duque de Caxias situado no distrito de Outeiro Redondo cidade de So Flix BA. Este artigo tem como objetivo apresentar aos leitores uma experincia que exitosa em um momento de ensino aprendizagem musical, tendo como objeto de estudo, a escuta comparada do pagode baiano. Esse trabalho servir para que novas reflexes sejam feitas sobre uma prtica diferenciada, voltada para escuta musical em sala de aula. Ser apresentada a importncia de se trabalhar msica nas escolas, tendo como fio condutor atividades de escuta comparada. Pois, segundo a afirmao de Cunha (apud VEBER, 2003) sobre escuta:
Atividade de apreciao musical no sentindo de ouvir em audincia fundamental no ensino de msica. Por meio dela, o aluno se coloca numa situao de ouvinte, crtico de msica, na qual pode ampliar seus conhecimentos intuitivos e analticos, tanto sobre o repertrio que ouve em sala quanto em relao s prprias execues e composies musicais produzidas na escola. (CUNHA, apud VEBER, 2003 p. 28).

Esse tema veio responder a uma inquietao: como realizar uma aula de escuta comparada do pagode baiano em um momento de ensino - aprendizagem musical, de forma crtica e social? A partir desse questionamento, buscou-se fazer uma abordagem diferenciada do pagode baiano, apresentando uma crtica social partindo do repertrio escolhido pelos alunos. Essa pergunta veio a partir de uma observao em sala de aula, onde constatou-se que os alunos viam o pagode como msica que s transmitia vulgaridades. Depois desses momentos de escuta, eles entenderam que o pagode pode ser um meio de integrao e de socializao, sem que seja necessrio denegrir a imagem dos indivduos, em especial as mulheres. Esse estudo est estruturado nos seguintes tpicos: no primeiro intitulado Evoluo histrica do pagode baiano, mostra o surgimento desse mercado cultural e os ritmos que influenciaram esse pagode. No segundo tpico Pagode baiano nos dias atuais faz um levantamento dos pagodes que esto na mdia, o vocabulrio utilizado e reflexo sobre as letras das msicas. No terceiro tpico, intitulado Momento de escuta comparada em sala de aula, ser apresentado como os momentos de escuta e apreciao musical foram conduzidos e os resultados obtidos.

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2 Evoluo histrica do pagode baiano A histria do pagode1 tem em geral ligaes com o samba que nasceu no interior da Bahia, onde conhecido at hoje como Samba de Roda, e em 2005 tornou-se Patrimnio da Humanidade conferido pela UNESCO, dando uma forte contribuio para o Samba Carioca onde surgiu no meado do sculo XIX, se firmando no sculo XX. Sendo que antes do samba, os encontros musicais partiram dos escravos e negros que faziam suas festas nas senzalas onde compartilhavam msica, dana, comida e bebida. Os escravos que eram transportados da Bahia para o Rio de Janeiro, levavam suas crenas e costumes, como o candombl e o sincretismo religioso oriundos da frica. Nesse momento, o pagode entra como uma necessidade de compartilhar e reivindicar direitos de um povo recm libertos, atravs da abolio da escravatura. Antes e depois da libertao dos negros, a msica j estava sendo um meio de protesto, onde levavam as marcas da resistncia e dos momentos de descontrao e sofrimento. Apesar disso eles criavam instrumentos musicais, coreografias e versos como afirma Koster (1942):
Os negros tambm danavam, mas se limitavam a pedir licena e sua festa decorria diante de uma das suas choupanas. As danas lembravam as dos negros africanos. O crculo se fechava e o tocador de viola sentava-se num dos cantos, e comeava uma simples toada, acompanhada por algumas canes favoritas, repetindo o refro, e frequentemente um dos versos era improvisado e continha aluses obscenas. Um homem ia para o centro da roda e danava minutos, tomando atitudes lascivas, at que escolhia uma mulher, que avanava, repetindo os meneios no menos indecentes, e esse divertimento durava, s vezes, at o amanhecer. Os escravos igualmente pediam permisso para suas danas. Os instrumentos musicais eram extremamente rudes. Um deles uma espcie de tambor, formado de uma pele de carneiro, estendida sobre um tronco oco de rvore. O outro um grande arco, com uma corda tendo uma meia quenga de cco no meio, ou uma pequena cabaa amarrada. Colocam-na contra o abdmen e tocam a corda com o dedo ou com um pedacinho de pau. Quando dois dias santos se sucediam ininterruptamente, os escravos continuavam a algazarra at a madrugada.

Em 1968 foi criado o primeiro grupo de pagode, Os Originais do Samba. Que participou da 1 bienal do samba tendo como acompanhante Elis Regina com a msica Lapinha. Onde por sua vez acabou conquistando o trofu e o pblico. Da em diante, foi surgindo novos grupos de samba e de pagode como Fundo de Quintal, Jorge Arago, Zeca Pagodinho dentre outros. Em 1985, foi lanado o lbum Raa Brasileira, que contou com a participao de vrios artistas como Zeca Pagodinho e Jovelina Prola. Nos dias atuais temos grupos como Raa Negra, Sorriso Maroto, Pixote e Revelao apresentando um pagode romntico. O pagode baiano tomou um rumo diferenciado do pagode carioca, pois a raiz africana permaneceu dentro do povo baiano.

3 Pagode baiano nos dias atuais

O pagode baiano surgiu em 1994 junto com o grupo Gera Samba, sendo que mais tarde passou a se chamar o Tchan, onde fez sucesso com as msicas Segure o tchan, Na boquinha da garrafa, A dana do ventre e o tchan no Hava. O termo pagode veio das festas celebradas por negros, escravos e quilombolas dentro das senzalas. No Rio de Janeiro por volta dos anos 70 o pagode era utilizado em favelas, bares e nos quintais cariocas, designando encontros, rodas, reunies para se compartilhar amizades, msica principalmente nas rodas de samba. Sendo que o pagode ainda no tinha se tornado um gnero musical. Segundo (CARVALHO, 2003 apud, LIMA 2003 apud, PENA 2010 p.40), gnero musical:

Historia do pagode. Disponvel em: <F:\tcc\Sites\presenting UNTITLED COLLAGE VUVOX.mht> Acesso em: 13 Fev. 2012.

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[...] um conjunto de palavras ou tropos literrios fixos que combinam com algum padro rtmico particular e com algum tipo particular de harmonia e de movimento meldico porque aquelas palavras ou tropos evocam uma determinada paisagem social, uma paisagem histrica, uma paisagem geogrfica, uma paisagem divina, ou mesmo uma paisagem mental. Tudo isso um gnero musical. Uma vez que se tenha o tudo articulado como um gnero, ento tem-se muitas experincias de fuso que formam parcialmente gneros e a superposio entre dois ou mais deles, expandindo geometricamente essa riqueza narrativa. Essa riqueza, por sua vez, pode evocar as estruturas dos gneros que foram postos em contato numa nica pea musical. (CARVALHO, apud LIMA, 2003, p.89).

Diferentes formatos de samba foram surgindo, mas foi no interior da Bahia que o pagode baiano recebeu uma forte contribuio, atravs do Samba de Roda, que tem como caractersticas manifestaes afro-brasileiras, a dana e a poesia, tendo como acompanhamento rtmicos instrumentos como o pandeiro, atabaque, berimbau, chocalho e como acompanhamento harmnico a viola de 7 cordas, o violo e o cavaquinho. O que explica a riqueza rtmica e o numero de instrumentos de percusso utilizados no pagode baiano, criados pelos prprios msicos. Com a chegada do pagode baiano, novas linguagens surgiram na boca do povo como swingueira, quebradeira, miser, abrangendo todas as classes sociais, principalmente nas comunidades mais carentes, onde o gnero muito forte, pois muitas das msicas retratam o dia-adia dessas comunidades que muitas vezes so esquecidas. Todas as festas que tem na Bahia principalmente em Salvador sejam privadas ou de largo, o pagode est presente, no se esquecendo dos bares, dos carros de som e das residncias, que for sua vez tem pessoas que acabam exagerando no volume do som, ocasionando impasses com os vizinhos. Mas, os amantes do pagode no deixam de levar consigo suas preferncias musicais em celulares, MP3, Laptops, Tablets, hipods e as mini caixas de som portteis que so suportes de informaes onde os arquivos musicais, podem ser adquiridos pela internet. O radio tem sido um forte meio de comunicao na divulgao do pagode entre outros estilos musicais, e nesse campo (ORTRIWANO, 1985 p. 80 apud JNIOR, 2010 p.03-04), afirma que:
O rdio envolve o ouvinte, fazendo-o participar por meio da criao de um dilogo mental com o emissor. Ao mesmo tempo, desperta a imaginao atravs da emocionalidade das palavras e dos recursos de sonoplastia, permitindo que as mensagens tenham nuances individuais, de acordo com as expectativas de cada um.

A todo o momento, um pagode tocado, onde por sua vez, pessoas que no curtem o gnero, memorizam as letras porque praticamente so obrigadas a ouvir, por morar perto de um bar, ou um carro de som parado prximo a residncia, entre outros fatores. Tendo em vista que o poder da mdia influncia tanto decises quanto nas aes e atitudes do cotidiano.

4 Momento de escuta comparada em sala de aula

O objetivo da aula foi perceber e retirar os elementos mais importantes do pagode baiano e refletir sobre a imagem das mulheres nas letras desses pagodes, alm de vivenciar o seu ritmo. A ideia consistiu em chegar at aos alunos pela observao do que eles estavam habituados a ouvir, fazendo uso do repertrio que eles traziam consigo, de forma a valorizar sua bagagem cultural ou, como sintetiza Freire (1998), uma maneira de respeitar sua autonomia, dignidade e identidade, o que tornou a prtica coerente com os saberes j adquiridos. Aps o primeiro momento de escuta, observou-se o envolvimento dos alunos nas questes levantadas, dizendo que o pagode estava em tudo (nos aparelhos celulares, na internet, nos carros de som, nos bares, nas residncias, nas rdios e nas festas). Alm de gostar do ritmo, os alunos tambm eram atrados pela forma como os integrantes dos grupos se vestiam, pelas coreografias e pelas letras das musicas. Por outro lado, nesse mesmo grupo, era possvel perceber os alunos que no apreciavam 61

a msica tocada por causa do batuque, pelas letras que desrespeitavam a imagem das mulheres e o duplo sentido. Nesse ponto observou-se que as opinies estavam divididas. As bandas mais citadas por eles foram bandas que se destacaram no surgimento do pagode baiano, A bronkka, Parangol, Psirico, Fantasmo, No Styllo, e O Troco, sendo que essas bandas trazem em seus repertrios diferentes temticas do pagode baiano, msicas que trazem frases como: Vaza canho, Rala a Tcheca no Cho, Rala a xana no asfalto, Piriguetona, Cachorra, Patinha, ela Dog e todo enfiado, apelando para a vulgarizao da mulher e msicas que fazem uma crtica social e esboam alegria do povo baiano, fugindo totalmente das letras preconceituosas e com duplos sentidos. Diante das reflexes realizadas com base na escuta comparada, um aluno fez a seguinte pergunta: possvel um grupo de pagode fazer sucesso sem denegrir a imagem da mulher? A partir dessas duas temticas e do questionamento do aluno, foi proporcionado um momento de escuta e apreciao das msicas Firme e Forte do grupo Psirico, Gaiola do grupo Fantasmo, Negro lindo do grupo Parangol e Au do Terra do grupo Terra Samba. Nesse momento, os alunos ficaram surpresos com a diferena de letras de pagode no repertrio de uma mesma banda, como descrito na prpria letra de um pagode Eu sou Nego, de autoria de Eddy City do grupo Fantasmo: Eu sou da favela, Eu vim do gueto, Batendo na panela, Derrubando o preconceito. Pra voc que pensa, Que negro correndo ladro, Tem branco de gravata roubando de monto! Pra voc eu mando um samba Que no tem classe no tem cor, Ele vai bater em seu peito E despertar o amor, Mas pra voc eu mando um samba Que no tem classe no tem cor, Ele vai bater seu peito E despertar o amor Eu sou nego eu sou do gueto, E voc, quem ? Sou Fantasmo eu sou do gueto, E voc, quem ? Eu vim de l, de l eu vim No foi to fcil chegar aqui Esse microfone o meu armamento Sou Fantasmo e t pronto para o arrebento Eu sou nego eu sou do gueto E voc quem ?
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Composio de Edcarlos da Conceio Santos e Franco Daniele Costa da Inveno. ISWC: T-039.282.114-5, registrado no ECAD sob o IPN -Interested Parties Number (Cdigo internacional de registro de compositores, autores e editores): 00523596541. Disponvel em: < http:// www.cifraclub.com.br/fantasmao/eu-sou-negao/> . Acesso em: 12 Fev, 2012.

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Sou Fantasmo eu sou do gueto E voc quem ? Apesar de sentirem a diferena na comparao dos conjuntos musicais e suas msicas, tambm perceberam a diferena rtmica. As bandas mais antigas apresentavam ritmos ligados ao samba de roda do recncavo baiano e o pagode romntico, j as bandas atuais seus estilos estavam mais ligados ao funk, o hip hop e o ax music. Aproveitando esse momento de percepo rtmica nas msicas apreciadas, realizou-se uma atividade prtica de ritmo com palmas, que pudesse servir para acompanhar uma das msicas escutadas. O ritmo executado foi demonstrado antes de iniciar a atividade. Aps o sinal, os alunos acompanharam a msica executando o ritmo demonstrado e vivenciado anteriormente. Abaixo segue alguns ritmos vivenciados pelos alunos:

FIGURA 1 Ritmo da msica Eu sou Nego, Pagode baiano.

FIGURA 2 Ritmo vivenciado pelos alunos.

Aps esse momento de escuta comparada, apreciao musical, vivencia rtmica e reflexo, os alunos passaram a pesquisar e ouvir msicas com outro teor que no fosse as msicas de vulgarizao da mulher e de apelo sexual. Comearam tambm a ouvir e valorizar o pagode baiano e romntico e incluindo samba de roda do recncavo baiano, moradia de todos os alunos envolvidos nesse estudo. 5 Concluso O estudo acima serviu para mostrar a importncia de se planejar momentos de escuta musical na sala de aula, levando msicas que esto no cotidiano dos alunos. O resultado final foi a conscientizao, por parte dos alunos, de que o pagode baiano pode sim ser um meio de socializao musical e de crtica social, como algumas bandas passam atravs de suas msicas. Com os momentos de apreciao musical, os alunos passaram a fazer uma observao crtica de tudo que ouviam e assim comearam a refletir sobre o que ouviam, como que um despertar para a escuta, sendo que aos poucos foi se desenvolvendo prticas msicas como identificao e comparao de ritmos, observao e analise de caractersticas meldicas, dos instrumentos musicais, de interpretaes e sonoridades. Sabemos que essa prtica pedaggica, ainda no acessvel a todos os alunos da rede pblica de ensino, porm, a nova LDB de 2008 trs a 3 lei n 11.769, de 18 de agosto de 2008, que determina que a msica seja contedo obrigatrio, mas no exclusivo do componente curricular relativo Arte, em toda a Educao Bsica, o que tambm consta da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n 9394/1996 (Artigo 26, 2). Interpretando essa lei, podemos afirmar que realmente teremos um longo caminho a percorrer porque a lei no determina uma disciplina obrigatria de msica. Isso diferente de dizer que os alunos
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Lei 11.769/2008 que determina a obrigatoriedade da msica na escola. Disponvel: < http:// www.abemeducacaomusical.org.br/noticias2.html> . Acesso em: 13 Fev, 2012.

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tero uma matria chamada msica ou um professor especfico para tratar desse contedo. Com essa iniciativa do governo federal, UFRGS e universidades parceiras, sabemos que em breve, teremos novos profissionais na rea de educao musical capacitados para desenvolver atividades musicais nas salas de aula de forma diferenciada, voltada para escuta musical no sentido de desenvolver o senso crtico e reflexivo musical do aluno. Referncias FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios pratica educativa. Rio de janeiro, Paz e Terra, 1998. JNIOR, Lorival. O dizer e o como dizer: um estudo sobre a relao forma/contedo no manual de radiojornalismo jovem pan. Alterjor. Cidade Universitria, So Paulo, v. n. 02, p. 03, jul./dez., 2010. KOSTER, Henry. (1942). Capoeira do Brasil. Disponvel: <http://www.capoeiradobrasil.com.br/ instrumentos.htm>. Acesso em: 13 Fev, 2012. PENA, Anderson. Cultura de Consumo e Relaes de Gnero no Pagode Baiano. 2010. 119 fs. Dissertao de Mestrado. Universidade do Estado da Bahia. Santo Antnio de Jesus. p 40. VEBER, Andria. Avaliao da apreciao musical: um Estudo com crianas da 5 e 7 sries do Ensino fundamental. 2003. Trabalho de Concluso do Curso, para a obteno do ttulo de Licenciatura em Msica, Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianpolis. p 28.

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Influncia da mdia em uma atividade de escuta comparada com alunos do 6 ano do Ensino Fundamental
Luiz Carlos Conceio Santos (UFRGS) lusax10@yahoo.com.br Resumo: O presente artigo descreve uma experincia de Escuta Comparada no Estgio Curricular Supervisionado do PROLICENMUS do Curso de Licenciatura em Msica da UFRGS, a partir do qual foi observado o comportamento dos alunos em atividades de apreciao musical, tendo a mdia como ferramenta. Tambm procura compreender at que ponto a msica miditica contribui no processo de ensino e aprendizagem musical do aluno na aquisio de conhecimento. Uma vez que a msica est presente em todos os ambientes de nosso convvio cultural e social, procura-se abordar fundamentos prticos e tericos que comprovem a sua presena incontestvel na vida dos alunos e de que maneira se faz presente na sala de aula. Este artigo far uma breve abordagem de assuntos relacionados maneira como ouvimos a msica no dia-a-dia. Sendo assim, o artigo trs uma reflexo sobre a mdia enquanto ferramenta para ensino e aprendizagem musical, a rdio e a TV como recursos miditicos na aula de msica, msicas tocadas nas rdios e o cotidiano escolar. O presente estudo se fundamenta em bases tericas, apresentando uma atividade de estgio onde foram colocadas em prtica situaes crticas-reflexivas com base na escuta comparada. Ressalta tambm os resultados alcanados por meio do uso da mdia como ferramenta para o aprendizado da educao musical no ambiente da sala de aula. Palavras-chave: Mdia, Escuta comparada, Msica.

Introduo O presente artigo trata de um relato de experincia referente ao Estgio Curricular Supervisionado PROLICENMUS em uma escola municipal de So Flix BA. Observamos a Influncia da Mdia em uma atividade de Escuta Comparada com alunos do 6 Ano do Ensino Fundamental II. Esse tema surgiu ao perceber que os alunos estavam bastante inteirados e atualizados com as msicas tocadas nas rdios, programas de TVs, sabendo cantar cada msica que era colocada em sala de aula. A Escola Municipal Duque de Caxias, onde foi realizado o Estgio Supervisionado, localizase no distrito de Outeiro Redondo na Zona Rural da cidade de So Flix-BA. Analisando o contexto cultural e social dos alunos do 6 Ano, foi realizada uma sondagem informal do gosto musical de cada um e, a partir da, elaborado um planejamento voltado para escuta musical, vivenciando elementos musicais e aproveitando a bagagem cultural dos alunos. O principal objetivo desse trabalho foi propiciar aos alunos um momento de escuta musical a partir do que eles estavam habituados a ouvir, despertando tambm, atravs da escuta, o senso crtico perante as diversas msicas que nos so impostas pela mdia. O aluno, percebendo o poder de influncia que a mdia tem sobre nossas vidas, se tornaria agora no mais ouvinte e sim apreciador da msica, teriam convico em suas opinies sobre determinadas msicas que so comuns em nossa vida cotidiana, e, tambm, entenderiam quais as verdadeiras intenes que tais letras em determinadas msicas querem dizer no sentido conotativo. A partir desse levantamento, surgiu a pergunta: Como selecionar as msicas que ouvimos nos diferentes meios de comunicao para se trabalhar em sala de aula tendo a mdia como ferramenta? Se realmente acreditamos que a msica tem valor e deve ser apreciada, precisamos criar condies para que a escuta comparada seja efetiva na sala de aula.
Porm, necessrio se aproximar do significado que a msica tem para os alunos e considerar as necessidades e as condies do cotidiano deles, os aspectos que os levam a preferir determinados CDs, bem como examinar o que gostam, o que e quando compram e o que os satisfaz. (SOUZA, 2009, p. 10 - 11).

Em suma, saber aliar a cultura miditica prtica educativa musical fazer da aula de msica um ambiente alegre e receptivo, pode tambm ampliar o conhecimento musical do aluno, afinal a msica um bem cultural e seu conhecimento e os meios que transmitem no devem ser privilgio de poucos. 65

2. A Mdia enquanto ferramenta para o Ensino Aprendizagem Musical Os jovens a cada dia interagem mais com o mundo tecnolgico, apropriando-se dos diversos meios de comunicao para atualizarem com o mundo globalizado e tambm em meio a um grupo do qual fazem parte. Esta realidade possibilitou usar a mdia como ferramenta em sala de aula, tais como: Rdio, TV e Internet. Esses meios de comunicao possibilitaram compreender os interesses e gostos dos alunos, como se relacionam e de que forma essas ferramentas contribuem para a formao de um cidado crtico.
Com o desenvolvimento digital, as mdias tornaram-se mais flexveis, multifuncionais e acessveis, ou seja, elas perderam o carter esttico e de monoplio, como o controle dos pais, e passaram a permitir o uso individual e o controle ilimitado. Assim, adaptaram-se sem dificuldades s atividades de crianas e jovens, indo ao encontro de seu desejo de independncia e liberdade. (SOUZA, 2009, p. 9).
proporo que avanamos tecnologicamente, estamos nos apropriando de uma nova maneira de nos relacionarmos, a que contribui para o mundo musical, pois, medida que a tecnologia avana, a msica segue tambm por esse caminho, ou seja, surgem novas formas de criar e aprender msica. Assistir TV, escutar a rdio, ou at mesmo ouvir msicas em MP3 nos celulares uma prtica comum na vida de todas as pessoas, mas principalmente na vida dos jovens. Partindo deste pressuposto, parte do repertrio apreciado e comparado em aula no perodo de estgio no obedeceu integralmente a uma pr-seleo, partiu do repertrio que os alunos j traziam consigo. Consequentemente, esta foi e sempre ser uma misso difcil para o professor, pois em meio pluralidade existente nos meios de comunicao, torna-se limitado utilizar um material especfico. Sendo assim, conclumos que deveramos permitir aos alunos que, ao final de cada aula, selecionassem suas msicas preferidas para que, na aula seguinte, pudssemos trabalhlas, explorando seus elementos tericos e prticos musicais. E atravs da preferncia musical deles, desenvolver habilidades de apreciao, execuo e improvisao.

3. A Rdio e a TV como Recursos Miditicos na Aula de Msica Dentre os diversos meios de comunicao existentes no mundo podemos citar o Rdio e a TV como principais formas de recepo e compartilhamento de informaes num meio onde tudo est integralmente conectado.
Se quisermos entender a natureza da modernidade, (...) as caractersticas institucionais das sociedades modernas e as condies de vida criadas por elas devemos dar um lugar central aos meios de comunicao e seu impacto. (THOMPSON, apud MOREIRA, 2003, p.7).

O rdio e a TV so veculos de informao muito eficazes, contribuindo muito em nossa vida secular. Atravs do Rdio e da TV lapidamo-nos culturalmente, nos adequamos ao novo e o adaptamos a nossa vida, nos informamos de quase tudo que acontece ao nosso redor, em especial o mundo musical, onde a cada dia surge um novo artista ou ao menos um estilo diferente, que vira uma febre ou espcie de vrus que acaba contagiando a todos ns. Mas, importante que ns professores faamos uma anlise sobre nossa prtica pedaggica diante esses meios de comunicao, orientando os alunos a terem uma viso crtica frente mdia, no os deixando ser influenciado pelo grupo ao qual convive ou pela opinio de terceiros, mas sim ter idias formadas (opinio prpria). Para isso devemos orient-los a selecionarem as informaes expostas nestes meios de comunicao, absorvendo o que for til para sua vida, aplicando o que lhe for benfico.

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Nas aulas de msica, durante o estgio, foi notado que os alunos estavam completamente atualizados com as msicas, ritmos, estilos e artistas que estavam, no perodo, tocando nas paradas de sucesso. Logo no primeiro dia de aula, foi perguntado aos alunos se gostavam de ouvir msica. Todos os alunos levantaram as mos afirmando que sim. Tambm foi perguntado quais estilos eles gostavam de ouvir. E alguns responderam: pagode, rock, reggae, samba, etc. Ainda em dilogo com os alunos foi perguntado por que gostavam de ouvir esses estilos musicais. Os alunos responderam bem entusiasmados que era por causa da voz da cantora que interpretava a msica, ou porque o cantor se vestia de forma diferente, ou por causa da bonita interpretao vocal do artista. Aproveitando a oportunidade, tambm foi perguntado onde eles j tinham ouvido o referido artista cantar. E todos responderam no rdio, na televiso, e alguns disseram ter visto no palco, em um show. A partir da fala deles, pudemos ver que as crianas e jovens sempre se inspiram em algo que lhes chamam a ateno. Era notrio que, em muitos casos, os alunos encantavam-se simplesmente pela voz, enquanto outros eram atrados pelo estilo do artista (mais especificamente como o artista se veste), o que me levou a entender que cada um constri seu mundo perante o que aprecia e o que lhe agrada. O gosto ou preferncia musical dos meninos e meninas eram parecidos, porm de ponto de vista diferente. Enquanto as meninas achavam o Luan Santana 1 lindo e cheio de estilo, para os meninos era apenas mais um cantor na mdia, ou o cantor do momento. Assim, resolvi que em minhas aulas de escuta comparada tambm haveria momentos de apreciao atravs de vdeos, pois todos eles gostavam de ouvir e ver os artistas que escutavam, e na juno de imagem e voz que eles criavam suas preferncias musicais. 4. Msicas Tocadas nas Rdios e TV no Cotidiano Escolar Os adolescentes constroem seu repertrio musical no dia-a-dia, a partir de vivncias musicais nos ambientes familiares, na escola e atravs da mdia. Partindo do questionamento sobre o que escutam e porque escutam, construmos um repertrio para execuo de escuta comparada, predominantemente miditico, por se tratar de um grupo de alunos moradores da zona rural e que em seus momentos de lazer tm o rdio como meio de comunicao e diverso, e utiliza o MP3 e o celular como suporte para informao. Esta constatao veio a partir de uma das aulas de estgio, quando foi perguntado para os alunos se conseguiam adivinhar o que eu iria colocar pra tocar naquele momento. E a turma em grande massa respondeu em uma s voz: Pssaro de Fogo2 (Paula Fernandes). Essa resposta foi unnime, porque era a msica que tocava em todas as rdios no momento, e esse o meio de comunicao que todos eles tinham e tem acesso com facilidade. A partir da, comecei a introduzir momentos de apreciao musical com base no repertrio que os alunos ouviam nas rdios e TVs. Esses meios de comunicao so formas deles ficarem atualizados com as novidades que aparecem a cada dia no mundo musical. Muitos deles disseram que gostavam de ouvir as msicas da rdio e TV para cantar, danar e conseqentemente se divertir. Cada aluno tinha uma preferncia musical especfica, fosse por causa do gnero, estilo ou at mesmo influenciado por algum artista que o inspirava. Muitos deles tinham determinadas preferncias por certas msicas por gostarem da voz de quem as cantava; achavam bonita, linda, maravilhosa. Aproveitando a situao, foi iniciado um dilogo. Foi perguntado aos alunos se j haviam escutado na rdio ou TV a msica Vamos Fugir. Eles responderam que no. A partir da resposta, os alunos foram

Luan Santana (1991), cantor e compositor de Msica Sertaneja, que vem fazendo sucesso desde 2010. Em 2011, teve seu CD entre os mais vendidos no mercado musical. 2 Ttulo da Composio de Paula Fernandes de Souza. ISWCT-039.628.431-3, registrado no ECAD sob o IPN Interested Parties Number (Cdigo Internacional de Registro de Compositores, Autores e Editores): 00570137271.

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provocados quando se criou uma dvida quanto sua capacidade de memorizar e relacionar. A estratgia pedaggica foi executar a referida msica atravs do canto para que todos ouvissem. Logo no incio do canto da msica, j nos seus primeiros versos, os alunos comearam a acompanhar. A constatao de que os alunos j conheciam a letra e melodia da msica possibilitou concluirmos juntos que, na verdade, o que no se conhecia era o ttulo da obra. O reforo descoberta se deu quando foi novamente citado o ttulo da msica: Vamos Fugir, e o seu ilustre compositor: Gilberto Gil. Em seguida foi contextualizada toda parte histrica da msica e os alunos ficaram encantados. Aproveitando a euforia que estvamos no momento da aula, foi perguntado a eles onde j haviam escutado essa msica. Eles responderam: em Rdio, TV e CDs. Esta brecha foi suficiente para que apresentasse algumas verses em udio da cano Vamos Fugir, nas vozes de Gilberto Gil, Daniela Mercury e Caetano Veloso. Foi o que aconteceu em uma das aulas e foi bastante interessante. Logo aps a apreciao foi perguntado, dentre as verses apresentadas, quais eles gostaram mais, e as respostas foram bem diversificadas. Uns disseram que preferiam na voz de Gilberto Gil, outros na voz da Daniela Mercury e outros disseram preferir na voz de Caetano Veloso. Ento, foi perguntado por que eles preferiam na voz de um e no de outro artista. E muitas foram as respostas. Uns disseram que achavam a voz de Gil massa, outros porque a Daniela Mercury era linda e outros porque Caetano Veloso era filho da Terra, j que o cantor e compositor natural de Santo Amaro, Bahia. Porm, depois que coloquei os vdeos com os respectivos udios para eles ouvirem novamente as respostas comearam a variar. Em muitos casos percebi que foram influenciados pela imagem, pois a imagem junto voz dos artistas os atraia, alterando seu gosto e ideia anterior. Essa constatao fez com que refletissem sobre o poder que a imagem tem sobre nossas escolhas, alterando-as muitas das vezes.
Se a televiso desenvolve sistemas perceptivos diferentes do que a leitura e ativa processos mentais distintos, lgico que ela tambm crie um outro tipo de respostas. Se ela favorece a percepo acima da abstrao, o sensitivo sobre o conceitual, natural que tenda a provocar respostas mais emotivas do que racionais. Com isso queremos dizer que as respostas solicitadas pela televiso esto mais dentro da linha gosto no gosto do que na linha concordo no concordo. O intuitivo e o emocional tero primazia sobre o intelectual e o racional. (FERRS, apud SOUZA, 2009, p. 78).

Sendo assim, ns enquanto educadores, temos a misso de educar nossos alunos na conduo desses equipamentos de comunicao para que eles possam usufrui-los sem que comprometam em sua formao discente, pois se fizerem mau uso deles podero ter prejudicada sua formao como homem e cidado. 5. Consideraes finais Atualmente estamos vivendo em um mundo globalizado, onde as informaes chegam com muita rapidez atravs de diversos meios de comunicao. Por que no aproveitar facilidade desse acesso a informao, utilizando contedos que so expostos no rdio e TV, com o objetivo de ampliar nosso repertrio para aula de msica, aplicando metodologias de ensino em nosso campo de atuao, embasando nossa prtica docente junto realidade na qual vivem os alunos? Muitos so os programas de rdio e TV que transmitem as grandes produes musicais no mundo. Dentre estas produes podemos citar: High School Musical, Grease, e o mais recente Glee, que de maneira espantosa vem conquistando a juventude. Neste seriado so abordados vrios fatores que envolvem a trama como relacionamentos e fatores sociais. Talvez, sejam estes os motivos que atraiam tanto a ateno dos jovens. E, o mais interessante que os personagens expressam seus sentimentos momentneos atravs da msica. Isso torna o programa envolvente e bem sucedido.

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Ento, levar para sala de aula o que o aluno gosta e vivencia, ajuda a minimizar muitos problemas que vem surgindo nas escolas, como por exemplo, o desgosto pela aula, que acaba contribuindo para a deficincia na aprendizagem musical de nossos alunos. Diante disto, muito importante apresentarmos solues para esses problemas. O aluno muitas vezes vtima tanto da falta de assistncia do poder pblico como tambm de sua educao familiar. Ao crescer em um ambiente que no lhe proporciona uma educao musical favorvel, o indivduo est propcio a no criar uma identidade prpria, no saber o que o agrada, como tambm o que lhe desfavorece, e, assim, pode ser influenciado pela cultura que est submetido. nesta problemtica que a escola tem que atuar. Ela deve ser o diferencial que o aluno, s vezes, procura e no encontra. A escola tem que ser um lugar atrativo. Como espao formal de educao, tem que apresentar caminhos para que os envolvidos no processo se tornem independentes. Depois do que foi mencionado em tpicos anteriores, conclumos que a educao vem passando por um processo de transio, onde temos que nos adequar as novas ferramentas, ou seja, devemos aproveitar todo recurso tecnolgico que temos acesso para um rendimento positivo no processo de ensino aprendizagem.
necessrio que se escolarize a msica veiculada pela mdia atravs de um trabalho consciente, fundamentado, que enfoque o conhecimento musical em suas diferentes dimenses. Esta a funo da escola: estabelecer pontes, preencher lacunas, construir significados entre os objetos culturais miditicos e o saber elaborado. (SUBTIL, 2007, p. 81).

Sendo assim, utilizar o Rdio e a TV como ferramenta na sala de aula oportunizar aos alunos expressarem o que ouvem e veem em suas casas de forma aberta e sem preconceitos. uma maneira de conhecermos um pouco de suas preferncias musicais, sejam elas; apreciar, cantar ou at mesmo executar um instrumento, bem como ajud-los atravs da escuta ou por meio do canto coletivo em sala de aula, desenvolver habilidades e competncias para aquisio de conhecimentos tericos e prticos musicais que lhes daro suporte para sua formao como cidado culto, crtico e determinado em suas escolhas. Referncias MOREIRA, Alberto da Silva. Cultura Midatica e Educao Infantil. A midializao da cultura - a produo da cultura miditica, 2003. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010173302003000400006&script=sci_arttext> Acesso em: 13 Fev. 2012. SOUZA, Jusamara. Aprender e Ensinar Msica no Cotidiano. Porto Alegre: Sulina, p. 9, p. 10-11, p. 78, 2009. SUBTIL, Maria Jos Dozza. Mdias, msicas e escola: a articulao necessria. In: Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 16, p. 81, 2007.

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Manifesto de uma (Des)Educao Musical

Eduardo Guedes Pacheco (UERGS) eduardo-pacheco@uergs.edu.br RESUMO: Manifesto da (Des)Educao Musical um texto que elaborado tendo como campo conceitual a Filosofia da Diferena, em especial, ao modo de Gilles Deleuze e, busca problematizar os lugares onde a msica encontra sintonias com a educao. Esta produo compe a tese de Doutorado Por Uma (Des)Educao Musical, trabalho realizado na linha de pesquisa Filosofias da Diferena e da Educao, do programa de ps graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, a qual teve como orientadora a Prof. Dra. Sandra Mara Corazza. Para tal feito elege a infncia como intercessora da msica e da educao como forma de expressar o desconforto do autor em relao s ordens estabelecidas e que por sua fora autoritria determinam verdades para as possibilidades educacionais que envolvem a arte musical. Assim, este texto prope que se criem alternativas para que msica, infncia e educao ocupem lugares ainda no experimentados no contexto da educao, provocando a crtica para aquelas ordens, que vestidas com a roupa da cincia, ocupam lugares de senso comum e, por sua vez, autoritrios no que se refere a presena da msica na educao. Palavras-chave: Msica, Infncia, Educao.

Este manifesto apresenta necessidades, que a princpio podem conviver separadamente. Mas tambm podem se encontrar e, mesmo que possam ser pautadas por intenes distintas, correm o risco de encontrar sintonias ainda no experimentadas. Assim que se encontram a vontade de pensar e escrever sobre Msica, Infncia e Educao e os desejos de ao para a educao musical, ou melhor, para uma (Des)Educao Musical. Este texto nasce do convite feito por foras institucionais, as quais exigem a elaborao e relatos de pesquisas comprometidas com estudos voltados msica nas suas possveis relaes com a educao. A sua elaborao permite queles que a realizam, compartilhar com seus pares suas escolhas, no que se refere s preferncias de opo por campos tericos, problemas e quem sabe possveis alternativas para as situaes que envolvem as situaes educacionais. Por outro lado, a realizao deste trabalho coloca o elaborador numa posio mpar e dedicada somente aos iniciados em tal jornada, aqueles que aps uma formao especfica podem participar de eventos comprometidos com o conhecimento acadmico, no caso desta escrita, um evento identificado com a problematizao sobre presena da msica nos contextos educacionais. Todavia, essa necessidade se coloca como uma colaboradora, pois sua fora se estabelece para servir de palco para as outras que compem esta escritura. Essas so aquelas que buscam colocar em movimentos enunciados que assumem dentro do campo educacional foras naturalizantes e que, por suas posies, regem a elaborao de caminhos que se propem a estudar situaes que desenham a educao como um todo. Assim, este texto tambm um convite. Um convite para problematizar temas que tomam por completo meu corao, pois as escolhas que realizamos, as aes que decidimos colocar em ao, e neste caso em especial, a escolha de uma rea e de um campo conceitual para tratar daquilo que decidimos estudar acontecem pelo corao, e no pelo crebro, assim como nos coloca o Filosofo Gilles Deleuze, em sua tese de doutorado, Diferena e Repetio (2006). Minha escolha: Msica, Infncia e Educao. Entre os desenhos que compem o campo o qual acabo de apresentar est a necessidade de perguntar como a msica pensada nesse contexto. Quando, onde, como, por que e quem deseja a msica como rea de conhecimento nos processos educativos nos quais as crianas so submetidas? Essas questes levam apresentao daquela que carrega consigo a energia indispensvel para este texto. A necessidade de criao em educao musical, tendo a Infncia, a Msica e Educao Musical como elementos que formam o territrio a ser problematizado, com todas suas ordens, didticas e pedagogias. Para isso, importante que tais dogmas e doutrinas no sejam tratados de forma superficial. Por sua vez, a negao um parente muito prximo da necessidade de encontrar a essncia das coisas. Pesquisar as foras e as intensidades, insistir no poder de inventar, fixar, tornar permanente e no na capacidade cognitiva de descobrir, revelar, desvelar (TADEU, 2003). Contudo, estudar a possibilidade de inventar outras relaes com uma determinada rea exige profundo conhecimento sobre o que se quer problematizar (CORAZZA, 2008). Para realizar tal empreitada, preciso estar totalmente envolvido com essa msica, com essa educao, tomado pelos seus conceitos, 70

intimamente ligado aos seus afazeres. Tocar suas melodias, ouvir suas harmonias, deixar-se atravessar por seus temas, formas, estilos. Perceber os timbres, as intensidades, as velocidades, as sensaes e fazer dessa relao no um lugar produtor de buscas. Essa impulsionada por foras positivas, criativas e que se afastam das vontades de negao e desconstruo por optar pelo desejo de criar. A realizao da (Des)Educao Musical sugere alguns procedimentos, como, gaguejar a execuo das frases meldicas, tornar disformes os compassos, inventar trechos sem tonalidade definida, buscar irregularidades nos ritmos. Criar novos trtonos nas relaes entre aqueles que tentam ensinar msica e os que acreditam estar aprendendo. Ter na dissonncia o desconforto, o incmodo como elementos da fora produtora da novidade. Procura essa impulsionada pela vontade de que novas perguntas possam ser feitas sobre ensinar e aprender msica. Criar novas situaes, outros stios que tm como inteno transformar as situaes que envolvem ensinar e aprender msica em aes criativas. Para isso, as foras que compem a criao musical so emprestadas para contaminar os outros componentes desse lugar no qual a (Des)educao busca se realizar. A musicalizao atravs da flauta doce, o coral infantil, as doutrinas com desenhos de espiral, tcnica vocal, estgios de desenvolvimento musical, ldico, repertrio, prticas educativas, percusso corporal, escrita musical, construo de instrumentos musicais com materiais alternativos, objetivos (geral e especfico), planos de aula, grade curricular, ementas, contedos, didtica. So traos que ajudam a compor o campo da educao musical e se tornam, tambm, traos da (Des)Educao Musical na medida em que passam a ser tratados como foras da mesma. Necessria para a elaborao deste texto, a educao musical passa a ser tratada como um lugar a ser reinventado. o territrio que , temporariamente, abandonado que se transforma quando a volta ao mesmo acontece. Como na forma sonata, onde a reexposio do tema apresenta a repetio de um novo. (Des)educar traar idas e, principalmente, voltas aos lugares entendidos como calmos, tranquilos, acabados (ritornelo). No se trata de abandonar ou negar seus movimentos, suas foras, mas, sim, buscar a inveno de novos sentidos para a msica nos espaos educacionais. Assim como a filosofia no cria seus conceitos do nada (CORAZZA, 2002), a (Des)educao Musical o faz provocada pela prpria educao musical. Afastando-se dos modelos de pesquisa que, tm na tomada de fatos, o critrio para sua realizao (empirismo), a razo como guia que proporciona um encontro entre o racional e a realidade (racionalismo), da pesquisa que atribui exageros afetivos ao pesquisador e pesquisados, foco nas subjetividades, indivduos, no Eu, nas investigaes carregadas de nostalgia, na busca por algo a ser reconstitudo (romantismo) esse trabalho dirige sua energia para a criao (CORAZZA, 2008). E por onde comea essa realizao? No existe um ponto de partida, nem um lugar a ser alcanado, ao mesmo tempo em que o incio acontece na relao com a prpria educao musical. No se trata de elaborao de uma nova ordem. Minha pretenso no se refere a eleger uma teoria (novos dogmas e doutrinas) que possa ocupar lugar nos referenciais didtico-musicais. O que temos o territrio da educao musical a ser problematizado, sacudido, virado de cabea para baixo, esquartejado de tal forma que suas leis sejam dissolvidas, e os lugares comuns deem espao para que outras energias possam ser experimentadas, possibilitando a criao de novas formas de pensamento, as quais questionam e ultrapassam verdades (LEVY, 2007). Traar uma rota que proporcione encontros com o fora da educao musical, o no estratificado, o informe, um espao anterior, espao de singularidades, onde as coisas no so ainda, uma abertura para o futuro, p. 3, 2007). Criar grafias, formas de tocar, de ouvir, compor, cantar. Tirar da educao o peso da ordem, da avaliao, da cincia, da proposta curricular, da formao, dos contedos e trocar pela leveza da criao, da arte. Uma arte que no
tem nem uma sujeio ao drago dos valores estabelecidos (aos sistemas, aos idiomas s tcnicas, s ideologias, moral, s estticas, aos valores transcendentes, etc.) nem um compulsivo dizer no, uma tentativa de criar novos valores para substituir os antigos, mas sim uma vontade de potncia, um gosto pelo risco, pelo jogo, necessidade de produo, de criao: vitalidade pulsante. (COSTA, p. 148, 2007).

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Uma arte-criana, que tem no esquecimento e no novo comear (NIETZSCHE, p. 42, 2008) suas foras.

Uma arte que, apesar de leve, traz consigo a fora do leo, energia necessria vontade de metamorfosear os valores que regem os territrios musicais e educacionais (ibid). No se trata de descobrir a verdadeira msica ou ainda de legitimar uma educao escondida. A msica no um mapa a ser desvendado ou, ainda, um conjunto de cifras que necessitam ser interpretadas, pois carregam consigo os segredos que nos permitem adentrar no universo da criao (FERRAZ, 2005). Tampouco descobrir a essncia dos sons musicais e coloc-los a servio de uma pretensa necessidade de guiar o desenvolvimento e a salvao das crianas. A vontade a de dispersar, disseminar, desestruturar o significado, a estrutura, o saber (CORAZZA, 2003) e produzir algo que ainda no foi dito, tocado, ouvido, escrito. a de produzir uma relao com o conhecimento na perspectiva da criao, onde conhecer no revelar, descobrir, identificar, mas criar, inventar, produzir (TADEU, 2003). O que j foi dito? Cidadania, autonomia, dilogo, liberdade, incluso social, educadores musicais, reflexo, interdisciplinaridade, pedagogia, especializao, incluso social, diversidade, ensino, habilidades e competncias, respeito diferena, pedagogia musical, avaliao, infncia, formao de professores, expresso aprendizagem, aula de msica, mtodos, imaginao, identidade, teorias, parmetros curriculares. Palavras que compem o discurso educativo, frmulas para a salvao da sociedade, plataformas polticas, justificativas das pesquisas, tratados educacionais. Palavras ostinatos1 que, em nada tm a ver com ritornelos (DELEUZE, 2005), travestidas com pompas so apenas as palavras de ordem (COSTA, 2006) de uma educao que orienta suas aes pela busca de um conhecimento pautado
pela adequao ou correspondncia entre duas ordens de existncia (aparncia e essncia, sensvel e inteligvel, realidade e representao, conceito/pensamento e coisa-em-si). A (Des)educao Musical caminha em outra direo, ou seja, entrega suas foras para a pesquisa daquilo que anima o ato de produo das coisas, no impulso que leva sua criao, no fiat que as faz vir luz. Em ltima anlise, isso significa pensar o conhecimento como criao, como inveno. (CORAZZA, SILVA, 2003, p. 23).

Uma relao com conhecimento que atribui aos objetos de estudo essncias permanentes, fixas nas quais as coisas so entendidas como entidades imveis no permite que novos sentidos sejam criados. Ao negar essa possibilidade todo o pensamento dirigido educao limita suas aes descoberta de algo que j est dado como pronto, pois todos os processos se voltam busca de um significado pr-determinado. No se trata de realizar uma atividade hermenutica descobrir um significado oculto, pr-existente; mas de uma atividade potica criar um significado novo, indito (CORAZZA, SILVA, 2003). Descobrir esses significados alinha-se com as propostas educacionais que buscam fazer dos alunos cidados, responsveis, autnomos e capacitados para construir uma sociedade melhor. Formar um homem capaz de construir uma sociedade bem mais instruda um homem mais bem dotado, capaz de construir uma sociedade diferente (SCHRER, 2009). Esses so os alimentos da identidade, do culto ao sujeito, do aluno-sujeito. Principal alvo das aes educacionais, esse aluno a criana, idealizada, dotada de caractersticas comuns a certo nmero de indivduos, sujeito, pessoa, infncia.
conceptualizada e falada como um estgio, uma etapa, uma condio que, primeira vista, deve ser reprimida e superada... ir em direo de outros estgios, etapas, condies tais como a puberdade, a adolescncia, a adultez ou a velhice. (CORAZZA, 2000, p. 32).

Sujeito criana, ser determinado, tem nos processos escolares definidas todas as etapas necessrias para o seu desenvolvimento pleno e saudvel. (Des)educar buscar formas artsticas de burlar o aprisionamento dos conceitos que tratam a infncia a partir das premissas acima apresentadas. Tais estatutos agem de forma a no permitir que se criem atalhos, os saltos no so permitidos, desvios, contornos, fugas no so possibilidades. (Des)educar fugir dos planos onde o objetivo andar pelas trilhas propostas,

Ao modo das repeties da msica popular onde algum instrumento repete sempre uma frase rtmica.

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aprender, ser avaliado e considerado capaz como aluno e chegar a um lugar comuns a todos. Sair desse trajeto romper com o institudo. Tornar-se um marginal. Definio: sujeito da identidade aprovado, bom aluno, boas notas, bom cidado, autnomo. Superar o no saber ao mesmo tempo em que supera a condio de infncia. Essa educao tambm musical. Nesse lugar, a msica se enfraquece enquanto arte, produtora de sentidos, energia criativa. Tratada como as disciplinas que compe as propostas curriculares, sendo validada pela capacidade que tem de ser avaliada enquanto contedo passivo de organizao didtica. As relaes estabelecidas no acontecem pela via da produo de pensamento artstico musical, mas, sim, pela quantificao e avaliao dos contedos apropriados pelos alunos. Disfarado pelo discurso que atribui msica um papel fundamental na formao, toda a energia produtora da arte perde-se no emaranhado hierrquico e burocrtico que o tratamento dado msica recebe nos espaos educacionais. Problematizar a msica enquanto rea que compe as propostas curriculares da educao seja nos espaos formais ou informais objetivo dessa escritura; pensar como ouvimos, tocamos e cantamos o nosso cenrio cotidiano atravs da busca pela inveno de novas formas de ouvir, tocar e cantar nossa vida; criar outras formas de relaes entre a msica e os espaos educacionais. Nesse movimento, desestabilizar a educao, fazer ruir seus alicerces atravs das energias sonoras, de melodias potentes, harmonias sem explicao e de ritmos irregulares. Para que a msica possa fazer tremer as bases, os pilares de conceitos entendidos como verdades do campo educacional essa arte deve se constituir de energias suficientemente potentes para tal empreitada. Entender a msica como disciplina, contedo, saber a ser adquirido, verificvel conduz ao esvaziamento de suas potncias. A (Des)educao Musical consiste em fazer uma opo pelo desejo de expandir, crescer, vencer resistncias (DIAS, 2005). Os pensamentos produzidos pela (Des)educao so movimentados pela vontade de criar, inventar, produzir (CORAZZA, 2003) como traos de intensidade de vida. Uma arte desse tipo livre da imposio de sentido prdeterminado. Deve ser vazada, fluente para que possa despertar a criao, o poder de inveno, inaugurar novas possibilidades de viver e pensar (DIAS, 2005). Essa msica um movimento da vida, no podendo ser pensada fora dessa instncia,
algo que invade o lugar do brincar, de fabular, de namorar, de morar. A msica no se cala, ela carrega uma resistncia que no pode ser interrompida. Transborda. Ressoa. Assimetria inevitvel e necessria que interliga e comunga ludicidade para afirmar que o princpio a existncia de sons. (LINO, 2008, p. 24).

Territrio que, em nome da criao, se coloca como plano a ser desterritorializado. Notas fora das escalas, afinaes inesperadas, dissonncias, ritmos descentrados, rudos, barulhos, partituras escritas com pregos. Mos de pedra tocam seus tambores e executam frases, cadncias, modulaes de silncio. Mos que no desejam fazer a seguinte pergunta: o que msica? Mas interessadas em como que ela msica? Como pode ser msica? Mos que buscam nas escutas mais que atribuir relaes entre notas e significados, pois desejam garimpar detalhes de ataques, timbres, arcadas, toques, libertando-se da dualidade entre uma escuta tcnica e uma escuta terica. Msica que, atravs das suas foras se torna marginal, no por nascer fora das estruturas escolares, das instituies musicais conservatoriais, das hegemonias estticas, das hierarquizadas formas de concerto, das pedagogias, mas por inventar alternativas s formas que tais espaos e instituies propem a msica enquanto elemento da educao. (FERRAZ, 2005). Livrando-se de uma composio pautada pela relao simplista entre objetos sonoros e organizao dos sons produzidos por esses ao tratar da criao msica como uma simples forma de organizao sonora. Mos que buscam maneiras de agenciar e capturar foras musicais que se encontram nos sons e nas notas em combinao, ou no, com outras formas de expresso (GUBERNIKOFF, 2007). Como escrever sobre (Des)educao Musical? Algum h de perguntar, e os violinos? E os grandes concertos, as peras, sonatas e sinfonias, legado histrico cultural e artstico da humanidade? Todos esto aqui, ao lado dos tocadores de todo os tipos de tambores, mas tambm, ao lados daqueles 73

que tocam por pura inutilidade, ouviram as quatro estaes, sabem do vero por que gostam de empinar pipas, sabem da primavera pelo mesmo motivo, sabem do inverno pelo simples fato do frio e, do outono por que quando a folhas caem.. Com suas datas de nascimento, cicatrizes, obras, vontades, ouvidos, seus desencontros, fotos, partituras, moradas, tragdias, bocas, instrumentos, desejos de composio, roupas (ou a falta de), fomes, escolas, mecenas, amores, tristezas, msicas, msicas, msicas... Todavia, no desejo desse texto sugerir que o trabalho (des)educativo acontece pela via de uma polibiografia contando a histria de todos os citados. Os traos das vidas de compositores, msicos, alunos, crianas, professores no so utilizados como referncias biogrficas. No no sentido de pautar ou de validar uma histria de vida, explicar fatos, elaborar um sentido para uma obra, entender um comportamento, desenhar uma personalidade. No so mais determinaes empricas, psicolgicas ou sociais, (DELEUZE e GUATTARI, 2005, p. 93). So rajadas de energia que, ao mesmo em tempo que atravessam a vida dos citados, podem invadir os campos de atuao da educao e da msica, criando um plano para inveno desse pensamento, mas, tambm, servindo de alimento para aqueles que vo, atravs de seus movimentos criar a (Des)educao Musical. Esse o plano de composio (,DELEUZE e GUATTARI, 1992) lugar de elaborao deste texto. Se, na filosofia, no se faz algo dizendo-o, mas, faz-se o movimento pensandoo, por intermdio de um personagem conceitual nas artes quem realiza o pensamento so as figuras estticas. A diferena entre os personagens conceituais e as figuras estticas consiste de incio no seguinte: uns so potncias de conceitos, os outros, potncias de afectos e de perceptos. Uns operam sobre um plano de imanncia que uma imagem de Pensamento-Ser (nmero), os outros, sobre um plano de composio como imagem do Universo. As grandes figuras estticas do pensamento e do romance, mas tambm da pintura, da escultura e da msica, produzem afectos que transbordam as afeces e percepes ordinrias, do mesmo modo os conceitos transbordam as opinies correntes (Ibid). Tais planos no se diferenciam por grau de importncia, mas, sim, pela forma que escolhem realizar o corte no caos. Da mesma forma que, ao realizar esse corte, no esto criando territrios isolados e puros. Frequentemente, os pensamentos produzidos em ambos os planos se atravessam, fazendo com que, ao produzir afectos e perceptos, conceitos sejam tangenciados pelas foras artsticas, assim como os conceitos podem atravessar o bloco de sensaes produzido pela arte. Ao escolher o plano de composio, este trabalho busca na arte os principais elementos para a realizao de suas vontades. Mas o realiza buscando, tambm, problematizar conceitos. Como faz-lo? Valendo-se das potncias da arte para problematizar o que dito sobre msica no contexto da educao. Utilizando-se da criao artstica para inventar novas relaes entre o que se entende por ensinar e aprender msica. Deixando-se atravessar pelo bloco de sensaes que arte produz de tal forma que os conceitos produzidos na (Des)educao Musical estejam embriagados de perceptos e afectos. Qual o caminho escolhido para realizar esse trabalho? Aquele que leva ao limite as mtricas, as elaboraes dos acordes, as frases, as normas, os planos pr-estabelecidos, a destruio dos tempos regulares. Aquele que leva o educador, o msico, o professor, a criana ao limite da percepo sobre educao e msica. Aquele foge do autoritarismo do sujeito da identidade, da venerao do eu que nega a possibilidade de inveno no s da arte e da msica, mas tambm da possibilidade de reinveno de si mesmo. Para tanto, produzir movimentos minoritrios em relao s msicas, aos seus elementos e s relaes estabelecidas entre os que ensinam e os que aprendem. As antigas ideias, os velhos motivos do lugar para a criao de novos pensamentos. Pensar criao, no vontade de verdade, como Nietzsche soube mostrar (DELEUZE; GUATTARI, 2005, p. 73). Essa a cena proposta por esse trabalho, seu plano de produo de sensaes e ideias. Cena composta pela educao, msica e infncia, trs linhas do plano no qual a (Des)educao Musical vai produzir seus movimentos. Plano onde as figuras estticas, ao produzirem arte, so atravessadas por conceitos e juntos caminham na busca pelo fora desses territrios, fazendo desse movimento a prpria obra (Deleuze, 2006). Ao modo de John Cage, por que escrevo este texto? Porque quando escrevo no ouo a msica sobre a qual realizo tal tarefa. Fao-o para criar a possibilidade de ouvir algo que ainda no ouvi. 74

Referncias CORAZZA, Sandra Mara. Histria da Infncia sem fim. Iju: Ed. UNIJU, 2000. ____________________. Para uma filosofia do Inferno. Nietzsche, Deleuze e outros malditos afins. Belo Horizonte: Autntica, 2002 ____________________. Cantos de Fouror: escrileituras em filosofia-educao. Porto Alegre: Sulina, 2008. CORAZZA, Sandra; SILVA, Tomaz Tadeu da. Composies. Belo Horizonte: Autntica, 2003. COSTA, Rogrio. Livre improvisao e pensamento musical em ao: novas perspectivas (ou na livre improvisao no se deve nada). In.: Notas e gestos relatos composicionais. Organizador: Silvio Ferraz. Rio de Janeiro: Editora 7 Letras, 2007. Cap. 9, p. 143 17 DELEUZE, Gilles. Diferena e repetio. Traduo: Luiz Orlandi, Roberto Machado. Rio de Janeiro. Editora Graal, 2006. DELEUZE, Gilles. Lgica dos sentidos. Traduo: Luiz Roberto Salinas. So Paulo, Perspectiva, 2003. DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix . O que a filosofia? Traduo: Bento Prado Jr e Alberto Alonso Munoz. So Paulo: Editora 34, 1992. _______________________________. Mil Plats: Capitalismo e Esquizofrenia, Vol. 4. Rio de Janeiro: Editora 34, 2005. DIAS, Rosa Maria. Nietzsche e msica. Editora. Iju: UNIJU, 2005. FERRAZ, Silvio. O livro das sonoridades [notas dispersas sobre composio] um livro de msica para no-msicos para msicos Rio de Janeiro: Editora 7 Letras, 2005. GUBERNIKOFF, Carole. A presena do presente. In. : Notas, atos e gestos relatos composicionais. Organizador Silvio Ferraz. Rio de Janeiro: Editora 7 Letras, 2007. Cap. I, p. 9 18 LEVY, Tatiana Salem. O fora como o (no) espao da literatura. Disponvel em: http:// scholar.google.com.br/scholar?q=o+fora+como+o+%28n%C3%A3o%29+espa%C3% A7o+da+literatura&hl=pt-BR&lr=. Acesso em: 7 de julho de 2007. LINO, Dulcimarta Lemos. Barulhar: uma escuta sensvel da msica nas culturas da infncia. Tese (Doutorado em Educao). 2008. Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2008. NIETZSCHE, Friedrich. Assim falou Zaratustra um livro para todos e para ningum. Traduo e notas explicativas das simblica nietzscheana: Mrio Ferreira dos Santos. Petrpolis: Ed. Vozes, 2008. SCHRER, Rene. Infantis: Charles Fourier e a infncia para alm das crianas. Belo Horizonte. Autntica, 2009.

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Msica na Escola Bsica: espaos e tendncias na contemporaneidade

Caroline Cao Ponso Prefeitura Municipal de Porto Alegre/RS cacapo@gmail.com Resumo: O presente artigo um recorte de uma dissertao de mestrado que dissertou sobre as concepes de msica de um grupo de crianas de seis e sete anos do primeiro ano do ensino fundamental de uma escola da rede municipal de Porto Alegre. O trabalho investigou construes, relaes, reelaboraes, modos de agir e pensar sobre msica do aluno a partir de sua interao sociocultural no contexto da escola. O artigo pretende discutir o papel da mdia na escola relacionando-a aos saberes cotidianos miditicos do aluno que so evidenciados na aula de msica como um suporte a aprendizagem musical. O enfoque metodolgico da coleta de dados segue os princpios do Grupo Focal no planejamento e organizao das conversas em grupo e definio do papel do mediador. Concluiu-se que a criana em processo de interao musical constri os conceitos a partir da sua ao no contexto musical, dentro e fora da escola, e esses acabaro por se multiplicar, na medida em que a concepo de msica que o aluno possui for ampla e respeitada na diversidade de prticas culturais na escola. Palavras-chave: Educao Musical, Mdias, Msica na Escola Bsica.

Msica na Escola A pesquisa realizou um estudo com duas turmas de alunos do 1 ano do I Ciclo1 de uma escola da rede municipal de Porto Alegre, nas quais foram ministradas aulas de Msica semanais. Investigaram-se dois grupos de alunos com o pressuposto inicial de que ocorressem interaes entre os alunos e a msica no decorrer das atividades. As aulas de msica descritas nessa pesquisa esto inseridas no projeto dos Centros Musicais e compartilham objetivos e metas do Referencial Curricular em Educao Musical da rede municipal de Porto Alegre, elaborado pelos professores de msica da rede e pela coordenadora do projeto Cristina Rolim Wolffenbttel (WOLFFENBUTTEL, 2009). Os Centros Musicais tm por objetivo descentralizar a Educao Musical na rede, articulando-se em forma de ncleos instrumentais e de canto. Tal estratgia possibilita que os alunos da rede circulem pelas escolas para estudarem msica conforme os seus interesses. Isso quer dizer que um aluno de uma escola que no tenha aulas de msica possa ir at outra escola da rede municipal que as tenha. O processo de interao entre os alunos e a msica na sala de aula durante os trs meses e meio da coleta da pesquisa de mestrado resultaram em experincias e atividades esclarecedoras sobre o fazer musical e as apropriaes que transformam esse fazer em conhecimento musical. Metodologia A coleta de dados foi realizada nas aulas de msica regulares com as duas turmas. Em todos os encontros realizou-se a filmagem integral, do incio ao fim de cada perodo. Aps a realizao da transcrio completa das vinte horas e trinta e oito minutos da filmagem, uma leitura mais detalhada sobre a minutagem anotada permitiu uma organizao a partir das aes das crianas. Essas aes significativas evidenciaram modos de ser e de agir diferenciados e complementares na prtica musical. Ao mapear essas aes, percebi que esses modos se aglutinavam em temas especficos, pois ora tratavam da corporeidade, ora do protagonismo infantil, ora sobre trocas sociais. Conforme fui percebendo que as aes dos alunos dirigiam-se a esses temas especficos, organizei um quadro com a finalidade de anotar a recorrncia dessas aes em categorias. importante ressaltar que as categorias foram extradas do prprio material coletado no momento em que realizei uma leitura pormenorizada posterior transcrio total dos vdeos. Destaco a importncia
1 PONSO, Caroline Cao. Msica na Escola: Concepes de Msica das Crianas no Contexto Escolar. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2011.

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que essas categorias tm, pois se originaram a partir do prprio material emprico e permitiram uma organizao dos eventos e casos relevantes por suas caractersticas reveladoras de cada ao, expresso, atividade, produo ou construo dos alunos. As categorias revelam possibilidades que a aula de msica propicia para que as concepes musicais das crianas se elaborem e sejam desenvolvidas. A leitura aprofundada do material emprico permitiu identificar sete categorias que surgiram das construes feitas pelos alunos na aula de msica, em interao com os colegas e com os materiais musicais. Denominei as categorias a partir da ao feita pelas crianas, elencando-as de A a G. So elas: A- Verbalizaes: o que msica; B- Analogias: a msica relacionada aos saberes cotidianos, principalmente miditicos; C- Relaes de background: elementos musicais evocados na aula, construdos no contexto social; DEFGCorporeidade: a msica no gesto; Protagonismo: a conduo do trabalho pelos prprios alunos; Construes musicais: elaborando conceitos; Competncia e identidade.

As categorias foram identificadas na transcrio primeiramente para levantamento, classificao e periodicidade em que apareceram no material; no entanto, elas servem como um recorte qualitativo das experincias musicais dos alunos em aula. As categorias se propem a interpretar os dados na sua totalidade, no se restringindo soma das interpretaes. As codificaes ou categorizaes oferecem a possibilidade de anlises qualitativas dos contedos recorrentes, relevantes, crticos, discordantes, etc. Podem prestarse ainda a anlises quantitativas (GATTI, 2005, p. 53). A seguir apresento a categoria B, escolhida para a discusso desse artigo2. Analogias: a msica relacionada aos saberes cotidianos, principalmente miditicos A categoria B diz respeito msica relacionada aos saberes cotidianos, principalmente miditicos. Essa categoria foi definida especificamente em relao aos meios miditicos de comunicao pelo relevante nmero de aparies na coleta de dados. A categoria B de alguma forma est contida na categoria C porque diz respeito aos elementos musicais oriundos de vivncias escolares ou extraescolares e do contexto familiar e social; no entanto, distingue-se dela por estar diretamente relacionada s mdias como o rdio, a televiso, o videogame, os filmes ou a internet. Para exemplificar a categoria B trago a fala dos alunos PED e WIL3, na qual comentam o que fazemos nas aulas de msica: Professora: Por que vocs s falaram que gostaram de tocar alguma coisa? Wil: Porque a aula de msica! Professora: O que tem a aula de msica? Wil: Tem a ver a msica. Professora: E s tocar que tem a ver? Wil: No, tem que cantar. Ped: Tem que danar. Wil: Tem que cantalorar.
2 3

Para a descrio e anlise das outras categorias, acessar a dissertao em: http://hdl.handle.net/10183/36378. Os alunos foram identificados por trs letras com a finalidade de preservar as identidades dos mesmos.

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WIL: E tem que danar que nem o Michael Jackson. (WIL levanta e dana) Outros elementos da mdia aparecem no decorrer das aulas, na fala das crianas. Na turma A, para iniciar o projeto dos Saltimbancos, conto o seguinte trecho da histria do livro Os Msicos de Bremen: Estamos indo para Bremen, e o que vamos encontrar l com certeza melhor do que virar canja. Voc sabe tocar clarinete. Ns quatro juntos vamos fazer um belo som! 4 Nesse momento da histria questiono, com relao ilustrao da pgina: Professora: Cad o clarinete? WIL: T aqui. o instrumento do Lula Molusco. Professora: Quem o Lula Molusco? A maioria da sala responde: o amigo do Bob Esponja5. Em outra situao, para desenhar o jumento, personagem que RAF iria representar, pergunto: Professora: De onde tu tiraste esse burro? RAF: Eu tirei da cabea, eu tenho que pensar pra fazer. Professora: Qual o burro que tu pensaste? RAF: O Shrek, eu tenho o 3 (filme). Eu vi muitas vezes. Na sequncia das atividades relacionadas aos Saltimbancos, no processo de escolha das msicas dos personagens para a apresentao da pea, CAU sugere que os gatos cantem Eu sou o negro gato6, entoando esse trecho que primeiramente fez sucesso na voz de Roberto Carlos, mas regravada pelo MC Leozinho para a novela das oito7. Para escolher a msica de seu personagem que deveria fazer um solo, o aluno WES diz que o galo poderia cantar a msica do Luan Santana Meteoro. Nesse momento toda a turma canta a msica inteira do Luan Santana, que foi a mais tocada na rdio naquele ms. Na turma B, percebi elementos da categoria B na execuo de um ritmo que LAR tocou no tambor para acompanhar o ritmo de samba do teclado. Quando paro a batida eletrnica do teclado, LAR modifica sua batida para uma batida funk, como se a ausncia do ritmo de base anterior cedesse lugar ao ritmo mais conhecido e familiar para ser executado sozinho, uma vez que esse ritmo o mais ouvido por ela no rdio, conforme relatou. Sobre os desafios que a mdia contempornea provoca na educao musical, SOUZA (2000) questiona como a rea se comporta diante desse novo paradigma, assim como quais problemas a globalizao cultural traz para a aula de msica. Os professores esto atentos, preparados e agindo sobre esse paradigma? Os textos da autora e seus questionamentos me acompanham na prtica diria em sala de aula, pois muitas manifestaes musicais dos alunos se relacionam com conhecimentos miditicos no escolares. Incorporar esse saber ao contedo musical imprescindvel para o reconhecimento da funcionalidade da aula de msica pelo aluno. Os exemplos que trago por ocasio da coleta so temporais e provavelmente estaro datados muito em breve quando outros ritmos surgirem ou outros cantores estiverem na parada de sucessos. Essa mobilidade e renovao ocorrem em todos os mbitos da msica, sendo necessria uma
4

Os Msicos de Bremen. Jacob e Wilhelm Grimm; ilustraes de Hans Fischer. So Paulo: Martins Fontes, 2000. P. 08. 5 Personagem de um desenho animado produzido pela Nickelodeon. 6 Negro Gato, composio de Getlio Cortes. 7 Novela Duas Caras da rede Globo, veiculada em 2007. A msica continuou sendo tocada na rdio e consta no CD da trilha sonora da novela.

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constante apropriao das novas tendncias miditicas, principalmente no trabalho com as crianas pequenas, nativos digitais. A categoria B aparece de modo mais efetivo na turma A, pelo fato de termos realizado uma atividade interdisciplinar envolvendo CDs, livros, udios e vdeos sobre Os Saltimbancos. As relaes que os alunos fizeram com os elementos de sua vivncia cotidiana ligadas mdia parecem ter ocorrido pela presena e dinmica desses materiais utilizados. Concluso Para pensar a msica na escola a partir de uma abordagem que considera o contexto e a cultura do aluno, o professor, mais do que se preocupar em transmitir um repertrio dissociado do contexto escolar, pode encontrar espao junto aos alunos na busca por interesses sonoros comuns. Com esta pesquisa, acredito que possvel estarmos mais atentos expresso da corporeidade infantil, ao protagonismo das crianas em decidir sobre a dinmica da aula, e em proporcionar um espao real de troca de saberes e de paisagens sonoras a que cada criana pertence. Os resultados da anlise das categorias, imbricadas na concepo de msica das crianas, evidenciou o papel das trocas sociais na constituio das ideias e conceituaes acerca da msica, que esto em constante reconstruo se em contato ativo com os materiais musicais. As categorias levantadas evidenciaram diversas maneiras em como essa concepo se manifesta, atravs de verbalizaes, relaes, analogias, pela corporeidade, no protagonismo e no reconhecimento em saber fazer msica. Referncias GATTI, Bernardete Angelina. Grupo focal na pesquisa em cincias sociais e humanas. Braslia: Lber Livro, 2005. (Srie Pesquisa em Educao, 10). GRIMM, Jacob e Wilhelm. Os Msicos de Bremen. Ilustraes de Hans Fischer. So Paulo: Martins Fontes, 2000. P. 08. PONSO, Caroline Cao. Msica em Dilogo: Aes Interdisciplinares na Educao Infantil. Porto Alegre: Sulina, 2011. 2 ed. PONSO, Caroline Cao. Msica na Escola: Concepes de Msica das Crianas no Contexto Escolar. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2011. SOUZA, Jusamara. (org) Cotidiano e Educao. Porto Alegre: PPGMUS, UFRGS, 2000. WOLFFENBUTTEL, Cristina Rolim. A insero da msica no projeto poltico pedaggico: o caso da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre/RS. Tese (Doutorado em Msica) PPGMUS/DEMUS/ UFRGS. Porto Alegre, 2009.

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Musicalidade e corporeidade: ritmos brasileiros em sala de aula

Raimundo Rajobac (UPF) rajobac@hotmail.com Resumo: O presente trabalho tem como principal objetivo contribuir criticamente com a prtica do professor de msica no dia-a-dia da sala de aula, apontando para o potencial do trato pedaggico didaticamente direcionado com a cultura e rtmica brasileira no contexto escolar. Ritmos brasileiros ligam-se diretamente dinmica de relao entre corpo, cultua e musicalidade. Por isso a importncia do trato pedaggico com os ritmos brasileiros em sala de aula. Os seres humanos destacam-se na natureza por a sua capacidade de produzir cultura. O homem s chegou ao seu estgio pleno de desenvolvimento devido a um processo cultural de apropriao de comportamentos e atitudes que foram modificando at mesmo o seu componente biolgico e msica ocupa lugar determinante em tal processo. Neste trabalho, ser posto em foco o potencial pedaggico-cultural dos ritmos brasileiros no interior do processo de educao musical no cotidiano escolar. Como ponto de partida ser tomada a ideia bsica segundo a qual processos pedaggico-musicais bem direcionados didaticamente e que tomam como contedos os ritmos brasileiros, sua dinamicidade e pluralidade, contribuem de forma significativa para o processo criativo e ativo de musicalizao dos educando musicais, principalmente quando se pretende por em foco a intima e determinante relao entre musicalidade e corporeidade no contexto da educao musical na contemporaneidade. Palavras-chave: Musicalidade, Corporeidade, Ritmos brasileiros.

Corpo, cultura e musicalidade Ritmos brasileiros ligam-se diretamente dinmica de relao entre corpo, cultua e musicalidade. Da a importncia do trato pedaggico os ritmos brasileiros em sala de aula. O que diferencia o homem de outros animais , sobretudo, a sua capacidade de produzir cultura. No podemos imaginar um ser humano que no seja fruto da cultura. O homem s chegou ao seu estgio pleno de desenvolvimento devido a um processo cultural de apropriao de comportamentos e atitudes que foram at mesmo, modificando o seu componente biolgico. O modo de expresso musical e corporal est intimamente ligado cultura rtmicomusical de um povo e sua histria. O corpo uma composio da cultura, porque expressa elementos caractersticos da sociedade da qual faz parte: cada gesto que fazemos, a maneira como sentamos ou caminhamos, como danamos e fazemos msica. Os costumes com o corpo da gestante, hoje a recomendao para que ela se movimente, ao contrrio de alguns anos atrs, os cuidados com o beb, tudo faz parte de uma determinada cultura, que no melhor nem pior que qualquer outra, s vivida em pocas diferentes. Marcel Mauss, antroplogo francs, que j na dcada de 30 definiu as maneiras de comportamento de cada sociedade. Mauss considerou os gestos e os movimentos corporais [e musicais] como tcnicas prprias da cultura, passveis de transmisso atravs das geraes, de pai para filho; podendo-se falar em tcnica, segundo Mauss, unicamente por ela ser cultural (MAUSS apud DAOLIO, 1995, p. 26). O conjunto de posturas e movimentos do corpo e sua adaptao musical representam valores e princpios culturais. Portanto, discorrer sobre o corpo, cultura e musicalidade significa discorrer sobre a sociedade na qual este corpo est inserido. Conforme nos expe Daolio a especificidade da raa humana se apresentar e se dispor atravs de grandes diferenas. Embora se apresentando diferentemente, os homens no perdem a condio de membros da espcie humana. (1995, p. 26). Nesse contexto, a pesquisa antropolgica1, pode ser til educao musical em sentido lato e em especfico prtica do professor de msica em sala de aula, na medida em que orienta determinadas prticas profissionais num grupo especfico e numa dada poca. O professor de msica, por trabalhar com as pessoas por meio da relao musicalidade e corporeidade, est trabalhando tambm com a cultura imprimida nesse corpo e
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A antropologia, mas precisamente a antropologia social, prope-se a estudar tudo o que constitui uma sociedade seus modos de produo econmica, suas tcnicas, sua organizao poltica e jurdica, seus sistemas de parentesco, seus sistemas de conhecimento, suas crenas religiosas, sua lngua, suas criaes artsticas. Ou seja, trata-se de estudar o homem em todas as suas prticas e os seus costumes, portanto, a antropologia pode estudar tambm a nossa sociedade conhecida tambm pelo termo antropologia das sociedades complexas, que permite o estudo de qualquer grupo contemporneo: operrios, militantes de um partido poltico, homossexuais, grupos religiosos e etc. (LAPLANTINE apud DAOLIO, 1994, p. 21-24).

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expressada por ele. Portanto, mexer no corpo [e sua musicalidade] mexer na sociedade da qual esse corpo faz parte. [...] Parece-nos evidente tentarmos estar atentos e conscientes em relao ao papel do corpo [e musicalidade] na cultura. (DAOLIO, 1995, p. 27). A utilizao de um conceito mais simblico de cultura corpreo-musical de movimento favorecer ao ensino de msica, a capacidade de conviver com as inmeras diferenas de manifestaes corporais humanas e o reconhecimento das diversidades intrnsecas a elas, isto , segundo o princpio da alteridade no qual implica a considerao pelo outro a partir de suas diferenas inerentes ao que acontece no mbito da educao musical. O trabalho com os ritmos brasileiros em sala de aula pode ser a mxima expresso de tais possibilidades. Da a ideia de uma educao musical culturalmente plural, e que considera o outro a partir de uma relao intersubjetiva, como um indivduo socializado [musicalmente] que compartilha o mesmo tempo histrico do profissional [da educao musical] que faz a interveno. (DAOLIO, 2003, p. 124). Ritmos Brasileiros em sala de aula: quatro planos de aula Inmeros exemplos poderiam ser citados nesse tpico. Contudo, considerando o espao disponvel para a publicao e primando por uma objetividade didtica optamos por apresentar quatro planos de aula genericamente organizados, para que possam contribuir efetivamente com a prtica do professor de msica em sala de aula e aguar sua criatividade em trabalhar com outros diversos ritmos brasileiros. A prtica do professor de msica em sala de aula coincide com a experincia hermenutica, na qual a conscincia que experimenta se volta sobre si mesma, e o que experimenta (professor de msica) tornase consciente de sua prpria experincia; fazendo surgir, portanto, um novo horizonte que pode facilmente se converter em novas experincias (GADAMER, 2002). Assim, a capacidade de fazer experincias implica, exige do professor de msica, a capacidade de estar aberto a novas experincias que possam enriquecer a prtica pedaggica musical em sala de aula. A msica tem ocupado cada vez mais um lugar importante e determinante no processo formativo dos educandos. Na escola a msica torna-se um dos meios mais eficazes para se atingir as crianas e os jovens. Ela vem de certa forma, influenciar na vida moral, social e espiritual do educando, possibilitando aos mesmos, uma atmosfera de alegria, ordem, disciplina, entusiasmo e criatividade, dimenses indispensveis em todas as atividades escolares. de comum acordo, que o grande valor da msica na escola est no fato de ser uma solicitao natural dos prprios educandos. Nossas crianas, jovens e adolescentes gostam de msica; gostam de cantar, tocar e esto sempre em contato com alguma experincia musical. Os ritmos brasileiros esto essencialmente arraigados na experincia de vida (corpo e cultura) dos educandos musicais. A atividade musical tem papel importante no crescimento integral do educando, contribuindo para o equilbrio fsico, mental e emocional. O desenvolvimento musical se d de forma processual, iniciando com experincias concretas e aos poucos se encaminhando para o conhecimento das abstraes que decorrem das experincias realizadas. As respostas msica, que no incio, se do relativamente informes e imprecisas, vo aos poucos formando uma estrutura, que conferiro base musicalidade presente em cada aluno. Neste caminho os conceitos musicais antes experienciados vo progressivamente sendo compreendidos e assimilados. nesta perspectiva, que o desenvolvimento musical, como todo desenvolvimento humano, parte das experincias concretas e aos poucos se orienta para o conhecimento sistemtico da linguagem musical. Para que o desenvolvimento musical se efetive, imprescindvel o contato com a msica e a participao em atividades musicais que possibilitem a diferenciao e integrao dos elementos musicais. Desta forma torna-se possvel o desenvolvimento da musicalidade atravs do processo de construo do conhecimento musical. Da a importncia do trabalho pedaggico didaticamente orientado com os ritmos brasileiros em sala de aula, uma vez que o mesmo, alm de ser uma expresso msico-corpreo-cultural, contribui com o processo de construo do conhecimento musical dos educandos de forma rica, criativa, dinmica e musical.

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Abaixo apontaremos quatro possibilidades de trabalho com ritmos brasileiros em sala de aula, o que dentre outras coisas exigir do professor de msica, capacidade criativa, de execuo, de acesso a materiais didticos qualificados, de aprofundamento e pesquisa histricos, e de preparao antecipada da prtica de ensino em sala de aula. Plano de aula I
AU LA I E S C O L A :.................................................................................................................................. D IS C IP L IN A :............................................................................................................................ S R IE :....................................................................................................................................... P R O F E S S O R :............................................................................................................................ U N ID A D E D ID T IC A : R IT M O S B R A S IL E IR O S : R a z e s H is t ric a s , M u s ic a lid a d e , A p re c ia o , V iv n c ia e E x e c u o . O B J E T IV O G E R A L : P o s s ib ilita r a o a lu n o u m c o n h e c im e n to m a is a p ro fu n d a d o s o b re a lg u n s ritm o s m a rc a n te s d a s v ria s re g i e s b ra s ile ira s . E lu c id a r c o m e s te tra b a lh o , a s ra z e s h is t ric a s d e c a d a ritm o , e p o s s ib ilita r a tra v s d e e le m e n to s te ric o s e p r tic o s , o c o n ta to , v iv n c ia e v is u a liz a o , d a s c lu la s rtm ic a s tip ic a m e n te b ra s ile ira s . O B J E T IV O E S P E C F IC O

2 CONTEDO1

N DE AU LAS

1 F a v o re c e r o c o n h e c im e n to e v iv n c ia a re s p e ito d o S a m b a , s u a o rig e m h is t ric a , re g i o d e m a io r e x p re s s o . E ju n to a is s o , fa v o re c e r o e s c la r e c im e n to da e s tru tu ra te o ria , in s tru m e n ta o b s ic a , a p re c ia o e a p r tic a d o m esm o.

SAM BA

6 0 m in

D E S E N V O L V I M E N T3O M E T O D O L G IC O 2 1 -E x e m p lo s m u s ic a is e a p re c ia o (u s a r C D s e e x e m p lo s c l s s ic o s P e lo T e le fo n e ) p ro v o c a r o c o m e n t rio d o s a lu n o s a re s p e ito d o s e x e m p lo s a p re s e n ta d o s . 2 -E x p o s i o H is t ric a a re s p e ito do SA M BA e s u a s o rig e n s A p re s e n ta o d a in s tr u m e n ta o b s ic a . 3 -M o m e n to p r tic o - D iv is o d o ritm o e m p a rte s e x p lo ra r s o n s c o rp o ra is in v e s tir n o u s o d e in s tru m e n to s u s a r in s tru m e n to s d is p o n v e is na e s c o la u sar c ria tiv id a d e na c ria o de in s tru m e n to s . 5 S o lic ita r m a te ria l ( in s tr u m e n to s , e tc .) p a r a a a u la s e g u in te .

Plano de aula II
A U L A II E S C O L A :........................ .......................................................................................................... D IS C I P L IN A :............................................................................................................................ S R IE : ............................ ........................................................................................................... P R O F E S S O R :............................................................................................................................ U N I D A D E D ID T I C A : R IT M O S B R A S I L E I R O S : R a z e s H is t r ic a s , M u s i c a li d a d e , A p r e c ia o , V iv n c ia e E x e c u o . O B J E T I V O G E R A L : P o s s ib il ita r a o a lu n o u m c o n h e c im e n t o m a is a p r o f u n d a d o s o b r e a lg u n s r itm o s m a r c a n t e s d a s v r ia s r e g i e s b r a s il e i r a s . E l u c id a r c o m e s t e tr a b a l h o , a s r a z e s h is t r ic a s d e c a d a r it m o , e p o s s ib il ita r a tr a v s d e e l e m e n to s te r ic o s e p r t ic o s , o c o n ta to , v iv n c ia e v i s u a li z a o , d a s c lu la s r tm ic a s ti p ic a m e n t e b r a s il e i r a s . O B J E T IV O CONTEDO N DE D E S E N V O L V IM E N T O E S P E C F IC O AU LAS M E T O D O L G IC O 1 - R e to m a d a d a a u la a n te r io r . 2 - E x e m p l o s m u s ic a is e a p r e c ia o 2 F av o rece r o ( u s a r C D s e e x e m p lo s c l s s ic o s c o n h e c im e n t o e V a s s o u r in h a s ) p ro v o ca r o v iv n c ia a r e s p e it o d o c o m e n t r io d o s a l u n o s a r e s p e ito d o s F R E V O , su a o rig e m e x e m p lo s a p r e s e n t a d o s . h is t r ic a , r e g i o de 3 - E x p o s i o H is t r ic a a r e s p e ito d o 6 0 m in FR EV O m a io r e x p r e s s o . E F r e v o e s u a s o r i g e n s A p r e s e n ta o ju n to a is s o , f a v o r e c e r d a I n s t r u m e n ta o b s i c a . o e s c l a r e c im e n t o d a 4 - M o m e n t o p r t ic o - D i v is o d o r itm o e s tr u tu r a t e o r ia , e m p a r te s e x p lo r a r s o n s c o r p o r a is in s tr u m e n ta o b s i c a , in v e s t ir n o u s o d e i n s t r u m e n to s u s a r a p r e c i a o e a p r t ic a in s tr u m e n t o s d is p o n v e is n a e s c o l a do m esm o. e x p l o r a r c r ia tiv id a d e n a c r i a o d e in s tr u m e n t o s . 5 S o l ic ita r m a t e r i a l ( in s tr u m e n to s , e tc .) p a r a a a u la s e g u in te .

Os contedos (ritmos) apresentados em cada aula no se esgotam em apenas uma aula. Eles necessariamente devero ser desdobrados em aulas seguintes que devero primar pela vivncia musical de acordo com o ano escolar a partir de atividades direcionadas conforme cada faixa etria. Isso vale para todos os planos de aula. 3 O desenvolvimento metodolgico no engessado. O importante que ele tenha uma lgica dentro do tempo de cada aula previsto pela escola, e que cada aula esteja logicamente encadeada com a unidade didtica Ritmos Brasileiros. Isso vale para todos os planos de aula.

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Plano de aula III

A U L A III E S C O L A :.................................................................................................................................. D IS C IP L IN A :............................................................................................................................ S R IE :....................................................................................................................................... P R O F E S S O R : ............................................................................................................................ U N ID A D E D ID T IC A : R IT M O S B R A S IL E IR O S : R a z e s H is t ric a s , M u s ic a lid a d e , A p re c ia o , V iv n c ia e E x e c u o . O B J E T IV O G E R A L : P o s s ib ilita r a o a lu n o u m c o n h e c im e n to m a is a p ro fu n d a d o s o b re a lg u n s ritm o s m a rc a n te s d a s v ria s re g i e s b ra s ile ira s . E lu c id a r c o m e s te tra b a lh o , a s ra z e s h is t ric a s d e c a d a ritm o , e p o s s ib ilita r a tra v s d e e le m e n to s te ric o s e p r tic o s , o c o n ta to , v iv n c ia e v is u a liz a o , d a s c lu la s rtm ic a s tip ic a m e n te b ra s ile ira s . O B J E T IV O E S P E C F IC O CONTEDO N DE D E S E N V O L V IM E N T O AULAS M E T O D O L G IC O 1 -R e to m a d a d a a u la a n te rio r. 2 -E x e m p lo s m u s ic a is e 3 - F a v o re c e r o c o n h e c im e n to a p re c ia o (u sar CDs e e v iv n c ia a re s p e ito do e x e m p lo s c l s s ic o s B a i o ) B A I O , s u a o rig e m h is t ric a , p ro v o c a r o c o m e n t rio d o s re g i o d e m a io r e x p re s s o . E a lu n o s a re s p e ito d o s e x e m p lo s ju n to a is s o , fa v o re c e r o B A I O 1 2 0 m in a p re se n ta d o s. e s c la re c im e n to da e s tru tu ra 3 -E x p o s i o H is t ric a a te o ria , in s tru m e n ta o b s ic a , re s p e ito d o B A I O e suas a p re c ia o e a p r tic a d o o rig e n s A p re s e n ta o da m esm o. In s tru m e n ta o b s ic a . 4 -M o m e n to p r tic o - D iv is o d o ritm o e m p a rte s e x p lo ra r s o n s c o rp o ra is in v e s tir n o u s o d e in s tru m e n to s u s a r in s tru m e n to s d is p o n v e is na e s c o la u s a r c ria tiv id a d e n a c ria o d e in s tru m e n to s . 5 S o lic ita r m a te ria l ( in s tr u m e n to s , e tc .) p a r a a a u la s e g u in te .

Plano de aula IV

A U L A V II E S C O L A :.................................................................................................................................. D IS C IP L IN A :........................................................................................................................... S R IE :....................................................................................................................................... P R O F E S S O R :............................................................................................................................ U N ID A D E D ID T IC A : R IT M O S B R A S IL E IR O S : R a z e s H is t ric a s , M u s ic a lid a d e , A p re c ia o , V iv n c ia e E x e c u o . O B J E T IV O G E R A L : P o s s ib ilita r a o a lu n o u m c o n h e c im e n to m a is a p ro fu n d a d o s o b r e a lg u n s ritm o s m a r c a n te s d a s v ria s r e g i e s b ra s ile ira s . E lu c id a r c o m e s te tr a b a lh o , a s ra z e s h is t ric a s d e c a d a ritm o , e p o s s ib ilita r a tra v s d e e le m e n to s te ric o s e p r tic o s , o c o n ta to , v iv n c ia e v is u a liz a o , d a s c lu la s rtm ic a s tip ic a m e n te b ra s ile ir a s . O B J E T IV O E S P E C F IC O CONTEDO N DE D E S E N V O L V IM E N T O AU LAS M E T O D O L G IC O 1 -R e to m a d a d a a u la a n te rio r. 2 -E x e m p lo s m u s ic a is e a p re c ia o (u s a r CDs e e x e m p lo s c l s s ic o s 4 - F a v o r e c e r o c o n h e c im e n to C a s a m e n to d a D o r a lic e ) e v iv n c ia a re s p e ito d o p ro v o c a r o c o m e n t rio d o s B U G IU , s u a o rig e m h is t ric a , B U G IU 6 0 m in a lu n o s a re s p e ito d o s e x e m p lo s re g i o d e m a io r e x p re s s o . E a p re s e n ta d o s . ju n to a is s o , fa v o r e c e r o 3 -E x p o s i o H is t ric a a e s c la re c im e n to d a e s tru tu ra re s p e ito d o e s u a s o rig e n s te o ria , in s tru m e n ta o b s ic a , A p re s e n ta o da a p re c ia o e a p r tic a d o In s tru m e n ta o b s ic a . m esm o. 4 -M o m e n to p r tic o - D iv is o d o ritm o e m p a rte s e x p lo ra r s o n s c o rp o ra is in v e s tir n o u s o d e in s tru m e n to s u s a r in s tru m e n to s d is p o n v e is n a e s c o la u s a r c ria tiv id a d e n a c ria o d e in s tru m e n to s . 5 S o lic ita r m a te ria l (in s tru m e n to s , e tc .) p a ra a a u la s e g u in te . P a ra a a u la s e g u in te .

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Desdobramentos pedaggico-musicais A cultura torna-se necessria para adequar o comportamento pblico do homem, pois, ela que d o carter humano a essa espcie animal. Corporeidade e musicalidade esto intimamente ligadas s determinaes culturais dos seres humanos. Assim ao lanar mo de ritmos brasileiros em sala de aula o professor de msica alm de favorecer a formao esttica e musical, o faz, por meio das riquezas rtmicas nas quais o aluno encontra-se inserido. Segundo Queiroz, a complexidade da diversidade musical brasileira tem sido amplamente discutida e analisada por estudiosos da etnomusicologia, da antropologia e demais reas que se dedicam ao estudo da msica e suas relaes com o homem e o seu contexto cultural. Compreendendo a necessidade de uma educao que abranja os diferentes universos de uma cultura e os distintos discursos e sotaques musicais presentes em cada realidade, a educao musical brasileira tem focado sua ateno sobre os diferentes universos musicais do nosso pas, buscando inter-relacionar aspectos mais abrangentes, plurais, do ensino da msica com particularidades que configuram a nossa identidade musical. Identidade que nos singulariza pela sua dimenso plural, de universos distintos, que caracterizam os diferentes mundos musicais do Brasil, tornando este pas um contexto cultural/musical que possui msicas de diferentes significados, usos e funes, simbolizando a diversidade identitria de uma cultura, a cultura brasileira (2004, p. 99ss). nesse sentido que ganha destaque os desdobramentos pedaggico-musicais no mbito da cultura rtmica brasileira. impossvel pensar a natureza humana apenas biolgica e desconectada da cultura. A estrutura biolgica do homem permite-lhe ver, cheirar, sentir, pensar, e a cultura lhe fornece o rosto de suas vises. A cultura coordenar o universo por meio da disposio de normas sobre a natureza. Dessa forma, corpo e msica passam a serem frutos da interao natureza/cultura. Ao educador musical cabe [...] buscar um entendimento de uma cultura e/ou grupo social [e sua] [...] relevncia, considerando quais os tipos de msica existentes, e como eles so vivenciados pelos membros dessa cultura e/ou desse grupo (QUEIROZ, 2004, p. 101). Ao considerar o aspecto cultural (ritmos brasileiros) de sua prtica em sala de aula o professor de msica no se tornar vtima a repetir modismos e, assim poder favorecer adequadamente a aprendizagem musical diversa e criativa. Uma educao musical que prima por trabalhar em sala de aula com ritmos brasileiros, focando a aprendizagem musical e suas interfaces com o corpo e a cultura, rompe necessariamente com a associao do termo cultura corpreo-musical, com a pressuposio de uma nica tcnica sobre o corpo, onde a palavra cultura relacionada com treinamento, adestramento do corpo. Mas, reivindica para a educao musical e para a prtica do professor de msica no contexto especfico da sala de aula, uma ampla definio de cultura, a qual se refere ao conjunto de movimentos e costumes corporais e musicais de um grupo especfico. O que para Queiroz significa firmar que por essa perspectiva, de mundos musicais dentro de uma mesma cultura, podemos perceber que a diversidade musical brasileira faz com que no tenhamos um nico Brasil, mas sim brasis, principalmente no que se refere aos aspectos artsticos/ culturais. Portanto, importante reconhecer que as diferentes manifestaes da cultura brasileira, atuando em conjunto, configuram e singularizam a nossa identidade, sendo esse fato refletidos nas nossas distintas expresses culturais e, principalmente, na msica (2004, p. 102ss). Da o potencial pedaggico-musical dos ritmos brasileiros em sala de aula, os quais bem direcionados didaticamente favorecem a aprendizagem musical, o refinamento esttico musical em tenso constante com cultura musical e corporal de um Brasil diverso. Referncias CRUZ, Raimundo Jos Barros Pratica de Ensino IV. Passo Fundo: Universidade de Passo Fundo. 2008. (Mimeo). DAOLIO. Jocimar. Da cultura do corpo. Campinas, SP: Papirus, 1994. 84

______. A ordem e a (des) ordem na educao fsica brasileira. In: Revista Brasileira Cincia e Esporte, Campinas, v. 25, p. 115 127, set. 2003. ______. Os significados do corpo na cultura e as implicaes para a educao fsica. In: Movimento, Porto Alegre, ano 2, n. 2, p. 24-28, jun. 1995. GADAMER, Hans Georg. Verdade e Mtodo: Complemento e ndices. Trad. nio Paulo Giachini. Petrpolis: Vozes, 2002. QUEIROZ, Luiz Ricardo Silva Educao musical e cultura: singularidade e pluralidade cultural no ensino e aprendizagem da msica. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, 99-107, mar. 2004.

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Notao musical na infncia: um processo gerador de subjetividade

Sandra Rhoden (FUNDARTE) smrarte@yahoo.com.br Resumo: a presente comunicao um recorte da minha pesquisa de Mestrado que aborda a subjetividade presente no fazer musical infantil. De modo especfico, busca compreender os processos subjetivos das notaes musicais, de um grupo de nove crianas, com idade entre 4 a 6 anos, alunos de musicalizao da FUNDARTE. A epistemologia da pesquisa qualitativa e subjetividade, defendida por Gonzles Rey, orienta a escolha metodolgica e os conceitos relevantes da investigao, adotando-se o estudo de caso como estratgia de pesquisa. A subjetividade das notaes musicais das crianas foi compreendida, a partir de ncleos configurados em torno da materialidade, das narrativas, das relaes interpessoais e simbologias compartilhadas no processo dialgico que envolveu as crianas participantes e o pesquisador. Os aportes tericos de Silvia Helena Cruz e colaboradores (2008) possibilitaram que as interaes dessa pesquisa fossem guiadas pela voz das crianas, para ento apreender os fundamentos de sua subjetividade. Palavras-Chave: Notao musical, Subjetividade, Pesquisa com crianas.

Introduo Compreender o que meus alunos estavam representando no papel, e qual o sentido e o significado subjetivo, para si mesmos, dessas representaes, passou a ser uma inquietao para mim no decorrer da minha prtica pedaggica. Para entender melhor suas produes, procurei dialogar com as crianas, buscando saber um pouco mais sobre a presena de elementos, no necessariamente musicais, que surgiam nos registros de suas criaes musicais. Solicitei que as crianas falassem sobre o que tinham anotado, e pude perceber que suas explicaes ultrapassavam as questes musicais, parecendo estar completamente absortas ao registro dos elementos formadores da msica (altura, durao, intensidade, timbre, ritmo e melodia). A partir das inquietaes sobre as notaes musicais, realizadas pelos meus alunos, e, considerando, principalmente, os comentrios que faziam sobre as notaes musicais que realizavam, percebi que essas informaes eram preciosas e que necessitavam de um maior questionamento: por que as crianas trazem elementos de sua vida pessoal e social para as notaes musicais? O que ocorre durante o processo da atividade de notao musical? Qual o sentido e o significado subjetivo das notaes musicais das crianas? Estudos sobre a notao musical da criana Revisando a literatura sobre a notao musical, encontrei pesquisas recentes e importantes para a rea da educao musical, dedicadas alfabetizao musical (BAMBERGER 1990; CESTARI 1983; FREY-STREIFF 1990; LINO 1998; SALLES 1996). As pesquisas focalizam a compreenso da criana ao realizar a notao musical do ritmo e da melodia, buscando tambm uma explicao para o desenvolvimento cognitivo que ocorre nesse processo. Tambm chamam a ateno sobre as formas de organizao e reorganizao que o sujeito realiza ao apreender e realizar a notao musical. Alm de traduzir o seu conhecimento musical, ao realizar notaes, adquire e desenvolve o conhecimento cognitivo. Refletindo sobre os estudos, verifica-se que no foi inteno dos autores analisarem o lado subjetivo do sujeito e, sim, como ele representa graficamente aspectos relacionados msica, juntamente com as contribuies para o seu desenvolvimento cognitivo. De acordo com Cruz (2008, p. 12) os julgamentos, os desejos, os receios, as preferncias das crianas, geralmente no tm sido alvo de interesse de estudo. Nesse sentido, percebi a necessidade de ampliar o olhar da pesquisa, prestando ateno no que a criana revela, em todo o processo de notao, uma vez que o contexto das crianas evidente e presente nas suas grafias.

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Estudos sobre o mtodo A pesquisa qualitativa orienta-se pela produo de sentidos subjetivos e significados do sujeito participante, no espao em que ela ocorre. Por esse motivo, compreende a importncia da subjetividade inserida no mtodo. A subjetividade caracterizada pelo mundo interno do ser humano, atravs do seu ntimo, expressando emoes, sentimentos e pensamentos, que sero responsveis pelas relaes com as outras pessoas. De acordo com Gonzles Rey (2005b, p. 36), o termo subjetividade definido como um sistema complexo de significaes e sentidos subjetivos produzidos na vida cultural humana. A subjetividade est presente tanto no sujeito individual, como nos vrios espaos sociais em que ele se insere, sendo, tanto o individual quanto o social, aspectos constituintes da subjetividade. Subjetividade: sentido e significado A nossa realidade constituda por elementos objetivos, que influenciam a formao da nossa subjetividade. Essa mesma realidade no deixa de ser subjetiva, quando os elementos objetivos ganham um sentido subjetivo, a partir das significaes j construdas, que fazem parte da nossa histria e das significaes do momento atual. Essa relao forma uma complexidade, dificilmente, compreensvel fora do terreno das significaes. O sujeito se expressa e se integra no processo de fazer sentido no que Gonzles Rey chama de configuraes, tornando-se capaz de agir, de modo colaborativo. A dimenso social da subjetividade no significa que ela externa, mas que forma, com a dimenso interna, uma s configurao, capaz de gerar vrios sentidos e significados. Para debater sobre o sentido e o significado preciso compreender para apreender a complexidade que esses termos geram. Para Aguiar e Ozella (2006, p. 225), os significados so produes histricas e sociais, so eles que permitem a comunicao, a socializao de nossas experincias. Desse modo, qualquer atividade realizada pelo sujeito gera significados, pois ele transforma a natureza e a si mesmo na atividade. O significado tambm pode ser compreendido pelas apropriaes que o sujeito constitui e compartilha, a partir da sua subjetividade. Sob o ponto de vista de Gonzles Rey (2004, p. 60), os significados no geram emoes de forma direta, sendo o contrrio do sentido que transcende o significado, pois no pode ser entendido como uma dialtica natural externa do sujeito. De acordo com Aguiar e Ozella (2006, p. 227), o sentido coloca-se em um plano que se aproxima mais da subjetividade que, com mais preciso, expressa o sujeito, a unidade de todos os processos cognitivos, afetivos e biolgicos. Da mesma forma, Gonzles Rey (2005a) amplia o seu olhar pelo sentido, quando diz que:
O sentido no aparece de forma direta na expresso intencional do sujeito, mas sim diretamente na qualidade da informao, no lugar de uma palavra, em uma narrativa, na comparao das significaes atribudas e conceitos distintos de construo, no nvel de elaborao diferenciado no tratamento dos temas, na forma como se utiliza a temporalidade, nas construes associadas a estados anmicos diferentes nas manifestaes gerais do sujeito em seus diversos tipos de expresso (GONZLES REY, 2005a, p. 116).

Partindo das contribuies tericas sobre o sentido e o significado, podemos compreender que o significado o ponto de partida para a configurao do sentido subjetivo do sujeito. A determinao de um espao simblico, onde o sujeito realizar alguma atividade, oportunizar a produo de sentido. Para abordar o sentido e o significado das representaes sociais do sujeito, intrnsecas na subjetividade social e individual, Gonzles Rey sugere a criao de um cenrio de pesquisa

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Com a finalidade de compreender o sentido e o significado subjetivo da notao musical das crianas, esta pesquisa foi construda, na perspectiva da pesquisa qualitativa e subjetividade experimentada e defendida por Gonzles Rey1. Para este autor, o estudo da subjetividade est vinculado aos mtodos de pesquisa, que tornam possveis a sua observao. No caso da presente pesquisa, as manifestaes empricas dos sujeitos assumem o valor de informao, a partir do qual o pesquisador construir novos conhecimentos. Outro fator importante abordado na Epistemologia Qualitativa a legitimao do singular como instncia de produo de conhecimento cientfico. A singularidade na produo de conhecimento est intimamente conectada compreenso subjetiva do sujeito investigado, sua cultura e sociedade na qual se insere. Seguindo os passos da pesquisa qualitativa e subjetividade, compreendi que a construo do conhecimento, a partir das manifestaes empricas, um processo vivo e constante, uma descoberta que acontece entre o pesquisador e os sujeitos participantes da pesquisa, sendo assim possvel atribuir o sentido e o significado ao que se constri. Para a realizao das notaes, inicialmente, deixei as crianas vivenciarem, individualmente ou em pequenos grupos, os instrumentos de percusso (coco, clavas, pau-de-chuva, caxixi, tambor, metalofone, xilofone, entre outros). Para Maffioletti (2005), esta uma das etapas em que o professor deve ter um olhar direcionado. Nas palavras da autora:
A explorao livre dos instrumentos musicais um espao para muitas aprendizagens, tanto para o aluno como para o professor. Nem tudo o que a criana realiza traduz-se em aprendizagem, porque ela poder ou no integrar suas experincias; poder modificar ou no sua forma de interao com os instrumentos musicais (MAFFIOLETTI, 2005, p. 34).

Aps explorarem os instrumentos e escolherem um para trabalhar, solicitei que formassem duplas ou trios para a realizao da composio musical. Para Leite (2008, p. 124), o trabalho em grupo favorece os ecos e vozes diferentes, bem como a concepo de linguagem e o papel do outro na constituio do sujeito e na formao da conscincia. Procurei colocar sempre uma dupla ou trio de crianas em frente cmera de vdeo, para capturar todo o processo de trabalho realizado por eles, bem como os momentos de interveno do pesquisador. Sem ter que deslocar a cmera, enquanto circulava pelos outros grupos, tinha em mos um gravador MP4, pois a gravao em udio garantiria a captura do processo dialgico das crianas, ao elaborarem suas criaes musicais e notaes. Minha interveno nos grupos no tinha carter de entrevista, pois no estava prevista, na metodologia, uma relao de perguntas fechadas; porm, realizei algumas questes que puderam ampliar o processo dialgico. Ao tocarem e narrarem suas produes, o sentido e o significado subjetivo, eram traduzidos pelas emoes vividas e proporcionadas, na atividade de notao musical. Observei minuciosamente suas vozes, seus gestos e a inteno em revelar suas produes, de maneira viva. A maneira como as crianas se organizavam, nos grupos de trabalho, as aes que realizavam, as concordncias e as divergncias, levaram-me aos indicadores necessrios para a construo dos futuros ncleos de anlise. Os indicadores, presentes nos trechos de informao, me possibilitaram a identificao de contedos importantes, que surgiam com frequncia nos momentos analisados. De acordo com Aguiar e Ozella (2006, p. 231), a partir da articulao dos contedos semelhantes, complementares ou contraditrios seria possvel verificar as transformaes e contradies que ocorrem no processo de sentido e significado. Conforme essa orientao, a anlise dos ncleos, na minha pesquisa, estaria alicerada em trechos de informaes, com relao maneira como o sujeito pensa, age, sente e se expressa, em todo o processo da notao musical.

Fernando Luis Gonzles Rey doutor em Psicologia, pelo Instituto de Psicologia Geral e Pedaggica de Moscou e doutor em Cincias (ps-doutorado), pelo Instituto de Psicologia da Academia de Cincias da Unio Sovitica.

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A construo dos ncleos Partindo dos indicadores que expressavam regularidades, na expresso das condutas das crianas, e que pudessem revelar a presena de sentido e significado subjetivo, intrnsecos em todo processo referente notao musical, foram identificados quatro ncleos para anlise. Esses ncleos compreendem os contedos principais expressos pelas crianas que, de alguma maneira, traduzem o envolvimento emocional, dos sujeitos participantes. Baseando-me nos estudos de Correia e Meira (2008), elaborei os meus ncleos. Esses ncleos foram categorizados como materialidade, narrativa, relaes interpessoais e simbologia. Os ncleos geradores da subjetividade Os ncleos tornaram inteligveis os processos de construo de sentido e significado subjetivo produzidos pelas crianas. Para valorizar as informaes em que os ncleos se fazem presentes, recortei dos protocolos os trechos dialgicos que anunciavam a presena da materialidade, da narrativa, as relaes interpessoais e simbologias. Retomando as leituras sobre a pesquisa qualitativa e subjetividade, defendida por Gonzles Rey (2005a), a articulao entre o material emprico e a teoria deu lugar ao processo construtivo-interpretativo do conhecimento, gerado por essa pesquisa. A partir desse momento, as manifestaes empricas foram compreendidas como informaes essenciais, na interpretao da realidade analisada. Com base nas anlises realizadas, entendo que o sentido subjetivo e o significado da notao musical das crianas no pode ser identificado em um ncleo apenas, mas esto presentes em todo o processo que inclui a escolha dos instrumentos, a criao de narrativas, as relaes interpessoais e a simbologia. s vezes, com maior intensidade, em um momento do que em outro. A subjetividade, que a criana expressa em suas notaes, so reveladas no modo como ela constri suas notaes musicais, na maneira como se organiza, como desenvolve suas narrativas, pelo seu imaginrio, pelo seu contexto individual e social. Tambm se expressa no modo como se relaciona com seus pares, at eleger um smbolo, onde representa suas vivncias como uma totalidade integrada. Concluses Sendo a subjetividade um tema de grande complexidade, entendo que minhas inquietaes no se esgotariam nessa investigao, e, por isso, procurei delimitar, ao mximo, minhas expectativas, adotando um nico referencial terico que abordasse, em sua metodologia, estudos sobre a subjetividade, procedimentos e conceitos relevantes sobre o tema. A materialidade, a narrativa, as relaes interpessoais e a simbologia so modelos de interpretao terica, que tornaram inteligveis os processos de sentido e significado subjetivo das notaes musicais das crianas, porque valorizaram o sujeito individual concreto, sua histria e sua capacidade de reflexo e construo. A materialidade apareceu como primeiro ncleo, pois foi o momento em que as crianas escolheram os instrumentos para a atividade de notao musical e definiram, a partir do som de cada instrumento, os personagens ou elementos que dariam vida notao musical. A construo do significado depende da significao que cada criana atribui para o instrumento de sua preferncia. A narrativa teve como objetivo principal gerar subjetividade. O corpo da notao musical foi construdo, a partir da narrao de vivncias, histrias e imaginao, trazidas da subjetividade individual e social de cada criana, como parte de um nico sistema, gerando sentido e significados, atravs do que a criana falou, e na maneira como se expressou. As relaes interpessoais foram responsveis pelo surgimento dos recursos subjetivos empregados pelas crianas frente s possveis situaes de conflitos. O acolhimento das sugestes entre os participantes, 89

a liderana e a negao em participar da atividade de notao musical, o modo de agir, falar ou se expressar corporalmente, foram formas de manifestao das emoes vividas e geradoras de sentido. A simbologia traduziu, atravs do desenho, o resultado de todo o caminho que foi percorrido pelo grupo de trabalho, da materialidade simbologia. Cada integrante pertencente a um grupo de trabalho foi representado e significado simbolicamente, trazendo um contexto de sentido para cada uma das notaes. Vrias condies subjetivas foram retratadas nestes contextos. Ao realizarem a atividade de notao musical, as crianas trouxeram elementos de sua subjetividade individual, atreladas subjetividade social, que so os diferentes espaos por onde ela transita. O individual e o social de cada criana estiveram presentes em todo o processo, sendo possvel perceber este elo na maneira como se expressaram e o que disseram, gerando, assim, sentidos e significados subjetivos para as notaes musicais. A elaborao desta investigao tambm possibilitou o contato com pesquisas e artigos relacionados Psicologia e Sociologia da Infncia, que enfatizam a importncia de ouvir e realizar pesquisa com crianas, bem como as bases metodolgicas para a sua realizao. A presente pesquisa foi um estudo de caso realizado com um grupo de crianas dotadas de uma singularidade prpria. Por essa razo, no pode ser enquadrada em uma concepo nica sobre a subjetividade das notaes musicais, realizadas pelas crianas. Ao identificar o sentido e o significado das notaes musicais das crianas, desenvolvi um novo olhar para as suas produes. Acredito que esta pesquisa poder contribuir como um referencial para futuras pesquisas, a serem realizadas em outros contextos e reas da educao, contemplando o sentido e o significado. Retomando e reforando a importncia da voz da criana nesse processo, recomendo o desenvolvimento de pesquisas que enfoquem, em sua concepo epistemolgica, a investigao com crianas e no sobre crianas. Referncias AGUIAR, Wanda Maria Junqueira; OZELLA, Sergio. Ncleos de Significao como Instrumento para a Apreenso da Constituio de Sentidos. Psicologia: cincia e profisso. Braslia, v.26, n.2, p.222-245, jun. 2006. Disponvel em: <http://pepsic.bvs-psi.org.br/ scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141498932006000200006&lng=pt&nrm=iso> Acesso em: 10 mai. 2010. BAMBERGER, Jeanne. As estruturas cognitivas da apreenso e da notao musical de ritmos simples. In: SINCLAIR, Hermine (Org). A produo de notaes na criana: linguagem, nmero, ritmos e melodias. So Paulo: Cortez, 1990, p. 97-124. CESTARI, Maria Luiza. A representao grfica da melodia numa perspectiva psicogentica. Porto Alegre: 1983. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. CORREIA, Mnica F. B.; MEIRA, Luciano R. L. Exploraes acerca da Construo de Significados na Brincadeira Infantil. Psicologia Reflexo e Crtica. Porto Alegre, v. 21, n. 3, 2008, p. 356-364. Disponvel em: <www.scielo.br/prc> Acesso em: 06 dez. 2009. CRUZ, Silvia Helena Vieira. Apresentao. In: CRUZ, Silvia Helena Vieira (Org.) A criana fala: a escuta de crianas e pesquisas. So Paulo: Cortez, 2008, p. 11-31. FREY-STREIFF, Marguerite. A notao de melodias extradas de canes populares. In: SINCLAIR, Hermine (Org). A produo de notaes na criana: linguagem, nmero, ritmos e melodias. So Paulo: Cortez, 1990, p. 125-168. GONZLES REY, Fernando Luiz. Pesquisa Qualitativa e Subjetividade: os processos de construo da informao. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005a. 90

______. Pesquisa Qualitativa em Psicologia: caminhos e desafios. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005 b. LEITE, Maria Isabel. Espaos de narrativa: onde o eu e o outro marcam encontro. In: CRUZ, Silvia Helena Vieira (Org.) A criana fala: a escuta de crianas e pesquisas. So Paulo: Cortez, 2008, p. 118140. LINO, Dulcimarta Lemos. Pensar com os sons: um estudo na notao musical como um sistema de representao. Porto Alegre: 1998. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. MAFFIOLETTI, Leda de Albuquerque. Diferenciaes e integraes: o conhecimento novo na composio musical infantil. Porto Alegre: 2005. Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. SALLES, Pedro Paulo. Gnese da Notao Musical na Criana. So Paulo, 1996. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo.

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O Ensino de Msica na Escola Primria Canadense da proposta curricular sua aplicao prtica
Telma de Oliveira Ferreira (UFSM) zetelma@terra.com.br Resumo: O relato apresenta parte de um projeto de pesquisa realizado em escola primria canadense com o apoio do Programa de Bolsas de Pesquisa em Estudos Canadenses do governo do Canad. A pesquisa foi desenvolvida a partir do estudo do processo de formao dos professores de msica oriundos de universidades da provncia do Qubec e de relaes entre a proposta curricular do ensino de msica, com a verificao in loco de sua aplicao prtica em uma escola primria quebequense. A investigao teve uma abordagem qualitativa e os dados coletados foram predominantemente descritivos. Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram: questionrio com perguntas abertas, conversas informais, fotos, filmagens, caderneta de campo e observao no participativa, durante um ms, das aulas de msica ministradas nos 1s, 2s, 5s e 6s anos pela professora de msica da cole primaire de lEscabelle. A partir desse estudo e verificao foi possvel, ento, estabelecer um paralelo entre o ensino de msica nas escolas brasileiras e na escola canadense observada, relativo aos seguintes aspectos: condies fsicas, materiais e humanas; cotidiano escolar; concepes pedaggicas e metodolgicas; atividades e contedos desenvolvidos; material didtico; posicionamento das autoridades em relao segurana das crianas durante sua permanncia na escola. Palavras-chave: Educao Musical, Escola, Formao de professores.

Introduo, justificativa e referencial terico A aprovao da Lei n. 11.769/08 estabelecendo a presena da msica como contedo obrigatrio, mas no exclusivo do ensino de Arte na Educao Bsica do Brasil, mostra uma orientao legal pouco definida que se acentua no momento de sua aplicao na escola. De um lado encontramos problemas relacionados dificuldade das universidades brasileiras em formar profissionais e resistncia e dificuldade dos professores de msica para estar na escola. Do outro lado, encontramos uma escola com condies fsicas e materiais insuficientes, que interfere na prtica do professor, apresentando uma rotina engessada e dificultando a ao pedaggica musical. Se a legislao brasileira, mesmo que de forma indefinida, historicamente tem feito meno presena da msica na escola e se a msica, tambm de forma indefinida, ambgua e mltipla (Penna, 2008) l est, possvel deduzir que h interesse nesse encontro. Ento, que caractersticas especficas da escola e especficas da educao musical impedem um encontro mais estvel e satisfatrio entre elas? Ou seja, entre a escola e a msica? Essa questo me motivou a conhecer de que forma a relao entre escola e msica acontece em pases que apresentam melhor desempenho escolar que o Brasil. Tinha interesse por um pas de lngua francesa por ser, depois da lngua materna, a lngua que tenho maior fluncia. Foi assim que submeti um projeto que objetivava conhecer a aplicao do Programa de Formao da Escola Quebequense (GOVERNO DO CANAD, 2009) em uma escola da Cidade do Qubec, no Canad1. Ao consultar a proposta curricular para o ensino musical do citado documento, conclu que as bases tericas, metodolgicas e filosficas se aproximam do que ns, educadores musicais brasileiros, valorizamos em um projeto pedaggico de educao musical para a escola de educao bsica. Tal aproximao ocorre, entre outras razes, quando o citado Programa adota como metodologia um ensino musical baseado no desenvolvimento das competncias de composio, interpretao e apreciao musical.

1 Em 2009, na ltima avaliao do PISA (Programme for International Student Assessment), o Canad obteve resultados melhores que o Brasil, pois na posio geral do ranking dos 65 pases que participaram das provas que testaram conhecimentos em Leitura, Matemtica e Cincias, o Brasil alcanou a 53 posio e o Canad a 6. Em Leitura, a posio do Brasil foi a 49 e a do Canad a 5. Em Matemtica, o Brasil ficou na 53 posio e o Canad na 8. Em Cincias, o desempenho dos brasileiros alcanou a 49 posio, enquanto que o Canad obteve a 7 posio (dados disponveis em www.veja.abril.com.br/noticia/educacao/desempenho-dos-alunos-brasileiros-fica-abaixo-da-mediamundial).

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Essa metodologia apia-se na Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical proposta por Keith Swanwick (SWANWICK, 2003) que, depois de apresentada por pesquisadores brasileiros, ressoaram entre nosso meio acadmico, influenciando o surgimento de outros trabalhos e consolidando o pensamento filosfico e pedaggico de Swanwick como metodologia adequada para a educao musical. Frana e Swanwick atribuem composio, importncia to significativa que a ilustram como sendo o pilar do desenvolvimento musical (FRANA; SWANWICK, 2002, p. 8). Reforam tal argumento citando Schafer, Hindemith, Schoenberg e Paynter, que tambm atribuem composio, posio de relevncia no processo de educao musical. Ao conceituar composio, citam Harris e Hawkesley: quando os alunos selecionam e organizam sons em uma pea de msica, por mais simples que suas tentativas possam ser, ainda assim, esto compondo (FRANA; SWANWICK, 2002, p. 11). Em relao apreciao, afirmam que ela a razo central para a existncia da msica e um objetivo constante na educao musical (FRANA; SWANWICK, 2002, p. 12). Afirmam, ainda, que a apreciao uma forma legtima e imprescindvel de engajamento com a msica. Atravs dela podemos expandir nossos horizontes musicais e nossa compreenso (FRANA; SWANWICK, 2002, p. 12). Segundo Reimer, a interpretao objetiva promover um fazer musical ativo e criativo e no priorizar um alto nvel de destreza tcnica (FRANA; SWANWICK, 2002, p. 13), mas ela no pode estar sozinha, pois h muito mais para se ganhar em termos de compreenso musical, aprendizado, experincia, valor, satisfao, crescimento, prazer e significado musical do que a performance sozinha pode oferecer (FRANA; SWANWICK, 2002, p. 8). Swanwick a define como todo e qualquer comportamento musical observvel, desde o acompanhar de uma cano com palmas apresentao formal de uma obra musical para uma platia (FRANA; SWANWICK, 2002, p. 14). Alm de estabelecer uma metodologia parecida com o que comumente se adota no Brasil, o Programa de Formao da Escola Primria do Qubec elenca os saberes essenciais para o desenvolvimento das citadas competncias e os critrios de avaliao que devem ser seguidos em cada um dos nveis de escolaridade, demonstrando uma organizao pedaggica que ns, educadores brasileiros estamos buscando. Outras leituras relacionadas educao musical canadense me despertaram interesse em conhecer mais de perto sua prtica. Dentre elas, as informaes de Joan Russel, professora da Faculdade de Educao da Universidade McGill, em Montreal. A autora relata o processo de formao dos professores de msica que atuaro nas escolas primrias da provncia do Qubec (RUSSEL, 2009): - os licenciandos realizam estgio durante os quatro anos de sua formao, totalizando setecentas horas de experincia de campo; - so obrigados a cursar os programas de Bacharelado em Msica e em Educao, concomitantemente; - sua atuao escolar est condicionada certificao emitida pelas jurisdies educacionais; - formao slida, apoiada em conhecimentos musicais e pedaggicos, como teoria, histria, treinamento auditivo, teclado bsico, msica em conjunto, regncia, noes de instrumentos de metais, madeira e percusso, tcnica vocal, pedagogia do jazz, filosofia da educao, psicologia, educao especial. Ao comparar o processo de formao dos professores de msica canadenses com o curso de Licenciatura em Educao Musical Escolar da escola de msica da universidade a que estou vinculada, foi possvel encontrar algumas diferenas entre ambos. Nesta universidade, o estgio acontece apenas nos dois ltimos do curso e nem sempre com um professor de msica acompanhando o trabalho do estagirio, totalizando 416 horas de experincia de campo; a Faculdade de Educao no tem ligao com a Escola de Msica.

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Essas leituras preliminares mostraram-me aspectos prximos e distantes do processo em que estou inserida e me estimularam a buscar a possibilidade de um contato mais prximo com os professores de msica canadenses em sua atuao pedaggica. Alm do contato direto com um cotidiano escolar diferente do que estou inserida, essa proximidade potencializaria meus pensamentos em relao s proposies formativas de professores de msica. Desenvolvimento da pesquisa O cronograma de desenvolvimento da pesquisa ocorreu da seguinte maneira: entre abril e agosto de 2010, estudei o Programa de Formao da Escola quebequense, elaborei o projeto de pesquisa para submisso ao Conselho Internacional de Estudos Canadenses e fiz contatos atravs de emails com professores de msica do Canad; em outubro do mesmo ano, submeti o projeto; de abril a junho de 2011 estabeleci contato com as escolas quebequenses, procurando uma escola que me autorizasse as observaes; encontrada a escola, durante os meses de setembro e outubro de 2011 realizei as observaes, fazendo a coleta dos dados; em novembro e dezembro do mesmo ano, categorizei os dados coletados; nos meses de janeiro e fevereiro de 2012, constru o relatrio da pesquisa e o enviei ao Conselho Internacional de Estudos Canadenses; em maro do mesmo ano iniciei a elaborao de artigos sobre a pesquisa para divulg-la junto aos meus pares. Para desenvolver tal investigao, apresentei meu projeto ao professor Raymond Ringuette, um dos responsveis pelas disciplinas pedaggicas do curso de formao de professores de msica da Universidade de Laval. Ele me colocou em contato com uma professora de msica da cole Primaire de lEscabelle, que ministrava ulas nos 1s, 2s, 5s e 6s anos e durante o perodo em que estive no Canad assisti a todas as aulas de msica ministradas por ela. Alm dos momentos das aulas, eu a acompanhava em tempo integral na escola e conversvamos muito sobre assuntos ligados escola e s aulas de msica. Entretanto, como o tempo dela era muito corrido, dificultando momentos exclusivos para entrevistas que pudessem ser gravadas, elaborei um questionrio com questes abertas ligadas aos seguintes assuntos: sua formao acadmica; organizao da escola primria quebequense; as aulas de msica dentro do espao escolar; suas concepes pedaggicas; a escolha e utilizao dos materiais didticos; a relao entre a escola, as aulas de msica e a comunidade escolar. A organizao da escola primria pblica canadense apresenta semelhanas e diferenas em relao organizao da escola primria pblica brasileira. A seguir apresento de forma breve e sucinta tais semelhanas e diferenas, salientando que no Brasil h algumas poucas escolas que apresentam uma organizao diferente desta aqui apresentada.

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Aspectos
1. 2. Organizao do ensino inicial Tempo dirio de permanncia dos alunos na escola

Escola Primria Quebequense

6 anos, divididos em trs ciclos, cada um envolvendo dois anos 5h45 Manh: 8h15 s 11h30 3 perodos e um recreio Tarde: 13h15 s 15h28 - 2 perodos e um recreio Cada perodo dura cerca de 1hora 3 especialistas: msica, educao fsica e ingls, alm do professor titular que ministra as outras disciplinas Salas especficas e equipadas para as aulas de msica, de ingls e com o professor titular, alm de quadras de esporte ao ar livre e cobertas para as aulas de Educao Fsica e prticas esportivas. Biblioteca e refeitrio para alunos e professores. Todos os espaos muito bem equipados para os fins especficos a que se destinam, com computador, televiso, livros, instrumentos musicais, jogos... A escola toda monitorada atravs de cmeras e ningum entra na escola sem ser identificado. Cada sala de aula possui um interfone para que os professores e a administrao possam se comunicar e as professoras jamais deixam seus alunos sozinhos em sala O poder pblico disponibiliza nibus para transportar as crianas

Escola Brasileira anos iniciais

5 anos

Entre 4 e 5 horas

3.

Diviso do tempo dirio

Os alunos ficam na escola durante um turno e h um momento para o recreio

4.

Professores

1 professor unidocente 1 professor de Educao Fsica

5.

Espao fsico e equipamentos

No h salas para disciplinas especficas; poucos aparelhos de televiso que servem toda a escola; pode haver uma sala com computadores que so subutilizados; dificilmente encontramos uma biblioteca com acervo significativo

6.

Segurana

No h medidas especficas de segurana

7.

Transporte escolar

H iniciativas de transporte para escolas localizadas no meio rural. Entretanto, nem sempre atendem a todos os alunos e os veculos no oferecem muita segurana

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A carga horria das aulas de msica varia de acordo com o ciclo. Os alunos do primeiro ciclo tem 3 aulas por um perodo de 10 dias e os outros tem duas aulas durante o mesmo perodo, o que representa basicamente uma aula por semana. Essa diviso fixa, mas no h um horrio semanal fixo. O professor de msica ministra 2460 minutos por um perodo de 10 dias, o que representa 41 perodos de 60 minutos. Quanto ao aspecto didtico e pedaggico, presenciei a fidelidade entre o programa curricular proposto e seu desenvolvimento com seriedade e criatividade por parte da professora que , inclusive, autora dos livros didticos que adota em suas aulas. As atividades relacionadas apreciao, interpretao foram bastante desenvolvidas, mas houve pouca nfase na composio. As aulas eram muito diretivas e a professora bastante exigente em relao ao silncio e participao coletiva e individual dos alunos, que so muito disciplinados. Em relao estrutura fsica e material, vi uma sala especialmente montada para as aulas, com instrumentos musicais Orff em nmero abundante, diversificado e de alta qualidade sonora; sala ampla e equipada com mveis e equipamentos adequados ao processo de aprendizagem das crianas (computador, aparelho de som, data show, microfone, cadeiras compatveis com as atividades de msica...) e tudo muito utilizado pela professora. Atuo como professora de msica em uma escola de ensino fundamental e mdio, ligada a uma universidade federal que tambm campo de estgio dos cursos de Licenciatura da mesma universidade. Essa escola apresenta uma realidade diferenciada das outras escolas pblicas brasileiras. Temos professores altamente capacitados (mestres e doutores) e boas condies fsicas e materiais, se comparadas s outras escolas brasileiras. As aulas de msica acontecem em sala especfica e temos alguns instrumentos musicais Orff e materiais de apoio didtico. Entretanto, essa estrutura ainda impede o desenvolvimento das aulas de forma mais satisfatria porque no h instrumentos suficientes para todos os alunos e ao invs de cadeiras, temos carteiras que atrapalham o deslocamento dos alunos para exerccios rtmicos corporais. Assim que voltei do Canad, ministrei palestras sobre os aspectos geogrficos, polticos e culturais do Canad, sobre a escola e as aulas de msica do Qubec para os alunos da escola e para os licenciandos em msica, que eram meus estagirios. Os alunos se mostraram muito curiosos em relao ao pas como um todo e muito frustrados com as condies fsicas e materiais das nossas aulas de msica, o que foi bom porque a partir desse sentimento, lanamos uma campanha de melhoria daquelas condies. Os licenciandos ficaram impressionados com a organizao escolar e com a estrutura fsica e material das aulas de msica. Alm disso, conheceram os livros didticos da professora canadense e de outras possibilidades de aplicao da proposta curricular que apresenta semelhanas com a que ns defendemos aqui no Brasil. Consideraes finais A msica no contexto escolar canadense parece estar perfeitamente integrada escola, ocupando o mesmo lugar de importncia que as outras reas de conhecimento. O tempo de planejamento entre os professores acontece no incio e a cada dois meses do ano letivo no havendo um enfoque interdisciplinar nem integrador entre as disciplinas. Entretanto, todos os professores sabem os contedos e as abordagens didticas e pedaggicas que seus colegas adotam porque todos seguem o que est determinado pelo Programa de Formao da Escola Primria. Alm disso, o fato dos professores almoarem juntos praticamente todos os dias (no intervalo entre o turno matutino e o vespertino almoam juntos no refeitrio) faz com que troquem informaes sobre vrios aspectos da vida cotidiana escolar. As orientaes contidas no Programa de Formao da Escola Primria parecem ser lei porque tudo o que est ali determinado foi seguido pela professora de msica. Alm disso, segundo ela, todas as escolas regidas por esse documento o levam a srio fazendo com que o ensino musical seja uniforme entre as escolas. O que muda so as maneiras de desenvolvimento dos contedos porque os professores tem a liberdade de adotar ou no livros didticos. 96

Em relao prtica escolar canadense observada e a brasileira, concluo que o fato de no Brasil, a msica no estar completamente integrada escola; no haver uma orientao formal clara, objetiva e garantidora da presena do professor de msica naquele espao influenciam negativamente as condies e sua conseqente valorizao no processo de escolarizao dos nossos alunos. No Canad a msica est na escola e deve ter todas as condies fsicas, materiais e humanas para se desenvolver. No h um puxadinho para a msica na edificao da escola e da formao dos alunos. Destaco que a oportunidade de entrar em contato com a realidade escolar quebequense e mais especificamente de presenciar o desenvolvimento das aulas de msica motivaram-me a buscar melhores condies fsicas e materiais para a escola onde atuo. Defendo que as crianas brasileiras tm o direito a um ambiente propcio e atraente para o desenvolvimento de suas habilidades musicais. Com a professora canadense ampliei meu repertrio de atividades didticas e reforcei meu pensamento em relao musicalidade das crianas brasileiras que, mesmo em condies fsicas e materiais desfavorveis, quando bem orientadas, produzem e interpretam variadas ideias musicais. Referncias FRANA, Ceclia Cavalieri; SWANWICK, Keith. Composio, apreciao e performance na educao musical: teoria, pesquisa e prtica. Revista Em Pauta, Porto Alegre, n. 21, v. 13, p. 5-41, 2002. GARNICA, A. V. M. Algumas notas sobre pesquisa qualitativa e fenomenolgica. In: Interface Comunicao, Sade, Educao, v. 1, n. 1, 1997. Disponvel em http://www.scielo.br/pdf/v1/n1/08.pdf Acesso em 17/02/2012. PENNA, Maura. Msica(s) e seu ensino. Porto Alegre, Sulinas, 2008. RUSSEL, Juan. Preparando professores da msica especialistas para as escolas de lngua inglesa no Quebc: questes de identidade profissional e prtica. In: MATEIRO, Teresa; SOUZA, Jusamara (orgs). Prticas de ensinas msica. Porto Alegre, Sulinas, 2009. SOUZA, Jusamara (org.). O que faz a msica na escola? Srie Estudos, n. 6, Porto Alegre, UFRGS, 2002. GOVERNO CANADENSE. Programme de formation de lcole qubcoise. Disponvel em http:// www.mels.gouv.qc.ca/progression2009 Acesso em 02/04/2010. SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. So Paulo, Moderna, 2003.

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O ensino de percusso em grupo associado aos autores Dalcroze e Orff: propostas pedaggicas em aes combinadas na educao musical
Flavia Fulukava do Prado flaviafuli@yahoo.com.br Eliana Guglielmetti Sulpcio eliansulpicio@usp.br Resumo: A presente pesquisa, que se encontra em fase inicial, surgiu como parte das reflexes sobre o contedo programtico da disciplina Grupo de Percusso pertencente grade curricular do Curso de Graduao em Msica da Faculdade de Filosofia Cincias e Letras da USP de Ribeiro Preto. Como parte das atividades vinculadas a esta disciplina, se props a elaborao de um projeto de pesquisa que associasse o ensino de percusso em grupo com as tcnicas pedaggicas provenientes dos mtodos ativos Dalcroze e Orff, surgidos no incio do sculo XX. Com esta pesquisa, pretende-se investigar as vrias possibilidades destas aes combinadas, propondo atravs da criao e pesquisa, atividades musicais para serem aplicadas na educao musical de crianas e jovens. Para isso, ser feito um levantamento bibliogrfico sobre os mtodos citados, bem como uma ampla pesquisa do ensino da percusso em grupo direcionada educao musical. Os inmeros exemplos de grupos de percusso caractersticos da msica brasileira folclrica e popular tambm sero investigados. Com este trabalho de pesquisa, pretende-se contribuir com sistemas de aulas, com contedos que podero ser teis e aplicveis educao musical em escolas especializadas em msica bem como em escolas de ensino bsico, fundamental e mdio da rede pblica e privada. Palavras-chave: Percusso de grupo, Dalcroze, Orff.

Introduo Esta pesquisa, que se encontra em fase inicial, teve incio com as reflexes sobre o contedo abordado na disciplina Grupo de Percusso. Esta disciplina faz parte da grade curricular do Curso de Msica da FFCLRP-USP sendo que na Licenciatura, trata-se de uma disciplina obrigatria e no Bacharelado, trata-se de uma disciplina optativa. Para contribuir com a formao dos alunos e atender ao foco de interesse de ambos os cursos, a disciplina contempla duas vertentes em seu contedo programtico, abrangendo para tanto: 1.) questes do ensino e pedagogia relacionadas ao ensino da percusso em grupo nos processos de educao musical tanto para, crianas e jovens; 2.) processos relacionados ao desenvolvimento rtmico, coordenao motora, movimentos bsicos de regncia e memorizao. Este ensino da percusso tratado no como uma finalidade em si mesmo, mas como uma ferramenta auxiliar ao ensino da msica nas escolas especializadas em msica e nas escolas de ensino bsico, fundamental e mdio da rede pblica e privada. A grade curricular do Curso de Msica da unidade aqui mencionada contempla tambm outro Grupo de Percusso, que se enquadra em atividades da disciplina Msica de Cmara com contedo elaborado com o intuito de formar percussionistas profissionais que possam atuar no mercado de trabalho. Pode-se dizer que existem dois Grupos de Percusso ativos na instituio, com diferentes finalidades. Os instrumentos de percusso e o Grupo de Percusso Diferentemente de outros instrumentos, quando nos referimos aos instrumentos de percusso, nos vm mente no apenas um instrumento, mas sim, uma quantidade vastssima de instrumentos extremamente distintos entre si. Esses instrumentos so feitos de diferentes materiais, com variadas formas estruturais, diferentes caractersticas timbrsticas, diferentes maneiras de execuo e diferentes princpios acsticos. As diversas formas de atuao de profissionais em especialidades agrupadas no que poderamos chamar de modalidades tambm fazem partes das caractersticas relacionadas aos instrumentos de percusso. O chamado Grupo de Percusso, configurando-se em uma formao instrumental autnoma e indita, teve seu incio provavelmente nos EUA, em 6 de maro de 1933, em Nova York, com a apresentao da obra Ionization (1931) de Edgard Varse (1883-1965), sob regncia de Nicolas Slonimsky (PETERS, 1975, p. 210). Anteriormente, os exemplos mais antigos de peas para grupo de percusso so Rtmica V e VI, escritas em 1930 por Amadeo Roldn (BECK, 1995, p. 269). 98

Este novo tipo de formao, envolvendo um grande nmero de diferentes instrumentos de percusso surge em meio s necessidades dos compositores em buscar novas sonoridades, novas ideias composicionais. A exemplo dos anos de 1930, muitos compositores norte-americanos empregavam sonoridades extradas do cotidiano (atravs da escrita para percusso) e at ento no utilizadas em obras musicais (tais como buzinas e chapas de zinco, entre outros efeitos). De acordo com Peters (1975, p. 211), dois outros tipos de formao de Grupo de Percusso tambm se desenvolveram durante a dcada de 1930, como os grupos de percusso do tipo militar (constitudos de, no mnimo, dois field drums1, bombo e um par de pratos) e os grupos de marimbas organizados por John C. Deagan e Musser, em Chicago. Do ponto de vista educacional, na dcada de 1970, Gordon Peters apresenta a seguinte afirmao:
Atualmente os grupos de percusso so encontrados principalmente nas instituies educacionais, incluindo colgios, universidades, conservatrios, escolas fundamentais e de ensino mdio. Programas desta natureza esto crescendo em nmero e em mais escolas a cada ano. (PETERS, 1975, p. 212).

Peters ainda aponta o surgimento de outro tipo de Grupo de Percusso cujos objetivos no eram ensinar como tocar os instrumentos de percusso, mas sim ensinar as crianas e jovens os elementos bsicos da msica e apreciao musical atravs do uso dos instrumentos de percusso, mencionando a importncia dos mtodos de autores como Carl Orff, Charles Bavin, Satis Cleman e Emile JacquesDalcroze. Com relao a estes mtodos, Peters afirma:
No importa os obstculos ou problemas que possam surgir na conexo com programa de Grupo de Percusso, independente da idade ou nvel acadmico, estas atividades deste grupo enriquecem e motivam o desenvolvimento musical. essencial para o desenvolvimento de um estudante de percusso. (PETERS, 1975, p. 220).

Dos mtodos ativos Orff e Dalcroze Carl Orff (1895-1982), compositor alemo, elaborou cinco volumes que compem a obra OrffSchulwerk (1954), que se trata de uma coletnea de peas escritas para alunos de msica. Para isso, Orff criou com o auxlio de Curt Sachs e Karl Maendler, um conjunto de instrumentos de percusso, cordas e flautas doces. Para Orff, o ritmo a base sobre a qual se assenta a melodia e, em sua proposta pedaggica, deveria provir do movimento enquanto a melodia nasceria dos ritmos da fala (FONTERRADA, 2003, p. 147).
A partir do material bsico, as crianas so levadas a tocar, desde o incio, nos grandes conjuntos de instrumentos Orff, o que as faz imergir numa sonoridade poderosa, que as motiva a executar msica em grupo desde os primeiros estgios. (FONTERRADA, 2003, p. 149).

mile-Jacques Dalcroze (1865-1950), suo, foi professor no Conservatrio de Genebra e de acordo com Fonterrada, seu grande mrito foi propor um trabalho sistemtico de educao musical baseado no movimento corporal e na habilidade de escuta (FONTERRADA, 2003, p. 110). O seu sistema ficou conhecido em francs como Rythmique. A rtmica linguagem corporal dos ritmos musicais, teve e ainda tem um papel deveras importante na Educao Musical. Segundo diversos educadores, Dalcroze foi o responsvel pela grande difuso da rtmica em nosso sculo (PAZ, 2000, p. 256). Os vrios e diversificados benefcios derivados das trs atividades musicais mencionadas possam talvez ser trabalhados em parceria, contribuindo para um programa de educao musical com mltiplos objetivos que se integram em o que chamamos de aes combinadas.
1

Trata-se de um instrumento pouco maior que a caixa clara apropriado para ser executado em espaos abertos.

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Objetivos especficos e procedimentos metodolgicos Para a realizao desta pesquisa pretendemos inicialmente: Revisar a bibliografia atravs de um levantamento do material disponvel em portugus e em lngua estrangeira sobre os autores Dalcroze e Orff. Buscar os inmeros exemplos de grupos de percusso caractersticos da msica brasileira folclrica e popular. Atualizar, qualificar e ampliar o referencial terico a fim de discutir a proposta apresentada. Sistematizar os princpios que norteiam ambos os autores apresentando um resumo dos pontos principais que embasam estas prticas. Investigar os procedimentos musicais na concepo orffiana bem como suas decorrncias para os dias de hoje no ensino musical. Desenvolver exerccios rtmico-corporais segundo as propostas dos autores. Investigar as dificuldades de aplicao dos mtodos. Criar verses dos mtodos aplicveis cultura brasileira. Pesquisar o surgimento dos primeiros Grupos de Percusso educacionais nos Estados Unidos. Levantar todos os pontos positivos da atividade Grupo de Percusso enquanto prtica educacional. Aplicar as propostas desenvolvidas aos alunos em aes combinadas em situao de laboratrio durante as aulas da disciplina Grupo de Percusso com a superviso do professor. Concluso Embora a pesquisa esteja ainda em fases preliminares, acreditamos que aps termin-la poderemos trazer uma contribuio para a rea de educao musical com as aes combinadas aqui propostas. De acordo com Fonterrada, (2003):
Para fortalecer a rea de educao musical, importante que os educadores musicais pioneiros sejam revisados, no para serem adotados tal como se apresentam em suas propostas de origem, mas como fonte vital, da qual se podem extrair subsdios para propostas educacionais adequadas escola e cultura brasileira. (FONTERRADA, 2003, p. 108).

Referncias FONTERRADA, Marisa T. de Oliveira. De tramas e fios. So Paulo: Ed. UNESP, 2003. BECK, John. Encyclopedia of Percussion. New York: Garland, 1995. PAZ, Ermelinda. Pedagogia Musical Brasileira no Sculo XX. Metodologias e Tendncias. Braslia: Ed. MusiMed, 2000. PETERS, Gordon. The Drummer: Man A Treatise on Percussion. Wilmette: Kemper-Peters, 1975.

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O mtodo ativo de Dalcroze e a teoria psicogentica de Jean Piaget: teoria e prtica no ensino da msica
Alexandre Meirelles Martins Tnia Stolz Resumo: o presente trabalho relaciona o mtodo ativo de Emile Jacques-Dalcroze com a teoria psicogentica de Jean-Piaget. Ambos colocam o conhecimento como uma construo iniciada a partir da ao. Com o movimento e representaes motrizes comea-se o aprendizado musical seguindo o mtodo ativo de primeira gerao. Assim, a nfase no fazer musical, fazer para compreender. Tambm, so abordados autores da atualidade que de certa forma utilizam-se da teoria piagetiana como a teoria da espiral de Keith Swanick. Faz-se uma breve reviso bibliogrfica discutindo a luz da cognio na educao musical como ocorre o aprendizado musical. Palavras-chave: Educao Musical; Construtivismo; Dalcroze.

Introduo O presente trabalho pretende discutir a questo de como comear a ensinar msica. Comea-se pela teoria ou pela prtica? Uma direo estabelecida ser a investigao dos mtodos ativos em educao musical relacionando com a teoria de Piaget, para buscar esclarecimento de como estes contribuem no ensino da msica, valendo-se do fato que privilegiam a prtica como anterior teoria. Como professor integrante do projeto da Musicalizao Infantil da UFPR desde 2008, o autor do presente artigo sentiu a necessidade de pesquisar como ocorre o desenvolvimento da cognio nas crianas. Alinhando a abordagem construtivista de Jean-Piaget com o mtodo de ensino ativo de msica de mile Jacques-Dalcroze, pretende-se investigar como ocorre o processo de aprendizagem no projeto mencionado acima. Frequentemente, os professores ensinam por tentativa e erro, desconhecendo os processos cognitivos envolvidos na educao. Surge da a necessidade de um referencial terico para melhor entender o processo de aprendizagem. Sabendo como funciona o processo de desenvolvimento da criana podese planejar atividades educativas pertinentes ao contexto na qual ela se insere. Trata-se de um estudo bibliogrfico centrados em obras de Piaget (1999), Dalcroze e pesquisadores contemporneos educao musical. Desta forma, a presente pesquisa busca revisar um material terico visando a atender os professores da comunidade com uma ferramenta terica com atividades prticas proporcionando um instrumento eficaz de planejamento de aulas de msica. Lembrando que com a Lei n 11.769 de agosto de 2008 o contedo do ensino de msica obrigatrio nas aulas de artes do ensino fundamental e mdio. A pesquisa tambm tem como justificativa relacionar o ensino do fazer musical dos mtodos ativos que permitem ensinar msica pela prtica seguida posteriormente pela compreenso da teoria musical. Esta relao entre fazer e compreender tambm est presente no construtivismo piagetiano e no mtodo ativo dalcroziano, o qual estabelece que para construir o conhecimento musical deve-se iniciar pelo movimento, pela ao, para poder chegar ao conhecimento mais abstrato da msica posteriormente. Os mtodos ativos em educao musical Na virada do sc.XIX para o sc.XX ocorreram mudanas significativas na sociedade como um todo, passando de uma sociedade pautada no trabalho de artesos para o trabalho de massas de operrios em fbricas. Assim os ideais romnticos so repensados e o individualismo d lugar ao coletivismo. Estas mudanas afetam profundamente a sociedade que se v diante de um novo paradigma. A educao totalmente repensada, remodelada e surgem neste momento histrico, novas maneiras de se pensar o ser humano, agora pensando em coletividade, em massas, enfim em um ensino para todos.

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As grandes transformaes artsticas e cientficas produziram os pedagogos da msica do sculo XX, e o estudo do pensamento de alguns deles mostrar claramente que elas esto presentes, algumas vezes como o prprio motivo da proposta e, em outras, participando dos contedos, metas e estratgias de ensino. (FONTERRADA, 2008, p.121).

Neste contexto ps-revoluo industrial surgem os mtodos ativos na educao musical, estes representam uma nova forma de ensinar msica enfatizando o fazer musical antes mesmo do ensino da teoria (antes se comeava aprendendo teoria para somente depois aprender um instrumento). mile JacquesDalcroze foi um educador Suo que estabeleceu uma forma de ensinar totalmente nova, baseou-se no movimento corporal e na escuta, priorizando o fazer musical.
O sistema de educao musical a que Dalcroze chamou Rythmique (Rtmica) relacionase diretamente educao geral e fornece instrumentos para o desenvolvimento integral da pessoa, por meio da msica e do movimento, (...). Desse modo, esto fundamentalmente interligados, em Dalcroze, a escuta e os aspectos psicomotores como instrumentos da compreenso/ao/sensibilidade musicais. (FONTERRADA, 2008, p.131).

As representaes motrizes como alicerce da aprendizagem musical Dalcroze (1919) destaca a importncia das representaes motrizes decorrentes do ritmo observando que o movimento pode ser um suporte psicolgico para o intelecto, uma ideia bem prxima da utilizada por seu conterrneo Jean Piaget. (1986, 1964, 1965 e 1984), que produziu um vasto material bibliogrfico, que utilizaremos para esta pesquisa como referencial terico. Nesse sentido, tanto para Piaget quanto para Dalcroze a educao do ser humano baseada na ao, desta forma aprende-se, primeiro fazendo. Marie-Laure Bachmann (1984) faz um dilogo terico entre Dalcroze e Piaget e mostra que o mtodo ativo de ensino de msica de Dalcroze apropria-se de vrios aspectos da teoria gentica de Piaget: Il est clair quune ducation de la dcouverte active du vrai est suprieure une ducation ne consistant qu dresser les sujets vouloir par volonts toutes faites et savoir par verits simplement accceptes (Piaget, 1965).1 Ambos autores observam que o ato educativo baseado na prtica ativa, na qual o educando constri gradativamente seu conhecimento superior ao saber transmitido inicialmente pela teoria. Nesse sentido, Piaget coloca o estgio sensrio-motor como fundamento para o desenvolvimento cognitivo nas crianas:
Tous saccordent admettre que lintelligence commence par tre pratique ou sensorimotrice pour ne sintrioriser que peu peu em pense proprement dite, et reconnatre que son activit est une construction continue. (PIAGET, 1935, p.231)2.

Dalcroze compartilha desta mesma opinio que seu conterrneo Piaget e complementa:
...plus lexprience physique de lenfant ser vaste et varie, plus grand aussi ser le nombre de facettes, pour ainsi dire, ou se refltera son imagination infantile. Le rsultat certain ser, outre un excellent dveloppement physique, un affinement de lintelligence. Cest celle-ce qui lui permettra de tirer profit de lexprience. (DALCROZE, 1942, p.56)3.

Ambos autores expressam ideias semelhantes no que diz respeito educao e o desenvolvimento cognitivo das crianas.

Est claro que uma educao ativa da descoberta de uma determinada verdade superior a educao que traz ao educando verdades prontas ou simplesmente aceitas (Traduo feita pelo autor). 2 Todos concordam em aceitar a premissa que a inteligncia comea de forma prtica ou sensrio-motora, para pouco a pouco se transformar em pensamento de fato e assim reconhecer que esta atividade uma construo de fato. 3 ...quanto maior e diversa a experincia fsica da criana, maiores sero os aspectos desenvolvidos pela imaginao infantil. Com certeza o resultado alm do excelente desenvolvimento fsico, aguar a inteligncia. Esta, por sua vez, permitir o aproveitamento da experincia.

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Piaget inserido nas discusses atuais sobre cognio e educao musical

Uma autora influente no que tange educao musical Esther Beyer (1999), ela coloca a abordagem piagetiana no centro do dilema pedaggico do ensino da msica, no qual ou ensinam-se primeiramente os fundamentos da teoria musical clssica com o ensino de leitura de partituras ou trabalha-se, por outro lado, a audio intensiva (priorizando a audio de msica erudita). A soluo seria como Piaget coloca: trabalhar com a ao prtica que permite o surgimento de esquemas sensrio-motores, estes modificamse chegando a estruturas mais complexas que aos poucos chegam s operaes formais do pensamento:
Ou seja, de uma ao preponderante do corpo, o ser humano vai passando por um desenvolvimento at alcanar um tipo de ao onde prepondera a atividade da mente. Corpo e mente so, portanto, partes indissociveis na cognio humana..., o saber fazer vai abrindo espao gradativamente ao saber conceptual, onde ela mesma poder reconstruir as proposies e regras que fazem daquele campo de conhecimento um conjunto articulado. (BEYER, 1999).

J Sloboda (2008) faz uma crtica abordagem de Piaget no que tange necessidade da passagem por estgios cognitivos universais quando adaptados educao musical. Para ele, devem-se levar em conta outros aspectos que no seriam necessariamente invariveis, mas dependeriam do tipo de atividade musical apresentada a cada faixa etria:
Tais sequncias dariam conta no dos aspectos precisos do comportamento musical encontrado isso dependeria de cultura, motivao e oportunidade mas dos tipos de atividades musicais encontrados a cada idade, em virtude das capacidades cognitivas gerais que esses tipos de atividade requerem. (SLOBODA, 2008, p.258).

Hargreaves (1986) e Zimmerman (1992) colocam como fundamental a abordagem cognitiva construtivista em seu artigo cientfico no qual analisam abordagens cognitivas entre as quais encontra-se o modelo espiral de Swanwick e Tillmann (1986):
...o modelo proposto por Swanick e Tillmann o mais especificamente desenvolvimentista. As quatro fases da espiral esto explicitamente ligadas idade, e, segundo a proposta dos autores esto baseadas na teoria piagetiana. Embora os autores no chamem as fases de estgios no sentido piagetiano, ns tentamos provar que as duas coisas so, de fato, muito semelhantes. (ILARI, 2008, p.238).

Weiland e Valente (2007) colocam que os pedagogos do incio do sculo XX, entre outros, Dalcroze, frisavam a necessidade da experincia pela prtica ou ao para que o aprendizado musical ocorresse. Nesse sentido, outros autores como: Gainza (1990), Hargreaves (1986), Mills (1991), Paynter e Aston (1970), Plummeridge (1991), Reimer (1989), Schafer (1991), Swanwick (1979), Swanwick e Runfola (2002), salientam a necessidade do ensino da msica passar pela prtica musical, desde a percepo, fazer musical e ,enfim, pela composio.
Estes autores da rea musical concordam numa questo importante tambm defendida por Piaget: de que o conhecimento se origina a partir da ao do indivduo e no da simples percepo. A atividade do sujeito sobre o objeto a ser conhecido que vai determinar o que ele vai aprender. Conforme esses educadores musicais, a construo do conhecimento em msica um processo ativo, no qual cada aluno dever ter a oportunidade de se envolver diretamente. (WEILAND e VALENTE, 2007, p.53).

Swanick (2003) coloca que a msica um discurso simblico, no qual ocorrem mudanas gradativas. Este aumento de complexidade na estrutura musical compreendido medida que o educando absorve e constri seu saber relativo msica. Nesse sentido, h uma referncia s fases cognitivas da teoria de Piaget, porm observando que o desenvolvimento cognitivo est atrelado capacidade do fazer musical e no idade do sujeito.
Msica uma forma de discurso simblico. Em seu corao est o processo de metfora, que ocorre de trs modos: notas so transformadas em melodias, ou gestos; os gestos desenvolvem-se em novas estruturas; essas estruturas podem despertar para experincias

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significantes, como as relacionadas nossas histrias culturais e pessoais. (SWANICK, 2003, p.103).

Por fim, o Modelo Espiral de Swanick(1999) integra o discurso simblico por patamares cognitivos. medida que o educando atinge um patamar mais elevado, aumenta a subjetividade do processo cognitivo. Nesse sentido, o ponto de partida da educao a prtica ou como este autor sugere o processo comea com os meios materiais, passa pela expresso e forma e atinge, enfim, o ltimo estgio onde o valor demonstra a capacidade de abstrao e o domnio total das fases anteriores. Assim, inspirando-se na teoria epistemolgica de Piaget, na qual patamares cognitivos so representados pelas fases (sensrio-motora, pr-operatria e operaes concretas e formais) este autor elabora seu discurso mudando a nomenclatura (meios materiais, expresso, forma e valor) para adaptlo a educao musical. Outro fator interessante de ser observado no Modelo Espiral o fato de que o desenvolvimento cognitivo independe da idade do sujeito. Dessa forma, adultos supostamente no patamar cognitivo das operaes formais podem encontrar-se, por exemplo, no sensrio-motor no que tange o conhecimento musical (no caso respectivamente valor e expresso para Swanwick). A ao, ponto de partida para o desenvolvimento. Ao elaborar seu modelo psicogentico Piaget incorpora alguns princpios da Biologia para sua abordagem terica buscando entender de que forma o sujeito adapta-se ao meio no qual est inserido. Assim, para entender o desenvolvimento cognitivo do ser humano deve-se compreender que mecanismos esto envolvidos na construo do conhecimento (desde crianas at culminar no pensamento abstrato dos adultos). Dentre estes, encontram-se o conceito de adaptao e de organizao. A adaptao um processo dinmico e contnuo no qual a estrutura do indivduo interage com o meio externo no sentido da constituio de um todo novo e significativo para o sujeito. Tudo que adaptado organizado em um sistema coerente. O dado fundamental do desenvolvimento cognitivo na viso piagetiana o processo auto-regulador de equilibrao majorante que coordena a maturao, a experincia, a interao e transmisso social e permite a busca de um novo equilbrio a partir de uma situao de desequilbrio cognitivo (Piaget, 1987). Nesse sentido, faz-se necessrio abordar os mecanismos de assimilao e de acomodao que ilustram como ocorre a construo de um esquema, que representa a essncia da ao, para estruturas mais complexas que ampliam a possibilidade de adaptao cognitiva. Dessa forma, primeiro assimila-se determinado contedo sem alterar a estrutura cognitiva que j existe no sujeito. Na sequncia, acontece a acomodao que um ajuste do sujeito s exigncias do objeto por conhecer. Assimilao e acomodao levaro adaptao que representa um momento temporrio de equilbrio ou de uma nova compreenso, a qual est relacionada a uma integrao do conhecimento novo ao sistema de conhecimentos do sujeito. Assim, o conhecimento construdo pelo sujeito a partir da ao e desenvolve-se na medida em que este assimila e acomoda.
A assimilao psicolgica, na sua mais simples forma, no outra coisa, com efeito, seno a tendncia de toda a conduta ou de todo o estado psquico a conservar-se e a extrair, com essa finalidade, a sua alimentao funcional do meio externo. essa assimilao reprodutora que constitui esquemas, adquirindo estes sua existncia logo que uma conduta, por pouco complexa que seja, d lugar a um esforo de repetio espontnea e assim se esquematiza, (...), as repeties sucessivas que so devidas assimilao reprodutora acarretam, em primeiro lugar uma ampliao da assimilao, sob a forma de operaes recognitivas e generalizadoras: na medida em que o novo objeto se assemelha ao antigo, h reconhecimento e, na medida em que ele difere, h uma generalizao do esquema e acomodao. (PIAGET, 1987, p.382-383).

No caso da msica, se o sujeito nunca interagiu com este campo de conhecimento, mesmo sendo adulto necessita do respeito da sequncia estrutural de construo que parte da inteligncia prtica passando pela inteligncia representativa no reversvel e chegando reversibilidade subordinando o real a infinitas possibilidades, caracterstica prpria do estdio operatrio formal. Isto significa que, apesar de, em tese 104

ter estruturas formais, ao interagir pela primeira vez com o campo da msica apresenta um tipo de atividade similar ao da criana. No entanto, a diferena entre a criana e o adulto est em que o adulto pode chegar a uma formalizao, enquanto que a criana do sensrio-motor no tem recursos cognitivos para alcanla.
O fato de a inteligncia derivar da ao, interpretao esta conforme linha da psicologia francesa h vrias dcadas, leva a esta consequncia fundamental: mesmo em suas manifestaes superiores, onde ela procede graas aos instrumentos do pensamento, a inteligncia ainda consiste em executar e coordenar as aes, mas sob uma forma interiorizada e reflexiva. (PIAGET, 2003, p.37).

A ideia defendida aqui a necessidade de reconstruo estrutural a partir de um conhecimento de domnio. Podemos perceber exemplos desta sequncia quando observamos a evoluo do desenvolvimento e aprendizado de adultos que aprendem mais facilmente pela prtica musical anterior teoria. Dependendo do nvel cognitivo do aluno, minha experincia como professor de msica tem evidenciado a necessidade de primeiro dominar a prtica musical para posteriormente entrar na linguagem abstrata da msica. Por outro lado, deve-se considerar que a forma de abordar a linguagem abstrata da msica difere se o aluno apresenta raciocnio pr-operatrio, operatrio concreto ou operatrio formal. Consideraes finais Para superar a questo presente no ensino de msica sobre como comear o aprendizado musical pode-se formular a seguinte pergunta: o que vem primeiro a teoria ou a prtica? Muitas escolas de msica, conservatrios e mesmo universidades continuam o ensino desta Arte comeando pela teoria. Porm, como discutido neste trabalho, educadores como Jacques-Dalcroze mostraram ser mais efetivo comear o estudo de msica pela ao e pelo movimento, para somente aps a integrao do movimento e compreenso do mesmo buscar a abstrata teoria da Msica. A prpria teoria piagetiana d respaldo a esta proposio, assim como a prtica de muitos profissionais de ensino de msica. Tanto o mtodo ativo de Dalcroze quanto a teoria psicogentica de Piaget colocam como ponto inicial para a construo do conhecimento as representaes sensrio-motoras; assim comea-se fazendo para depois compreender o que se faz. Mesmo com adultos a sequencia estrutural de construo deve ser respeitada no ensino de msica. Acredita-se muitas vezes que o adulto no necessita da ao prtica anterior teoria, por estar supostamente no operatrio formal. preciso considerar, no entanto, que na msica, o adulto pode estar muito aqum do raciocnio formal. Obviamente que a discusso sobre como ocorre aprendizagem musical relacionada ao desenvolvimento cognitivo est longe de ser resolvida, mas pode-se avaliar o argumento construtivista para alm das crticas voltadas a uma viso reducionista da perspectiva piagetiana vinculando-a as fases estanques (BRUNER, OLVER, GREENFIELD, 1966, BROWN, DESFORGES, 1979). O fundamental na perspectiva piagetiana a sequncia e no a cronologia, tambm no que se refere s construes cognitivas realizadas em um conhecimento de domnio, pois fica mais fcil entender algo abstrato como a msica, aps o domnio de sua prtica. Por fim, com o retorno do contedo de msica nas escolas a discusso sobre como ensina-la pertinente. Considerando o referencial terico construtivista a direo dos mtodos ativos em educao musical (tanto de primeira quanto de segunda gerao) um caminho que pode trazer solues efetivas para a sala de aula. Nesse sentido, faz-se necessrio reler os autores do passado assim como os contemporneos para estabelecer prticas coerentes com a realidade escolar. Bibliografias como Fonterrada (2008) e Teresa Mateiro e Beatriz Ilari (2011) so recomendadas para um aprofundamento no assunto. Referncias BACHMANN, M. La rythmique: une ducation par la musique et pour la musique. Neuchtel, 1984. 105

BEYER, E. Idias em educao musical. Porto Alegre, 1999. DECKERT, M. Construo do conhecimento musical sob uma perspectiva Piagetiana: da imitao representao. Dissertao de Mestrado. PPGE. UFPR, 2006. FONTERRADA, M.T.DE OLIVEIRA. Tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao, So Paulo, 2008. JACQUES-DALCROZE, E. Le rhythme, la musique et lducation. Lausanne, 1965. HARGREAVES, D. ZIMMERMAN, M. Teorias do desenvolvimento da aprendizagem musical. In: ILARI, B.S. Em busca da mente musical: ensaios sobre os processos cognitivos em msica da percepo produo. Curitiba: Ed. da UFPR, 2006. MATEIRO, Teresa & ILARI, Beatriz (Org.). Pedagogias em educao musical. Curitiba: Ibpex, 2011. PIAGET, J. A Construo Real na Criana. Traduo de Ramon Amrico Vasques. So Paulo: tica, 1986. ______, J. Desenvolvimento e Aprendizagem. Journal of research in Science Teacher, 1964. SLOBODA, J. A mente musical: a psicologia cognitiva da msica. Traduo Beatriz Ilari e Rodolfo Ilari. Londrina: Eduel, 2008. SWANICK, K. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina Tourinho. So Paulo, 2003. WEILAN, R.L. Aspectos figurativos e operativos da aprendizagem musical de crianas e pradolescentes, por meio da flauta doce. Dissertao de Mestrado. PPGE, UFPR, 2006. ZIMMERMANN, M.P. Importancia de la teoria de Piaget en la educacin musical. In: GAINZA, V.H.(Org.). Nuevas perspectivas de la educacin musical. Buenos Aires, 1990.

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O pensamento de professores de msica sobre o ensino de flauta doce na escola de Educao Bsica
Zelmielen Adornes de Souza (UFSM) zelmielen@hotmail.com Claudia Ribeiro Bellochio (UFSM) claubell@terra.com.br Resumo: Este artigo traz um recorte de uma pesquisa de mestrado, realizada no Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), a qual est vinculada ao grupo de estudos FAPEM: formao, ao e pesquisa em educao musical. A pesquisa teve como foco de investigao o pensamento de professores de msica sobre o ensino de flauta doce. Para tanto, o referencial sobre o pensamento do professor (PACHECO, 1995; BRAZ, 2006, 2007) e seus entrelaamentos com as pesquisas biogrficas (NVOA, 1995; GOODSON, 1995; JOSSO, 2010), possibilitaram a compreenso acerca do pensar e do fazer pedaggico-musical dos professores de msica com a flauta doce ao levarem em considerao a relao entre as caractersticas pessoais desses profissionais com as vivncias docentes. Neste contexto, a abordagem metodolgica da histria oral temtica (MEIHY, 2005; FREITAS, 2006) promoveu, atravs da realizao de entrevistas narrativas (JOVCHELOVITCH; BAUER, 2008) com quatro professores de msica egressos do curso de Licenciatura em Msica da UFSM, a reconstruo de suas trajetrias com a flauta doce e seu ensino. Para a anlise e interpretao dos dados foram utilizadas algumas estratgias da Teoria Fundamentada (CHARMAZ, 2009), as quais compreenderam os processos de codificao qualitativa e de redao de memorandos. Neste artigo, so abordados alguns dos pensamentos dos professores de msica, expressos em suas narrativas, sobre o ensino de flauta doce no contexto da escola de educao bsica, os quais mostram duas formas de organizao do ensino: dentro do componente curricular Artes e na forma de oficinas extracurriculares. Palavras-chave: Pensamento do professor de msica, Ensino de flauta doce na escola de educao bsica, Histria oral temtica.

Introduo O presente artigo traz um recorte de uma pesquisa de mestrado, concluda em 2012 no Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), a qual est vinculada ao grupo de estudos FAPEM: formao, ao e pesquisa em educao musical. A pesquisa teve como foco de investigao o pensamento de professores de msica acerca do ensino de flauta doce, buscando conhecer o que pensam esses professores, que trabalham em diferentes contextos socioeducativos com o ensino desse instrumento musical, e os significados construdos com ele ao longo de suas trajetrias de vida. Tambm se visou, a partir de suas narrativas, refletir sobre o ensino de flauta doce para a educao musical. Para tanto, dialogou-se com o referencial sobre o pensamento do professor (PACHECO, 1995; BRAZ, 2006, 2007) e seus entrelaamentos com as pesquisas biogrficas (NVOA, 1995; GOODSON, 1995; JOSSO, 2010); e com a abordagem metodolgica da histria oral temtica (MEIHY, 2005; FREITAS, 2006). Embora a pesquisa abranja os diferentes espaos de atuao profissional, com o ensino de flauta doce, dos professores de msica participantes da pesquisa, este artigo ter como foco de discusso apenas o espao da escola de educao bsica, o qual foi citado por todos os participantes. O referencial sobre o pensamento do professor e seus entrelaamentos com a pesquisa biogrfica O referencial sobre o pensamento do professor comeou a ser utilizado com mais propriedade a partir de 1974, com a realizao da Conferncia Nacional de Estudos sobre o Ensino (PACHECO, 1995; BRAZ, 2006), tendo como objetivo estudar o pensar e o fazer docente, em sua relao de interdependncia. A partir dessa conferncia iniciaram-se os primeiros estudos desse referencial, inseridos em uma perspectiva cognitivista da educao, os quais consistiam em descrever com detalhes a vida mental dos professores; e explicar por que e como as atividades observveis dos docentes se apresentam

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com determinadas formas e desempenhos, assim como as funes que as caracterizam (BRAZ, 2007, p. 367). Posteriormente, na dcada de 80, as pesquisas voltaram seu olhar para o contexto de atuao dos professores, levando em conta a complexidade existente no mesmo. Essas pesquisas, partindo de um olhar socioconstrutivista, tiveram seus primeiros trabalhos desenvolvidos, principalmente, na Associao Internacional de Estudos sobre o Pensamento do Professor, da Universidade de Sevilla na Espanha (PACHECO, 1995; BRAZ, 2006). As pesquisas trouxeram alguns avanos com relao s anteriores ao compreenderem que
[...] as investigaes sobre o Pensamento do Professor, carecem de mais elementos analticos como, a influncia da cultura e das interaes sociais no pensamento e na ao do professor, para que de fato se possa explicar os mecanismos presentes no agir profissional do docente em sala de aula. (BRAZ, 2006, p. 24)

A partir da perspectiva socioconstrutivista foram discutidas questes sobre o espao de atuao dos professores e seus elementos constituintes (professor, alunos e instituio); sobre a diversidade presente em sala de aula com a qual o professor interage; e sobre as relaes estabelecidas entre a cultura escolar e a comunidade dela pertencente; entre outras, como questes importantes que afetam o processo do pensar e do fazer dos professores. Isso tambm foi responsvel pelo incio de um movimento que percebeu a importncia de conhecer as histrias dos professores para entender como pensam o ensino. Como comenta Ben-Peretz (1995, p. 201): Os casos reais do ensino e da aprendizagem so segmentos das vidas feitas histrias que vivemos como professores, e fazem parte da histria do exerccio da profisso. Nesse processo de olhar para as histrias dos professores, percebeu-se a importncia de considerlos no s em sua dimenso enquanto profissionais, mas tambm como pessoas, levando em conta que os pensamentos e aes dos professores so influenciados por diferentes relaes tecidas ao longo de suas trajetrias de vida.
Houve um tempo em que a possibilidade de estudar o ensino, para alm da subjectividade do professor, foi considerada um sucesso cientfico e um passo essencial em direco a uma cincia objectiva da educao. Mas as utopias racionalistas no conseguiram pr entre parntesis a especificidade irredutvel da aco de cada professor, numa bvia relao com as suas caractersticas pessoais e com as suas vivncias profissionais. Como escreve Jennifer Nias: O professor a pessoa; e uma parte importante da pessoa o professor. (NVOA, 1995, p. 9).

Assim, percebe-se que embora, em um primeiro momento, o referencial sobre o pensamento do professor tenha buscado respostas para compreender o pensamento e a ao dos professores em uma cincia objetiva, esta se mostrou falha ao desconsiderar a subjetividade inerente aos processos de ensinar e aprender. Neste percurso, alguns trabalhos tomaram outra direo, compartilhando semelhanas com as pesquisas narrativas, como mostra a reviso feita por Elbaz, em 1988, na qual identificou afinidades entre muitos trabalhos sobre o pensamento do professor e os estudos narrativos. Na realizao da pesquisa de mestrado que est sendo apresentada, o entrelaamento dos estudos sobre o pensamento do professor com as pesquisas biogrficas (NVOA, 1995; GOODSON, 1995; JOSSO, 2010) trouxe contribuies ao possibilitar a compreenso de que
As experincias de vida e o ambiente sociocultural so obviamente ingredientes-chave da pessoa que somos, do nosso sentido do eu. De acordo com o quanto investimos o nosso eu no nosso ensino, na nossa experincia e no nosso ambiente sociocultural, assim concebemos a nossa prtica. (GOODSON, 1995, p. 71-72)

Neste contexto, tornou-se importante a reflexo acerca das recordaes-referncias (JOSSO, 2010) para ensinar dos professores de msica como uma forma de conhecer as vivncias e experincias formadoras que tiveram com a flauta doce, as quais orientam e reorientam seus pensamentos e suas prticas docentes com esse instrumento musical.

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Os encaminhamentos metodolgicos da pesquisa Considerando a importncia de conhecer a histria dos professores de msica para compreender seus pensamentos e suas aes com o ensino de flauta doce, utilizou-se a abordagem metodolgica da histria oral temtica, a qual visa o estudo de um tema especfico na histria de um sujeito ou de um grupo. Atravs dessa abordagem, que possui um vnculo com a memria e a narrativa, foi possvel a reconstruo dos percursos vividos pelos participantes da pesquisa com esse instrumento musical, tendo em vista que a histria oral apresenta-se como forma de captao de experincias de pessoas dispostas a falar sobre aspectos de sua vida (MEIHY, 2005, p. 57). Desse modo, sua relevncia consiste no potencial de reflexo sobre o registro dos fatos na voz dos prprios protagonistas (FREITAS, 2006, p. 14), produzindo conhecimentos acerca das histrias desses protagonistas, bem como de suas significaes e interpretaes construdas sobre e nos diferentes contextos vividos.
Toda narrativa sempre e, inevitavelmente construo, elaborao, seleo de fatos e impresses. Portanto, como discurso em eterna elaborao, a narrativa para a histria oral uma verso dos fatos e no os fatos em si. Convm lembrar que, por mais parecidas que sejam as narrativas dos mesmos fatos, cada vez que so reditas carregam diferenas significativas. (MEIHY, 2005, p. 56).

Neste ponto, a histria oral ressalta a dinmica que envolve a narrativa em sua relao com a memria e o pensamento, como fonte oral viva e em constante mutao, a qual, de acordo com Josso (2010, p. 38), [...] emerge do embate paradoxal entre o passado e o futuro em favor de um questionamento presente. Levando em considerao esse fato, para a produo dos dados da presente pesquisa foi utilizado o mtodo da entrevista narrativa (JOVCHELOVITCH; BAUER, 2008), com quatro professores de msica egressos do curso de Licenciatura em Msica da UFSM, que trabalham com o ensino de flauta doce no Rio Grande do Sul. Os professores de msica escolheram os pseudnimos de Maria Lucia, Vera, Luis Henrique e Bernardo. Assim, foram realizadas as entrevistas narrativas (EN), de forma individual, em duas etapas. Na primeira etapa, foi utilizado um roteiro de questes semiestruturadas, tendo uma questo central que visou desencadear a narrativa dos participantes acerca de sua histria com a flauta doce e seu ensino Como a flauta doce entrou em sua vida?; na segunda, foi solicitado aos participantes que discorressem sobre os significados da flauta doce e de seu ensino representados atravs de uma imagem, de uma poesia e de uma msica, selecionadas por eles previamente.
Quadro 1: Datas de realizao das entrevistas da pesquisa

ETAPAS EN I EN II

PARTICIPANTES Maria Lucia 19/06/2011 11/10/2011 Luis Henrique 26/06/2011 02/11/2011 Vera 09/07/2011 15/10/2011 Bernardo 17/09/2011 27/11/2011

Ao longo da realizao das entrevistas e aps sua transcrio, foram utilizadas algumas estratgias da Teoria Fundamentada (CHARMAZ, 2009) na anlise e interpretao dos dados.
A teoria fundamentada serve como um modo de aprendizagem sobre os mundos que estudamos e como um mtodo para a elaborao de teorias para compreend-los. [...] Ns construmos as nossas teorias por meio dos nossos envolvimentos e das nossas interaes com as pessoas, as perspectivas e as prticas de pesquisa, tanto passados e como presentes. (CHARMAZ, 2009, p. 24-25).

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As estratgias utilizadas compreenderam os processos de codificao qualitativa e de redao de memorandos. No processo de codificao qualitativa, inicialmente, foi feita a anlise de linha a linha, consistindo em um estudo atento e minucioso que gerou os primeiros cdigos da pesquisa. Posteriormente, foi realizada a codificao focal que elevou os cdigos iniciais a categorias analticas, as quais, de acordo com Charmaz (2009), produzem compreenses acerca de ideias, eventos ou processos nos dados, fazendo isso em aspectos reveladores. A redao dos memorandos foi realizada ao longo do desenvolvimento da pesquisa, tendo como objetivo o registro reflexivo de todos os processos envolvidos na construo do estudo sobre o pensamento dos professores acerca do ensino de flauta doce. Um pouco sobre as histrias dos professores de msica com a flauta doce [...] a flauta, ela era uma parte de mim, uma continuao de mim (MARIA LUCIA, EN II, 11/ 10/2011) Maria Lucia comeou a estudar flauta doce em sua infncia, juntamente com o estudo do piano. Ela destaca que a flauta era o meu instrumento de grupo e o piano era o meu instrumento individual. Ento, era muito divertida a questo de tocar em grupo. (EN I, 19/06/2011). Aos quinze anos de idade, comeou a ensinar flauta doce na igreja evanglica que frequentava. Essa primeira experincia docente fez com que Maria Lucia tomasse a deciso de seguir a carreira como professora de msica, ingressando, primeiramente no curso superior de Educao Artstica e, aps, solicitando transferncia para o curso de Licenciatura em Msica da UFSM, na qual concluiu a graduao. Assim, ela reflete que a flauta doce, de certa forma, foi costurando seus percursos profissionais. Atualmente, Maria Lucia atua em uma escola particular com o ensino de flauta doce em oficinas de msica denominadas clubinhos. [...] o meu mundo flautstico, na verdade, iniciou na universidade (LUIS HENRIQUE, EN I, 26/06/2011) Embora Luis Henrique tenha tido experincias com a flauta doce em outras fases de sua vida, s no curso de Licenciatura em Msica, atravs da disciplina de Prticas Instrumentais - Flauta doce foi que ele comeou a estudar esse instrumento musical e se interessar pelo mesmo. O vnculo que ele construiu na graduao foi to forte que conta que se apaixonou pela flauta doce, deixando todos os seus outros instrumentos musicais de lado. Um fato importante nesse processo foi a experincia de tocar quartetos com a flauta doce. Como Luis Henrique j tinha experincias como msico de bandas de rock, realizou-se ao perceber que atravs da flauta doce tambm poderia tocar em grupo. Por andar sempre com as suas flautas doces pela universidade, ficou conhecido como flautista e foi convidado para ser professor de uma oficina de flauta doce ligada a um projeto de extenso e de ensino. Aps a concluso da graduao, Luis Henrique atuou com o ensino de flauta doce em diferentes espaos socioeducativos. Quando eu estava me sentindo sozinha, eu tocava flauta. Quando eu estava feliz, eu tocava flauta (VERA, EN I, 09/07/2011) A histria de Vera com a flauta doce iniciou quando tinha sete anos de idade. Ela comeou seu estudo atravs de aulas particulares e depois participou da orquestra da escola. Nesse perodo, como morava em uma chcara com seus pais, que ficava afastada das residncias de seus amigos, a flauta doce era, muitas vezes, a sua nica companheira. 110

Na graduao em Licenciatura em Msica, Vera foi a nica dos entrevistados que no cursou a disciplina de Prticas Instrumentais Flauta doce, no entanto, participou de diferentes formaes musicais com a flauta doce ao longo do curso. Hoje, Vera estuda outro instrumento musical, mas a relao que teceu ao longo de sua trajetria com a flauta doce se mantm viva atravs de sua atuao como professora de msica em uma escola particular. A flauta doce um instrumento fantstico para ser inserido no cotidiano da escola como um instrumento de aprendizado musical e como um instrumento por si s (BERNARDO, EN I, 17/09/2011) A trajetria de Bernardo com a flauta doce inicia no curso de Licenciatura em Msica. Ele conta que: A flauta doce abriu vrios horizontes pra mim na questo da educao mesmo (EN I, 17/09/2011). Sua primeira experincia docente teve incio na mesma poca em que estava cursando Prticas Instrumentais Flauta doce, tendo como referncia o professor dessa disciplina. Atualmente, desenvolve o ensino de flauta doce um pouco diferente da metodologia desse professor, no entanto, muito do que aprendeu com ele exerce um papel importante na forma como pensa e organiza suas aulas. O pensamento dos professores de msica sobre o ensino de flauta doce na escola Muitas das vivncias que os professores de msica tiveram ao longo de sua trajetria com a flauta doce atuam como recordaes-referncias para ensinar esse instrumento musical, afetando a forma como pensam o ensino e o colocam em prtica em sala de aula. Somadas a essas recordaes-referncias, o contexto de atuao exerce um importante papel na forma como os professores organizam e planejam o ensino de flauta doce.
Em sntese, o pensamento dos professores no ocorre num vazio mas sim num contexto psicossocial e num contexto ecolgico que os tornam em sujeitos reflexivos, construtores do seu prprio conhecimento, de ndole prtica, adquirindo na dinmica da realidade em que intervm, assumindo-se como profissionais que tomam decises perante situaes complexas. (PACHECO, 1995, p. 56).

Em suas narrativas, todos os participantes contaram que atuam em escolas particulares do Rio Grande do Sul com o ensino de flauta doce. Nesses espaos, destacam que no h um programa de ensino de msica e de flauta doce estabelecido. Assim, eles esto construindo de forma particular o seu fazer pedaggico-musical com a flauta doce nas escolas. O quadro 2 mostra como cada professor est organizando o ensino com esse instrumento musical.
Quadro 2: Organizao do ensino de flauta doce nas escolas

PARTICIPANTES FORMA DE ORGANIZAO Disciplina de Artes Oficina extracurricular Maria Lucia X Luis Henrique X Vera X X Bernardo X -

Embora Maria Lucia e Luis Henrique atuem com o ensino de msica na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental com o ensino de msica no componente curricular Artes, o ensino de flauta doce ocorre de forma extracurricular, em oficinas. No caso de Luis Henrique, a opo pela

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oficina partiu de uma iniciativa sua atravs da criao de um projeto de msica. Para Maria Lucia, foi uma forma de dar continuidade ao mesmo trabalho que vinha desenvolvendo na escola que anteriormente atuava e que despertou interesse da escola atual em que trabalha. No entanto, comenta que: A minha escola uma das que querem colocar a flauta no currculo bsico (MARIA LUCIA, EN II, 11/10/2011). Vera atua com o ensino de msica desde o primeiro ano do ensino fundamental, mas com a flauta doce s a partir do quinto ano na sala de aula; e na forma de oficina extracurricular, objetivando a formao de um conjunto musical na escola. Bernardo tambm ensina flauta doce dentro da disciplina de Artes, no entanto, embora atue desde a educao infantil com aulas de msica, esse instrumento musical s inserido a partir do quarto ano do ensino fundamental. Os professores de msica argumentam que importante que as crianas pequenas tenham aulas de msica variadas, no se limitando ao estudo de um nico instrumento musical, por isso, a flauta doce s inserida no componente curricular Artes mais tarde. No caso dos anos finais do ensino fundamental, veem como importante proporcionar aos alunos o contato mais profundo com um instrumento musical, como a flauta doce. Neste contexto, destaca-se na narrativa dos professores a crena no potencial que a flauta doce traz para o ensino de msica nas escolas de educao bsica, advinda de suas experincias com esse instrumento musical, as quais sublinham suas qualidades como instrumento que promove o aprendizado em grupo; tem um baixo valor aquisitivo; possibilita que crianas com diferentes nveis de conhecimentos e habilidades musicais possam tocar; entre outros. Alm disso, de um modo geral, no ensino de flauta doce, os professores de msica relatam a importncia do trabalho com percepo e teoria musical; da utilizao de mtodos de ensino de flauta doce para auxiliar o fazer pedaggico-musical; da elaborao de materiais e atividades musicais diversificadas para as aulas; do trabalho com um repertrio que abarque a preferncia dos alunos, embora no se limitando ao mesmo; da formao de grupos instrumentais de flauta doce com os alunos; da realizao em apresentaes musicais; e do respeito e ateno s necessidades fsicas, sociais e afetivas, bem como aos processos de aprendizagem de cada aluno. Assim, percebe-se que h uma grande preocupao com a aprendizagem musical dos alunos. Como expressa Marcelo (2012, p. 16): A motivao para ensinar e para continuar ensinando uma motivao intrnseca, fortemente ligada satisfao por conseguir que os alunos aprendam, desenvolvam capacidades, evoluam e cresam. Neste contexto, o ensino de flauta doce pensado de modo a contribuir com o desenvolvimento musical dos alunos e como forma de promoo da educao musical nas escolas as quais esto vinculados. Referncias BEN-PERETZ, Miriam. Episdios do passado evocados por professores aposentados. In: NVOA, Antnio (Org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1995. p. 199-214. BRAZ, Anadja Marilda Gomes. Teorias Implcitas dos estudantes de Pedagogia sobre a docncia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. 2006. 162 f. Tese (Doutorado em Educao)Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Departamento de Educao do Centro de Cincias Sociais Aplicadas. Programa de Ps-Graduao em Educao, Natal, 2006. ________. O pensamento do professor: pressupostos e dimenses de estudo. Contrapontos, Itaja, v. 7, n. 2, p. 365-380, mai./ago. 2007. CHARMAZ, Kathy. A construo da teoria fundamentada: guia prtico para anlise qualitativa. Porto Alegre: Artmed, 2009. FREITAS, Snia Maria de. Histria oral: possibilidades e procedimentos. 2. ed. So Paulo: Associao Editorial Humanitas, 2006.

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GOODSON, Ivor F. Dar voz ao professor: as histrias de vida dos professores e o seu desenvolvimento profissional. In: NVOA, Antnio. (Org.). Vidas de professores. 2. ed. Porto: Porto Editora, 1995. p. 63-78. JOSSO, Marie-Christine. Experincias de Vida e Formao. 2. ed. Natal: EDUFRN; So Paulo: Paulus, 2010. JOVCHELOVITCH, Sandra; BAUER, Martin W. Entrevista Narrativa. In: BAUER, Martin W.; GASKELL, George (Edit.). Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual prtico. 7. ed. Petrpolis: Vozes, 2008. p. 90-113. MARCELO, Carlos. O professor iniciante, a prtica pedaggica e o sentido da experincia. Formao Docente, Belo Horizonte, v. 03, n. 03, p. 11-49, ago./dez. 2010. Disponvel em: <http:// formacaodocente.autenticaeditora.com.br/ artigo/exibir/8/18/1>. Acesso em: 17 jan. 2012. MEIHY, Jos Carlos Sebe Bom. Manual de Histria Oral. 5. ed. So Paulo: Edies Loyola, 2005. NVOA, Antnio. Os professores e as histrias da sua vida. In: NVOA, Antnio (Org.). Vidas de professores. 2. ed. Porto: Porto Editora, 1995. p. 11-30. PACHECO, Jos Augusto. O Pensamento e a Aco do Professor. Porto: Porto Editora, 1995.

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Pesquisador e pesquisado: uma relao recproca na construo do conhecimento

Carla Pereira dos Santos Universidade Federal do Rio Grande do Sul Ceclia Rheingantz Silveira E.M.E.F. Heitor Villa-Lobos Resumo: Este trabalho um relato de experincia que tem como propsito descrever a relao construda entre pesquisador e pesquisado, no campo emprico de uma Orquestra pertencente a uma Escola Municipal de Ensino Fundamental da cidade de Porto Alegre RS, evidenciando elementos que se inter-relacionam e se interpolam, durante um processo recproco de construo do conhecimento. Tentaremos aqui descrever a direo de nossos olhares: nossas perspectivas, nossas percepes, nossos interesses e nosso convvio, aspectos esses que permeiam o dia a dia da pesquisa, durante sua construo metodolgica e, o dia a dia do grupo em estudo. Palavras-chave: Relao entre pesquisador e pesquisado, Campo emprico, Metodologia

Pesquisa: na privacidade de um campo emprico Uma das caractersticas da pesquisa qualitativa, segundo Bogdan de Biklen (1994), que os dados tm como fonte direta seu ambiente natural, o que possibilita ao pesquisador estabelecer uma forte aproximao com o campo. Em alguns casos, uma verdadeira imerso privacidade de um campo emprico, como evidenciam os trabalhos de cunho etnogrfico (PRASS, 2004; STEIN, 2009; ALONSO 2001). Para Alves (1991), no paradigma qualitativo conhecedor e conhecido esto sempre em interao e a influncia dos valores inerente ao processo de investigao (ALVES, 1991, p.55). Os pesquisadores, muitas vezes, adentram em campo munidos de seus materiais de pesquisa: bloco de anotaes, gravadores, cmeras fotogrfica, filmadoras, a fim de compreender algo e alcanar seus objetivos de pesquisa, e, s vezes, no sabem como esto sendo vistos pelo pesquisado, que relaes esto sendo estabelecidas ali? Quais as trocas e expectativas? Nas pesquisas e demais trabalhos cientficos acabamos tendo a viso do pesquisador sobre o que viu, o que fez, mas, nem sempre ouvimos o pesquisado, o que pensa a respeito do pesquisador, sobre sua postura constante em campo, fazendo registros e interferindo na dinmica natural do ambiente pesquisado. Foi questionando sobre esses aspectos que nos surgiu o interesse em escrever este relato, com a finalidade de trazer parte do nosso olhar de pesquisadora e pesquisado e como eles, a seu modo, convergem em direo construo do conhecimento. Sob o olhar da pesquisadora Entrada no campo emprico Tomei conhecimento da existncia da Orquestra Villa-Lobos a partir de minha chegada a Porto Alegre em meados de 2009 para cursar o doutorado. Meses depois, a partir de algumas definies sobre o meu trabalho e aps os primeiros contatos com a regente e coordenadora da orquestra, iniciei, em outubro de 2009, meus trabalhos de campo). O fato de ser um grupo instrumental escolar com abrangncia tanto na escola como na comunidade, assim como sua organizao e sua estabilidade, este ltimo um critrio imprescindvel para a realizao da pesquisa, chamou-me a ateno. Outro aspecto que me impulsionou em adentrar nesse campo para entend-lo foi o fato de descobrir que por trs da orquestra havia um projeto maior, que formava uma rede constituda por oficinas, professores e instituies. Motivada, tambm, pelo acolhimento da regente da orquestra, decidi que ali seria meu campo de pesquisa.

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Imerso na orquestra As visitas iniciais se estenderam para encontros sistemticos durante os ensaios, apresentaes e demais momentos de convvio com o grupo. O olhar esteve atento para os comportamentos, gestos, olhares, movimentos, falas, ambientes e demais aspectos que contribuam para a constante construo de questionamentos e o alcance dos objetivos. Segundo Laville e Dione:
A observao como tcnica de pesquisa no contemplao beata e passiva; no tambm um simples olhar atento. essencialmente um olhar ativo sustentado por uma questo [...] cujo papel essencial um leitmotiv desta obra mais uma vez reconhecemos (LAVILLE e DIONE, 1999, p. 176).

A minha primeira observao da orquestra aconteceu no dia 26 de outubro de 2009. Fui escola para assistir ao ensaio e iniciar minhas observaes. Entrei na sala e fui recebida com alegria pela regente. A orquestra pareceu ignorar minha presena e fiquei em um canto sentada, de modo a no atrapalhar o ensaio. A partir desse dia, comecei a frequentar os ensaios da orquestra. Minha presena ainda no era natural para os integrantes: eles entravam, me olhavam, s vezes, alguns me cumprimentavam, outros entravam direto na sala. s vezes, um comentrio, um gesto, pode ser o suficiente para ser interpretado como sinal de rejeio ou hostilidade (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 123), o que no era o caso, mas como eu tinha receio de no estar sendo aceita pelo grupo, interpretava desse modo e no conseguia me sentir vontade. A regente sempre mostrava-se receptiva, e aos poucos essa sensao foi diminuindo. Gradativamente, com o passar do tempo e a constncia com que eu participava dos ensaios e apresentaes, percebi que os integrantes comeavam a se aproximar. J era comum receber um sorriso, um cumprimento. Ao acompanhar a orquestra em suas sadas para apresentaes, eu procurava ajudlos no que fosse necessrio, como carregar um equipamento, armar uma estante ou guardar os materiais. No conseguia ficar ali parada. Tinha uma participao ativa, desde que percebesse a necessidade de colaborar e que me fosse permitido. A minha observao junto ao grupo no participante, no sentido de atuar tocando ou regendo, mas traz alguns elementos e caractersticas desse tipo de observao, haja vista algumas colaboraes devido minha prpria presena no grupo. Entretanto, necessrio calcular a quantidade correta de participao e o modo como se deve participar, tendo em mente o estudo que se props elaborar (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 124). A minha imerso no campo passou a intensificar-se no segundo semestre de 2010, quando comecei a acompanh-los sistematicamente em quase todos os ensaios e apresentaes possveis. Foi nesse perodo de acompanhamento mais sistemtico que passei a sentir que o grupo estava mais familiarizado comigo. Eu no era mais ignorada e alguns integrantes chegavam a demonstrar estranhamento quando eu no ia a um ensaio ou apresentao. Fui me sentindo cada vez mais acolhida pelo grupo e essa sensao culminou no dia 13 de novembro de 2010, quando a regente precisou de ajuda para lev-los ao centro da cidade para comprar roupas que iriam compor o figurino do espetculo que iria acontecer no incio de dezembro. Comprometi-me a ajudar. Esse dia foi um marco nas minhas observaes. Estar ali com a orquestra despertou uma sensao diferente. Eu no estava apenas carregando um instrumento, como em outros momentos que os acompanhei, mas eu estava ajudando-os a escolher a roupa do espetculo. Percebi que houve uma aproximao maior deles comigo, como se eu no fosse mais uma estranha. Parece que, naquele momento, foi estabelecida uma relao de confiana entre ns. De fato, a manh estava bem agradvel. Toda aquela movimentao de prova de roupa, de entrada no provador, sada, controle das calas que ficaram boas e das trocas de nmeros, me fez muito bem, sobretudo por perceber que passei a ser acolhida pela orquestra. Outro fator que considero relevante destacar que foi a primeira vez que eu tive contato com eles fora da escola ou dos locais de apresentao. Aps termos concludo as compras, eu os acompanhei at o nibus, me despedi da regente. Eles entraram no nibus e eu fui embora. Quando estava caminhando, j de costas, percebi que estavam gritando por mim, e, de dentro do nibus, acenavam e chamavam meu nome. Essa foi uma das experincias 115

mais marcantes junto ao campo, sobretudo por ser o marco de uma nova dinmica e relao que acabara de se estabelecer entre integrantes da orquestra e a pesquisadora. Segundo Bogdan e Biklen (1994), medida que um investigador vai passando mais tempo com os sujeitos, a relao torna-se menos formal (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.113). Em janeiro de 2011, viajei com a orquestra para Salvador BA, perodo em que pude conviver e acompanhar de perto a dinmica do grupo fora dos ensaios, no seu dia a dia de convivncia coletiva. Foram quatro dias de imerso profunda no campo, noite e dia juntos, nos passeios, viagens, refeies, apresentaes, entre outras atividades dirias. Durante esse perodo, a regente do grupo sempre foi solcita e atenciosa comigo, demonstrando preocupar-se com meu bem-estar. A seu convite, me hospedei no mesmo local que a orquestra, e, l, juntei-me a eles na funo de cuidadora da orquestra. Passei, assim, a entrar no mundo desse grupo e, conforme explicam Bodgan e Biklen (1994, p. 113), esse entrar deve ser como algum que vai fazer uma visita, como algum que quer aprender com o outro e entender como ele . Assim foi sendo estabelecia minha relao com a orquestra, uma convivncia que tem me permitido concomitantemente entender o campo e aprender com seus exemplos de construo de valores, conhecimentos, sensibilidades e comportamentos. Sob o olhar da pesquisada Situando a orquestra Para entender a relao estabelecida entre pesquisador e pesquisado apresentada neste relato, se faz necessrio situar a Orquestra Villa-Lobos no seu contexto histrico. Sua trajetria parte de uma atividade extracurricular com apenas onze crianas e chega a um programa de educao musical articulado em rede prestando mais de 850 atendimentos por semana. A Orquestra iniciou como Clube de Flauta da Escola Municipal de Ensino Fundamental Heitor Villa-Lobos em 1992, com o objetivo de intensificar os estudos musicais dos alunos por meio da flauta doce no contraturno escolar. Apesar da intencionalidade metodolgica, a proposta era despretensiosa quanto possibilidade de se constituir num programa de formao musical e artstica e desconhecia, naquele momento, o impacto sociocultural que provocaria na comunidade e a potencialidade em se transformar numa referncia de educao musical na cidade, no estado e at no pas. A pesquisadora encontrou a Orquestra j como programa institudo, enraizado no espao escolar (pedaggico, fsico, administrativo e poltico), inclusive integrando o Projeto Poltico Pedaggico da escola, construdo pelo coletivo de seus professores. um organismo que funciona articulado e que sabe o qu, para qu e como se faz (aprendeu fazendo!), para quem se destina e, ainda, carrega o compromisso de seguir garantindo um futuro melhor e promissor para a comunidade por meio da msica. Aproximao com a academia Sendo a Orquestra um projeto que no nasceu pronto, foi se constituindo ao longo de seu prprio processo, sua relao com a academia tambm no se deu diferente. Foi uma longa caminhada de conhecimento e de reconhecimento da universidade ao programa culminada com a pesquisa de doutorado em questo. Numa viso ainda muito voltada para dentro de si mesmo, por muito tempo o projeto no se atentou a estabelecer o dilogo com outras esferas da educao musical, entre elas, o meio acadmico. Tudo ainda era muito distante: eu no percebia a academia aberta a trabalhos como o que eu desenvolvia e via a pesquisa em educao musical ainda estratificada, muitas vezes atrelada mais forma do que ao contedo e percorrendo um caminho paralelo ao do professor, ainda afastada da realidade da escola.

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Nos dez primeiros anos de trabalho, praticamente inexistiu o contato da orquestra com a academia, apesar do projeto j se destacar na rede municipal de ensino. Somente em 2004 se deu esta aproximao, desencadeada por meio das prticas de ensino do Curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul realizadas nas oficinas da orquestra. A partir da foi se estreitando a relao projeto/academia e se estabeleceu uma parceria muito rica. Os alunos da licenciatura procuravam a orquestra para desenvolverem suas prticas, sendo que, ao trmino das mesmas, pela identidade e vnculo estabelecidos com o trabalho, alguns permaneceram como voluntrios ou contratados pelo programa. Com os estgios, alm de ter a academia dentro da escola o que proporcionou uma troca de conhecimentos importante o programa se beneficiou com a introduo de novas oficinas (violo, violino para iniciantes e musicalizao infantil) e ampliao do nmero de atendimentos. No demorou, tambm surgiram os trabalhos de concluso de curso da graduao (msica, educao e psicologia) e de especializao (educao para paz, educao popular e pedagogia da arte) tendo a Orquestra como objeto de estudo. Neste nterim, jovens iniciados no projeto, todos da periferia e vindos da escola pblica, ingressavam na faculdade de msica, o que veio tambm a direcionar um novo olhar, diferenciado, da academia sobre a orquestra. Aprendizagem com a pesquisa A pesquisa de Carla veio avanar e aprofundar este processo de relao com a academia. No apenas pelo longo perodo em que se realiza dois anos e cinco meses mas, ao mergulhar na vida da orquestra e refletir sobre ela, a pesquisa vem despertando o interesse no meio acadmico em compreender os meandros, os detalhes, as subjetividades de quem adentrou no trabalho e, consequentemente, tem proporcionado maior visibilidade s aes pedaggicas do programa. Para o currculo da Orquestra, sem dvida, ser o objeto de estudo de doutorado do to bem conceituado Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul uma excelente referncia. Destaco como fundamental em todo este processo, a professora orientadora Dra. Luciana Del-Ben, que tem se dedicado com muito xito na ampliao deste canal dialgico universidade/escola, imprescindvel neste momento mpar de instituio da educao musical no currculo das escolas brasileiras. Pessoalmente, esta pesquisa tem sido uma oportunidade nica para mim e para os integrantes da orquestra. De imediato, ela nutriu a nossa autoestima, nos trazendo a certeza de que nosso trabalho, ali da escola pblica, na periferia, tinha cacife suficiente para merecer um estudo de tese doutorado ficamos orgulhosos. De um lado, o pesquisador interessado em investigar uma orquestra escolar j comentada na academia. De outro, o pesquisado, apostando na contribuio de quem olha de fora, na oportunidade de se tornar mais visvel no meio da pesquisa em educao musical e reconhecendo a referncia conferida pela academia. Mas no ficou por a. No desenvolvimento da pesquisa, a partir das inmeras observaes de campo, alguns aspectos me chamavam a ateno. Um deles, a postura da pesquisadora: discreta, mas presente, sorridente e com muito zelo em relao aos alunos, a mim e a tudo acerca da orquestra. Prestava ateno a cada som, gesto, respirao, movimento e quanto mais se debruava no objeto/campo, mais claro ficava para mim a importncia da pesquisa. Outro, minha naturalidade em t-la ali. Afinal, mesmo confiando em sua orientadora, eu nem a conhecia e permitia esta invaso no nosso dia a dia, na vida do grupo. E ainda, a postura dos integrantes da orquestra que por muito tempo ignoraram a presena da pesquisadora, por mais que eu demonstrasse meu apreo. Em particular, esta questo bem profunda e, no meu entender, resultado da condio cultural de inferioridade a qual a comunidade da periferia est submetida em nosso pas. A pesquisadora no pertencia ao seu gueto. Sua origem de professora ps-graduada, com muito estudo e deveria seguir seu trabalho sem interferncias. E ento veio a virada de mesa, quando estes mesmos alunos viram na pesquisadora algum preocupada com eles, como pessoas, e com a vida do grupo, e no apenas com a msica que faziam. A Orquestra passou de objeto de estudo, esttico e impermevel, para aprendente. A partir da, foram 117

muitas as situaes de aprendizagem que emergiam da interao entre pesquisadora e pesquisado. Estabeleceu-se a relao de confiana alicerada na afetividade que permitiu a construo de novos saberes e desencadeou, entre outros fatos, a companhia da pesquisadora na viagem de lazer da Orquestra a Salvador. Por fim, a pesquisa tem colaborado na ampliao da viso de mundo dos alunos, entendendo a funo relevante do pesquisador na formao das teorias que vo sinalizar as mudanas da sociedade e, somada a isto, a importncia deles, integrantes da orquestra, a se tornarem parte deste processo. Consideraes finais Assim, a partir dos nossos olhares, de pesquisador e pesquisado, procuramos descrever alguns aspectos que envolvem nossa relao em direo construo do conhecimento. Reciprocamente as trocas de saberes so evidenciadas nesse processo, em um entrelaamento de interesses, expectativas, confiana e afetividade. A confiana e a interao estabelecida fazem com que no haja reticncia do pesquisado acerca do que faz ou fala diante do pesquisador, permitindo que ele se sinta acolhido no dia a dia da pesquisa. Os conhecimentos vo sendo construdos paralelamente, a partir da interao e da (re)significao dos conhecimentos gradativamente compartilhados, conforme descrito em nossos relatos. Sobre a relao entre pesquisadores e pesquisados, Arajo afirma:
A proximidade e a interao de pesquisadores acadmicos e seus interlocutores noacadmicos, mesmo que apenas tacitamente, pressionam de modo mais acentuado e sistematicamente as premissas e manifestaes concretas com os indivduos de instncias sociais envolvidos, demandando disposies intelectuais e materiais que vo alm daquelas usualmente exercidas nos mbitos relativamente controlados pela razo acadmica. Este quadro exige ateno a uma mirade de interesses, alianas e estratgias em constante recriao, em contextos complexos e rapidamente mutveis, revelando a urgncia de experimentos metodolgicos no-ortodoxos afinados com as mudanas politicamente sensveis observadas nas cincias humanas (ARAJO, 2009, p. 181).

Nesta descrio, que trata da relao recproca entre pesquisador e pesquisado, parece estarmos retratando um caminho metodolgico que, conforme Arajo (2009), vai em direo a uma perspectiva metodolgica no-ortodoxa. Referncias ALVES, Alda Judith. O planejamento de pesquisas qualitativas em educao. Cad. Pesq., So Paulo, n. 77, p. 53-61, mai. 1991. ALONSO, Sara. Os Temb e a relao pesquisador-pesquisado. Histria oral, n. 4, p. 121-146, 2001. ARAJO, Samuel. Diversidade e desigualdade entre pesquisadores e pesquisados. Consideraes terico-metodolgicas a partir da etnomusicologia. Desigualdade & diversidade. Revista de cincias sociais da PUC-RIO, n. 4, p. 173-191, jan./jun. 2009. Disponvel em: <http://publique.rdc.puc-rio.br/ desigualdadediversidade/cgi/cgilua.exe/sys/ start.htm?infoid=66&sid=12> Acesso: 15/07/2011. BOGDAN, Robert C.; BIKLEN, Sari. Investigao qualitativa em educao: uma introduo teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora, 1994. LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construo do saber: manual de metodologia da pesquisa em cincias humanas. Porto Alegre: ArtMed, 1999. PRASS, Luciana. Saberes musicais em uma bateria de escola de samba: uma etnografia entre os Bambas da Orgia. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004.

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STEIN, Marlia Raquel Albornoz. Kyring mbora: os cantos das crianas e a cosmo-snica MbyGuarani. 2009, 309f. Tese (Doutorado em Msica) - Programa de Ps-Graduao em Msica, Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009.

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Prtica de conjunto no ensino mdio

Estvo Grezeli de Barros Neves Cludia Maria Freitas Leal Resumo: Este relato descreve a experincia de estgio supervisionado com uma turma de trinta e cinco alunos de primeiro ano do ensino mdio na disciplina de artes de uma escola pblica que no possua aula de msica. O tema escolhido para a realizao do estgio foi a Prtica de Conjunto Vocal e Instrumental. O estagirio selecionou duas msicas prximas aos gneros enumerados pelos alunos em uma enquete e que estavam em evidncia nas mdias televisivas e radiofnicas da poca: a msica Satisfaction da banda The Rolling Stones e I Got a Feeling da banda The Black Eyed Peas. Para a realizao da Prtica de Conjunto foram criados arranjos para incluir todos os alunos: os que j tocavam algum instrumento, os que no tocavam e possuam instrumento e os que no tocavam e no possuam instrumentos. No decorrer do estgio, a Prtica de Conjunto se configurou como uma ferramenta para desenvolvimento musical de elementos como a percepo, a interao e como motivao para realizao de apresentaes. Tornou-se assim uma ferramenta em que no seriam desenvolvidas somente as prticas de instrumento, mas as outras capacidades utilizando-se dela no s como fim, mas como meio de incremento de interao musical, de motivao, de desenvolvimento da percepo e da prtica das performances musicais. Palavras-chave: Performance musical, Percepo, Interao.

Introduo Este relato descreve a experincia de estgio supervisionado com uma turma de trinta e cinco alunos de primeiro ano do ensino mdio na disciplina de artes de uma escola pblica que no possua aula de msica. O tema escolhido para a realizao do estgio foi a Prtica de Conjunto Vocal e Instrumental. O estgio foi realizado em trinta e duas horas divididas em dezesseis horas de observaes e dezesseis horas de prticas. Durante as observaes foi realizada uma enquete com a finalidade de traar um perfil coletivo da turma e obter dados para a realizao do planejamento. Assim, os alunos responderam as seguintes perguntas: a) Voc toca algum instrumento? Qual? b) Tem algum instrumento em casa? Qual? c) Quais so seus estilos musicais preferidos? d) O que voc espera das aulas msica para sua turma? Mesmo no havendo aula de msica na escola, dos trinta e cinco alunos, doze tocavam instrumentos. Um tocava percusso, sete tocavam violo, um tocava teclado, trs tocavam flauta doce, sendo que um dos alunos, alm de flauta doce, tambm tocava violoncelo. Vinte e trs alunos no tocavam nenhum instrumento, mas doze deles possuam instrumentos em casa, em sua grande maioria violes. Nesse grupo, havia ainda onze alunos que no possuam e nunca tinham tocado nenhum instrumento. Em relao ao gnero musical preferido, os alunos mostraram-se como uma turma bem ecltica. Dois alunos citaram no gostar de um gnero especfico. A grande maioria apreciava Rock, Reggae, Pop e Pagode. Em seguida, vieram Hip-Hop, Eletrnico, Samba, Funk, MPB e Sertanejo Universitrio. Os gneros menos citados foram msica Clssica, Black Music, Bossa Nova, msica Gacha e Samba Rock. Nas respostas apresentadas, os alunos evidenciaram a expectativa em aprender a tocar algum instrumento ou mesmo de toc-los melhor. Tambm foi frequente a referncia em aprender a cantar, a conhecer a histria das msicas trabalhadas, alm de fazer as respectivas apresentaes. Com o intuito de contemplar as expectativas relacionadas pelos alunos na enquete proposta, o estagirio selecionou duas msicas prximas aos gneros enumerados por eles, as quais estavam em evidncia nas mdias televisivas e radiofnicas da poca: a msica Satisfaction da banda The Rolling Stones e I Got a Feeling da banda The Black Eyed Peas. Desta forma, acreditou-se ser possvel objetivar a realizao da Prtica de Conjunto Vocal e Instrumental. Para isso, foram criados arranjos visando incluir todos os alunos: os que j tocavam algum instrumento, os que no tocavam e possuam instrumento e os que no tocavam e no possuam instrumentos. Praticando msica Aps a apreciao da Msica Satisfaction, foi apresentado o seguinte arranjo para quem j tocava violo. 120

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Para os alunos, foi apresentada somente a batida da mo direita, juntamente com a letra e a cifra. Para quem possua violo, mas nunca havia tocado, foi disponibilizado o arranjo do Riff caracterstico da msica que realizado na introduo e durante o refro. O grupo de alunos que tocou esse arranjo foi chamado de naipe de violo solo e a forma como o arranjo foi apresentado aos alunos foi em tablatura, conforme exemplo abaixo:

Para o aluno que tocou a Flauta Doce, foi dado o arranjo similar ao naipe de violo solo, sendo executada igualmente na introduo e no refro.

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O aluno destacado para o solo de flauta doce solicitou que as notas fossem escritas no quadro, sem a pauta, juntamente com o desenho da flauta, indicando o posicionamento dos dedos, conforme exemplo abaixo: Si Si Si Do# R R R Do# Do# Ao aluno que tocava Violoncelo foi dado o seguinte arranjo:

Para o aluno responsvel pela percusso, foi demonstrado o ritmo na mesa da sala de aula, ilustrando a forma como seria executado no seu instrumento:

E por fim, se fez a diviso dos alunos que cantariam a msica. Aps todos os arranjos passados e apresentados pelo estagirio, os alunos tiveram a oportunidade de praticar os instrumentos, em dois perodos seguidos, o primeiro destinado aos naipes e o seguinte ao ensaio geral, uma vez por semana. Aps trs aulas e com o arranjo da msica Satisfaction pronta, apresentou-se aos alunos o arranjo da nova msica I Got a Feeling, da seguinte forma: Para violo base:

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Para violo solo o arranjo foi apresentado em tablatura, sendo executado somente no refro:

Para flauta doce, foi apresentado o arranjo abaixo, sendo passado para o aluno somente as notas escritas de forma silbicas:

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Para Violoncelo foi apresentado o arranjo conforme abaixo

Foram realizados arranjos aumentando o grau de execuo em relao msica anterior, com uma harmonia com mais acordes para o violo base, o acrscimo de mais uma corda para o naipe de violo solo e mais notas na execuo para o violoncelo e a flauta doce. Os ensaios gerais passaram a ser ensaios de uma banda que se formou na sala de aula com os alunos e o estagirio. Neste processo, ficou evidente que a Prtica de Conjunto que, no planejamento, em um primeiro momento, surgiu como um objetivo pedaggico musical, transformou-se em fator de motivao, de interao, de desenvolvimento da percepo e de estmulo performance dos alunos. Prtica de conjunto como fator de interao e motivao Durante as regncias do estgio, a primeira parte da aula era dedicada aos ensaios por naipes e a segunda parte ao ensaio com todas as partes. O estagirio passava em cada grupo auxiliando e tirando dvidas. O grupo parecia estar compenetrado e disposto a ajudar para que a msica sasse do papel. O grupo Naipe de violo solo estava composto por quatro meninas que nunca haviam tocado violo antes e se esforavam bastante ajudando umas s outras. O aluno responsvel pela percusso no trouxe o Cajon como combinado, mas trouxe uma baqueta e um Shake. Desta forma, foi improvisada uma classe da sala de aula na qual ele batia com a mo no meio da mesa para simular o grave do bumbo e com a baqueta batia na estrutura de ferro da mesma. A parte vocal ficou formada pela maior parte de meninas. Ao final da primeira aula prtica, uma aluna perguntou ao estagirio se poderia trazer seu bumbo para aula e se acrescentaria ao grupo esse instrumento, com o que prontamente o estagirio concordou. Essa atitude demonstrada pela aluna revela o clima de participao gerado. Os alunos interagiram na aula criando juntos, atravs de suas intervenes, os arranjos das msicas, como ocorreu em Satisfaction, em que o grupo Naipe de vozes experimentou acrescentar palmas no refro fazendo contraponto a percusso. Na msica I Got a Feeling, os alunos deram a ideia de se fazer uma pausa com os instrumentos ao final da segunda estrofe, depois do primeiro refro. A grande maioria dos alunos participou e interagiu acrescentando ideias para a criao dos arranjos, assumindo o papel de protagonistas no fazer musical. Uma aluna que afirmara j ter feito aulas de teclado perguntou se o estagirio no poderia levar um teclado para ela tocar nas aulas. O estagirio concordou e deu a ela uma folha, em que haviam as teclas 125

impressas de um teclado juntamente com o arranjo para que ela pudesse treinar em casa. Na aula seguinte, a aluna demonstrou ter ensaiado bastante, pois, executou toda a msica de forma correta. A professora regente de artes comentou que se espantou positivamente com dois alunos em especfico, por suas participaes e envolvimentos nas aulas de msica. Durante as observaes, foi fcil notar que esses dois alunos desenvolviam papis de lderes, muitas vezes negativamente, principalmente na hora do agito e da descontrao. Dessa forma, o estagirio deu maior responsabilidade e autonomia aos mesmos, dando outro enfoque s suas lideranas. Nas ltimas aulas, eles cobravam uns dos outros maior rendimento e demonstravam preocupao para realizar uma boa apresentao com a turma. Tais atitudes demonstradas pelos alunos reforam as ideias de Santos (2010) quando afirma:
J, ao indicarem o convvio, o respeito e as formas relacionais como aprendizagens que podem ser obtidas na escola, os alunos denotam a dimenso de identidade, principalmente quando comentam a respeito das situaes que ocorrem nas aulas, com seus professores, seus modos de ensinar e suas condutas. Neste caso, em alguns momentos, evidenciam aprendizagens, mas tambm demonstram perceber o quanto suas relaes com os professores podem condicionar, positiva ou negativamente, em seus processos de aprendizagem (SANTOS, 2010, p.51- 52).

Os relatos descritos acima demonstram como a Prtica de Conjunto pode ser utilizada com o fim de interao e motivao de um grupo gerando maior empenho e rendimento quando se trata de prtica de instrumento coletivo, como afirma Cruvinel (2009) ...[h] maior estmulo e rendimento, aspecto ldico, economia de esforo do professor, mudana de atitude do professor e dos alunos, interao social e democratizao do ensino e transformao (CRUVINEL, 2009, p.72 ). Prtica de conjunto como ferramenta de percepo Conforme Ciavatta:
Existem duas possibilidades de se tocar ou cantar com outra pessoa: junto com ela ou ao lado dela. Em outras palavras, ouvindo-a ou no. Isto porque, ainda que parea absurdo, possvel, numa prtica em conjunto, que vrios integrantes de um grupo no estejam ouvindo ningum alm de si mesmo. A escuta, como um fenmeno fisiolgico, certamente est se dando, mas no a escuta consciente, aquela que entende e considera o som do outro. ... Fazer msica em conjunto supe que se possa ouvir no apenas o som que produzimos ou apenas o som produzido por outros, mas as duas coisas simultaneamente. (CIAVATTA, 2009, p.43).

As ideias de Ciavatta (2009) foram evidenciadas durante o estgio, trazendo aqui no s a ideia de percepo, como uma audio comentada em que os alunos podiam escutar a msica que iria ser tocada e perceber os instrumentos que eram tocados na cano, e sim a capacidade de perceber o que o seu colega estava executando e interagir com ele. Isso o que Ciavatta (2009) afirma em tocar junto e no meramente ao lado. Durante os ensaios e apresentaes, quando ocorria algum erro, os alunos conseguiam voltar no compasso seguinte, percebendo como fazer isso, atravs da interao com o grupo. Prtica de conjunto como performance Durante a realizao do estgio, foram realizadas pequenas apresentaes no decorrer da aula, isso podia ser realizado quando um trecho de uma msica estivesse pronto ou toda ela. O estagirio definiu essa prtica como mini apresentaes, elas serviam de estmulo aos alunos que a cada etapa cumprida gostavam de apresentar o que haviam ensaiado. Quando se trata de Prtica de Conjunto Instrumental e ou Vocal, a performance musical tem um papel muito importante, pois nela que poderemos ter uma real situao das habilidades musicais adquiridas pelos alunos. Dessa forma, pode-se avaliar a postura do grupo em relao a tal experincia. Conforme Sloboda apud Hentschke (2003):

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...quando visam s situaes de performance, as atividades de avaliao devem determinar a habilidade do estudante em realizar tarefas especficas lidando com material musical, em uma situao real, mais do que sua habilidade em responder questes verbais ou escritas. Para o autor, mais importante do que aplicar um teste verificar as evidncias de habilidade musical. (HENTSCHKE, 2003, p.15).

Em uma das mini apresentaes foram convidados os professores da vice-direo da escola e a partir dessa apresentao foi feito o convite pela mesma para uma apresentao dos alunos no evento Escola Sem violncia, Campanha contra o Bullying, que foi realizada na prpria escola. Alm disso, em algumas aulas os alunos levaram cmeras digitais para registrar e postar na Internet, conforme link abaixo, disponibilizado por um dos alunos, com o seguinte comentrio: A turma (.......) da Escola (...........) mandando muito com o professor (.............. ) q primeiro dia de ensaio com a musica nova e a gente fez bonito . daaale Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=Y0dpnoeVxIU. Concluso No decorrer do estgio a Prtica de Conjunto, configurou-se como uma ferramenta para desenvolvimento musical de elementos como a percepo, a interao e como motivao para realizao de apresentaes. A possibilidade de congregar em um mesmo arranjo musical alunos que possuem experincia musical anterior com os que no a possuam anteriormente, a utilizao de instrumentos musicais diversos e a iniciativa de realizarem apresentaes relmpago possibilitou aos alunos apropriarem-se dos elementos musicais necessrios aprendizagem musical de uma forma consistente e prazerosa. Dessa forma, a Prtica de Conjunto tornou-se uma ferramenta: no seriam desenvolvidas somente as prticas de instrumento, mas o desenvolvimento de maior capacidade de comunicao e expresso dos alunos participantes, num resultado abrangente e harmonioso com a integralidade da pessoa. Referncias CIAVATTA, Lucas. O Passo: Um passo sobre as bases de ritmo e som. Rio de Janeiro: L. Ciavatta, 2009. CRUVINEL, Flvia Maria. O ensino Coletivo de Instrumento musical como alternativa metodolgica na Educao Bsica. In: E. Rodrigues e L. M. Alcntara ( orgs.), O Ensino de Msica: desafios e possibilidades contemporneas, 71 a 79. GRAFSET: Goinia, 2009. HENTSCHEKE, Liane; SOUZA, Jusamara (Orgs). Avaliao em Msica: reflexes e prticas. So Paulo: Moderna, 2003. SANTOS, Cristina Bertoni dos. Conhecer as concepes do aluno para inovar no Ensino Mdio. In: ROSSI, Maria Piva (Org.). Ensino Mdio-docncia identidade e autoria. So Leopoldo: Edt. Oikos, 2010. p. 51-52.

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Professor-compositor: a composio musical alicerada no contexto da Educao Infantil

Iara Cadore Dallabrida Leonardo Sperb Jair Gonalves Resumo: Este um relato de prtica musical vivenciada na condio de estagirios na docncia em msica em uma escola de educao infantil. Sabe-se que hoje, com o advento da lei 11.769/08, a msica passou a compor o currculo escolar e a preocupao com a abordagem de contedos musicais tornou-se evidente nas instituies de ensino. A Educao Infantil, por sua vez, considerando os benefcios da msica no processo cognitivo dos alunos, mobilizou-se para inclu-la no cotidiano das crianas. Enquanto especialistas em Msica, ministramos aulas em uma escola de educao infantil, na qual observamos o vasto leque musical que as crianas traziam consigo, reflexo daquilo que ouviam em casa mesclado s canes folclricas e infantis que a escola proporcionava. Partindo disso, constatamos a necessidade de compor msicas que pertenam ao universo infantil, atentando para que tais composies contemplem padres harmnicos, rtmicos e meldicos que possam remeter, tambm, s vivncias musicais externas escola, as quais a mdia oferece to facilmente. A demanda de professores especialistas em Msica no se faz suficiente a fim de garantir que todas as instituies contem com esses profissionais, porm, torna-se relevante que estes contribuam para a construo de um amlgama musical que proporcione aos alunos uma apreciao aliada satisfao esttica. Palavras-chave: Educao Musical, Composio musical, Educao Infantil.

Introduo O ressurgimento da Educao Musical no cenrio escolar, apoiado pela lei 11.769/08, possibilitou educao bsica o contato com a msica dentro da sala de aula. A referida lei menciona a obrigatoriedade do ensino da msica, e, mesmo no dispondo de orientaes mais especficas quanto s formas e contedos dessa implementao, deixa explcita a inteno de possibilitar o envolvimento dos alunos com a linguagem musical. A demanda de profissionais especialistas em Msica, particularmente em Educao Musical, exclui a exigncia de se fazer obrigatria a formao especialista em Msica para os professores dessa rea. Ou seja, no h possibilidade de se exigir formao especfica queles que trabalharem msica com seus alunos, do contrrio poucas escolas teriam professores trabalhando com a disciplina. No mbito da Educao Infantil a questo do professor especialista em Msica ainda mais complexa. Ao dispor de professores unidocentes, esse contexto carece de profissionais da rea musical, orientando aos pedagogos a musicalizao das crianas. No que refere-se a isso, no h problemas, desde que se possa oferecer a eles o embasamento adequado para que Msica seja potencializada nos alunos de forma consciente e reflexiva. Pesquisas abrangendo a unidocncia e educao musical podem ser evidenciadas por Werle (2009), a qual mapeou as publicaes referentes relao educao musical e pedagogia em anais e revistas da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM), estas dos anos 2001 a 2008. Mesmo sendo possvel ao professor unidocente ministrar aulas voltadas musicalizao infantil, algumas escolas dispem de profissoinais voltados essa rea especfica. o caso do Ncleo de Desenvolvimento Infantil (NDI) Ip Amarelo, situado no municpio de Santa Maria RS, ncleo que est vinculado Universidade Federal de Santa Maria e conta com a docncia de acadmicos do curso de graduao em Msica Licenciatura Plena, na forma de estagirios. O NDI Ip Amarelo coolabora no contato inicial dos estagirios com a Educao Infantil. Os acadmicos participam da disciplina obrigatria Estgio Supervisionado (ES), j tendo cursado componentes curriculares de psicologia, educao musical, didtica, didtica musical, esttica musical, entre outros. Estando em constante observao e orientao, esses estagirios buscam a musicalizao infantil agregando docncia suas reflexes e conhecimentos construdos durante o perodo de graduao. Dentre eles, estivemos ns.

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No ano 2011, exercemos nossa atividade de estgio no contexto mencionado. Tivemos contato com trs turmas: Maternal, envolvendo alunos de 1 a 3 anos; Pr-escola, englobando alunos de 4 a 6 anos; e Integrao, a qual era composta por alunos de 1 a 4 anos. Nossas atividades eram realizadas durante trinta minutos em cada turma, e sobre elas redigamos textos que evidenciavam nossos sentidos e reflexes sobre a docncia. O fato de estarmos amparados, ora pela orientadora de ES, ora pelas boas condies da escola, nos possibilitou a construo slida de atividades que possibilitassem o desenvolvimento musical nos alunos. Illari (2003), ao discutir resultados de pesquisas acerca do desenvolvimento do crebro suas implicaes na rea da educao musical, expe, baseada em Antunes (2002), uma tabela na qual um dos itens menciona a inteligncia musical. Esta deve ser estimulada, segundo os autores, do nascimento aos dez anos de idade, sendo que a partir dos trs anos j se permite a execuo musical. Como atividades, sugerem-se o canto, audio, movimento, dana, jogos musicais, identificao de sons, e outras atividades que desenvolvam o ouvido interno. (ILLARI, 2003, p. 13) Exposto isso, entende-se que na infncia que se deve buscar a potencializao musical, considerando que a msica se torna parte do indivduo, formadora de sensaes, e a criana, desde cedo, condensa a msica em si. Ao nos depararmos com o contexto das turmas envolvidas, refletindo acerca do repertrio a ser utilizado para motivar a sensibilizao musical, observamos, dentre as divergncias, uma particularidade j esperada: a influncia da mdia nas preferncias musicais dos alunos. Professor, toca Chora, me liga pra ns? Enquanto acadmicos de Licenciatura em Msica, orientados a observar o lado esttico da msica, a potencializar a sensibilidade dos alunos, a valorizar os elementos musicais ricos, nos surpreendemos ao ouvir os alunos pedindo uma msica de adulto. Naquele momento, ocorreu-nos a mesma questo: e agora, tocamos ou no? Se negarmos ao pedido, poderemos estar frustrando a musicalidade do aluno com nossa resposta, se executarmos a msica, estaremos substituindo a msica infantil por uma cano que a mdia, em si, j oferece, reproduzindo um modelo de preferncia que no era escolhida, e sim, imposta. Msica esta que deixa de reger-se pelas leis da criao artstica, para reger-se apenas pelas leis do mercado, [e] acabar por eliminar a figura do prprio artista-criador (TINHORO, 2001, p.155). A sada foi imaginvel: a tradicional resposta na prxima aula os profes tocam e todos ns vamos cantar!. Isso nos daria tempo para, na aula seguinte, apresentarmos uma proposta de atividade que utilizasse a msica escolhida para atender alguma finalidade musical, tal como a mudana de andamento. O fato vivenciado provocou inquietaes: como tratar a questo do repertrio no processo de musicalizao infantil? De que forma podemos estimular a escuta de msicas que no abandonem elementos da infncia, tais como a utilizao de imagens do cotidiano infantil, mas trazendo nestas msicas elementos que a mdia impe serem importantes? Desse questionamento, resolvemos iniciar um processo de composio musical voltado aos alunos de cada turma, especificamente. O professor compositor... Iniciar o processo de composio musical fomentou nosso interesse por dois novos enfoques: (a) a vivncia dos alunos em sala de aula: quais potencialidades estavam sendo trabalhadas pelas professoras, com quais elementos da natureza eles tinham contato, quais momentos consideravam divertidos, como utilizavam seu imaginrio para a construo de imagens e histrias; (b) o que a mdia particularmente as emissoras de rdio santamarienses proporcionava e impunha como qualidade, quais os elementos musicais eram valorizados pelas msicas executadas nos canais miditicos.

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Partindo dessas categorias de observaes, sempre considerando o contexto particular de cada turma, iniciamos o processo de composio, utilizando nossos conceitos e construtos enquanto acadmicos de Licenciatura em Msica. Descobrindo meu corpo, a turma do Maternal Dezessete alunos compunham a turma do Maternal, os quais pertenciam faixa etria de um a trs anos. A cada ms, as professoras realizavam reunio pedaggica nas quais se traavam temas a serem abordados com as crianas, a fim de manter a unificao dos assuntos tratados pelos diferentes professores. O tema em pauta, a ser desenvolvido, era partes do corpo. Na condio de professores de msica, formulamos nosso sub-tema: a utilizao do corpo em movimento. Abordaramos elementos rtmicos, buscando estimular a percepo das variaes de andamentos, agregando a isso a motivao para a percusso corporal. O segundo passo seria observar a influncia da mdia nas preferncias musicais dos alunos. Nessa faixa etria, observamos que as canes infantis so as mais conhecidas pelos alunos. As professoras cantavam com eles, os pais costumavam cantar em casa. O contexto musical deles era, realmente, infantil. Borboletinha, A Loja do Mestre Andr, Escravos de J, estes exemplos permeavam o cotidiano dos alunos. Percebendo isso, seria possvel criarmos uma msica que pudesse satisfazer nosso objetivo pedaggico-musical e o senso esttico dos alunos do Maternal. Assim, compusemos a seguinte cano: (lento) Andando devagar, caminhando devagar/ eu paro assim E bato minhas mos assim! (acelerado) Andando mais rpido, caminhando mais rpido/ eu paro assim E bato os meus ps assim! (rpido) Andando bem rpido, caminhando bem rpido / eu paro assim E mexo a cabea assim! A msica deve iniciar lentamente, podendo ser modificado o ltimo verso (e bato minhas mos assim), variando a ao realizada pela criana. Pode-se executar o mesmo andamento modificando a letra do ltimo verso vrias vezes, at partir para o prximo andamento, este mais acelerado. Sugerimos que este seja executado em ritmo de reggae, para atenuar a mudana de andamento. Por ltimo deve ser tocado o andamento rpido, possivelmente uma vanera (ritmo comum no nosso estado). A composio buscou abranger elementos musicais das canes tradicionais infantis, isto , harmonia com a utilizao de progresses de I, IV e V graus, melodia estabelecida em graus conjuntos, acentuando a escala musical, e ritmo quaternrio. A estes, no que diz respeito letra, criamos um texto curto, de fcil assimilao, que buscasse expressar uma ao a ser realizada pelos alunos. Meios de transporte, a turma da Integrao Trem, carro, nibus, barco. Quais meios usamos para nos locomover? Esse tema gerou belos desenhos na turma da Integrao, e ns, professores de Msica, nos utilizamos deste tema para criarmos nossa composio. Inicialmente utilizamos o trem, aproveitando que os alunos foram motivados a conhecer o trem que passa no municpio de Santa Maria. Partindo do princpio que os alunos da Integrao estavam na faixa de um a quatro anos, suas vivncias musicais eram semelhantes s do Maternal, com algumas alteraes. Os alunos apreciavam msicas que valorizassem trava-lnguas, que contemplassem complexidades na pronncia das palavras. 130

Observando os dois enfoques, foi possvel criar a cano: Ei, seu maquinista / v mais devagar Assim dessa maneira / ns no vamos chegar O sol est raiando e o trem j est chegando fazendo assim: PIUII! Ei, seu maquinista / no v to devagar Assim dessa maneira / ns no vamos chegar O sol est raiando e o trem j est chegando fazendo assim: PIUII! A letra da msica deixa claro que se trata do trem, o qual, no primeiro momento, est muito lento. Na segunda estrofe, notamos apenas a mudana da expresso v mais devagar, o que indica que o trem est muito acelerado. Ao final, os alunos imitam o som do trem. O ritmo utilizado foi o wooggie booggie, j diferente do que se costuma apresentar em canes folclricas e infantis. A melodia contempla elementos do blues, e a harmonia ainda permanece utilizando progresses de I, IV, e V, porm enfatizando mais o IV grau, diferentemente do usual nas cantigas infantis. Elementos da natureza, a turma do Pr Abrangendo a faixa etria de quatro a seis anos, os alunos da pr-escola se influenciam diretamente pelo que ouvem no rdio. Sua capacidade de pronncia est desenvolvida e a capacidade de decorar letras das msicas um desafio divertido. Na turma do pr, o tema sugerido foi os elementos da natureza, aqueles que se podem observar e que se devem preservar. As preferncias musicais dos alunos faziam meno aos elementos da msica popular tocada nas emissoras de rdio. As progresses harmnicas utilizam elementos como I, vi, IV, ii, iii, V/V V graus, diferentemente das canes tradicionais infantis. o exemplo de Chora Me Liga, problema inicial que motivou toda a nossa reflexo. Considerando os dois enfoques, a msica foi composta: Hey crianada, vamos cantar pra valer / o amor quem nos une, pode crer Vem, vem ver o sol nascer, no h igual / Nosso som so as flores e vocs o meu quintal Vem, vem ver / que ningum pode nos parar Nem que o cho suba ou que o cu desa de La Somos feitos de concreto e ningum pode nos parar Alm do mais, tocamos a vida vivendo em paz! Os substantivos amor, sol, flores, quintal, cu, vida, paz foram includos com o intuito de trazer reflexes sobre temas simples, e o nmero de versos se faz maior do que aqueles escritos para as demais turmas. A harmonia utiliza elementos da msica popular, tais como as progresses citadas acima, sendo que o ritmo sugere o estilo country, no usual nas canes infantis populares.

Um, dois, trs... GRAVANDO! A criao de msicas voltadas ao contexto infantil foi bem sucedida. Os alunos se identificaram com as canes, e foi possvel estruturar a gravao de um CD das turmas Integrao e Pr-escola. O processo envolveu ensaios, o que proporcionou algumas aulas voltadas performance, com nfase nos cuidados vocais adequados para realizar a gravao. Uma das atividades realizadas foi a simulao de gravao, a fim de tornar esse processo natural aos alunos. Levamos at as turmas um notebook e utilizamos o programa Audacity para coletar as vozes, 131

o que logo era reproduzido com a finalidade de estimular os alunos a ouvirem suas prprias vozes digitalizadas. Por fim, gravamos a verso definitiva e tiramos uma fotografia que virou capa do nosso CD. Consideraes O processo de criao musical a partir das vivncias dos alunos possibilitou nossa insero no meio escolar, a fim de explorarmos as atividades que permeavam o cotidiano das crianas. Negar a msica miditica torna-se uma utopia, a qual no podemos idealizar. O cotidiano remete ao rdio, TV, aos sons corriqueiros, sendo o professor de Msica o responsvel por aquilo que o aluno far com essa multiplicidade de sons. Contudo, admitir que a msica miditica seja exclusiva na sala de aula, concordando em excluir o que infantil a fim de tocar o que os alunos pedem no aceitvel.
A massificao de produtos culturais um dado inegvel desta sociedade, em que os produtos colocados venda seguem o gosto do mercado, mais que o gosto popular. Na verdade o povo, transformado em massa, tambm o mercado onde sero divulgados e vendidos esses artigos, como por exemplo, os produtos da indstria do disco. E aqui h uma distino interessante a fazer: as msicas, neste contexto, deixam de ser obras para transformarem-se em produtos. (OSTETTO, 2003, p. 6).

Esse trecho atenua a importncia de no se deixar subjugar exclusivamente pela mdia, visto que ela no reflete a preferncia popular, e sim, a preferncia industrial. Portanto, o fato do aluno pedir Toca Chora Me Liga, professora! no significa que esta seja sua preferncia, e sim, que o que lhe ofertado. Se pudermos ofertar-lhe outra msica, unindo elementos miditicos com o seu contexto escolar, ser possvel a concordncia entre objetivos musicais, estticos, pessoais e escolares. Cabe salientar que no somos contrrios s msicas ofertadas nas rdios, apenas somos partidrios da seguinte idia: a msica miditica facilmente encontrada, portanto, devemos estimular s crianas busca de uma identidade, de uma msica que signifique e faa sentido no seu contexto.
Nesse sentido, crianas so alvo das estratgias mercadolgicas da indstria fonogrfica. Reconhecido como importante filo econmico, inmeros produtos de qualidade esttica discutvel so postos venda, muitos deles ancorados em slidas campanhas junto televiso, particularmente nos horrios destinados programao infantil. Na contramo deste processo, artistas comprometidos com a formao musical das crianas a partir de um repertrio rico e criativo encontram grandes dificuldades em romper com as barreiras impostas pelas grandes gravadoras e pelas redes de TV. (NOGUEIRA, 2005).

Contudo, deve-se salientar o surgimento de composies de Hlio Ziskind e sua produo no programa Cocoric, estas voltadas infncia, que vm ganhando cena nas emissoras de televiso. Carolina Mandaji aborda o programa como enfoque para investigar a relao mdia, msica e criana, conceituandoo como um programa televisivo que portanto, um produto cultural das mdias - de audincia elevada [...], mas que ao mesmo tempo, traz msicas com a qualidade prxima das obras do passado, quando os mestres da MPB cantavam para o pblico infantil. (MANDAJI, 2010) Sabe-se se a quantidade de professores especialistas em Msica no suficiente para tornar a Msica um componente curricular ministrado por especialistas, e nem este nosso objetivo no momento. Porm, enquanto licenciados em Msica, cabe a ns, poucos, a composio de cantigas que possam fazer parte da rotina escolar da Educao Infantil. Dessa forma, possivelmente, conseguiremos ampliar o repertrio ofertado para nossas crianas, guardando a beleza da infncia nas melodias do mundo que cresce to depressa. Referncias ILARI, Beatriz. A msica e o crebro: Algumas implicaes do neurodesenvolvimento para a educao musical. In: Revista da ABEM, Porto Alegre/RS, v.9, p.3 - 14, 2003. 132

MANDAJI, Carolina Fernandes da Silva. Do Rumo ao Cocoric: o universo musical infantil a partir das msicas de Hlio Ziskind. In: Programa de Ps-Graduao em Comunicao da Universidade Federal de Pernambuco,v.12 n.1, agosto 2010. NOGUEIRA, M. A. Msica e educao infantil: possibilidades de trabalho na perspectiva de uma pedagogia da infncia. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/28/textos/gt07/gt07213int.rtf>. Acesso em: 25 jul. 2006. OSTETTO, L. E. . Mas as crianas gostam! Ou sobre gostos e repertrios musicais. In: XXVI Reunio anual da anped, 2003, Poos de Caladas-MG. Anais XXVI Reunio anual da anped 2003. Novo governo. Novas polticas?(Caderno de resumos) 2003. p. 155-155. TINHORO, Jos Ramos. Cultura popular: temas e questes. So Paulo: Editora 34, 2001. WERLE, Kelly; BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. A produo cientca focalizada na relao professores no-especialistas em msica e educao musical: um mapeamento de produes da Abem. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 22, 29-39, set. 2009.

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Projeto experimental sons de Brum

Rafael Rodrigues da Silva (UCS) rafaelsilva.pr@gmail.com Resumo: O presente artigo relata a experincia musico-pedaggica realizada em um projeto realizado desde abril de 2011 na Escola Municipal Vereador Carlos Pessoa de Brum situada no bairro Restinga em Porto Alegre onde o autor atua como professor de msica na educao bsica. O Projeto Experimental Sons de Brum (o PESons de Brum) tem por objetivo oferecer aos alunos da referida escola um espao de educao musical baseado na performance pblica, na fabricao e/ou criao de instrumentos musicais e na composio ou adaptao de peas musicais para a formao instrumental do grupo. O artigo est dividido entre descrio do projeto e seus objetivos, referencial terico que baliza as atividades desenvolvidas e uma breve anlise dos resultados e dificuldades do percurso. Palavras-chave: Educao Musical escolar, Performance musical, Ensino, Ensino Instrumental.

O Projeto Experimental Sons de Brum (o PESons de Brum) surgiu da iniciativa do autor, professor da disciplina de Arte-Educao na Escola Municipal Vereador Carlos Pessoa de Brum, de oferecer aos alunos interessados em atividades musicais da escola um espao de educao musical alternativo que explorasse elementos e habilidades que no vinham sendo explorados em sala de aula a contento. A ausncia de um nmero significativo de instrumentos musicais disponveis na escola fez reforar a ideia que vinha sendo amadurecida h alguns anos de oferecer uma oficina na qual os alunos deveriam criar seus prprios instrumentos, cantar, percutir o corpo ou utilizar materiais do cotidiano para fazer msica. O projeto apresentado em maro de 2011 recebeu apoio da direo da escola e da comunidade escolar e vem sendo realizado voluntariamente desde abril de 2011. Entre os objetivos, est o de oferecer um espao em que, mesmo aqueles que no possuem inclinao para o estudo tcnico necessrio para adquirir uma mnima fluncia em um instrumento musical, possam fazer msica em grupo buscando a melhor maneira de contribuir na performance de acordo com o carter da msica que est sendo executada e as condies tcnicas disponveis. Em ltima anlise, um espao de prtica musical voltada performance onde o instrumento deixa de ocupar o centro, deixa de ser o elemento comum aos integrantes do grupo, para permitir que o discurso musical ocupe esse papel. Do incio at o fim do ano letivo de 2011, a oficina era oferecida voluntariamente e era constituda de um encontro semanal de uma hora de durao (dividido entre aquecimento, dinmicas de apreciao, criao e formao de repertrio e o ensaio, propriamente dito) no qual os alunos do turno da manh ou da tarde aproveitavam o horrio entre um turno e outro para participar. A partir do incio do ano letivo de 2012, a oficina (agora aprovada pela Secretaria Municipal de Educao) passa a ter dez horas semanais previstas para a sua realizao. Dispomos desde o incio do projeto, de uma sala de aproximadamente 6m localizada na prpria escola onde guardamos os instrumentos j fabricados e materiais como ferramentas, canos de papelo e PVC, garrafas, gales de gua, potes, entre outros para a confeco de novos instrumentos. H nesta sala tambm um teclado de propriedade da escola (aquisio antiga) utilizado principalmente para a afinao dos instrumentos. Referencial terico Estudar msica sem escolher um instrumento especfico para faz-lo poderia soar como um absurdo at, talvez, a primeira metade do sculo passado mas, seguramente, no hoje. Alm das prticas pedaggicomusicais que se valem do conceito de musicalizao para explorar diferentes fontes sonoras (particularmente a partir da proposta de Carl Orff e seu instrumental) que tanto influenciam a pedagogia musical, existem as propostas musicais influenciadas pela msica nova (tambm conhecida por msica contempornea), e, portanto, mais atentas ao som e seu potencial artstico do que fonte sonora que o produz (como o caso de John Cage, principalmente, ou mesmo as propostas pedaggicas de Murray Schafer e John Paynter, entre outros). No campo artstico mais prximo chamada msica popular, o modelo uma fonte sonora

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na mo e uma idia na cabea1 possui hoje muitos exemplos a serem tomados como referncia: H quem promova a interao de instrumentos alternativos com banda formada por instrumentos tradicionais (como o Blue Man Group2), quem crie peas musicais usando fontes sonoras do cotidiano (como o Stomp3) ou sons do corpo (como o Barbatuques4), quem se limite aos instrumentos construdos pelo prprio grupo (como o Uakti5) ou mesmo quem estimule que seus msicos toquem instrumentos tradicionais mas sem se fixar num nico (como a Itiber orquestra-famlia6),... a lista de possibilidades grande e, via de regra, a proposta do grupo acaba sendo determinada pelos interesses dos integrantes. O PESons no deixa de ser uma oficina de musicalizao na medida em que tem por objetivo explorar fontes sonoras e seus potenciais musicais, repertrios, compor, improvisar e realizar atividades de apreciao. No entanto, h duas caractersticas fundamentais que me fazem ver a necessidade de estabelecer uma distino. Em primeiro lugar, o objetivo, mais do que promover uma explorao descompromissada de fontes sonoras, criar um corpo substancial de peas criadas ou arranjadas pelo grupo com olhos para a performance pblica em contextos variados. Em outras palavras, a proposta, mais do que criar um espao de educao musical, a de criar um grupo de performance. Um objetivo bastante comum s oficinas de instrumento mas no a propostas como essa. Optou-se por acentuar a questo da performance pblica porque, desde antes de iniciar a oficina, me preocupou a possibilidade de que o lidar diariamente com diferentes fontes sonoras e as diferentes experimentaes geradas pela interao entre os alunos com as diferentes fontes torna-se o trabalho algo sem um foco definido. Na minha percepo, o fato de haver data para as apresentaes, repertrio a ser formado e um pblico em mente promoveu uma maior concentrao dos integrantes bem como fortaleceu o esprito de grupo. Em segundo lugar, h uma forte preocupao em evitar aquilo que Keith Swanwick (2003) chamou de subcultura da msica escolar, ou seja, peas musicais criadas para fins didticos como intuito de trabalhar importantes contedos e habilidades com os alunos mas que soam muito pouco, digamos, musicais, ou seja, no fariam sentido fora do contexto escolar. A proposta dialogar com os interesses musicais do grupo para criar performances musicais culturalmente significativas e no msicas que s funcionam em salas de aula e recitais de escola. Vem da, portanto, o interesse em apresentar-se para pblicos distintos. Posto isso, parece-me importante tambm deixar claro que no se trata de propor uma pedagogia musical anti-instrumentos tradicionais. O fato de a educao musical tradicionalmente tomar como base o aprendizado da tcnica de um instrumento, de um cdigo e/ou de um sistema especficos no representam um problema a priori. Alis, o simples fato de haver demanda (e grande) por aprender um instrumento especfico razo suficiente para que esse modelo se mantenha e que as pessoas sigam buscando o tipo de prtica musical que lhes deixam mais satisfeitas.

Parafraseando a clebre frase do cineasta Glauber Rocha quando descrevia a proposta do movimento Cinema Novo dizendo que uma cmera na mo e uma idia na cabea era tudo o que se precisava para fazer cinema. 2 Trio estadounidense criado em 1988 cujas performances so descritas pelos mesmos como shows teatrais e concertos que combinam msica, comdia, teatro multimdia para produzir uma forma nica de entretenimento. Os itegrantes possuem um traje comum constitudo de cala e camiseta longa pretas e o corpo pintado de azul. Sua imagem tem sido bastante difundida no Brasil por serem eles os atuais garotos-propaganda da empresa operadora de telefonia TIM. Uma marca de seus espetculos o forte apelo visual onde saltam cores vibrantes ao longo de suas performances musicais/ teatrais. 3 Grupo ingls criado em 1991 pelos msicos Steve McNicholas e Luke Cresswell e cuja formao, dependendo do concerto, chega a 30 participantes. Combinando dana e msica, o grupo usa objetos do cotidiano como vassouras, latas de lixo, gales de gua, latarias de carro, entre muitos outros, como fonte sonora para suas peas. 4 Grupo formado em 1996 por Fernando Barba a partir de oficinas de percusso corporal que o msico ministra at hoje. O grupo hoje possui 15 integrantes e possui slido reconhecimento nacional e internacional. 5 O Uakti (quarteto) foi formado em 1978 em Belo Horizonte a partir dos instrumentos construdos por Marco Antnio Guimares (aluno de Walter Smetak) em sua casa. Possui grande reconhecimento internacional e segue realizando concertos e ministrando oficinas de construo de instrumentos ao longo do mundo. 6 Orquestra criada por Itiber Zwarg (baixista do grupo do Hermeto Paschoal desde 82) e que composta por mais 21 jovens msicos (dois deles filhos de Itiber) na faixa dos vinte anos. Uma das caractersticas interessantes no grupo o fato de que nenhum msico se limita a um s instrumento. Isso implica em dizer que a formao instrumental da orquestra (que no tem uma formao tradicional, se considerarmos a tradio orquestral no Ocidente) varia de uma msica para outra.

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O ensino de msica atravs de um instrumento musical no compromete sua qualidade. O que pode ser visto como um problema no haver uma forma alternativa de se estudar msica disposio daqueles que poderiam preferir fazer msica sem necessariamente eleger um instrumento especfico para dedicar seus estudos tcnicos. Como aponta Frana,
imprescindvel desvencilharmos o nvel tcnico envolvido em uma atividade e o nvel de compreenso musical que promovido atravs da mesma. Uma atividade tecnicamente complexa pode no envolver (e desenvolver) um nvel elevado de compreenso musical, e vice-versa. (FRANA, 2000, pg. 60)

O estudo do instrumento e sua tradicional demanda pelo estudo progressivo da tcnica instrumental que possibilita sua execuo, especialmente no incio, costuma ser uma fase traumatizante para muitos dos que buscam formao musical e a fase em que se registra a maior parte das desistncias (SWANWICK, 1994; FRANA, 2000; PEDERIVA, 2004). Aos olhos de muitos leigos, no se adequar ao estudo da tcnica instrumental equivale a dizer que no leva jeito para msica, o que sabemos no ser verdade. O trabalho com o PESons pretende colocar essa concepo prova gerando performances interessantes atravs do estmulo de criaes que enfatizam um discurso musical consistente sem limitar-se aos recursos oferecidos por um nico instrumento e evitando a nfase na progresso tcnica do instrumentista. Resultados e dificuldades encontradas A experincia com o projeto, ao ser influenciado por grupos musicais cuja formao instrumental no rgida, como os citados anteriormente, apresenta (guardadas as devidas propores) caractersticas semelhantes. Aqui me atenho a duas: Em primeiro lugar, h uma forte tendncia a uma relao transdisciplinar com as demais artes tornando as performances mais ricas do ponto de vista cnico e coreogrfico. Isso se manifesta tanto na preocupao oriunda dos alunos com a decorao dos instrumentos (fabricados a partir de objetos reaproveitados, como gales de gua e latas) como em uma msica de nosso repertrio que possui um momento de improvisao de cada um dos integrantes (na qual, algumas vezes, alguns integrantes resolveram ocupar seu curto espao de improvisao com uma interveno sem inteno sonora mas sim cnica, como colocar o tambor na cabea, por exemplo).

FIGURA 1 Parte do grupo em apresentao no Pao Municipal de Porto Alegre

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Em segundo lugar, h tambm uma forte tendncia a realizar pesquisas por prticas musicais em outras culturas, favorecendo uma certa limpeza de ouvidos enquanto a escuta passeia pelas mais variadas msicas. Isso, me parece acontecer porque [1] no se tem uma expectativa do pblico em relao ao que um grupo de formao instrumental indeterminada deveria tocar (ao contrrio de um quarteto com baixo, bateria, guitarra e voz), [2] faltam referncias quanto s possibilidades de repertrio at mesmo para os prprios msicos que buscam novas referncias para alimentar sua prtica e [3] porque nada impede que os alunos decidam executar um canto dos pigmeus do Gabo logo aps executar um rock ou mesmo uma msica de gnero no definido (nvel de maleabilidade que seria dificilmente alcanada, ou pouco usual, numa oficina de violo, por exemplo). A primeira preocupao foi com a divulgao: como explicar comunidade escolar de maneira simples a ideia da oficina para que os interessados pudessem se inscrever? Aps tentativas de formular uma descrio do projeto, achei melhor visitar as turmas divulgando o projeto com poucas palavras e chamando para uma exibio de vdeos com propostas musicais semelhantes. No encontro foram exibidos vdeos de Hermeto Pascoal e dos grupos Stomp, Barbatuques, Bloco do Passo e de recitais escolares em outros pases com propostas semelhantes. O grupo que comeou com seis alunos foi crescendo com as primeiras apresentaes e terminou o ano de 2011 com 12 participantes assduos. Um fator que certamente influenciou na desistncia de alguns e na infrequncia de outros no ano de 2011 foi a constante retomada do repertrio motivada pela entrada de novos integrantes. A oficina era constituda de um encontro semanal de uma hora de durao, tempo esse que se mostrou insuficiente, e que gerou a necessidade de marcar muitos ensaios extras antes das apresentaes. Cada vez que um novo integrante ingressava, todo o repertrio construdo precisava ser retomado do incio - o que impunha limites severos ao grupo na ampliao do repertrio e na criao de novos instrumentos. Mesmo elegendo monitores para ajudar os mais novos, foi possvel perceber a desmotivao por parte do grupo. Com a aprovao de 10 horas para o projeto, foi possvel abrir um horrio especfico para os iniciantes, o que, para um grupo com foco na performance pblica se mostrou fundamental. O processo de fabricao de instrumentos e, em alguns casos, de afinao ou aprimoramento dos mesmos um processo que tambm foi beneficiado com o as horas aprovadas para o projeto. Na prtica, todos os instrumentos inventados esto sendo aprimorados constantemente, no entanto, no havia tempo suficiente para essa tarefa mesmo porque essas tarefas implicam, com frequncia o uso de ferramentas que nem todos os alunos esto aptos a utilizar como serrotes ou furadeiras eltricas.

FIGURA 2 Alunas do PESons serrando o cano de PVC que gerou nossas flautas transversais

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O envolvimento da comunidade escolar tem sido fundamental para o sucesso do grupo tanto na doao de diversos materiais para a confeco de instrumentos quanto no acompanhamento e apoio s atividades. J parte da dinmica do grupo sair a convidar aqueles que estiverem no espao escolar para formar uma plateia sempre que se finaliza uma msica, como forma de testar seu impacto sobre o pblico, o que orienta futuros ajustes. Dessa forma, professores, funcionrios e alunos tem acompanhado regularmente as criaes e a evoluo do grupo. Essas apresentaes preparadas em cima da hora preparam os alunos para as performances pblicas maiores que j foram realizadas dentro e fora da escola para pblicos de diferentes idades e em diferentes contextos, sempre com boa receptividade. No curto perodo em que o projeto vem acontecendo, j foi possvel perceber uma gradativa apropriao do processo criativo que nos primeiros encontros ainda se via muito centrado na figura do professor. Atividades de explorao de sonoridades, dinmicas, formas, ritmos, melodias e repertrios que antes careciam de interveno ou mediao agora acontecem de maneira mais descentralizada. Com frequncia escuto os alunos dizendo olha o som que eu fiz, sor7 chamando a ateno para uma outra forma de tocar o mesmo instrumento ou para outra fonte sonora recm-descoberta, o que j foi muitas vezes incorporado ao repertrio ou usado em improvisaes. Ideias musicais tem aparecido com uma frequncia que j no permite que todas as que foram aceitas sejam incorporadas ao repertrio do grupo. Concluso O trabalho com o PESons de Brum tem sido muito gratificante na medida em que tem proporcionado comunidade do bairro da Restinga um espao de educao musical em moldes muito pouco usuais naquela regio. Um espao que proporciona, em acordo com propostas contemporneas em educao musical, novas formas de articular e incorporar o repertrio conhecido pelos alunos sem deixar de propor uma ampliao de suas escutas (SOUZA, 2000; SOUZA; HENTSCHKE, 2004; CAMPBELL, 2004; FONTERRADA, 2005). Na elaborao do presente relato de experincia, busquei apresentar mais o percurso percorrido do que propriamente descrever o projeto como hoje. Espero, assim, que encoraje outros profissionais com interesses semelhantes e ajude-os a otimizar o longo processo de consolidao de um projeto como esse tendo como base as dificuldades encontradas nesse contexto especfico. A proposta, ainda que recente, parece apontar para resultados muito satisfatrios para os anos que seguem. Referncias: CAMPBELL, Patricia Shehan. Teaching Music Globally. New York: Oxford University Press, 2004. FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao. Ed. Unesp, 2005. FRANA, Ceclia Cavalieri. Performance instrumental e educao musical: a relao entre compreenso musical e tcnica. In: Per Musi. Belo Horizonte, v.1, p. 52-62, 2000. HENTSCHKE, Liane; SOUZA, Jusamara. Musicianship and Music Education in Brazil: A Brief Perspective. In S. Leong (Ed.) Musicianship in the 21st Century: Issues, Trends and Possibilities (102112). Sidney: Australian Music Centre, 2004. PEDERIVA, Patrcia Lima Martins. A relao msico-corpo-instrumento: procedimentos pedaggicos. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 11, 91-98, set. 2004. SOUZA, Jusamara (org.) Msica, Cotidiano e Educao. Porto Alegre: Programa de Ps-Graduao em Msica, 2000.
7 A palavra sor um diminutivo de professor comumente usado naquela comunidade

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SWANWICK, Keith. Musical Knowledge: Intuition, Analysis and Music Education. London: Routledge, 1994. ________________. Ensinando msica musicalmente. So Paulo, Moderna, 2003.

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Sons e silncio, linhas e cores: a audiopartitura na escola de ensino bsico

Rosenir Aparecida de Oliveira Resumo: Este relato descreve atividades de musicalizao desenvolvidas em sala de aula com uma turma de 34 alunos, com idades que variam de 11 a 14 anos, que frequentam a 6 srie da E.E.E.F. Dona Luiza Freitas Vale Aranha, situada na zona sul de Porto Alegre RS. Esta turma foi escolhida por mim para dar continuidade s atividades de musicalizao que venho desenvolvendo durante as minhas aulas de Artes Visuais, portanto j possuem um prvio conhecimento da linguagem musical. O trabalho aqui relatado apresenta, no somente, atividades de apreciao, criao e execuo, como tambm, uma forma de trabalho interdisciplinar com elementos das Artes Visuais, mais familiarizados por eles, a fim de proporcionar a compreenso da linguagem musical e o desenvolvimento da percepo musical. Dentro dessa proposta a atividade foi realizada de forma coletiva e tem como objetivo reforar contedos bsicos da linguagem musical vistos anteriormente e apresentar novos conceitos utilizando como ferramenta didtico-pedaggica atividades com audiopartituras. Para tanto foram criados poemas, construdas e reconstrudas audiopartituras a partir de elementos das Artes Visuais como linhas, cores e figuras e da apreciao das obras do pintor holands, Piet Mondrian. Finalizando apresento algumas falas coletadas durante conversas em sala de aula e algumas consideraes sobre a importncia dessas atividades de musicalizao, apresentadas de forma ldica, descontrada e interdisciplinar para esses alunos. Palavras-chave: Percepo musical, Audiopartitura, Musicalizao.

Introduo Durante muitos anos a msica ficou fora das escolas como rea do conhecimento sendo usada, somente, como pano de fundo de outras disciplinas, como entretenimento e festas escolares. Com a Lei 11.769/08, a msica passou a ser contedo obrigatrio no currculo da educao bsica desafiando educadores especialistas e no especialistas a desenvolverem atividades que contemplem os contedos da linguagem musical. Os jovens de hoje esto diariamente conectados s diversas mdias que possibilitam o desenvolvimento de vrias formas de ouvir msica, mas na escola que esses jovens tero o acesso msica como um conhecimento mais formal. Nela esses conhecimentos podero ser ampliados de forma mais prazerosa e interessante possibilitando investigao e anlise de experincias, a partir do que cada um traz em sua bagagem cultural vivenciada cotidianamente, ao ser compartilhada em sala de aula. Souza (2000) afirma que a aula de msica ser bem sucedida se transformada numa ao significativa mantendo uma permanente abertura para o novo e para o confronto com a realidade. E na escola que os jovens tero a oportunidade de participar de atividades de natureza perceptiva e como nos diz Granja (2008, p.18) A escola deve proporcionar situaes de desenvolvimento e aprimoramento de uma escuta atenta e significativa como forma de ampliar as habilidades perceptivas do aluno e, consequentemente, de seu conhecimento musical. No entanto, vemos, ainda hoje, escolas privilegiarem disciplinas com carter mais conceitual, onde so ministrados contedos de forma expositiva e explicativa. Vemos a Arte, conhecimento historicamente construdo e eternizado pelo homem, ocupando um papel de coadjuvante e sendo esquecida como uma rea importante que permite a interao com o outro, o crescimento, a transformao do indivduo que se expressa. Esquecem que a Arte favorece o desenvolvimento da criatividade, envolve o fazer, o produzir, o perceber e ela que contribui para a histria de nossa cultura. Pensando em tudo isso que venho desenvolvendo durante minhas aulas de Artes Visuais atividades musicais na tentativa de resgatar a Msica como uma linguagem artstica com caractersticas que fazem dela um conhecimento que proporciona aos alunos o desenvolvimento de suas habilidades intelectuais e cognitivas e que deve ser valorizado por todos. Portanto, abordo nessas atividades de musicalizao as modalidades de percepo, apreciao, criao e execuo envolvendo materiais sonoros de forma ldica e integrada partindo de elementos

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bsicos da aprendizagem musical e utilizando como ferramenta didtico-pedaggica a construo de audiopartituras1. A proposta da audiopartitura Encontrei na audiopartitura uma aliada para minhas aulas, pois ao serem construdas a partir de linhas, figuras, cores elas contemplam elementos das Artes Visuais, linguagem mais familiar aos alunos, o que facilita a aproximao com a linguagem musical. Alm disso, sons, imagens e movimentos fazem parte desse mundo midiatizado to apreciado por eles. De maneira informal eles registram o que lhes apresentam mais significativo ao apreciarem, criarem e/ou executarem. Ela tem uma caracterstica importante na sua construo, pois so registradas, tambm, as sensaes que dependem da subjetividade de cada um, alm da organizao objetiva dos elementos sonoros. Isso d um significado mais pessoal ao trabalho e uma sensao de autoria, fazendo com que o aluno se sinta mais seguro. Esta uma atividade que quando desenvolvida em grupo conta com a experincia e imaginao coletiva para atingir resultados compatveis com os objetivos propostos pelo grupo (OLIVEIRA, 2010). A audipartitura uma proposta de atividade que pode facilitar a compreenso do sujeito quanto interrelao dos parmetros sonoros com os elementos da msica como ritmo, melodia, textura, forma. Ela auxilia na compreenso da estrutura musical ampliando o conhecimento da linguagem musical atravs de uma notao musical no formal. Segundo Souza (2007, p.214) a notao serve de auxlio para um ouvir musical consciente, preocupado com os meios tcnicos utilizados pelo compositor [...]. Usar materiais plsticos expressivos como papis, lpis e canetas coloridas e elementos das Artes Visuais, como linhas, figuras, cores, pontos para construo de um roteiro musical favorece a expresso e leva o sujeito a estabelecer uma ligao dos elementos sonoros com as imagens registradas facilitando a compreenso de conceitos musicais. Segundo Frana (2010) a representao grfica ou analgica se baseia na analogia entre propriedades do campo auditivo e do visual. Sons remetem-nos a formas visuais e vice-versa. Portanto, imprescindvel a experincia com objetos sonoros e uma vivncia auditiva anterior notao. Contextualizando a turma e a atividade Esse o relato de atividade desenvolvida em sala de aula com uma turma de 34 alunos da 6 srie, com idades que variam de 11 a 14 anos e frequentam a E. E. E. F. Dona Luiza Freitas Vale Aranha, situada na zona sul de Porto Alegre/RS. Embora essa escola no tenha professor especfico de Msica tenho trabalhado atividades musicais em alguns perodos das minhas aulas de Artes Visuais h algum tempo. Portanto, essa turma, enquanto 5 srie participou de algumas atividades de escuta, escrita e leitura de sons e rudos do entorno e do prprio corpo, montagem de paisagens sonoras, apreciao de vdeos, msicas e construes de audiopartituras onde foram apresentados alguns elementos da linguagem musical, mas sem a preocupao de nome-los e sim apresent-los, gradativamente, como essenciais na estrutura musical. Essa turma, hoje 6 srie, mantm, praticamente, os mesmos alunos, ento, posso dizer que j possuem um prvio conhecimento dessa linguagem. Mantendo meu foco na percepo sonora proponho atividades cujo objetivo proporcionar, atravs da audiopartitura, a compreenso e conscientizao de parmetros sonoros interrelacionados com elementos musicais como: melodia, ritmo, textura, timbre. Segundo Campolina e Bernardes (2001,
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Audiopartitura: partitura formulada a partir da audio da obra musical. Utiliza smbolos grficos, vozes, registrando os componentes sonoros mais importantes e decisivos para a audio e percepo da obra (KOELLREUTTER, 1990, p.17).

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p.13) ... a audiopartitura um instrumento pedaggico que desvela a capacidade de cada um de perceber e interrelacionar as diversas ocorrncias musicais.... Portanto, organizei minhas atividades de forma ldica fundamentada nas propostas de Frana (2009), onde fiz adaptaes, a fim de atingir meus objetivos, no somente sonoros, mas tambm, plsticos. Desenvolvimento das atividades propostas Iniciamos a aula com atividades de sons e silncio, sons corporais e como quiseram mostrar para os seis novos colegas o que tinham visto nas aulas do ano anterior, apresentaram a recriao sonora corporal baseada na apreciao do vdeo Rain do Coro Perpetuum Jazzile. Fazendo uma adaptao ideia sugerida por Frana (2009, p.33), escrevi no quadro um pequeno poema, criado por mim, onde menciono o nome das cores primrias (vermelho, amarelo e azul) e do pintor holands, Piet Mondrian. Os alunos j haviam estudado sobre ele e seu estilo abstrato de equilibrar linhas pretas e cores primrias ao desenvolver seus trabalhos. Nele escrevi palavras em diferentes tamanhos. A primeira leitura foi feita normalmente e tive que pedi que lessem aumentando ou diminuindo a intensidade dos sons conforme os tamanhos das palavras. Uma aluna logo identificou o parmetro sonoro intensidade falando do som forte, meio forte e piano visto anteriormente. Alm dos sinais de intensidade (f, mf, p), fui acrescentando outros como crescendo e decrescendo, assim como as palavras: lento, moderado, ralentando e rpido, caracterizando o andamento da leitura. Conforme Frana (2009, p.26) [...] podemos ir alm, agregando atividade ingredientes ldicos e performticos. Ainda no poema do quadro prolonguei os sons de algumas palavras repetindo as vogais de uma ou outra slaba com o intuito de apresentar o parmetro sonoro durao dos sons em curtos, mdios e longos. Depois de lido conforme o que visualizavam sugeri que se dividissem em grupos e criassem um poema numa folha maior usando o do quadro como modelo. Na aula seguinte apareceram vrios poemas. Colei alguns no quadro para serem lidos por todos. A etapa seguinte consistia em fazer traos sob cada slaba identificando-as com sons curtos, mdios e longos. A partir dessas audiopartituras criadas pelos grupos deixamos de lado a letra e passamos a bater palmas conforme os traos sob as palavras. Sugeri, ento, que cada grupo desenhasse a sequncia de traos numa folha parte e que deixassem um espao vazio entre as palavras para caracterizar uma pausa, isto , o silncio. Depois pedi que a executassem para toda turma com o som que quisessem, mas todos preferiram a palma. Todos foram fieis s suas criaes demonstrando um entendimento sobre o que foi proposto. Com isso pude fazer a relao do parmetro sonoro durao com o elemento musical ritmo. Ilustrando ainda mais esse contedo, alguns alunos arriscaram sequncias rtmicas com palmas enquanto toda a turma repetia. Isso possibilitou, tambm, uma atividade de regncia onde, seguindo gestos, tanto meus quanto de alguns alunos/regentes, mostraram seu entendimento quanto ao andamento e intensidade dos sons. Todas as etapas das atividades desenvolvidas em grupo eram apresentadas turma, portanto, nas audiopartituras construdas todos identificavam e liam os sinais o tempo todo. Zimmermann (2006) nos diz que essas atividades de escrever o som e o silncio so importantes para o aluno conseguir executar o que est escrito e habituar a ler smbolos. Como procuro trabalhar sempre as linguagens visuais e musicais de forma interdisciplinar trouxe, novamente, para os alunos, as obras de Mondrian. Frana (2009, p.19), tambm traz uma atividade com as obras dele. Depois de uma apreciao das obras sugeri que montassem suas audiopartituras, j coloridas, imitando Mondrian. A relao dos traos para sons curtos, mdios e longos de suas audiopartituras, com os quadrados e retngulos apreciados na obra desse pintor, foi feita imediatamente. A partir de ento cada grupo comeou a reconstruir sua audiopartitura.

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Enquanto desenhavam fui transitando pela sala e observando que alguns fizeram legendas para cores e durao dos sons e a cor branca para o silncio. Cada grupo trabalhava com figuras em tamanhos diferentes, mas no momento o que interessava era a criao a partir do que conheciam de ambas as linguagens. Foi muito legal ver os alunos mondriarem. A finalizao dessa atividade ficou para a aula seguinte com os coloridos e contornos em preto. Alguns grupos fizeram, em casa, em folhas maiores e todas foram fixadas no quadro e apresentadas por eles. Alguns chegaram dizendo: a gente quis fazer uma msica bem feita para o Mondrian ou a nossa msica ficou bem parecida com o quadro dele. Outros: eu achei legal desenhar para entender o que estou estudando ou as cores ajudam a gente a gravar as coisas e ainda: queremos fazer mais atividades assim. Conversando sobre as atividades propostas notei que falavam dos elementos das duas linguagens com certa intimidade e autonomia caracterizando a audiopartitura como uma aliada nas nossas aulas. As audiopartituras coladas lado a lado no quadro poderiam ser vistas como uma msica com notao alternativa ou um painel feito a partir da releitura (atividade que esto acostumados a fazer) das obras de Mondrian, mas o mais importante mesmo era o trabalho feito por toda turma de forma ldica, alegre e descontrada possibilitando o conhecimento de elementos importantes para o aprendizado dessa nova linguagem: a msica. Durante a semana, antes dessa aula, fiquei imaginando quantas outras coisas podero ser trabalhadas a partir dessas duas idias de Frana (2009) como altura, timbre, textura, melodia. Portanto, o que farei nas prximas aulas. Sendo assim, posso dizer que medida que as audiopartituras vo sendo construdas e executadas, tanto ritmicamente, quanto melodiosamente podemos acrescentar e/ou reforar contedos, assim como fazer perguntas procurando trazer-lhes uma reflexo sobre o que apresentam. Acredito que a construo e a visualizao desses registros tornam mais fcil o processo de ensino/aprendizagem de conceitos musicais, pois eles acabam sendo definidos, na maioria das vezes, pelos prprios alunos. Linhas e cores ilustraro nossas aulas juntamente com sons e silncios representados nas audiopartituras. Algumas consideraes As atividades coletivas relatadas demonstram um fazer musical ldico, descontrado e interdisciplinar capaz de estimular o desenvolvimento musical, pois elas so organizadas com o intuito de levar os alunos a explorar, descobrir, criar e aprender conceitos musicais relacionando-os com o que conhecem, alm de impulsion-los a um posicionamento expressivo e crtico em relao s atividades propostas e realizadas. A audiopartitura foi apresentada de forma simples e acessvel como prtica musical capaz de estimular um aprendizado mais significativo devido intimidade dos alunos com os elementos das Artes Visuais, linguagem mais trabalhada nas escolas. Embora as escolas ainda no tenham professores especialistas em Educao Musical necessrio que crianas e adolescentes tenham acesso a essas propostas musicais, principalmente de forma coletiva possibilitando situaes de criao musical experienciando concretamente a linguagem musical. Portanto, atravs das minhas pesquisas e adaptaes de atividades sugeridas por vrios educadores musicais, citados durante esse relato, procuro, como professora de Artes Visuais, estimular a criatividade e o fazer musical dos meus alunos para que essa linguagem possa ser compreendida e apreendida dentro do contexto em que esto inseridos Referncia CAMPOLINA Eduardo; BERNARDES Virginia. Ouvir para escrever ou compreender para criar? Uma concepo de percepo musical. Belo Horizonte: Autntica, 2001. FRANA, Ceclia Cavalieri. Sozinha eu no dano, no canto, no toco. Msica na educao bsica, publicao da Associao Brasileira de Educao Musical, v. 1, n. 1, p. 23-35, 2009. 143

______, Ceclia Cavalieri. Para fazer msica. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2009. ______, Ceclia Cavalieri. A Expressividade dos sons curtos e longos. 24/11/2010. Disponvel em: HTTP://ceciliacavalierifranca.blogspot.com/ Acesso em: 11/06/2011. GRANJA, Carlos Eduardo de Souza Campos. Musicalizando a escola: msica, conhecimento e educao. So Paulo: Escrituras, 2008. KOELLREUTTER, Hans J. Terminologia de uma nova esttica da msica. Porto Alegre: Movimento, 1990. OLIVEIRA, Rosenir Aparecida de. Aprendendo msica com arte: uma proposta de musicalizao atravs da audiopartitura. Monografia (Especializao em Msica: ensino e expresso), Universidade Feevale, Novo Hamburgo, 2010. SOUZA, Jusamara Vieira. Sobre as mltiplas formas de ler e escrever msica. In: NEVES, Iara Conceio Bitencourt (Org.) et. al. Ler e escrever: compromisso de todas as reas. 8.ed. Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 2007. - (Srie Educao Continuada). ______. Jusamara Vieira (Org.). Msica, cotidiano e educao. Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 2000. ZIMMERMANN, Nilza. O mundo encantado da msica. 4.ed. So Paulo: Paulinas, 2006.

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GT2 A EDUCAO MUSICAL EM DIFERENTES CENRIOS SCIO-MUSICAIS

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A cultura gospel na construo de identidades musicais: reflexes em educao musical

Andr Mller Reck andremreck@hotmail.com Resumo: O artigo pretende apontar algumas consideraes geradas a partir de uma dissertao de mestrado realizada no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria. O objetivo central da referida pesquisa foi analisar as prticas musicais gospel, focando os processos pedaggicomusicais e a construo de identidades musicais que ocorrem no grupo de louvor Somos Igreja da comunidade evanglica Igreja em Cruz Alta-RS. A msica sempre esteve presente nos cultos evanglicos em mltiplas formas e contextos, entretanto a partir do final do sculo XX passou a sofrer sensveis modificaes em suas maneiras de concepo, produo, distribuio e consumo. A Educao Musical, compreendida como uma rea que se articula com outras reas do conhecimento como Sociologia, Antropologia e Etnomusicologia, tem como objeto de estudo os processos pedaggico-musicais, que ensejam possibilidades de debate sobre uma educao plural que considere o contexto sociocultural dos sujeitos, suas construes de identidades musicais e suas experincias cotidianas. Atravs de um vis interpretativo do universo musical gospel, realizado metodologicamente por um estudo de caso, pretende-se problematizar e anunciar algumas questes referentes construo das identidades musicais na cultura gospel e o ensino de msica, obrigatrio no ensino bsico a nvel nacional a partir da lei 11.769 de 2008. Palavras-chave: Cultura gospel, Msica evanglica, Identidades musicais.

Introduo A partir do final do sculo passado a msica gospel no Brasil tem se destacado como um importante veculo para a divulgao do evangelho, produzindo relaes musicais entre os evanglicos em diferentes nveis. Atravs da performance musical nos cultos, como instrumento de louvor, e no entretenimento e consumo da msica por um mercado especfico, o evanglico produz significaes musicais, seja na escuta, no fazer ou na maneira de interpretar os cdigos musicais, dentro de contextos especficos. Para Souza (2002, p.134), a msica evanglica produto do seu tempo, de elementos simblicos e religiosos, que se somam aos conflitos da relao do homem (evanglico) com o mundo. Evita-se assim tratar a msica gospel como uma classificao genrica e totalizante, fora do fazer musical cotidiano, mas como uma importante manifestao da relao entre aspectos culturais, sociais e religiosos. Hoje possvel anunciar a emergncia de um modo de vida gospel, representado na identificao com um determinado sistema de crenas, e que se estabelece a partir das tenses entre o modo de ser evanglico tradicional, representado pela rigidez da identidade, e do modo de ser evanglico contemporneo, que contempla a dinmica social dos indivduos. Esses modos de ser so adotados e consumidos com relativa transitoriedade, atravs de um sistema de comunicao que integra redes de TV, rdio e mdias em geral e um mercado especfico que movimenta diversos setores. A msica sempre exerceu uma importante funo histrica na religiosidade protestante, e sua assimilao e reproduo est determinada pelo contexto em que ela produzida. Falar no Brasil de msica evanglica tradicional e msica evanglica contempornea se reportar a duas concepes musicais histricas, que se processam ao mesmo tempo mediadas por um sistema de informaes e um mercado em comum. Essas concepes informam muitas significaes quando so adotadas pelo msico evanglico, pois tratam da aceitao ou no de elementos como a utilizao de determinados gneros musicais, a utilizao de certos instrumentos musicais, a postura corporal, as tcnicas instrumentais permitidas, etc. Partindo de uma perspectiva de pesquisa qualitativa em educao musical (BRESLER, 2007) foi proposto um estudo de caso (STAKE, 1995) no Ministrio de Louvor Somos Igreja da comunidade evanglica Igreja em Cruz Alta-RS. Atravs de observaes participantes em ensaios, festivais e nos cultos, assim como entrevistas semi-estruturadas e anlise de materiais de mdia produzidos pelo grupo, o referido estudo de caso se ancorou na perspectiva da sociologia da educao musical, que tem como argumento central a viso de que prticas musicais so experincias sociais (SOUZA, 2009, p.523).

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A partir dessa proposta trago alguns recortes da pesquisa realizada, assim como trechos de entrevistas realizadas, pretendendo contribuir com o debate da temtica msica-religio sob uma perspectiva da educao musical. Ao final do texto proponho algumas questes e problematizaes que emergiram durante a pesquisa, relacionadas construo das identidades musicais gospel e a educao musical, frente a promulgao da lei 11.769/08 que prev o ensino obrigatrio do contedo de msica no ensino bsico. Contextualizando a msica gospel no Brasil A exploso gospel, ou seja, as transformaes no campo social, poltico, cultural e religioso relacionados com o avano tecnolgico e dos meios de comunicao, principalmente entre os evanglicos, iniciada nas ltimas dcadas do sculo XX e ainda em formao, constitu-se de um fenmeno construdo a partir da vivncia dos diferentes segmentos que compe o cenrio religioso evanglico brasileiro e das mediaes que estabelecem entre si. O crescente fortalecimento de um segmento fonogrfico evanglico e a utilizao de meios de comunicao em massa, incentivada pelas denominaes neopentecostais, na distribuio da msica evanglica proporcionaram o desenvolvimento de uma nova proposta musical. A utilizao de ritmos e instrumentos considerados populares passou a diferenciar a msica crist da msica popular atravs de suas letras e no pelo seu gnero musical, que at ento apresentava caractersticas tradicionais. No Brasil, a partir da dcada de 1990, o termo gospel, passa a denominar a msica que, independente do ritmo, instrumentao ou estrutura, contm uma mensagem do evangelho. A partir de ento comum a utilizao de termos como rock gospel, jazz gospel, reggae gospel e mais recentemente hiphop gospel ou rap gospel. O termo gospel, evangelho em ingls, que se referia inicialmente a um gnero musical surgido nas comunidades protestantes negras americanas no incio do sculo XX, hoje sinnimo de msica religiosa moderna ou da Msica Crist Contempornea (MCC), ou seja, passou a classificar um gnero musical que combina formas musicais seculares (em especial as populares como rock, as baladas, o samba, o sertanejo e at o ax music) com contedo religioso cristo (CUNHA 2004, p.116). A cultura musical gospel na construo de identidades musicais De uma forma geral, a definio de msico gospel passou a ser utilizada para distinguir msicos cristos de msicos no-cristos. No entanto, considerando as formas contemporneas em que a msica gospel tem se estabelecido, essa identificao no basta para localizar o msico gospel em relao posio que ele assume a partir de suas diferenas entre o meio gospel, se pode ser descrito como tradicional e contemporneo, e como essa posio vista por outras culturas musicais. O trecho a seguir, transcrito de uma das entrevistas realizadas durante a pesquisa, procura ilustrar essa tenso:
vamos dizer assim que o msico gospel, ele ficaria num fogo cruzado pelos tradicionais e pelo mundo... ainda h julgamento por parte do mundo: ah esses crentes so tudo louco, ah esses crente a, so uns baita sem vergonha... ainda h aquele tabu que o crente isso, aquilo, quadrado, antiquado, cheio de regra, mas ns somos livres, o Senhor nos fez livres... e os tradicionais tem muitos conceitos de homens, muitas doutrinas de homens que impedem que a msica gospel chegue na denominao deles... ainda que essas barreiras esto sendo quebradas, so muitas poucas denominaes que hoje voc chega e no vai encontrar uma bateria, uma guitarra e um baixo... o que existe ainda um preconceito assim por exemplo: tem que usar terninho, tem que usar gravata, no pode pular, a bateria light, no pode ter distoro na guitarra; ento o msico gospel ele acaba ficando assim n, de um lado os tradicionais pra quem ele no ia poder tocar de tnis, camiseta e cala jeans, e do outro lado o mundo que quer uma fatia do mercado mas que tambm continua julgando ele (Alexandre, entrevista em 15/11/2010).

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Se por um lado o msico gospel visto como conservador, quadrado e antiquado, pela negao de certos costumes considerados seculares, por outro ele criticado como ousado, pela sua aproximao com costumes considerados seculares. Essas posies invalidam identidades fixas, e sugerem a contextualizao de quem visto, por quem visto e de como visto. Dizer que um msico gospel ao mesmo tempo dizer muito e dizer pouco. Se por um lado significa que ele faz parte de uma unidade de valores e crenas de carter religioso que lhe estabelece uma identidade generalizante com outros msicos gospel, ao mesmo tempo essa categoria no d conta das inmeras influncias musicais que lhe atravessam o cotidiano (as vivncias musicais em famlia, a escolha por determinado instrumento ou gnero musical, as mdias) e como esses valores musicais so ressignificados e negociados, a partir de uma cultura gospel. Reconhecer a dinamicidade do sujeito, em suas metamorfoses contextuais, implica no alargamento do conceito de identidade baseado no idntico, no igual. Nesse sentido o conceito estaria ligado a uma perspectiva onde a permanncia ocuparia uma posio central no processo de identidade. Esse princpio de permanncia no reconhece a alteridade como um movimento constituinte das interaes sociais, e no percebe a diferena, a distino como uma caracterstica comum espcie humana. Quando identificamos a partir da igualdade, passamos a aparar as distines individuais para atingir a homogeneidade, desconsiderando o exerccio da pluralidade e fechando algumas escutas para o dilogo entre as distines. Compreender as identificaes musicais como processos que se do tambm na diferena descongelar os preconceitos sobre algumas identidades, criadas a partir de homogeneizaes e tipologias genricas. Essa orientao permite que no pensemos em desvendar uma identidade, ou seja, desnudla em sua essncia, mas entend-la na dinmica da vida social.
Ora, a identidade humana no dada, de uma vez por todas, no acto do nascimento: constri-se na infncia e deve reconstruir-se sempre ao longo da vida. O indivduo nunca a constri sozinho: ela depende tanto dos julgamentos dos outros como das suas prprias orientaes e autodefinies (DUBAR, 1997, p.4).

Ampliando o entendimento de identidade para alm de um carimbo que nos descreve como realmente somos, possvel estender esse entendimento para a identidade musical como algo que vai se constituindo por muitas escutas e influncias, que muda em determinados aspectos, que deixa alguns sons pelo caminho e seleciona outros, escolhendo o que gosta ou o que no gosta para ouvir ou cantar (TORRES, 2008, p.238). A influncia da cultura musical gospel na construo de identificaes musicais pode ser entendida como um complexo cruzamento e ressignificao de valores musicais, que subjazem ao rtulo de msico gospel. Compreender como essas identificaes se produzem e se transformam implica lanar um olhar aos processos de socializao atravs dos quais elas se constroem e se reconstroem ao longo da vida (DUBAR, 1997). Algumas reflexes A diversidade de identidades e prticas musicais que se produzem em cada comunidade evanglica possibilita uma crtica viso generalizante da msica gospel, fazendo-se necessrio entend-la como mltipla e complexa, produzida a partir de relaes scio-culturais especficas. comum que cada denominao evanglica, no mbito musical, estabelea certos cdigos morais e estticos, gerando assim inmeras concepes de experincias musicais e diferentes processos de transmisso e apropriao de conhecimentos musicais, que devero respeitar a conjuntura desses cdigos. Deixar de ver a identidade musical gospel atravs do binmio sagrado/profano ou cristo/nocristo proporciona outros horizontes de anlises ao compreend-la como uma complexa rede de relaes entre as vivncias musicais dos adeptos, antes ou depois da converso; as posies musicais que o sujeito

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assume em determinadas denominaes, dentro das relaes sociais; e a partir da regulao que a cultura gospel exerce, principalmente atravs da mdia e do mercado. Essa perspectiva permite tecer perguntas e problematizar sobre a identificao musical gospel. No mesmo grupo de louvor pode-se encontrar msicos que produziram seu conhecimento musical a partir de mltiplas experincias: no ensino superior, com a famlia (crist ou no), na escola, em outras denominaes (evanglicas ou no), msicos da noite convertidos, autodidatas, etc. Como os msicos gospel se relacionam (ou no) com essas diferenas? Como elas deixam de existir quando o msico se identifica como msico gospel? Como a identidade musical regulada pela cultura (mdia/mercado)? Como o indivduo vive as tenses entre uma identidade musical instituda (mediada pela cultura) e outras identidades musicais (famlia, amigos, escola)? So perguntas que podem se desdobrar em outras mais, gerando problematizaes e despertando inquietaes sobre um conceito que muitas vezes tido como essencial ou mstico, do msico evanglico que encontrou sua vocao. Pode-se questionar, portanto, a constituio de uma identidade musical evanglica como algo fechado, puro e estagnado, mas em configurao e em conflito com outras identidades musicais, outras experincias vivenciais. Ampliando o horizonte das questes possvel se perguntar sobre como alguns significados religiosos podem ser pensados e trabalhados em contextos musicais institucionais, como a escola ou o ensino superior pblico, por exemplo. Colocar na pauta discusses sobre o tema pode suscitar um repensar acerca de algumas prticas pedaggicas, matrizes curriculares, diversidade musical e polticas pblicas. Seguindo perspectivas de uma educao musical baseada no cotidiano (SOUZA, 2000) o educador musical, ou o responsvel pelo ensino do contedo musical, ao trabalhar na escola, dever levar em considerao a experincia pessoal que o aluno tem com a msica. Embora a maioria das denominaes evanglicas admitam hoje o uso de diferentes gneros musicais em seus cultos, ainda pode-se perceber em alguns casos certas restries. As particularidades da msica crist contempornea, e ainda mais especificamente das inmeras denominaes evanglicas, abrem espao para mltiplas consideraes sobre como a educao musical nas escolas, principalmente as pblicas, de carter laico, ir se relacionar com essas particularidades. Tomando cuidados para no correr o risco de negar ou desvalorizar significaes musicais pessoais, ou de reduzir e classificar a msica gospel como uma forma de msica diferente, recorrendo assim a uma interpretao restrita de multiculturalismo, o educador musical deve estar aberto ao dilogo, promovendo uma maior aproximao entre o ensino musical e as vivncias musicais pessoais dos alunos, podendo a partir da estabelecer novos significados musicais, que ampliem a concepo de msica numa perspectiva plural e complexa. Referncias CUNHA, Magali do Nascimento. Vinhos novos em odres velhos: Um olhar comucacional sobre a exploso gospel no cenrio religioso evanglico no Brasil. Tese de Doutorado. So Paulo: USP, 2004. BRESLER, Liora. Pesquisa qualitativa em educao musical: contextos, caractersticas e possibilidades. Traduo de Srgio Figueiredo. Revista da ABEM, n 16, maro de 2007, p. 7-16. DUBAR, Claude. A Socializao: Construo das identidades sociais profissionais. Traduo de: Annette Pierrette R. Botelho e Estela Pinto Ribeiro Lamas. Editor: Porto Editora, 1997 SOUZA, Jusamara. Msica, cotidiano e educao. Porto Alegre: PPG de msica da UFRGS, 2000. SOUZA, Jusamara. Educao musical e culturas juvenis: socializao musical, nova oralidade e outras aprendizagens musicais mediadas pela tecnologia. In: XVIII Congresso Nacional da ABEM. Anais. p. 521-530, Londrina-PR, 06 a 09 de outubro de 2009.

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SOUZA, Zilmar Rodrigues de. A msica evanglica e a indstria fonogrfica no Brasil: anos 70 e 80. Dissertao de Mestrado. Campinas, SP: [s.n.], 2002 STAKE, Robert E. The art of case study research. Thousand Oaks, Califrnia: Sage Publications Ltd, 1995. TORRES, Maria Ceclia de A. R. Msicas do cotidiano e memrias musicais: narrativas de si de professores do ensino fundamental. In SOUZA, Jusamara (org). Aprender e ensinar msica no cotidiano. Porto Alegre: Sulinas, 2008. p.237-258.

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A prtica musical na Sociedade Amigos da Msica em Paranagu

Adaile Domingues dos Santos Secretaria de Estado da Educao/ Curitiba/PR adaile.cantora@gmail.com Resumo: Este trabalho consiste num relato sobre a prtica musical dos membros da Sociedade Amigos da Msica da cidade de Paranagu/PR. Apoiado na idia de que a cultura no pode ser confundida com eventos isolados, que se bastem em si mesmos, muito menos pode ser reduzida a mero entretenimento ou restrita s Belas Artes ou alta cultura, erudita e hermtica, a sociedade Amigos da Msica que nasceu de reunies residenciais que visavam o prazer pelo fazer musical, potico e literrio, hoje se expande e contribui para o enriquecimento e fomento da cultura parnanguara. Desta forma, o conceito que ampara esta prtica cultural o de que o conhecimento musical no est atrelado s formas institucionais de ensino da msica, e sim, oriundo do empenho de pessoas da comunidade que do sustentao a estes processos. Palavras-chave: Sociedade, Prtica musical, Cultura.

Introduo
A msica uma arte social por excelncia. Tocar e cantar em conjunto uma forma prazerosa de ampliar as aptides, sensibilidade e conhecimento sobre a msica bem como aprimorar as relaes com outras pessoas. (PETRAGLIA, 2012).

A Sociedade Amigos da Msica, uma das mais antigas instituies atuantes em Paranagu, nasceu do desejo de um grupo de msicos que, reunidos nas residncias de amigos, faziam daqueles encontros um momento dedicado msica e poesia. Na noite de 24 de junho de 1954, na residncia do casal Malvina e Alberto Cordeiro em uma festa junina oferecida pelo casal, cerca de quarenta amigos em sua maioria msicos, foi oficialmente instituda a Sociedade Amigos da Msica entre os presentes destacamos a Prof Malvina Barletta Cordeiro, Sr musicista e poetisa Anita Ribeiro Fontes, Prof Alcdia Melo, Prof Nilza Anastcio, Dr. Clvis Beraldi, Sr. Caetano Gomes Correa. Sr. Glacir Machado Lima, Sr. Antnio Olmpio de Oliveira, Sr. Alceu Zanardini. Dentre os fundadores da Sociedade destacamos alguns compositores com obras dedicadas cidade como Minha Velha Paranagu de Anita Ribeiro Fontes e Manhs de Paranagu de Malvina Barletta Cordeiro e Clris Junqueira, cantadas e executadas por corais, alunos, grupos de cantos, merecendo inclusive gravaes diversas. As reunies informais realizavam-se quinzenalmente nas residncias dos associados, onde todos os apreciadores da arte musical eram muito bem vindos. Tocavam-se peas de Bach, Beethoven, Mozart, Schubert, Villa Lobos, entre outros gnios da msica erudita ao piano, violino, violoncelo, flauta, violo, acordeo e outros instrumentos que, harmoniosamente, formavam excelentes grupos de cmara, rodas de samba, chorinhos e serestas contando com composies prprias e peas picas que lembravam os sales dos tempos de Chiquinha Gonzaga. Com o passar dos anos outros talentos foram surgindo durante os encontros. As apresentaes tornaram-se ltero-musicais, pois poetas, escritores e declamadores passaram a integrar a Sociedade Amigos da Msica. O prefeito da poca Nelson Barbosa vendo que o as reunies ganhavam um qurum cada vez maior pediu que se oportunizasse ao acesso do pblico, cedeu as dependncias da Casa Monsenhor Celso para as reunies e assim atraiu no s mais espectadores mas tambm jovens msicos da cidade.
A Cultura um instrumento de relaes sociais e a nica forma pela qual os homens podem atuar em sociedade. As pessoas se percebem pela cultura e por ela estabelecem relaes entre si, definem valores e significados. Assim, ela se manifesta na criao artstica, nunca suprflua e o trabalho a ela destinado nunca intil, representando o espelho da alma humana. Quanto maior for o domnio de anlise simblica que as pessoas tm sobre a produo social, maior ser a sua capacidade de articulao na sociedade. (TURINO, 2003).

A Sociedade Amigos da Msica declarada como rgo cultural de utilidade pblica do municpio de Paranagu, est inscrita no Cadastro Nacional de Pessoas Jurdicas sob n 05.278.275-0001-05. 151

O cenrio musical de Paranagu Nos registros da FUNCUL encontramos atividades da Orquestra Municipal de Paranagu, Orquestra de Cordas, Coral Amigos da Msica, Coral Asa Branca, Coral Curumim, Ncleo de pera para formao de cantores, Grupo Regional de Choro, Grupo Chorando Baixinho, aulas de Hip-Hop, Capoeira, oficina de violas e rabecas alm dos tradicionais grupos de fandango da regio. Todas as atividades mencionadas recebem certo apoio e subsdio da lei municipal de cultura. A Casa da Msica Braslio Itiber, parte do patrimnio da FUNCUL, que foi criada para atender a rea musical atravs de oficinas dos seguintes instrumentos: piano, violo, violino, cavaquinho, flauta-doce, flauta transversal, saxofone, clarinete e trompete, alm de oficinas de musicalizao infantil, teoria musical e tcnica vocal. Esse mesmo espao abriga um acervo de instrumentos musicais adquiridos para a formao de uma orquestra, criada pela Lei 2.500, de 01 de julho de 2004 e denominada Orquestra Municipal de Paranagu. Alm das iniciativas da prpria FUNCUL, Paranagu conta com o convnio da FAFIPAR com o apoio do Governo do Estado do Paran, Secretaria de Estado de Cincia, Tecnologia e Ensino Superior, Fundao Araucria e Embap, realizando o Festival de Cultura e Arte Popular que em 2011 teve sua oitava edio, contando com oficinas ministradas por professores da Escola de Msica e Belas Artes do Paran. A prtica musical
o fazer musical uma espcie de ao social com importantes conseqncias para outros tipos de aes sociais. Msica no apenas reflexiva; ela tambm generativa tanto como sistema cultural quanto como capacidade humana (...). (BLACKING, 1995, p. 223).

A expresso prtica musical, para os membros da sociedade Amigos da Msica, mais do que simplesmente a ao musical de executar uma msica, improvisar sobre um tema, compor ou ouvir, se considerarmos o contexto cultural, a tradicionalidade, o esforo da formao destes msicos, seja ela formal ou informal. Na dcada de cinqenta o acesso a formao musical era muito restrita a uma elite que podia mandar seus filhos para uma formao no Rio de Janeiro, poucos vinham para a Escola de Msica e Belas Artes do Paran, ento esta formao se dava socialmente onde as prprias fundadoras da Sociedade Amigos da Msica ministravam cursos para a comunidade oferecendo para aquelas pessoas que no tinham recursos financeiros uma oportunidade de desenvolver suas potencialidades musicais e assim agregar ao grupo. Na poca o grupo promovia saraus, encontros de alunos de acordeo, apresentaes ao vivo nas rdios locais e serestas, at um fato bem marcante foi em uma certa homenagem que colocaram um piano em um caminho para realizarem uma serenata. Atualmente as reunies so mensais, obedecendo a um calendrio, incluindo encontro de corais, apresentaes de estudantes, grupos de danas, conjuntos vocais e instrumentais, com uma participao marcante de artistas jovens. A Sociedade Amigos da Msica sempre solicitada para apresentaes em eventos em Paranagu, como seminrios, congressos, datas importantes da cidade, cerimnias oficias da Capitania dos Portos do Paran, Administrao dos Portos de Paranagu e Antonina. Em seus registros de apresentaes constam tambm as participaes no Cinqentenrio da Biblioteca Pblica do Paran, participao nos Festivais de Corais Italianos de Santa Felicidade de Curitiba, inaugurao do Hospital Regional do Litoral, apresentaes na Cmara Municipal de Curitiba, alm de outras tantas apresentaes em diversos municpios litorneos. Para registrar seu cinqentenrio o coral em parceria com msicos membros da Sociedade lanou um DVD, com msicas de compositores parnanguaras, msicas latinas e italianas, como documentrio de todas as atividades j realizadas at o presente momento. 152

Concluindo Este artigo constitui-se em uma reflexo sobre a prtica musical na Sociedade Amigos da Msica e como ela est presente alterando no s culturalmente a vida dos parnanguaras, mas socialmente e na formao e motivao de novos msicos. A Educao Musical tem tido aes renovadoras, reconceitualizando, revendo os ambientes de aprendizado. Diversas pesquisas mostram que a aprendizagem de msica se d em ambientes sociais, no ambiente familiar onde a formao muitas vezes acontece atravs de referncias socioculturais. Nesta abordagem Finnegan (1989) afirma que H implicaes amplas que podem ser derivadas desse sistema de fazer musical local. Ainda segundo o autor
os inmeros pequenos atos e decises que, embora pouco reconhecidos, sustentam a continuidade do fazer-musical, tm algum significado para a experincia e realidade fundamental da humanidade. (FINNEGAN, 1989, p.295).

Assim sendo, importante salientar que a experincia musical proporcionada pela Sociedade Amigos da Msica no trata apenas do carter performtico do fazer musical, mas suscita, ao longo das dcadas de sua existncia, a possibilidade real de que pessoas ligadas a comunidade possam aprender msica, dando a esta mesma prtica uma conotao social e socializadora dos saberes musicais. Referncias BLACKING, J. The biology of music-making. In: MYERS, Helen (ed.) Ethnomusicology: an introduction. Nova York: Macmillan Press, 1992. p.301-314. ____________. Music, culture and experience: selected papers of John Blacking. Chicago: University of Chicago Press, 1995. FINNEGAN, R. The hidden musicians: making-music in an English town. Cambridge: Cambridge University Press, 1989. PETRAGLIA, M. S. OuvirAtivo Pesquisa Sonora Musical Desenvolvimento Humano Atravs da Msica, http://www.ouvirativo.com.br, 2012. TURINO, C. Uma Gesto Cultural Transformadora. In: Revista Princpios N. 100 Ed. 71. So Paulo, 2003. p.73-77.

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A voz do adolescente: tcnicas para coro juvenil

Rogria Tatiane Soares Franchini tatiane.rsf@gmail.com Resumo: Este trabalho apresenta um recorte de uma pesquisa bibliogrfica realizada como trabalho de concluso do Curso de Graduao em Msica da Universidade Estadual de Maring - UEM, intitulado Coro juvenil: aspectos tcnicos e pedaggicos, concludo em 2008. A pesquisa teve como objetivo discutir sobre o processo de mudana vocal do adolescente que participa de um coro juvenil, dando nfase na preparao corporal e na tcnica vocal adequada para o trabalho com essa faixa etria. O texto apresenta exerccios prticos de alongamento corporal que servem tanto para relaxar a musculatura quanto para ativar o tnus muscular, deixando o corpo pr disposto ao canto; e exerccios de aquecimento vocal, com tcnicas adequadas para o uso da voz no ambiente coral, bem como alguns aspectos didticos e metodolgicos que podem auxiliar os regentes na elaborao do planejamento de ensaio e na conduo do mesmo. A metodologia utilizada partiu de um levantamento e anlise de trabalhos publicados em anais de eventos especializados e livros da rea de canto coral, tais como Schimiti (2003), Soares (2006), Schmeling (2003), Specht e Bundchen (2004), Oliveira (2003), Mardini (2007) e Campos (1997). A pesquisa contribui para um maior entendimento do trabalho com coros juvenis, atentando para a importncia de conhecimentos especficos para o trabalho com essa faixa etria. Este trabalho est organizado em trs tpicos. No primeiro, apresento alguns aspectos vocais caractersticos da fase da adolescncia. O segundo tpico trata da preparao corporal e o terceiro tpico aborda a questo da tcnica vocal no coro juvenil. Palavras-chave: mudana vocal; preparao corporal; tcnica vocal.

O adolescente e suas caractersticas vocais Diversos aspectos precisam ser considerados ao trabalhar com adolescentes. Segundo Marcelli e Braconier (1989), a adolescncia a idade da mudana, como a prpria origem etimolgica da palavra indica: adolescere, que em latim significa crescer. Nessa fase, o adolescente sofre diversas mudanas emocionais, psicolgicas, fisiolgicas e de convvio social. Dentre as mudanas fisiolgicas, o que nos interessa neste trabalho a mudana vocal. Mardini (2007, p. 26) esclarece que no processo de mudana vocal nota-se o crescimento da laringe e o aumento das pregas vocais. As pregas vocais situam-se internamente na laringe e so apoiadas por msculos e cartilagens, permanecendo abertas para a passagem do ar durante a respirao. Quando falamos ou cantamos as pregas vocais vibram, gerando o som que amplificado nas cavidades do pescoo, do nariz e da boca, que formam a caixa de ressonncia. Desta forma, nota-se que vrios rgos do nosso corpo auxiliam na produo e emisso do som: o aparelho respiratrio, as pregas vocais, a laringe, os ressonadores e os articuladores. Com base nesses rgos surgem mudanas na voz dos adolescentes que se aproximam cada vez mais do padro vocal dos adultos e se afastam da voz infantil. Os sinais de mudana vocal nas meninas no so to evidentes quanto nos meninos, devido diferena do desenvolvimento da laringe com crescimento e espessamento das pregas vocais. Pesquisas na rea da fonoaudiologia concluram que durante a transio, as pregas vocais dos meninos tornam-se um centmetro maior, enquanto nas meninas o aumento de trs a quatro milmetros, provocando uma queda no registro para a regio grave em torno de uma oitava nos meninos e uma tera maior ou menor nas meninas. De acordo com Mardini (2007, p. 26), at o incio do sculo XX havia duas correntes distintas no que se refere compreenso da mudana vocal em adolescentes. De um lado, professores de canto e regentes defendiam a ideia de que o adolescente permanecesse afastado do coro enquanto este estivesse em processo de transio vocal. De outro lado, a corrente formada igualmente por professores de canto e regentes defendiam a permanncia do adolescente no coro. Esta ltima tendncia foi se tornando mais forte, iniciando assim discusses sobre metodologias e estratgias para a permanncia desses cantores no grupo. No incio do sculo essa discusso foi retomada nos Estados Unidos da Amrica sob um outro enfoque. A preocupao no era se o adolescente poderia continuar cantando nesse perodo, mas como a voz deveria ser classificada e treinada (OLIVEIRA, 2003, p.55). O autor afirma que no h motivos para excluir o adolescente de atividades com o canto coral:
[...] no h nenhum inconveniente em que a criana de ambos os sexos, na adolescncia, desenvolva quaisquer atividades que lhe sejam oferecidas, no havendo assim justificativa

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para possveis excluses dos adolescentes, essencialmente masculinos, da prtica coral nesta faixa etria. (OLIVEIRA, 2003, p.10).

Diante dessas afirmaes, os regentes devem ser cuidadosos com adolescentes em muda vocal. Mardini (2007, p.20) faz algumas orientaes a esse respeito. Os regentes devem, sempre que possvel, ouvir separadamente a voz dos adolescentes e fazer avaliaes constantemente, pois durante a transio vocal a voz poder mudar de registro, subindo alguns tons, principalmente nos meninos. Para o autor, o ideal adaptar as frases musicais que os mesmos cantam, no utilizando saltos com intervalos grandes ou extremos como tons muito graves ou muito agudos (MARDINI, 2007, p.20). Se necessrio, o regente pode mudar tonalidades, fazer novos arranjos e at mesmo abandonar o repertrio inicial (BEHLAU, 1997, p. 61).
O processo fisiolgico de mudana vocal um aspecto presente em qualquer coro que trabalhe com vozes adolescentes. O regente deve conhecer esse processo, no apenas do ponto de vista musical, mas de maneira global, por ser um processo que envolve o adolescente como indivduo. (OLIVEIRA, 2003, p.49).

Preparao corporal O momento da preparao corporal essencial em um ensaio com o coro. Seja ele juvenil ou adulto, podem-se trabalhar as mesmas atividades no preparo corporal do grupo. Ao contrrio do que muitos regentes acreditam a preparao corporal no feita somente de exerccios que sirvam para relaxar a musculatura. H momentos em que se faz necessrio propor atividades que ativem o tnus muscular. Isso porque o principal objetivo da preparao corporal, o chamado aquecimento, que o corpo fique pr-disposto ao canto. Ao planejar o incio de um ensaio importante que o regente selecione e elabore uma srie de atividades com objetivos diferentes. Isso porque o regente deve levar em conta o estado fsico do coro. Se o coro est muito agitado, inquieto, importante realizar exerccios que tranquilizem o corpo. Exerccios de respirao so interessantes nessa ocasio e fundamentais em todas as fases do trabalho de preparao corporal, devido ao fato de levar o indivduo a uma respirao consciente, onde estar atento aos movimentos do diafragma, se preocupando com a fluidez da respirao. Todo movimento corporal deve estar associado respirao. Em contrapartida, se o coro est muito desanimado, lento, o regente precisa propor atividades que animem e entusiasmem seus integrantes. Nos casos de ensaios no final do dia ou incio da noite comum que os coralistas estejam cansados, preocupados e at estressados, devido s atividades do dia, estando possivelmente com a musculatura tensa. Um indivduo tenso est sempre muito prximo de problemas da voz e da fala (QUINTEIRO, 2007, p. 59). Diante disso, interessante que a preparao corporal seja condicionada a diminuir essas tenses, a relaxar o corpo, deixando-o pronto para uma atividade em que o uso da musculatura essencial (QUINTEIRO, 2007, p.51). As tenses musculares podem provocar dificuldades de respirao e articulao, se o corpo est demasiadamente apertado, a voz mal consegue sair (QUINTEIRO, 2000, p. 39). O pescoo uma das partes onde se concentra muita tenso e necessita de alongamento. Existem diversos exerccios para isso, um deles o movimento para frente e para trs, para as laterais e movimentos de rotao para a direita e para a esquerda (QUINTEIRO, 2007 p. 48). Com isso, a musculatura do pescoo vai relaxando e descontraindo, permitindo assim melhor execuo vocal. Outra questo relevante no contexto do estudo sobre preparao corporal a tenso dos msculos da face. Se os msculos esto rgidos provavelmente o som tambm ser rgido, de difcil articulao e difcil pronncia das palavras. Exerccios de soltura desses msculos sero muito teis para uma boa emisso e uma boa pronncia. Fazer caretas, massagem com o auxlio das duas mos no crnio, na testa, atrs da orelha, bochechas e articulao temporomandibular (QUINTEIRO, apud SANTOS; FERREIRA, 2001, p. 59), vibrao dos lbios (Sanchez, apud Santos; Ferreira, 2001, p. 54), so exerccios que do mobilidade e elasticidade aos msculos faciais, bem como sensibilizam a ossatura da face para obter uma melhor ressonncia. 155

Outro aspecto que precisa ser trabalhado durante a preparao corporal a postura ideal para o canto. Uma boa postura significa uma boa base para o funcionamento do instrumento vocal. Facilita o desempenho do aparelho respiratrio melhorando a qualidade do som (CAMPOS, 1997, p. 45). Portanto, no importa a condio fsica que o grupo apresente, o regente precisa ter conscincia de que a preparao corporal o momento onde ele deve trabalhar atividades com o corpo deixando-o em estado de prontido, ou seja, os coralistas devem estar prontos a responder os comandos. Tcnica vocal no coro juvenil Diversos autores discutem sobre a tcnica vocal adequada para adolescentes em processo de transio vocal, propondo tcnicas pedaggico-musicais que facilitem a emisso vocal sem causar danos ao aparelho fonador. Campos (1997) faz algumas observaes importantes para o momento da tcnica vocal. A autora chama a ateno para o uso de cromatismos no aquecimento. Ela afirma que eles tendem a comprometer a afinao, pois os intervalos de quartas e quintas no so trabalhados no grupo. Para que isso no ocorra, a autora recomenda deixar um grupo mantendo a nota de chegada enquanto o outro realiza a sequncia cromtica (CAMPOS, 1997, p. 37). No trabalho com coros juvenis, alguns dados so importantes para o xito vocal dos adolescentes. Dentre eles est a execuo de movimentos corporais nas atividades de vocalizao, pois auxiliam na fixao de conceitos e facilitam a emisso sonora (SCHIMITI, 2003, p. 16). A importncia de primeiro fazer com o corpo e depois com a voz uma ideia compartilhada tambm por Campos (1997), quando aconselha que o regente utilize movimentos corporais associados aos exerccios, pois a analogia entre o movimento, o som e a sensao fsica da voz torna o aprendizado da tcnica vocal menos abstrato (CAMPOS, 1997, p. 37). Outra atividade interessante a repetio de fragmentos meldicos, tanto para que eles sejam memorizados quanto para a correo de procedimentos (SCHIMITI, 2003, p. 18). Dessa forma, os adolescentes aprendem por imitao, ouvindo, tentando reproduzir, passo a passo (SOARES, 2006, p. 26). De acordo com Schmeling (2005, p.141) a escuta e repetio so os principais agentes de memorizao. Uma questo importante para o ensaio de um coro juvenil a substituio e alternncia das atividades, ou a inveno de variaes sobre o tema abordado como ressonncia, agilidade, passagens difceis, saltos, articulao do texto (CAMPOS, 1997, p. 33, 34) aumentando assim a concentrao dos participantes e deixando o ensaio mais dinmico. A autora orienta que o aquecimento deve ser breve, para no cansar o grupo nem desgastar a atividade (CAMPOS, 1997, p. 36). Uma atividade muito longa e repetitiva faz com que o coro disperse a ateno, fazendo com que os objetivos do aquecimento no sejam alcanados. Portanto, importante que o regente tenha um vasto repertrio de atividades prticas, assim, conduzir o momento de aquecimento vocal com atividades, que apesar de breves, resultam em tima qualidade vocal, alm de estimular o entusiasmo dos adolescentes. As atividades de vocalizao tambm podem ser realizadas com o objetivo de promover a limpeza das frases e a clareza na articulao das palavras. Um excelente exerccio para esse fim realizar sequencias meldicas em staccato. Sequncias vibratrias de lbios e lngua sugerem o apoio da musculatura e controle do ar, sendo atividades importantssimas e que devem ser inseridas no trabalho vocal (SCHMITI, 2003, p. 17). Como sugesto, a autora considera interessante e divertida para os adolescentes,
[...] produzir frases interrogativas e exclamativas com alternncia de entonaes, tais como: Ol!, Como vai?, Olha!! Nossa!! Bem-vindo!!!..., j que essas inflexes da voz falada preparam o caminho para a emisso vocal mais alta (com mais ressonncia de cabea), fazendo-os encontrar mais facilmente o lugar ideal da produo do som. (SCHIMITI, 2003, p.17).

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Outra orientao para o preparo vocal iniciar os vocalizes em reas confortveis para a voz, em geral atravs de linhas meldicas descendentes, partindo do grave para o agudo, para alcanar mais rapidamente a colocao ideal que conduz a uma sonoridade mais leve e ressonante (SCHMITI, 2003, p. 16). Essa orientao tambm abordada por Campos (1997), que afirma que o uso de sequncias meldicas descendentes, subindo de meio em meio tom, ajuda a melhorar a afinao do grupo, alm de possibilitar que o adolescente adquira uma tessitura ampla, com som bonito em toda sua extenso (CAMPOS, 1997, p. 38 e 49). Existem alguns aspectos importantes que precisam ser trabalhados com ateno em um coro juvenil. A ressonncia, a colocao das vogais, a articulao e a dico so alguns deles. Campos (1997) fornece algumas informaes a respeito desses aspectos:
A voz um instrumento cuja principal caixa de ressonncia a cabea. Colocar a voz de maneira a utilizar todo esse ressonador melhora o timbre, a afinao e facilita o alcance de notas extremas. A correta colocao das vogais, em conjunto com a ressonncia, responsvel por uma boa produo vocal [...] O contorno das vogais pelos lbios possibilita a realizao das muitas nuances de cor e textura de que a voz capaz. A articulao fundamental para que no haja comprometimento com o ritmo. A dico deve ser clara para que o texto seja compreendido. (CAMPOS, 1997, p. 48 e 49).

Em toda preparao vocal, os exerccios propostos devem ser aplicados no repertrio que ser trabalhado e as dificuldades encontradas no repertrio devem ser transformadas em pequenos exerccios para melhor assimilao do grupo (CAMPOS, 1997, p. 37).
A tcnica vocal precisa ser cuidadosamente aplicada para se tornar efetivamente til na trajetria dos corais [...] recomendvel que a tcnica vocal seja abordada a partir dos aspectos do repertrio para que possa ser vivenciada pelos cantores. (FIGUEIREDO, 1990, p.89).

Consideraes finais Essa pesquisa buscou discutir sobre o processo de mudana vocal do adolescente que participa de um coro juvenil, dando nfase na preparao corporal e na tcnica vocal adequada para o trabalho com essa faixa etria. A partir do levantamento bibliogrfico realizado, foi possvel identificar que a temtica coro juvenil ainda h muito a ser explorada. Alm disso, esse artigo no teve por pretenso esgotar a temtica, mas trazer contribuies a partir de uma reviso de literatura sobre o tema. O texto abordou duas prticas musicais vividas pelo coro juvenil, a preparao corporal e a tcnica vocal, apontando exerccios prticos de alongamento corporal e aquecimento vocal, com tcnicas adequadas para o uso da voz no ambiente coral, bem como alguns aspectos didticos e metodolgicos que podem auxiliar os regentes na elaborao do planejamento de ensaio e na conduo do mesmo. Em relao tcnica vocal foi possvel identificar e compreender os aspectos relacionados mudana vocal. Os autores ressaltam a importncia de um trabalho individual para adolescentes que esto nesse perodo de transio vocal, para avaliar as condies vocais do mesmo e ento aplicar exerccios vocais compatveis com a extenso do coralista em questo. Tendo em vista a extenso vocal limitada do adolescente, devido ao processo de mudana vocal, o repertrio deve estar adequado. Nota-se ento, uma lacuna no que se refere material especfico para essa faixa etria, delegando ao regente uma nova tarefa, a de fazer arranjos vocais para o coro. Quanto preparao corporal, conclui-se que esta deve ter como objetivo principal trabalhar o corpo de modo a deix-lo pr-disposto atividade do canto. Os autores salientam a importncia dessa prtica que interfere diretamente no desenvolvimento vocal do grupo. Dessa forma, a principal contribuio dessa pesquisa para a rea de regncia coral e educao musical, trazer a complexidade que envolve o coro juvenil, e conscientizar os regentes da importncia de seu papel na formao musical de seus coralistas. O regente de coro juvenil, alm de conhecer aspectos da regncia e do canto coral, precisa tambm conhecer sobre a adolescncia para assim desenvolver uma prtica musical adequada s condies fisiolgicas, emocionais e sociais desse grupo. 157

Referncias BEHLAU, Mara. A voz infantil. In: Canto Cano Cantoria: como montar um coral infantil. So Paulo: SESC, 1997. CAMPOS, Ana Yara. Tcnica Vocal. In: Canto Cano Cantoria: como montar um coral infantil. So Paulo: SESC, 1997. FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. O ensaio coral como momento de aprendizagem: a prtica coral numa perspectiva de educao musical, RS, 1990. Dissertao (Mestrado em Msica) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1990. MARCELLI, D. e BRACONNIER, A. Manual de Psicopatologia do Adolescente, Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. MARDINI, Bruno Silva. Coral Me de Deus Tupanciret/RS: metade da minha vida, s quem canta sabe o que , n? RS, 2007. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2007. OLIVEIRA, Vilson Gavaldo de. O desenvolvimento vocal do adolescente e suas implicaes no coro juvenil a capella, RS, 2003. Dissertao (Mestrado em Msica) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003. QUINTEIRO, Eudsia A. Manual da terapia corporal como base da esttica da voz e fala. Carapicuba: Pr-Fono, 2000. QUINTEIRO, Eudsia. Esttica da voz: uma voz para o ator. 5. ed. rev. So Paulo: Plexus Editora, 2007. SANTOS, Fabola M. R. dos; FERREIRA, Vicente J. A. Tcnicas fonoarticulatrias para o profissional da voz. In: Revista CEFAC. So Paulo, 2001. SCHIMITI, Lucy Mauricio. Regendo um coro infantil: reflexes, diretrizes e atividades. In: Revista Canto Coral. ABRC, Associao Brasileira de Regentes de Coros, n 01, 2003. SCHMELING, Agnes. Cantar com as mdias eletrnicas: um estudo de caso com jovens, RS. 2005. Dissertao (Mestrado em Msica) Universidade federal do rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005.

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As aes de musicalizao em projetos sociais no Vale do Paranhana

Alexandre Herzog (FACCAT) alexandre.herzog@hotmail.com Patrcia Kebach (FACCAT) Resumo: A musicalizao faz parte do processo da construo simblica e cultural do ser humano, alm de ser uma importante ferramenta na produo de autonomia e reflexo crtica, caractersticas que so indispensveis construo da vida social. Sendo assim, ela, muitas vezes, integra as atividades desempenhadas em projetos sociais. Com o objetivo de verificar como isso ocorre no mbito da Regio do Vale do Paranhana, realizou-se um mapeamento de projetos sociais que desenvolviam atividades musicais e, em seis deles, cada um referente a uma cidade da regio, foram realizadas observaes coletivas e entrevistas clnicas, conforme o mtodo clnico piagetiano, sendo ambas registrados em vdeo. As entrevistas foram transcritas e analisadas, comparando-as tambm com as observaes, o que evidenciou que nem todos esses espaos partem da musicalidade do cotidiano dos participantes. A escolha do repertrio depende dos objetivos de cada projeto. Inferem-se processos de excluso no ato da eleio dos candidatos para participarem num dos projetos pesquisados: os candidatos so eleitos por suposta musicalidade. Nota-se tambm que em muitos dos projetos visitados, os proponentes necessitariam passar por formao continuada para aprimorarem suas condutas didtico-pedaggicas. Em vista dos problemas que foram encontrados, verificou-se que a regio poderia beneficiar-se de um possvel curso de formao de educadores musicais, legitimando as atividades musicais nas suas imediaes. Palavras-chave: Musicalizao, Projetos sociais, Vale do Paranhana.

Introduo O ser humano, para garantir sua sobrevivncia, precisa exercer aes no sentido de cooperar e agregar entre si. Nas relaes humanas, as pessoas agem juntas atravs da linguagem e da msica reproduzindo-se materialmente, mediante os sons, o que constitui a sociedade, a msica bem como as subjetividades dos indivduos (KLEBER, 2006, p.29). Desse modo, assim como a autora, pensa-se aqui a msica como prtica significativa constituda social e culturalmente. O corpo daquele que produz msica o mediador da expresso e a produo musical, um dos construtos dos processos simblico e social (idem, p. 28). Assim, a atividade musical faz parte da sociedade e no deve ser compreendida a partir dela prpria, isto , como uma prtica cujo significado esteja baseado nos sons, mas no sentido atribudo a estes pelos seres humanos de determinada sociedade que os produz e os interpreta. No terceiro setor, e mais especificamente, nos projetos sociais estudados nesta pesquisa, assim que se pensa o objeto musical: como expresso social e cultural. Esses ambientes so campos emergentes e significativos, conforme a mesma autora (KLEBER, 2003, Apud. ALMEIDA, 2005), para a musicalizao que se conecta ao discurso relativo incluso social. A arte desenvolvida nos projetos sociais, como espao de expressividade lgica e simblica, serve como um instrumento de educao no sentido mais amplo do termo, uma vez que se concebe o conceito de educao como uma adaptao ao meio fsico e social (PIAGET, 2006), ampliando o universo cultural de cada um e, portanto, possibilitando o acesso diversidade de capitais culturais existentes (BOURDIEU, 1996). Nesse contexto, as pessoas que trabalham com a educao musical tm, alm da tarefa de desenvolver a musicalidade dos indivduos, a incumbncia de gerar formas de recuperar aes educativas e culturais, aprimorando a capacidade destes indivduos de atuar de modo autnomo na sociedade, pois, alm do foco em questes de ordem social, jurdica, econmica e cultural, o ambiente de projetos sociais relativo dimenso tica. Portanto, ao pensar a educao musical como um espao de trocas simblicas, lgicas e sociais (KEBACH, 2008), o presente estudo detecta nos projetos sociais1, um espao potencialmente prprio para acessar conhecimentos que nem sempre so disponibilizados nas escolas. Especialmente pelo fato da msica ter sido silenciada do ambiente escolar no perodo da ditadura. De fato, somente agora que
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Os movimentos sociais organizados, os projetos sociais e as ONGs fazem parte do Terceiro Setor. A denominao Terceiro Setor se refere Sociedade Civil Organizada que faz contraponto com o Segundo Setor, referente ao Mercado, e o Primeiro Setor, ou seja, o Estado.

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ela retorna como contedo que dever ser sistematizado em funo da Lei 11.769, de agosto de 2008, publicada no Dirio Oficial da Unio, que obrigou sua implantao at agosto de 2011. Portanto, os ambientes de projetos sociais se tornaram, durante este tempo em que a msica esteve ausente da escola, espaos garantidos de musicalizao com variados objetivos, como se ver mais adiante. O termo projeto social tem a ver com uma variedade de organizaes muito diferentes que emergem de movimentos sociais e transita por diversas reas: assistncia social, educao, cultura, meioambiente, comunicao, cincia e tecnologia, gerao de renda e trabalho. neste cenrio especialmente que se pode notar uma significativa oferta de prticas musicais ligadas ao trabalho com jovens adolescentes em situao de excluso ou risco social (KLEBER, 2006, p.22) e onde h espao para se revisitar diferentes formas de manifestaes e expresses artsticas. Mtodo Buscando uma compreenso aprofundada sobre a educao musical em projetos sociais e as trocas cooperativas envolvidas nesse processo, dirigiu-se o foco da metodologia para as dimenses individual e social do fenmeno. Primeiramente, buscou-se mapear as atividades musicais em projetos sociais no Vale do Parahana para depois escolher um projeto social de cada municpio para realizar uma investigao in loco, visando uma compreenso mais aprofundada do fenmeno. Nos espaos escolhidos, participaram da pesquisa os professores (ou proponentes dos projetos sociais) e os alunos (ou participantes dos projetos). No contato com essas pessoas, buscou-se investigar as relaes que estabelecem entre si, bem como compreendem seus papeis e como estabelecem objetivos para as suas aes dentro dos projetos sociais. Aliadas busca terica sobre musicalizao nesses contextos foram empregadas as tcnicas de observao coletiva e entrevista individual, que seguiu a orientao do mtodo clnico piagetiano (DELVAL, 2002), sendo ambas registrados em vdeo e gerando a transcrio, no caso da entrevista clnica. A partir desse mtodo, a livre conversao com os participantes da pesquisa permitiu visualizar como ocorrem os processos de musicalizao e como se estabelecem as trocas sociais no ambiente dos espaos investigados; aproximando-se, portanto, dos modos de observao da Epistemologia Gentica, cujo objetivo verificar as aes e compreender, atravs da entrevista clnica, o pensamento dos agentes do processo investigado. Objetivou-se com isso, averiguar quais estratgias de aes so utilizadas para musicalizar os sujeitos que participam desses projetos, quem so as pessoas que desempenham esse papel e que objetivos estabelecem para a educao musical nesse contexto, quem integra o grupo de pessoas que podem participar dessas atividades, alm de como so trabalhadas as trocas sociais nesses espaos. Atravs da anlise qualitativa dos vdeos resultantes das observaes e das entrevistas transcritas, comparando-os entre si, verificaram-se os pensamentos que norteiam as aes educativas musicais das pessoas que propem essas iniciativas no mbito dos projetos sociais investigados e os pensamentos e percepes que os participantes constroem a respeito destas prticas. Resultados e discusso No momento, a pesquisa encontra-se ainda em fase de anlise, sendo este artigo, portanto, um recorte da anlise concluda sobre as atividades de alguns dos projetos investigados. Entretanto, possvel relatar o resultado da primeira etapa metodolgica desta pesquisa, sendo esta, o mapeamento geral dos projetos sociais da regio e tambm algumas anlises sobre observaes e falas j realizadas. Foram encontrados 23 projetos sociais exercendo atividades musicais na regio. De naturezas diversas, muitos deles so gerenciados por Igrejas, prefeituras, escolas, empresas e instituies de sade dentre outros, e apresentam como objetivo de trabalho interesses distintos, como: musicalizar para promover a sade e a qualidade de vida, buscando prevenir a vulnerabilidade social e o consumo de drogas; musicalizar 160

para revisitar as tradies gachas ou mesmo europias e pesquisar a musicalidade de culturas antigas; ensinar e incentivar a espiritualidade, realizando tambm trabalhos que visam a permanncia na escola. Segundo Penna (2005, p.12) a educao musical deve adotar uma concepo ampla de msica e arte de modo a suplantar a oposio entre o popular e o erudito, podendo assim valorizar as diversas formas de musicalidade sem deslegitimar com isso, nenhum estilo musical em favor da imposio de uma determinada forma de expresso. Nessa linha de pensamento, portanto, toda a bagagem musical individual que os educandos de projetos sociais trazem s atividades importante para a sua construo musical e para a elaborao das aulas. Contudo, as anlises das observaes e entrevistas feitas at ento, a partir de uma viso crtica sobre o cenrio encontrado nos projetos sociais do Vale do Paranhana, demonstram que nem sempre esses espaos partem desses princpios para desenvolver o seu trabalho. O repertrio eleito para ser trabalhado em cada projeto depende dos objetivos propostos pelos proponentes. O principal objetivo de um projeto social deveria ser o de se dedicar a impulsionar aes coadjuvantes de desenvolvimento humano. Assim, nos ambientes de projetos sociais o sentido do termo cooperao deveria ser o mais profundo possvel. Entretanto, no sempre que os proponentes desenvolvem um trabalho com enfoque em condutas cooperativas. Num dos projetos visitados, ocorre o contrrio: a obedincia e o respeito unilateral o principal valor a ser desenvolvido. Esse projeto tem como objetivo ajudar dependentes qumicos a enfrentarem o processo de recuperao, em relao ao vcio. Poderia ser melhor qualificado se os proponentes refletissem sobre a psicologia do desenvolvimento moral. Entretanto, ao observarem-se as aes nas oficinas de msica realizadas nesse projeto, nota-se o carter cooperativo implcito nas condutas musicais. Outro projeto, desenvolvido pela mesma equipe, apresenta o mesmo objetivo: a normatizao de condutas, alm da reflexo sobre o uso de drogas. Insere-se em comunidades carentes de municpios da regio utilizando a msica como atividade para criao de vnculo e interesse em palestras preventivas. As aes visam a orientar e prevenir pessoas com relao ao uso de drogas, sendo o pblico alvo crianas em vulnerabilidade social. Neste projeto trabalha-se a incluso social e se tem como foco das palestras valores que auxiliam na conscientizao a respeito dos malefcios advindos do consumo de drogas e, tambm, a importncia do fortalecimento de vnculos familiares e espirituais. Segundo o mentor do projeto, esses valores representam as principais dificuldades encontradas por quem j est dependente de alguma substncia. As iniciativas do projeto partem do princpio de tentar fortalecer vnculos familiares e espirituais desde a infncia, enquanto as crianas ainda os tm em construo. Porm, o proponente enfatiza, sobretudo, a obedincia, em detrimento do respeito mtuo e de atitudes cooperativas, o que poderia gerar maior eficcia na formao da autonomia e da reflexo crtica sobre o uso de drogas, conforme Piaget (1973). J em outro contexto, desenvolvem-se atividades que remontam a revisita s tradies locais da regio, com um foco bastante voltado cultura germnica. Sendo o Vale do Paranhana uma regio colonizada por etnias europias, tradies germnicas, italianas ou polonesas esto muito presentes e, numa linha geral, vrios dos projetos encontrados ocupam-se em realizar atividades folclricas. Isso ocorre tambm por meio de danas, declamaes, teatro e do ensino de palavras do idioma alemo. Nesse caso, a msica o veculo utilizado para mesclar e integrar essas propostas. Em outro projeto ocorrem aes musicais voltadas s pessoas que enfrentam a vulnerabilidade social. Este desenvolvido por uma equipe de msicos em uma escola por determinao judicial, para reeducar adolescentes que estavam marginalizados. Com aes de musicalizao no turno inverso s aulas, incentiva-se a expresso musical, a recreao, a reflexo, o que, conforme os proponentes, repercutiu, nos ltimos anos, numa real diminuio dos ndices de criminalidade na regio onde o projeto acontece. De uma forma geral, a vulnerabilidade social tambm trabalhada em outros projetos da regio, sendo as aes muitas vezes voltadas a proporcionar uma aula de msica para quem gostaria de aprender e no tem condies ou tambm a utilizao da musicalizao como um veculo para evitar que adolescentes em risco adentrem mercados de trabalho sem condies.

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Com relao ao processo de ensino e aprendizagem musical, pensa-se que importante apontar para o fato de se partir das construes musicais de cada um que se musicaliza como ponto de partida e se verificou que tambm isto nem sempre acontece por vrios motivos, alguns com um propsito mais lgico, outros por se configurarem por relaes mais assimtricas entre proponentes e participantes. Como j se afirmou, verificou-se que isso depende diretamente dos objetivos dos projetos, cujo foco central nem sempre a musicalizao em si. Kleber, ao estudar o contexto musical de dois projetos sociais diferentes, prope que nestes, o processo pedaggico-musical
[...] pode ser pensado como um fenmeno social envolvendo essas diferentes dimenses e contextos e, portanto, um fato social total, no se reduzindo a um processo de ensino e aprendizagem musical, ainda que este seja considerado em sua multiplicidade. Pode-se pensar ainda que nesse processo est presente tambm um sistema de trocas baseado em valores simblicos e materiais ligados s prticas musicais, extrapolando-as. Estabelecese, assim, a possibilidade de se construir redes de sociabilidade mobilizando motivaes internas, consubstanciadas em aes nos diferentes contextos: institucional, histrico, sociocultural e de ensino e aprendizagem (2006, p.36)

Ao compreender as relaes sociais estabelecidas durante os trabalhos de musicalizao no ambiente dos projetos sociais, pode-se verificar que estes podem produzir relaes sociais onde as trocas e discusses que se desenvolvem em atividades de inveno, interpretao e verificao (KEBACH, 2008), ampliam experincias democrticas, enfrentando as questes sociais vivenciadas pelos agentes desse processo. Porm, quando as atividades so impostas, parte do rico processo pode ser deixado de lado, como as atitudes criativas, o desenvolvimento de valores como a solidariedade e cooperao, a expresso crtica sobre acontecimentos sociais cotidianos, etc. Mas, como se pode verificar, na maioria dos casos analisados at ento, o investimento educacional realizado nessas organizaes costuma ir ao encontro da construo de conhecimento, da ampliao da dignidade humana e do exerccio da cidadania plena. Investigou-se que em muitos projetos sociais da regio, os mecanismos de excluso/incluso so gerenciados e so pauta cotidiana nos processos de musicalizao, fazendo com que os envolvidos nas situaes de ensino e aprendizagem tomem conscincia de seus papeis na sociedade e se sintam pertencentes ativos e valorizados dentro da mesma. Habitualmente, nos ambientes de ensino musical mais tradicional, como o que ocorre em conservatrios de msica, por exemplo, transmite-se e impe-se, via de regra, padres culturais que se tornaram modelos, atravs de um processo histrico-cultural de valorizao de certos contedos como bem simblico (BOURDIEU, 1996). H legitimao de obras que representam a hierarquia dos bens culturais vlidos dentro de uma sociedade, em um dado momento. No entanto, nem todos tm acesso a estes padres culturais, como diz Penna (2008). A cultura popular excluda por uma boa parte da sociedade, embora abraada por outra. A parte que deslegitima os saberes culturais gerados em ambientes diversos, como a cultura popular, por exemplo, justamente a burguesia, que, enquanto detentora do poder de veiculao musical nas mdias, embora desmerea a cultura popular, dela tira proveito em termos financeiros (KEBACH, 2007, p. 41). A partir dessa discusso, podemos compreender os mecanismos de herana cultural que legitima alguns, enquanto talentosos, e exclui a maioria das pessoas de processos de musicalizao. A anlise dos dados demonstra o fato de que determinados projetos apresentam tambm aes claras de excluso, ao elegerem os participantes por suposta musicalidade, quando, na verdade, deveriam ser eleitos por nvel de interesse e por necessidade de acesso, ou seja, para aqueles que mais necessitam e beiram os riscos sociais. Evidencia-se, assim, que as pessoas que organizam essas atividades tm um interesse maior no produto final, aquele que ser apresentado ao pblico em recitais e concertos, em detrimento dos benefcios, em termos gerais, que um projeto de musicalizao poderia proporcionar s crianas e jovens carentes da regio. Preocupa saber que tais fatores estejam presentes no contexto investigado, mas ao mesmo tempo, abre-se um espao para se pensar em solues para esta problemtica. Prope-se aqui que a formao 162

continuada para os proponentes da musicalizao em projetos sociais, relativa no somente aos processos de ensino e aprendizagem, mas tambm ao desenvolvimento moral da criana, seria de muita valia. Esperase tambm, contribuir com essa iniciativa para aqueles que desejam tornarem-se educadores musicais e quem sabe, para que aqueles que hoje fomentam prticas de excluso em favor da habilidade musical prvia, possam rever seus conceitos. Esta pesquisa, no momento, ainda encontra-se em fase de anlise. Pretende-se continuar aprimorando a compreenso sobre a musicalizao em projetos sociais do Vale do Paranhana, a fim de oferecer a melhor proposta de formao para os educadores musicais da regio. Referncias ALMEIDA, Cristiane Maria Galdino de. Educao musical no-formal e atuao profissional. Revista da Abem, Porto Alegre, v.13, pp. 49-56, set. 2005. BORDIEU, Pierre. As regras da arte: gnese e estrutura do campo literrio. So Paulo: Companhia das Letras, 1996. DELVAL, Juan. Introduo prtica do Mtodo Clnico: descobrindo o pensamento das crianas. Porto Alegre: Artmed, 2002. KEBACH, Patrcia Fernanda Carmem. Desenvolvimento musical: questo de herana gentica ou de construo? Revista da ABEM, Porto Alegre, V.17, 39-48, set. 2007. ___. Musicalizao coletiva de adultos: os processos de cooperao nas produes musicais em grupo. Tese (Doutorado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao. Porto Alegre, 2008. KLEBER, Magali Oliveira. A prtica da Educao Musical em ONGs: dois estudos de caso no contexto urbano brasileiro. Tese (Doutorado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Instituto de Artes. Programa de Ps-Graduao em Msica. Porto Alegre, 2006. MONTANGERO, J & MAURICE NAVILLE, D. Piaget ou a inteligncia em evoluo. Porto Alegre: Artmed, 1998. PENNA, Maura. Poticas Musicais e prticas sociais: reflexes sobre a educao musical diante da diversidade. Revista da Abem, Porto Alegre, v.13, pp. 7-16, set. 2005. ____. Msica(s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2008. PIAGET, Jean. Estudos sociolgicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973. ____. Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2006.

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Canto coral como atividade de Educao Musical

Matheus Cruz Paes de Almeida matheus.cruz@gmail.com Resumo: O texto relata a pesquisa que tem como objetivo geral verificar as possibilidades pedaggicas de afinao vocal e ritmo em uma atividade de canto coral com cantores da terceira idade, observando rigorosamente as propostas, principalmente, as que visam solucionar os problemas musicais nestes dois ambitos. A pesquisa de campo est sendo realizada com o grupo Jovens de Ontem, um coro de terceira idade com faixa etria de 54 a 93 anos. No decorrer dessa pesquisa verificamos um grande avano tcnico vocal e perceptivo nos coralistas. At o momento a reviso bibliogrfica est apoiada nos seguintes autores: Costa (2009), Gis (2010), Amato (2007), Coelho (1994), Figueiredo (1990), Fernandes (2001), Fonterrada (2011), entre outros. Palavras-chave: Canto coral; Afinao vocal; Ritmo; Aes pedaggicas, Educao Musical na terceira idade.

Introduo O canto coral ganhou grande importncia na rea da educao musical, como ferramenta de ensino ou, tambm, como atividade musical. Todavia o ato de comear a ensinar msica atravs do canto j vinha sendo abordado por grandes educadores do sculo passado. Fonterrada, em seu livro De Tramas e Fios, ao expor o mtodo Kodly, nos diz que:
O objetivo do mtodo de educao musical de Kodly ensinar o esprito do canto a todas as pessoas, alm da alfabetizao musical para todos, trazendo a msica para o cotidiano, nos lares e nas atividades de lazer, de modo a formar pblico para a msica de concerto. (FONTERRADA, 2007, p. 156, 157).

Podemos dizer dentro desta perspectiva, que um dos mais acessveis contatos com o processo de musicalizao acontece quando as pessoas ingressam em algum grupo coral. Conforme Penna o canto coral tido, com frequncia, como instrumento privilegiado de musicalizao (PENNA, 1990 p. 68 apud GOIS, 2010). O regente coral em exerccio de sua funo se depara com vrias situaes no coro, tais como, problemas de afinao, ritmo, dico, entoao, dentre outros problemas tcnico-vocais. Para solucionar esses problemas necessrio que o regente tenha domnio no somente de tcnicas de regncia, mas tambm conhea a pedagogia vocal, pela qual consiga efetivamente desenvolver nos cantores uma maior habilidade vocal, facilitando a tarefa de interpretao de repertrios diversificados (FERNANDES, KAYAMA, OSTERGREN, 2001, p. 51-74), quando certamente conseguir solucionar tais problemas com mais facilidade. Coelho afirma que o trabalho de tcnica vocal com coralistas no desenvolve apenas condies e habilidades vocais, mas promove tambm mudanas em suas estruturas internas de sensibilidade e conhecimento. Isso implica o regente na condio de professor de tcnica vocal, antes de mais nada, seja um educador musical (COELHO, 1994, p. 16). Ento o mais aconselhvel que se una as duas reas, ao pedaggico-musical do licenciado em msica e a tcnica do bacharel em regncia coral. Durante o estgio obrigatrio da Graduao em Msica Licenciatura - pude perceber que os problemas tcnicos vocais apareciam com frequncia no grupo Jovens de Ontem, com quem estou trabalhando. Diante da situao em que o coro se encontra que me baseei na escolha do repertrio, porm levei em considerao que precisava de outros elementos que me assegurassem as escolhas. No primeiro ensaio pedi para que o grupo cantasse uma msica de seu repertrio que estivesse fresca na memria. Os cantores apresentaram a msica Maracangalha, do compositor Dorival Caimmy. Os ouvi atento aos aspectos rtmicos, meldicos, entrosamento do coro, memria musical, entre outros, observao que me fez preocupar com as situaes tcnico-vocais e que me levaram a pensar numa pesquisa para observar as possibilidades pedaggicas em uma atividade de canto coral com cantores da terceira idade.

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A partir desse trabalho de estgio com canto coral na terceira idade escolhi o tema para meu projeto de trabalho de concluso de curso. Com isso estou fazendo pesquisa sobre minha prpria prtica pedaggica. A pesquisa tem como objetivo geral verificar as possibilidades pedaggicas de afinao vocal e ritmo em uma atividade de canto coral com pessoas idosas tendo como objetivos especficos constatar as formas de movimento corporal que ajudam no processo de afinao vocal do coro; averiguar quais atividades rtmicas auxiliam para a aprendizagem e promovem com a preciso rtmica necessria para a realizao do repertrio; sistematizar atividades relacionadas com afinao vocal e preciso rtmica para elaborao de um caderno pedaggico referente ao canto coral com cantores da terceira idade, observando rigorosamente as atividades propostas, principalmente, as que visam solucionar os problemas musicais. A pesquisa de campo est sendo realizada com o grupo Jovens de Ontem, um coro de terceira idade com faixa etria de 54 a 93 anos. O coro composto por 25 integrantes divididos em trs naipes, 13 pessoas no soprano, 8 no contralto e 4 no bartono. O coro como ferramenta de musicalizao Fernandes, Kayama e Ostergren, ao discutirem sobre a escolha de um repertrio afirmam que preciso abordar cada composio com um conhecimento do seu estilo musical e da tcnica vocal mais eficiente para sua execuo (FERNANDES, KAYAMA, OSTERGREN, 2001). Figueiredo diz: o repertrio coral o elo principal entre todos os agentes que participam da atividade coral coralistas, regente e pblico e o fio condutor das atividades desenvolvidas pelo conjunto ensaios, apresentaes, etc. (FIGUEIREDO, 2006, p. 44 apud GOIS, 2010). Kerr afirma em sua carta ao Canto Coral, referindo-se ao repertrio que: o recado que o coro tem para dar aquilo que o seu coro tem a dizer (FIGUEIREDO et al., 2003). Desta forma, um trabalho que investiga como o elo entre o coro e o publico - a construo de repertrio - pode ser facilitada nos ensaios de extrema importncia. No que diz respeito ao canto coral, Coelho em seu livro Tcnica vocal para coros, elucida o necessrio para um coralista em uma ordem didtica e aparentemente eficaz dizendo: essa uma obra que apresenta no s fundamentos tericos, mas tambm exerccios prticos constituindo-se assim numa excelente fonte de consulta para o professor e para o aluno (COELHO, 1994, p. 22). Coelho ao iniciar seu livro explicando sobre o canto e a tcnica vocal diz que: a voz o resultado sonoro de um instrumento que exige cuidados e segue dizendo sobre a preparao vocal e corporal: esse trabalho promove, tambm, mudanas em suas estruturas internas de sensibilidade e conhecimento. Sobre a postura que o coralista deve ter a autora afirma citando Hofbauer que, os principais objetivos do trabalho de postura so: adquirir conscincia do prprio corpo, coloc-lo em posio natural, manter ou restabelecer sua elasticidade, e desenvolver equilbrio e autocontrole (HOFBAUER, 1978 apud COELHO, 1994, p. 24). J sobre a respirao necessria para a prtica do canto coral segundo Gomez, citado por Coelho, diz que, o problema para quem canta no a inspirao, mas a expirao. Amato ao citar White diz:
Que o desenvolvimento de exerccios respiratrios e de manobras de estratgia respiratria para a produo vocal cantada um fator essencial para o trabalho musical e vocal no coro, j que o desenvolvimento do controle dos msculos abdominais, do diafragma e dos msculos intercostais a chave de um bom controle respiratrio e da manuteno da presso da coluna de ar durante o ato de cantar. (WHITE, 1982 apud, AMATO, 2007, p. 88).

O termo articulao apresentado pela autora significa que se deve pronunciar com a clareza da interpretao musical inteligente veiculada pela separao equilibrada e coerente do trecho musical em pequenas unidades. A autora explica que as cavidades de ressonncia humanas so todas aquelas cavidades do corpo cujo contedo areo e cujos componentes sseos, cartilaginosos ou musculares entram ou

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podem entrar em vibrao a partir das vibraes do interior da laringe (COELHO, 1994, p. 26). Todavia olhando por outra tica Fernandes, Kayama e Ostergren ao se referirem dico afirmam que:
Ela permite uma enunciao clara, capaz de proporcionar um melhor entendimento do texto; uniformidade sonora das vogais, essencial para uma afinao refinada e para a maior homogeneidade sonora; uniformidade de articulao consonantal, essencial para o equilbrio rtmico; e flexibilidade dos lbios e da garganta, permitindo uma produo vocal eficiente e saudvel. (FERNANDES, KAYAMA, OSTERGREN, 2001, p.62).

Swan afirma que a homogeneidade possivelmente a tcnica coral mais necessria e importante (SWAN, 1998, p. 60 apud FERNANDES, KAYAMA, OSTERGREN, 2001, p.67), para que se obtenha um resultado sonoro agradvel. Para Brandvik, para alcanar essa homogeneidade necessrio que regentes e cantores devam estar constantemente atentos a quatro elementos: a altura (afinao), a cor sonora de cada vogal, a potncia e o volume das vozes e a preciso rtmica do todo (BRANDVINK, 1993 apud FERNANDES, KAYAMA, OSTERGREN, 2001, p.68). Fernandes, Kayama e Ostergren, afirmam que para alcanar a excelncia na performance coral necessrio:
Uma mistura sonora unificada que pode ser alcanada a partir de uma proposta timbrstica unificada, baseada num trabalho uniforme dos vrios aspectos tcnicos individuais, na produo adequada dos sons voclicos, no equilbrio dinmico-musical das vozes e na busca de uma afinao refinada, por meio da qual, os cantores devem cantar nas freqncias mais similares dentro da maior preciso rtmica possvel. (FERNANDES, KAYAMA, OSTERGREN, 2001, p.72).

Toda essa dimenso de elementos citados necessria para o coralista realizar o ato de cantar. Coelho vem elucidar que o ato de vocalizar exercitar e desenvolver possibilidades tcnicas da habilidade vocal, sendo que cada vocalise possui um objetivo especfico a ser alcanado (COELHO, 1994, 28). Olhando pela tica social Costa afirma que o canto coral:
colabora com a ampliao da viso de mundo, exercita a atuao em nossa sociedade com princpios de solidariedade, confiana, companheirismo e harmonia em grupo, oferecendo um veculo de expresso de suas descobertas, conflitos e anseios, alm de ser um importante instrumento de musicalizao. (COSTA, 2009 p. 84).

Dentro desta funo social que a msica exerce importante ressaltar que tendo como exemplo o Coral Jovens de Ontem, percebo o grande interesse das pessoas com mais idade em aprender mais. Quando pensamos em musicalizao, e neste caso musicalizar pelo vis do canto coral, nos equivocamos, pois o ato de musicalizar constantemente tomado como coisa para criana, e no para idosos. Gois em sua reflexo afirma a importancia do canto coral no somente para crianas, mas para todas as idades:
Percebo nesta prtica a importncia do canto no ensino de msica. Pessoas de todas as idades gostam de cantar e alimentam a expectativa de aprender a faz-lo bem. importante estar atento a este objetivo desde o incio do trabalho, aproveitando esta motivao para desencadear o processo de educao musical na atividade do canto coral. (GOIS, 2010).

Figueiredo afirma que cantar em coro uma experincia afetiva muito forte, na qual se acarreta sentimentos cheios de significados como:
o diapaso do regente (fascinante, para os inexperientes); o indefectvel uniforme, s vezes bata, que sempre gera tantas discusses; a questo da afinao, sempre um objetivo mgico, que nem sempre os cantores entendem bem qual , tornando-se, assim, um aparente privilgio dos iniciados; a correta colocao da voz, objetivo ainda mais vago, trabalhado pelo regente, ou professor de tcnica vocal, com imagens incrveis, s vezes engraadas e, s vezes, at, chulas (risinhos...). (FIGUEIREDO, 2003).

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Metodologia O trabalho consiste numa pesquisa qualitativa, que tem como pressuposto analisar dados referentes aos aspectos de afinao e ritmo do coral Jovens de Ontem. Bresler afirma que:
Metodologia qualitativa de fato um termo guarda-chuva para vrios gneros: etnografia, fenomenologia, interacionismo simblico, pesquisa-ao, pesquisa de professor e pesquisa formativa (Bresler, 1995), para exemplificar alguns termos utilizados. Ns usamos pesquisa qualitativa como um termo geral que se refere a vrias estratgias de pesquisa que compartilham certas caractersticas: l) descrio detalhada do contexto de pessoas e eventos; 2) observao em ambientes naturais que, comparada com abordagens tradicionais experimentais, apresenta pouca interveno; 3) nfase na interpretao gerada por perspectivas mltiplas que apresentam questes relacionadas aos participantes e questes relacionadas ao pesquisador; 4) validao da informao atravs de processos de triangulao. As observaes e interpretaes preliminares so validadas e o relatrio da pesquisa procura facilitar a transferncia dos resultados s experincias dos leitores. (BRESLER, 2007).

Para fundamentar a pesquisa, at o momento, busquei estudar em artigos e livros, onde encontrei respostas, questionamentos para esse assunto, importante para os dias de hoje, que o canto coral. Estruturei basicamente este artigo a partir do livro de tcnica vocal para coros de Helena Coelho (1994) e no livro De Tramas e Fios de Marisa Fonterrada (2011) e nos artigos e dissertaes referentes a prtica coral de Fernandes (2001), Amato(2007), Gois (2010), Figueiredo (1990) e Costa (2005). A pesquisa est sendo realizada junto ao coral Jovens de Ontem, em um municpio do Paran, onde os ensaios so realizados no C. A. C. (Centro de Ao Cultural). O Coral teve inicio no ano de 1998, com o objetivo de criar uma atividade que integrasse as pessoas da terceira idade na arte musical. Desde seu funcionamento, at o ano de 2010, teve frente do coro uma nica regente. No ano de 2011, eu assumi a regncia do coro. A pesquisa se desenvolve atravs das observaes que acontecem nos ensaios de segunda e sexta-feira. Nestes ensaios que se iniciaram no ms de abril at os dias de hoje pude j detectar vrios problemas nos quais muitos so devido aos vcios tcnicos incorporados com o tempo. Todavia corrigir esses vcios no todo o problema, pois ao inserir um novo repertrio para este ano detectei novos problemas. Partindo dessa situao identifiquei o foco da pesquisa. Alem da reviso bibliogrfica que constar de estudo detalhado de textos que abordam prticas de educao musical atravs do canto coral, especificamente, trabalhos relacionados com o ensino de msica para a terceira idade, sero feitos estudos sobre tcnica vocal e ritmo, de forma que se possa escolher um repertrio e programar atividades apropriadas para a sua boa realizao. Um estudo da ao de trabalhar com o referido coro esta sendo realizado com gravaes e anotaes de todas as situaes pedaggicas, desde o planejamento at o ensaio e apresentaes do coro. Desta forma um relato do desenvolvimento do coro, ressaltar as experincias com a afinao vocal e ritmo. Primeiramente foi realizado um planejamento semestral, referente ao repertrio realizado pelo coro em seguida um planejamento por ensaio, o que corresponde a uma aula. Neste de grande importncia se pensar em um aquecimento corporal, que podemos chamar de sensibilizao corporal. Neste tipo de trabalho realizei exerccios corporais de respirao, de alongamento e de ritmo (referente ao repertrio proposto). Logo aps fiz o aquecimento vocal, ou o vocalise, que compreendido por volta de quatro exerccios (1 vibrao vocal, 2 ressonncia vocal, 3 extenso vocal e 4 um exerccio de staccato). Tanto o terceiro quanto o quarto exerccio devem ser trabalhados baseando-se nas melodias em que o coro apresenta dificuldades. Dessa forma se almeja sanar as dificuldades no vocalise o que, provavelmente, repercutir no repertrio, pois os problemas sero amenizados no momento que for executar a pea no ensaio geral. Morato e Gonalves em seu texto Observar a Prtica pedaggico-musical mais do que ver!, apresenta uma prtica dizendo que necessria a observao enquanto processo de abordagem do real: 167

conhecer com objetividade a realidade em que se pretende intervir (ESTRELA, 1994, p.21 apud MORATO, GONALVES, 2009, p. 119). Todavia as autoras complementam dizendo que preciso prestar ateno na relao que os alunos estabelecem com a msica e, enquanto professor inserir-se na relao, buscando interagir com eles e com seu jeito de fazer e de gostar de msica (MORATO, GONALVES, 2009, p.120). Procuro uma forma de solucionar os problemas meldicos partindo do que nos diz Parejo:
o ouvir, segundo estratgias bem definidas, o ponto de partida. A escuta musical cria as condies necessrias para que a pessoa se torne receptiva ao ambiente sonoro, fala do outro, escuta de si prprio e msica, naturalmente; tambm atravs do ouvir que as condies fisiolgicas, psicolgicas e emocionais do indivduo so transmutadas, levandoo a estados de relaxamento, concentrao, percepo e bem-estar que permearo todo o processo. (PAREJO, 2001, p. 23 24).

Aps esse trabalho e com os devidos registros - planos de aulas, relatrios e gravaes -, poderei realizar ento uma anlise desses materiais, tendo como alvo desta, a afinao vocal dos coralistas e o ritmo na musica que eles cantam. A partir dessa anlise poderei avaliar quais atividades pedaggico-musicais deram certo, quais no deram, quais possibilidades vocais e rtmicas do coro e por fim redigir meu trabalho de concluso de curso (TCC), apresentando todos os dados da pesquisa e apontando sugestes de atividades praticas que podem ser aplicadas em situaes semelhantes. Referncias AMATO, Rita Fucci. O Canto Coral como Pratica scio-cultural e educativo- musical. Opus, Goinia, v.13, n.1, p.75-96, jun. 2007. BRESLER, Liora. Pesquisa qualitativa em educao musical: contextos, caractersticas e possibilidades. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 16, 7-16, mar. 2007. COELHO, Helena de S. N. Wohl. Tcnica vocal para coros. So Leopoldo, RS: Sinodal, 1994. COSTA, Paulo Rubens Moraes. Diagnose em Canto Coral: Parmetros de Anlise e Ferramentas para a Avaliao. Musicologia da Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo. So Paulo. 2005. FERNANDES, ngelo Jose. KAYAMA, Adriana Giarola. OSTERGREN, Eduardo Augusto. A prtica coral na atualidade: sonoridade, interpretao e tcnica vocal. E. A. (p.51-74), Revista MUSICAHODIE, 2001. FIGUEIREDO, Carlos Alberto. Lakschevitz, Elza. Cavalcanti, Nestor de Hollanda. Kerr, Samuel. Ensaiosolhares sobre a msica coral brasileira. 2 edio. 2003. FIGUEIREDO, Sergio Luiz Ferreira de. O ensaio coral como movimento de aprendizagem: A prtica coral numa Perspectiva de Educao Musical. Porto Alegre. 1990. FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios um ensino sobre msica e educao. P. 195 a 204, 2011. GOIS, Micheline Prais de Aguiar Marim. Educao musical e canto coral: ferramenta prtica e desenvolvimento. In: IX Encontro Regional Centro-Oeste da Associao Brasileira de Educao Musical. 1 Simpsio Coral Infantil. Campo Grande,2009. MORATO, Cntia Thais. GONALVES, Lilia Neves. Observar a prtica pedaggico-musical mais do que ver! MATEIRO, Teresa. SOUZA, Jusamara. In: Prticas de Ensinar Msica. Ed. Sulina. Porto Alegre, 2009. PAREJO, Enny. Contribuies do desenvolvimento expressivo- musical multimodal para o processo de formao do professor e sua prtica pedaggica. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. So Paulo. 2001. 168 Voltar

Composio em uma aula de piano: um relato de experincia

Camila Betina Rpke camila_betina@hotmail.com Resumo No inicio da minha trajetria como professora utilizava o mtodo tradicional de ensino do instrumento, com a metodologia de ensino voltada para a tcnica e execuo das atividades propostas. Esse era o meu referencial de ensino naquela poca, pois foi assim que aprendi msica. Logo comecei a sentir que os meus alunos precisavam de algo a mais para o seu desenvolvimento musical, sendo assim decidi introduzir a composio musical como uma alternativa ao contedo das aulas. O presente artigo um relato de uma atividade de composio musical em aulas de piano, no qual procuro demonstrar os resultados positivos dessa atividade no aprimoramento tcnico deste instrumento e tambm na fixao das figuras da linguagem musical. Para a avaliao da msica aqui apresentada foi utilizado como referencial o modelo espiral desenvolvido pelos educadores June Tillman e Keith Swanwick. Esse modelo composto de quatro camadas: Materiais, Expresso, Forma e Valor, cada uma destas camadas possui suas caractersticas e complexidades. Esse modelo auxilia o professor a compreender o desenvolvimento de seus alunos independente de suas idades. Palavras-chave: Composio em aula, Aula de instrumento, Avaliao

Introduo H muitos anos atuo na rea da educao musical como professora de instrumento. Trabalho com aulas individuais em uma escola de msica municipal, que possui uma estrutura tradicional de curso de instrumento, com programas, nveis e provas. Mesmo com a exigncia de contedo programtico do curso de piano, pude constatar que possvel, e necessrio, trabalhar outros elementos importantes para a aprendizagem musical como um todo, indo alm da simples reproduo tecnicista da partitura. Desta forma, apresento neste relato uma experincia que tive com uma aluna de piano, na qual a composio de uma pequena pea trouxe benefcios alm do esperado. A prtica da composio na educao musical uma atividade com reconhecida importncia e vem sendo alvo de pesquisas nas ltimas dcadas. H um reconhecimento de educadores e pesquisadores de que, atravs da composio, os alunos podem manifestar as suas prprias ideias musicais e exercitar a criatividade, enquanto elemento fundamental para o desenvolvimento de um pensamento autnomo. Embora valorizada pelos professores, observa-se que existe uma dificuldade em trabalhar com a composio, sendo possvel que a complexidade das vrias abordagens torne difcil a articulao desses conhecimentos com a prtica pedaggica. (BEINEKE, 2008). A avaliao da composio dos alunos pode ser um caminho para superar essa dificuldade. A avaliao, em um sentido amplo, importante para o professor conhecer o que a criana j sabe, para, assim, ter condies de dar sequencia ao seu desenvolvimento. interessante que as composies sejam analisadas tanto pelo professor quanto pelo aluno, uma vez que o professor pode conhecer melhor o aluno e promover a auto avaliao como um meio de incentivar o pensamento crtico e autonomia do estudante (BEINEKE, 2003). Os professores devem ser crticos, sensveis, articulados, e devem responder de maneira aberta ao que os alunos fazem. Tambm importante considerar o discurso musical dos alunos, procurando compreender e dar suporte curiosidade, ao desejo de ser competente e ao desejo querer imitar os outros (SWANWICK, 2003). Modelo de avaliao da composio: a espiral do desenvolvimento Para que a avaliao se torne concreta, necessrio estabelecer critrios claros e objetivos. Com o objetivo de estipular tais critrios, Swanwick e Tillman (1986), aps pesquisas realizadas com crianas e adolescentes ingleses em atividades de composio, desenvolveram o Modelo Espiral do Desenvolvimento Musical. Este um construto terico que descreve os elementos essenciais do desenvolvimento musical. Esse modelo dividido em quatro estgios; Materiais, Expresso, Forma e Valor, sendo que cada um representa caractersticas do conhecimento musical. O estgio Materiais caracterizado pelo som em si, ou seja, do material sonoro. uma fase de explorao de timbres, intensidade, durao e altura das 169

notas do instrumento. O estgio Expresso refere-se a um maior controle dos materiais sonoros, demonstrando a existncia de um clima ou atmosfera, j com alguma organizao rtmica e meldica. O estgio Forma observa-se a utilizao de relaes estruturais, com elementos repetidos, transformados e contrastados. Por fim, o estgio Valor caracterizado pelo desenvolvimento sistemtico de novos processos musicais, pela valorao da msica de forma pessoal ou cultural e ideias crticas e analticas sobre msica (SWANWICK, 1994; 2003). De acordo com o autor, essas dimenses esto sempre presentes quando executamos, criamos ou apreciamos um discurso musical. Cada camada possui duas fases, sendo a primeira de carter intuitivo e subjetivo, e a segunda de carter analtico e objetivo. Organizado desta forma, o modelo se apresenta como um padro de desenvolvimento musical, medida que a criana adquire conhecimento e apresenta mais sofisticao em suas composies estar avanando nos estgios, seguindo um caminho de desenvolvimento como se fosse uma espiral. Desta forma, o modelo espiral se mostra como uma ferramenta vlida para a avaliao da composio do aluno, como demonstrado no relato a seguir. A composio na aula de piano O desejo da explorao sonora caracterstica do ser humano e ele se manifesta desde sua infncia. (KASCHUB, 1997). Sendo assim inicio a atividade de criao sonora com meus alunos logo nos primeiros dias de aula pianos. Para um aluno totalmente iniciante prefiro sempre comear antes de tudo com uma explorao aos sonos do instrumento, aps isso inicio um trabalho de improvisao. Para essa atividade de improvisao peo para que o aluno imite oque eu estou tocando, uma frase sempre simples e curta, aps isso sugiro a ele que eu passe a imita-lo, assim sem perceber ele j est criando sons. Depois de algum tempo explorando e improvisando, esse tempo varia de acordo com cada aluno, inicio com a composio. Utilizo a composio nas aulas, entre outras razes j citadas, para solucionar alguns problemas tcnicos apresentados pelos alunos, como por exemplo, com alguma tonalidade ou articulao especfica. Segundo Beineke (2003), possvel discernir trs enfoques tericos metodolgicos sobre o uso da composio na aula de msica: desenvolvimento da criatividade musical, ensino e fixao de conceitos, desenvolvimento da autonomia. Em minha prtica pedaggica utilizo a composio com a intenso de ensinar e fixar conceitos, embora o desenvolvimento da criatividade e da autonomia tambm estejam presentes, em menor intensidade. As idades e as vivncias musicais de cada um dos meus alunos foi, na poca da elaborao desta atividade e continua sendo, bastante diferentes, como o normal para uma escola de msica. Consequentemente, tambm so diferentes suas maneiras de se expressarem atravs da composio, pois cada um deles transfere para suas obras aquilo que j experimentou musicalmente. O relato que descrevo a seguir uma atividade de composio realizada com uma aluna que estava oito anos de idade na poca da composio. Ela iniciou seus estudos de msica comigo no incio daquele ano e alm das aulas de piano ela participa de um coral infantil da cidade. Esta aluna em determinada aula apresentou muita dificuldade para tocar duas notas ao mesmo tempo na mo esquerda, ficou muito aborrecida consigo mesma por no conseguir executar um exerccio proposto em um de seus mtodos. Como senti que esse exerccio estava realmente difcil para o nvel tcnico da aluna naquele momento, resolvi deix-lo de lado um pouco. Alguns instantes antes do final da aula sugeri que compusssemos uma msica, ela a princpio no sentiu confiana em si mesma para compor, pois essa era uma atividade que ela nunca havia feito antes, e achava s pessoas geniais poderiam compor. Aos poucos fui convencendo-a de que qualquer pessoa capaz de criar sons, apoiada em autores que defendem a composio como algo essencial na msica, independente do seu nvel de complexidade (FRANA; SWANWICK, 2002). Delimitei, sem que ela soubesse, que a composio fosse com os elementos musicais ao qual apresentava dificuldade, ou seja, tocar duas notas simultaneamente na mo esquerda. Neste perodo

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tambm estvamos comeando a estudar as colcheias, assim resolvi inclu-las na obra. O primeiro compasso foi composto durante a aula por ns duas, os demais ela escreveu sozinha em casa, porm como ela era na poca uma aluna ainda iniciante teve dificuldades para escrever as notas da clave de F. Assim na aula seguinte ajudei-a com a mo esquerda. A composio sempre feita diretamente do instrumento e posteriormente transcrita para o papel, desta forma o aluno escreve sua msica exatamente como quer que ela soe. O manuscrito da aluna pode ser visto na Figura 01.

Figura 1. Manuscrito do aluno

A msica pronta ficou bem parecida com as do mtodo que estamos utilizando em sala que era o referencial de msica para piano dela naquele momento. Assim sua composio foi uma melodia simples formada por quatro compassos sem a presena de acidentes. O primeiro compasso est em (DM), que a escala que estvamos estudando naquele momento. Foi esse o acorde que eu achei que ela manteria at o fim da pea, porm no compasso seguinte h uma mudana na sensao harmnica, a melodia modula para os graus da cadncia. Depois do quinto grau no h uma volta tnica mas sim uma mudana para o segundo grau (rm), que tem funo de subdominante e assim que a msica finaliza. Quando perguntei a aluna o que ela achou do final, ela respondeu que tinha ficado bonito, demonstrando que a sensao de concluso da progresso harmnica no era necessria para ela naquele momento de seu desenvolvimento. Analisei a composio segundo o Modelo Espiral, e pude constatar que a aluna encontra-se no estgio da expresso, segunda camada da espiral, e est em transio entre as fases objetiva e subjetiva. A fase objetiva denominada Pessoal, sendo caracterizada por sinais elementares de frases, sem o desenvolvimento de ideias. A fase objetiva, denominada Vernacular caracterizada pela repetio de figuras meldicas e rtmicas, frases meldicas de dois, quatro ou oito compassos e influncias de outras experincias musicais (SWANWICK, 1994). Como podemos observar na partitura, a composio encontra-se com as caractersticas de frases musicais elementares do modo Pessoal, embora seja possvel observar indcios do modo Vernacular, coma a mtrica de quatro compassos e tambm a similaridade com as melodias do mtodo de piano utilizado em aula. Aps a apresentao da composio, retomei o exerccio que havia ficado inacabado na aula anterior, e para minha grata surpresa, ela conseguiu toc-lo sem maiores dificuldades. Os exerccios que continham colcheias tambm estavam muito mais fluentes, com uma rtmica bem precisa. Utilizo a composio, como tambm a improvisao musical, com a grande maioria dos meus alunos, e estou colhendo muitos resultados positivos. Meus alunos esto mais motivados para o estudo do instrumento, o que vai de encontro a afirmao de Kaschub (1997), que considera a composio musical como uma forte ferramenta motivacional, uma vez que possibilita aos alunos produzirem seus prprios sons. Alm da motivao notei tambm que meus alunos possuem uma maior compreenso sobre msica e os elementos de sua linguagem. Este um ponto importante em que a avaliao permite ao professor ter conscincia do estgio de desenvolvimento em que se encontra o aluno. Assim o professor pode planejar atividades de performance, composio e apreciao baseado em critrios objetivos que auxiliem para um bom encaminhamento da aula. 171

Referncias BEINEKE, Viviane. A composio em sala de aula: como ouvir as msicas que as crianas fazem? In: HENTSCHKE, Liane; SOUZA, Jusamara (Orgs.) Avaliao em Msica: reflexes prticas. So Paulo: Moderna, 2003. BEINEKE, Viviane. A composio no ensino de msica: perspectivas de pesquisa e tendncias atuais. Revista da ABEM, n. 20, p. 19 33, 2008. FRANA, C. C; SWANWICK, K. Composio, apreciao e performance na educao musical: teoria, pesquisa e prtica. Em Pauta, Porto Alegre, v. 13, n. 21, p. 05 41, 2002. KASCHUB, Michele. Exercising the musical imagination: students can develop musical thinking skills by being guided in lintening lessos and by participating in composition exercises thats help them imagine sound. Music Educator Jounal, v 84, n. 3, 26 32, nov. 1997. SANTOS, C. G. A; HENTSCHKE, L; FIAKOW, N. Avaliao da execuo musical: relaes entre concepes e prticas adotadas por professores de piano. Revista da ABEM, n.5, p. 21 29, 2000. SWANWICK, K; TILLMAN, J. The sequence of musical development: a study of childrens composition. British Journal of Music Education, v. 3, n. 3, p. 305 339, 1986. SWANWICK, Keith. Musical Knowledge: intuition, analysis and music education. New York: Routledge, 1994. SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003.

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Escolas de msica e o estilo motivacional de professores de instrumento: um campo para pesquisa

Edson Figueiredo (UFRGS) edsonf83@yahoo.com.br Resumo: O estudo do professor enquanto agente ativo na motivao do aluno um tema que vem sendo estudado na educao bsica desde a dcada de 1980. Apesar de ser um constructo terico pensado para a aula coletiva, o estilo motivacional do professor se mostra como uma possibilidade vivel para a pesquisa com o professor de instrumento, levando em considerao as caractersticas das escolas de msica. A partir deste contexto, o presente artigo apresentar um recorte de um projeto de tese de doutorado que tem por objetivo estudar o professor de instrumento e seu papel na motivao do aluno. O texto desenvolve uma problemtica especfica das escolas de msica, assim como apresenta os pressupostos tericos e procedimentos metodolgicos previstos. Ao final apresentam-se algumas contribuies que a pesquisa poder oferecer para o ensino de instrumento. Palavras-chave: Professor de instrumento, Estilo motivacional, Escolas de msica.

Introduo Os estudos sobre motivao podem contribuir para o entendimento dos motivos que levam um aluno a estudar ou desistir de um instrumento musical. A motivao, entendida como [...] aquilo que move uma pessoa ou que a pe em ao ou a faz mudar o curso (BZUNECK, 2001, p.09), est intimamente relacionada com a educao, uma vez que a motivao no mais vista como um distinto conjunto de processos psicolgicos, mas como uma parte integral da aprendizagem (ONEILL; MCPHERSON, 2002). A motivao enquanto conceito multifacetado est associado a pesquisas em diversas reas do conhecimento e observa-se um interesse crescente por essa temtica na rea de msica (HENTSCHKE et al, 2009). Essa tendncia aplica-se em diversos contextos do ensino de msica, como na educao bsica (CERNEV, 2011; CERESER, 2011), na educao distncia (RIBEIRO, 2010) e no ensino de instrumento (CREECH, HALLAM, 2003). Com relao a esta ltima modalidade de ensino, a literatura mostra que a aula individual de instrumento pode ser gratificante, mas tambm pode ser um ambiente intimidador (GEMBRIS; DAVIDSON, 2002). Nas escolas de msica observa-se que existe uma presso por parte da administrao das escolas na tentativa de manterem os alunos matriculados e evitar a evaso (GOSS, 2009) e que os professores de instrumento, embora reconheam a importncia de motivar alunos no contexto de aula individual, sentem dificuldade em como fazer isso (HADDON, 2009), Estudos realizados nos mais diversos campos da educao mostram que o professor exerce um papel importante na motivao do aluno (REEVE, 2009). No contexto da aula individual de instrumento observa-se que crianas que desenvolvem excelentes habilidades instrumentais geralmente aprendem em uma atmosfera emocional positiva, prazerosa e livre de ansiedade, e seus professores recebem uma avaliao das qualidades pessoais relativamente maior do que os professores das crianas que desistiram de estudar o instrumento (GEMBRIS; DAVIDSON, 2002). A partir deste contexto, o referencial terico adotado o construto chamado estilo motivacional do professor (DECI et al, 1981), que orienta parte das pesquisas realizadas em educao sob a tica da Teoria da Autodeterminao (RYAN; DECY, 2000). Essa abordagem fornece elementos tericos capazes de orientar uma ampla discusso sobre tema e tambm disponibiliza um sistema metodolgico que permite investigar o papel do professor de instrumento na motivao do aluno. Estilo motivacional do professor O estilo motivacional constitui-se de uma abordagem da atuao do professor enquanto fonte de influncia na motivao do aluno, sendo representado por um continuum bipolar que conceitua a qualidade 173

ou condies em que o professor procura motivar os estudantes. Em um extremo do continuum encontrase o estilo controlador, e em oposio situa-se o estilo promotor de autonomia (DECI et al, 1981). Estilo controlador definido por Reeve (2009) como sentimento interpessoal e comportamento que o professor desempenha durante uma instruo para pressionar os estudantes a pensarem, sentirem, ou se comportarem de uma forma especfica (p.159). Embora os professores no sejam necessariamente controladores por si, muitos tendem a pensar na motivao de seus alunos atravs de sua prpria perspectiva, inferindo na forma de pensar, sentir e agir de seus alunos, e pressionando-os a se comportarem de um modo particular. Em contrapartida, o estilo promotor de autonomia definido como sentimento interpessoal e comportamento que o professor desempenha para identificar, nutrir e desenvolver os recursos motivacionais internos dos alunos (REEVE, 2009, p. 159). Os professores que tendem a criar condies favorveis autonomia geralmente adotam a perspectiva do aluno, acolhem seus pensamentos, sentimentos e aes e promovem o desenvolvimento da motivao autnoma. A autonomia, neste contexto, conceituada como a necessidade psicolgica dos seres humanos de experimentar uma escolha, ou seja, o desejo de realizar as prprias escolhas, sem a obrigao de seguir determinaes impostas por eventos ambientais. O comportamento autnomo quando nossos interesses, preferncias e vontades apoiam nossas atitudes para escolher participarmos ou no de uma atividade. Por outro lado, o comportamento no autnomo ou controlado ocorre quando existem foras externas que nos pressionam a pensar, sentir e agir de maneira determinada (RYAN; DECI, 2000). Existem indcios empricos de que os alunos reagem de forma mais positiva quando o professor promove autonomia, em oposio ao contexto marcado por controle. Alunos de professores promotores de autonomia sentem-se mais competentes e demonstram nveis mais altos de motivao intrnseca, demonstram maior engajamento, maior esforo, melhor performance acadmica, menor evaso, melhor aprendizagem, e bem estar psicolgico (REEVE, 2009). Apesar dos estudos mostrarem que a promoo de autonomia possibilita uma resposta positiva na motivao do aluno, observado pelos pesquisadores que a maioria dos professores adota um estilo relativamente mais controlador (REEVE, 2009). A literatura aponta para uma srie de fatores que originam a preferncia por controle durante uma instruo. Alguns desses fatores sero a seguir relacionados com as caractersticas das escolas de msica. Contexto da pesquisa: escolas de msica As escolas especficas de msica ocupam uma importante posio no cenrio nacional. As escolas de msica so os espaos onde ocorrem a formao dos egressos dos cursos superiores em msica, a formao de profissionais que seguem carreia fora da universidade, e local onde atuam egressos dos cursos de licenciatura e bacharelado em msica (CUNHA, 2009). A regulamentao das escolas de msica no Brasil est relacionada com a legislao da educao. O Decreto n 5154 (BRASIL, 2004) regulamenta a educao profissional em geral, sendo que as escolas de msica podem ser classificadas em duas modalidades: Formao inicial e continuada de trabalhadores (escolas livres) e educao profissional tcnica de nvel mdio (escolas tcnicas). Escolas livres Os estabelecimentos denominados escolas livres de msica so classificados como estabelecimentos que destinam-se a qualificar e requalificar trabalhadores, independente de escolaridade prvia, no est sujeita a regulamentao curricular (BRASIL, 1997, p. 03). Na literatura encontram-se algumas definies de escola livre de msica, que levam em considerao o contexto de formao inicial e continuada proposto pela legislao, bem como as especificidades da aula de msica. Assim, a escola livre de msica caracterizada por no possuir vnculos com rgos 174

estaduais e municipais de ensino; apresentar flexibilidade no currculo ou programa de disciplinas, trabalhar com repertrios voltados para estilos musicais variados (SILVA, 1996); contratar professore sem a necessidade de um concurso especial (REQUIO, 2002); atender as necessidades e objetivos dos alunos (GOSS, 2009) e por emitir certificados de formao inicial ou continuada para o trabalho (BRASIL, 2004). O diferencial das escolas alternativas justamente a possibilidade de estabelecer as prprias normas. Segundo Cunha (2009) as escolas alternativas possuem diversos nomes, tais como espao, centro, casa, estdio, entre outros, que demonstram uma tendncia em sair da definio tradicional de escola ou conservatrio. Estes termos permitem uma flexibilidade na constituio destes locais, tornandoos mais atrativos para uma parcela da populao. Outros autores tambm descrevem a escola livre como um estabelecimento que prope novas alternativas educacionais, flexibilidade de horrios e mtodos, incluso de repertrio popular e rejeio ao modelo conservatorial (VIEIRA, 2000, SILVA, 2006, GOSS, 2009). Neste contexto, Goss (2009) relata duas dificuldades apontadas por professores de instrumento. A primeira est relacionada falta de estabilidade, em relao ao salrio e ao prprio emprego. Os professores geralmente recebem um pagamento mensal proporcional ao nmero de alunos, havendo assim uma presso da diretoria das escolas livres para que os professores mantenham seus alunos matriculados. Esse tipo de situao pode levar os professores a utilizarem estratgias de controle ao se defrontarem com alunos desinteressados (REEVE, 2009). Quando percebem que seus alunos esto pouco motivados, os professores tendem a tornarem-se mais adeptos do estilo controlador, e a presso da escola pode influenciar nesta escolha. A segunda trata-se da relao professor-aluno. Por ser um contexto extremamente flexvel, os professores sentem-se desconfortveis com o excesso de liberdade do aluno. Nas escolas livres, em muitos casos, o aluno define o repertrio e o tempo em que frequentar as aulas, deixando o professor em uma posio muito passiva. Isso remete as consideraes que Reeve (2009) faz em relao estrutura e estilo motivacional. Geralmente os professores associam estratgias de controle com um ambiente de aprendizagem estruturado, enquanto a promoo de autonomia tende a ser associado a um ambiente catico e sem regras. Segundo o autor um erro relacionar promoo de autonomia com falta de estrutura, pois a estrutura informa aos estudantes o que eles precisam fazer, como metas e expectativas, e o estilo motivacional caracteriza o tipo de interao adotada pelo professor para que se atinjam os objetivos. Em outras palavras, o professor pode adotar um estilo controlador mesmo em uma escola que incentiva a liberdade do aluno. Escola tcnica A presente legislao entende a escola tcnica como um estabelecimento autnomo que promove a educao profissional tcnica de nvel mdio. A educao profissional tcnica de nvel mdio deve seguir alguns princpios norteadores, tais como independncia e articulao com o ensino mdio; respeito aos valores estticos, polticos e ticos; desenvolvimento de competncias para a laborabilidade; flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualizao; identidade dos perfis profissionais de concluso de curso; atualizao permanente dos cursos e currculos; autonomia da escola em seu projeto pedaggico (BRASIL 1999). As escolas que desejam promover a educao tcnica de nvel mdio devem oferecer cursos que estejam contemplados no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio. Estando em acordo com o catlogo, as escolas adquirem o direito de expedir e registrar diplomas de tcnico, com validade nacional. Os diplomas devem mencionar a rea da respectiva habilitao profissional e serem acompanhados do histrico escolar. O curso tcnico em instrumento musical possui uma carga horria de 800 horas aula. Nas possibilidades de temas a serem abordados na formao do instrumentista encontram-se percepo,

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linguagem, estruturao e esttica da msica; gneros e estilos musicais; tcnicas especficas e repertrio do respectivo instrumento. As possibilidades de atuao do tcnico em instrumento so bandas, orquestras, conjuntos de msica popular e folclrica, grupos de cmara, estdios de gravao, rdio, televiso, multimdia e espaos alternativos de interao social, lazer e cultura (MEC 2011). A motivao dos alunos matriculados em cursos tcnicos de instrumento descrita na literatura em termos de evaso escolar. Viegas (2006) aponta para o ndice de desistncia e repetncia em uma escola tcnica, considerando que este fenmeno ocorre devido adoo do modelo de ensino baseado no sculo XIX, no qual a rigidez do currculo e da prtica pedaggica no so mais compatveis com a realidade atual. Pesquisas retratam a evaso dos alunos em escolas tcnicas por diversos motivos. Destaca-se a falta de cuidado por parte dos professores a estimularem os alunos a permanecerem na escola, a discrepncia entre as necessidades das escolas e as imposies da secretaria de educao (ESTEVAM, 2010), a estrutura rgida e tradicional das instituies de ensino de msica, e as transformaes ocorridas no mercado de trabalho (PIMENTEL 2011). Uma das razes pelas quais os professores adotam estratgias de controle apontadas por Reeve (2009) especialmente importante para o contexto das escolas tcnicas. Segundo o autor, o professor tende a ser mais controlador em ambientes que o responsabilizam pelo sucesso ou fracasso de seus alunos. Foras externas como administradores, normas estaduais, leis, e at mesmo parentes e mdia, podem responsabilizar o professor pelo resultado obtido em aula. Os professores que so pressionados a produzir determinados resultados em seus alunos tendem a repassar esta presso atravs de um estilo motivacional controlador. Metodologia A pesquisa com o estilo motivacional de professores tende a ser quantitativa, seguindo a tradio de um referencial terico consolidado internacionalmente, que permite um bom rigor cientifico no delineamento e metodologia. Desta forma, pretende-se elaborar um instrumento de coleta de dados baseado em outro instrumento j existente, que avalia o estilo motivacional do professor no contexto da educao bsica. A tcnica de coleta de dados ser um survey baseado na internet, sendo a populao constituda por professores de instrumento que trabalham com aulas individuais em escolas tcnicas e escolas livres de msica. Consideraes O estudo do estilo motivacional do professor se justifica pelo contexto de atuao do professor. Nas escolas de msica o professor est frente a apenas um aluno e envolto com as peculiaridades do ensino do instrumento, como o detalhamento tcnico, a escolha do repertrio e o desenvolvimento de habilidades musicais, bem como as particularidades da escola de msica na qual atua. Conhecer o estilo motivacional dos professores pode ser til para descobrir como professores considerados promotores de autonomia interagem com seus alunos, bem como conhecer a relao entre o padro motivacional dos estudantes e o estilo de seus professores. Tambm pode ser importante para analisar as condies de trabalho e suas relaes com estilo motivacional. Referncias BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Parecer n. 17/97. Estabelece as diretrizes operacionais para a educao profissional em nvel nacional. Relator: Fbio Luiz Marinho Aidar. Braslia, 3 de dezembro de 1997.

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BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Resoluo n. 04/99. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 22 de dezembro de 1999. BRASIL. Decreto-lei n. 5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o 2 do art. 36 e os art. 39 a 42 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial, Braslia, 2004. BZUNECK, Jos. A. A motivao do aluno: aspectos introdutrios. In: BORUCHOVITCH, E; BZUNECK, J. A. (orgs) A Motivao do Aluno. Petrpolis: Vozes, 2001. DECI, Edward. L.; SCHWARTZ, Allan. J.; SHEINMAN, Louise. RYAN, Richard M. An instrument to assess adults orientations toward control versus autonomy with children: reflections on intrinsic motivation and perceived competence. Journal of Educational Psychology, v.73, n. 5, p.642-650, 1981. CERESER, Cristina M. I. As crenas de autoeficcia dos professores de msica. 2011. 182f. Tese (Doutorado em Msica). Instituto de Artes Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2011. CERNEV, Francine K. A motivao dos professores de msica sob a perspectiva da teoria da autodeterminao. 2011. 159f. Dissertao (Mestrado em Msica). Instituto de Artes Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2009. CREECH, Andrea; HALLAM, Susan. Parentteacherpupil interactions in instrumental music tuition: a literature review. British Journal of Music Education, v. 20, n. 1, p. 29 44, 2003. CUNHA, Elisa S. Compreender a escola de msica como uma instituio: um estudo de caso em Porto Alegre RS. 2009. 234f. Tese (Doutorado em Msica). Instituto de Artes Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2009. ESTEVAM, Vicente. Ensino de msica e evaso escolar em conservatrios de minas gerais: dois estudos de caso. 2010. 200 f. Dissertao (Mestrado em Msica). Escola de Msica da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2010. GEMBRIS, Heiner; DAVIDSON, Jane W. Environmental Influences. In: MCPHERSON, Gary E.; PARNCUTT, Richard. The science and psychology of music performance. New York: Oxford, 2002. GOSS. Luciana. A formao do professor para a escola livre de msica. 2009. 150 f. Dissertao (Mestrado em Msica). Centro de Artes, Universidade Estadual de Santa Catarina, Florianpolis, 2009. HADDON, Elizabeth. Instrumental and vocal teaching: how do music students learns to teach? British Journal of Music Education, v. 26, n. 1, p. 57 70, 2009. HENTSCHKE, Liane; SANTOS, Regina A. T.; PIZZATO, Miriam; VILELA, Cassiana Z.; CERESER, Cristina. Motivao para aprender msica em espaos escolares e no escolares. Educao Temtica Digital, v. 10, n. esp., p. 85 104, 2009. MEC. Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos. Disponvel em: http://catalogonct.mec.gov.br/. Acesso em 20 de dezembro de 2011. RIBEIRO, Giann M. Motivao para aprender no ensino coletivo de violo. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 19., 2010, Goinia. Anais... Goinia, 2010. Cd Rom, p. 1251-1263. ONEILL, Susan A.; MCPHERSON, Gary E. Motivation. In: MCPHERSON, Gary E.; PARNCUTT, Richard. The science and psychology of music performance. New York: Oxford, 2002. PIMENTEL, Maria O. P. O curso tcnico do Conservatrio Estadual de Msica Lorenzo Fernndez sob o olhar de seus egressos: o perfil do profissional formado e suas perspectivas sobre o mercado de trabalho. In: CONGRESSO ANUAL DA ABEM, 20., 2011. Vitria. Anais Vitria: ABEM, 2011. Cd Rom, p. 1586 1598. REEVE, Johnmarshall. Why teachers adopt a controlling motivating style toward students and how they can become more autonomy supportive. Educational Psychologist, v. 44, n. 3, p. 159175, 2009. 177

REQUIO, Luciana Pires de S. Saberes e competncias no mbito das escolas de msica alternativas: a atividade docente do msico-professor na formao profissional do msico In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 11., 2002, Natal. Anais... Natal, 2002. Cd Rom, p. 426 433. RYAN, Richard M.; DECI, Edward L. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, v. 55, n. 1, p. 68-78, 2000. SILVA, Walnia M. Escola de msica alternativa: sua dinmica e seus alunos. Revista da Abem, n. 03, p. 51 - 64, 1996. VIEIRA, Lia B. A construo do professor de msica: o modelo conservatorial na formao e na atuao do professor de msica em Belm do Par. 2000. 176f. Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2000. VIEGAS, Maria A. de R. Repensando o ensino-aprendizagem de piano do Curso Tcnico em Instrumento do Conservatrio Estadual de Msica Padre Jos Maria Xavier de So Joo Del-Rei (MG): uma reflexo baseada em Foucault. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 15, p. 81-90, 2006.

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Instrumentista professor: formao X atuao profissional

Diogo Baggio Lima Resumo: No presente relato de experincia busco abordar a questo do msico que, formado como bacharel em msica e sem ter obtido um aprofundamento significativo nos contedos e prticas de ensino em sua graduao, atua como professor de seu instrumento. Este perfil est presente em minha trajetria profissional, e so alguns aspectos desta trajetria que servem de ponto de partida para as reflexes sobre esse tema. Os trabalhos de Cruvinel (2005), Glaser e Fonterrada (2007), Borm (2006 e 2001), Moraes (2006) e Harder (2003) integram o referencial terico que abrange o professor de instrumento, a(s) pedagogia(a) da performance e a dicotomia existente entre as diferentes formaes acadmicas de nvel superior existentes no Brasil na rea de Msica (Bacharelado e Licenciatura). Procuro relacionar as experincias vividas como professor logo aps a concluso do perodo de formao com a busca por um embasamento mais significativo no campo da educao musical e do ensino de instrumentos musicais. Exponho minhas reflexes suscitadas pelas participaes em quatro edies do Festival de Cordas Nathan Schwartzman, em Uberlndia, Minas Gerais, alm de relacionar as discusses j existentes e difundidas (ainda que em nmero no muito expressivo) acerca do tema instrumentista professor com minhas prprias vivncias neste mesmo terreno. Palavras-chave: Ensino de instrumento, Instrumentista professor, Formao x atuao profissional.

Introduo Vou ser msico de orquestra! Esta foi a resposta dada por mim conhecida e assustadora pergunta feita pelo meu professor de contrabaixo na poca, durante uma aula do primeiro semestre do curso de Bacharelado em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, em 2005. Resposta absolutamente natural e recorrente, embora no fosse a nica possvel, dentre meus colegas estudantes deste mesmo curso e de tantos outros cursos sinnimos e homnimos pelo Brasil. Sempre me senti bastante confortvel com a ideia e a imagem projetada em minha mente sobre meu futuro como profissional da msica e, mais especificamente, como msico de orquestra. Esse conforto provinha, ao menos para mim, de dois fatores principais: da formao profissional oferecida pelo curso escolhido e da oferta de empregos nas orquestras brasileiras. Hoje sou professor de contrabaixo no Departamento de Msica da Universidade Federal de Santa Maria e, em diversas ocasies, surpreendo-me com esta realidade e com o fato de sentir-me to ou mais confortvel com esta nova ideia quanto me sentia h alguns anos em relao ao exerccio da profisso como integrante de alguma orquestra. O ingresso na carreira docente na rea do ensino de instrumento musical sem uma prvia formao acadmica que contivesse prticas ou contedos pedaggicos, tanto no tocante ao ensino da msica como ao ensino de forma mais ampla, acarretou uma srie de dvidas e problemas que s puderam ser resolvidos a partir da reflexo terica, observao e experincias prticas de ensino, tais como minhas participaes no Festival de Cordas Nathan Schwartzman1, na cidade de Uberlndia, Minas Gerais, alm de aulas particulares de instrumento. Neste relato de experincia busco relacionar a questo do profissional instrumentista que atua como professor de seu instrumento, sem uma formao de nvel superior que lhe garanta um contato suficiente com contedos pedaggicos, s experincias de ensino de msica vividas por mim, em especial nos Festivais de Cordas Nathan Schwartzman. Estudos realizados por professores pesquisadores brasileiros servem como referencial terico para esta reflexo, tais como os trabalhos publicados por Cruvinel (2005), Glaser e Fonterrada (2007), Borm (2006) e Moraes (2006).

Nathan Schwartzman um dos mais renomados violinistas do Brasil, tendo estudado com dois dos mais proeminentes pedagogos de seu instrumento no mundo: Max Rostal e Ivan Galamian. Teve direta relao com a formao de importantes instituies musicais brasileiras, como a Orquestra Sinfnica do Estado e So Paulo e a Universidade de Braslia. Atuou como solista frente as mais importantes orquestras nacionais e internacionais e considerado um proeminente pedagogo de seu instrumento no Brasil e no mundo. (Fontes: http://www.concerto.com.br/ textos.asp?id=81; http://www.osbp.org.br/solistas/natanschwartzman.htm)

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Bacharel em Msica: um professor em potencial [?] Em artigo publicado na revista Musica Hodie, vol. 7, n. 1 de 2007, Glaser e Fonterrada abordam uma questo pertinente e cada vez mais presente em cursos de formao de msicos instrumentistas, que a atuao do profissional graduado como bacharel tambm no papel de professor de seu instrumento. Segundo as autoras
Como a formao do msico-instrumentista direcionada para a execuo, mas uma grande parte dos msicos leciona seu instrumento, no incomum surgirem dificuldades no trato com os alunos e na conduo da metodologia dos cursos, principalmente nos primeiros anos de trabalho. Como o estudante do curso de Bacharelado em Msica habilitao em instrumento no preparado para lecionar, tende a repetir o modelo ou os modelos de ensino com os quais teve contato durante o perodo de formao. Isso at pode dar certo em alguns casos, mas, muitas vezes, gera desajustes e conflitos entre professor e aluno, que talvez pudessem ser evitados, caso o instrumentista professor estivesse mais bem preparado para enfrentar esse tipo de situao. (GLASER; FONTERRADA, 2007, p. 31)

As dificuldades acima mencionadas estiveram ligadas a dois fatores principais dentro da minha experincia: ao desconhecimento das metodologias adotadas para o ensino do contrabaixo por notrios pedagogos desse instrumento no Brasil e em outros pases, e ao desconhecimento dos conceitos fundamentais da pedagogia, no apenas restrita ao universo musical, mas de uma forma mais abrangente, onde o supracitado trato com os alunos pudesse ter sido construdo de forma mais consciente e fundamentada. Este preparo para enfrentar desafios prprios da docncia s poderia ter sido obtido em uma formao voltada diretamente para este fim, que o caso dos cursos de Licenciatura em Msica. Porm, como afirmam Glaser e Fonterrada (2007),
[...] os cursos de licenciatura so direcionados para o ensino de Msica em escolas de nvel fundamental e mdio, o que representa um universo muito diferente da prtica do ensino do instrumento e trabalham com outros objetivos, que no a formao do instrumentista professor. (GLASER; FONTERRADA, 2007, p.31).

Os perfis dos profissionais graduados em Licenciatura e em Bacharelado em Msica possuem direcionamentos distintos com relao ao mercado de trabalho e s possibilidades tradicionais (e esperadas) de emprego. No entanto, quando h uma interseco destes perfis, a concluso mais natural seria a de completar uma graduao e, posteriormente, complementar a formao em um perodo de permanncia na instituio para cursar a outra (ibid.), mas essa medida no garante que os saberes intrnsecos do ensino de instrumento possam emergir da unio de duas formaes que possuem objetivos nitidamente diferentes. No que diz respeito ao currculo de cursos de formao de msicos instrumentistas, o estudo aprofundado das tcnicas e dos elementos essenciais da performance no poderia ser prejudicado, em detrimento de um trabalho que englobasse os conhecimentos acerca da educao musical. Ao refletir sobre questes como o mercado de trabalho do msico instrumentista e as exigncias profissionais que lhe so colocadas pela sociedade, a atuao deste profissional tambm como professor recorrente a tal ponto que se faz necessria uma nova maneira de estruturar a sua formao acadmica, sem criar apenas mais uma especialidade (o professor de instrumento) e sim pensar a formao do instrumentista como um indivduo capaz de integrar seu conhecimento em um fazer musical flexvel e adaptvel s exigncias da vida profissional. H ainda no cenrio da Educao Musical uma extensa lacuna de estudos relacionando ensino e performance musical (BORM, 2006; HARDER, 2003). Em pesquisa realizada em 2001, Borm mostra que, de todos os trabalhos finais de ps-graduao em msica no Brasil entre perodo de 1981 at 17 de agosto de 2001, que somam um total de 585, [...] menos de duas dezenas versam sobre o ensino de instrumento, ou seja: apenas 6% das teses e dissertaes em msica produzidas no Brasil, aproximadamente, aparecem relacionando Performance e Educao Musical (HARDER, 2003, p. 40). A partir destas constataes quantitativas podem nascer algumas perguntas: Por que existe um desinteresse por esta inter-relao Performance/Educao Musical? Este desinteresse existe, de fato, ou h ainda algum fator 180

implcito neste panorama? Quais seriam as possveis consequncias provenientes desta baixa proporo para a rea de msica? Alm da escassez de estudos relacionando a perfomance musical e o seu ensino, existe ainda outro fator, academicamente anterior pesquisa e ps-graduao, que a ausncia de um preparo mais substancial dos msicos na graduao no que tange ao ensino e pedagogia de seu instrumento. Nestes termos, no me refiro a um embasamento superficial nas cincias da Educao, tais como a Pscicologia, a Sociologia, a Antropologia, entre outras, mas sim uma valorizao, j durante sua formao profissional, deste ramo de atuao (do ensino de instrumentos musicais), que s poder ser suficientemente desempenhado por aquele que obteve as competncias e os conhecimentos prprios da performance. Refiro-me aqui a dois universos claramente distintos, o do ensino de msica e o da performance musical, porm unidos em uma nica atuao profissional, o Professor de Instrumento, que tem parte de sua formao e saberes obtidos quase exclusivamente de forma assistemtica e/ou sem uma segura orientao. Uma possvel alternativa para integrar de forma consistente formao profissional de msicos instrumentistas os contedos e prticas referentes ao ensino de seu fazer musical reside nos programas de extenso em msica das universidades. Uma notvel maioria dos professores destes programas so alunos dos cursos de graduao em msica bacharelandos com nfase em determinado instrumento e esta atuao docente, unida a uma orientao pedaggica, poderia conduzir o aluno a uma prtica fundamentada de ensino. Borm (2006) e Moraes (2006) trazem tona uma srie de questes fortemente influentes para o mundo da pedagogia da performance. Uma dessas questes apontadas por ambos os autores, refere-se ao distanciamento que persiste entre as reas da educao musical e da performance. Moraes (2006) reflete acerca da pesquisa realizada por Santos (2001), onde a pesquisadora relata que dialogou com docentes de educao musical, na dcada de 1980 (1987) e constatou algumas divergncias acerca das concepes destes educadores musicais a respeito da musicalizao e da educao musical. Segundo Moraes (2006), a Educao Musical
[...] continua a ser [depois de 20 anos decorridos da pesquisa da referida autora] vista pelos msicos como rea autnoma e distinta da pedagogia dos instrumentos [...] e tem seu campo de conhecimento ampliado, mas tambm dividido por inmeras abordagens interdisciplinares. (MORAES, 2006, p. 57).

Outro ponto intrigante diz respeito divergncia no direcionamento dos estudos e trabalhos realizados por grande parte dos educadores musicais e dos pedagogos da performance musical especificamente, onde o autor relata que
[...] a maioria dos pedagogos da performance musical parece ignorar os referenciais tericos consolidados pelos educadores musicais e tambm parece olhar com subestima o fato de a maior parte das pesquisas destes serem dedicadas aos iniciantes na msica. Por outro lado, a maior parte dos educadores musicais ainda no se debruou sobre questes que dizem respeito aos nveis musicais intermedirios ou avanados[...]. (BORM, 2006, p. 50)

Dentre os tantos fazeres, saberes e atuaes profissionais concebveis nesta grande rea chamada Msica, penso que o ensino dos instrumentos musicais necessita possuir profissionais capacitados e metodologicamente fundamentados para garantir a continuidade do desenvolvimento em prticas interpretativas musicais, alm de contribuir para que haja uma maior (e melhor!) integrao entre os conhecimentos provenientes de reas isoladas, em direo a uma concepo holstica e humanista da Msica. Os Festivais de Cordas Nathan Schwartzman Antes de reflexes mais pontuais acerca deste festival, cabe uma breve descrio sobre suas principais caractersticas e seu histrico. O Festival de Cordas Nathan Schwartzman iniciou sua trajetria no ano de 2004, e seu nome tem como objetivo homenagear

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[...] o professor de Violino e de Msica de Cmara que iniciou tais cursos no ento Conservatrio Musical de Uberlndia, (mais tarde Faculdade de Artes da Universidade Federal de Uberlndia) [e o festival] se destinaria a incrementar e despertar nos jovens da cidade de Uberlndia e da regio central do Brasil, o interesse pelo estudo dos instrumentos de cordas a arco. (Fonte: http://www.promusica-udi.com.br/ festival-de-cordas-nathan-schwartzman-/2004.html). A incluso social um dos perfis norteadores de todas as aes promovidas e a coletividade nas atividades pedaggicas do festival caracterizam-no de forma acentuada, o que, desde sua primeira edio at a stima, ocorrida em 2011, [...] proporcionou frutos muito valiosos a todos que nele se envolveram: professores, orientadores, [...] executantes, crianas que puderam tocar em pblico pela primeira vez (Fonte: http://www.promusica-udi.com.br/festival-de-cordas-nathan-schwartzman-/2004.html). As experincias vividas durante as quatro edies do Festival de Cordas Nathan Schwartzman nas quais participei, de 2008 a 2011, tiveram uma profunda relao com a construo de parmetros e concepes sobre o ensino de instrumento de cordas de arco. O primeiro contato com o ensino coletivo de instrumento, que um dos fundamentos pedaggicos do festival, no ocorreu na forma mais natural: aos olhos de um msico sempre habituado ao aprendizado proveniente de aulas individuais, alm de no possuir um embasamento mais substancial sobre o referencial terico prprio da educao musical, uma aula coletiva de instrumento torna-se um terreno desafiador e temeroso, principalmente por exigir uma profunda revisitao aos preceitos educacionais anteriormente tidos como nicos e inabalveis. O ensino coletivo de instrumentos musicais, vem sendo difundido h algumas dcadas no Brasil (CRUVINEL, 2005, p. 67). Segundo a autora, os primeiros experimentos com o ensino coletivo de instrumentos de corda foram realizados por Alberto Jaff e Dayse de Lucca, no ano de 1975, na cidade de Fortaleza, a convite do Servio Social da Indstria, SESI. Na Europa a histria do ensino coletivo de instrumentos musicais remonta ao sculo XIX, e o ano de 1843 marca a inaugurao do Conservatrio de Leipzig, na Alemanha, o qual propagou a [ento] nova metodologia de ensino para outros pases e continentes (CRUVINEL, 2005, p. 71). O histrico das prticas coletivas de ensino de instrumentos musicais teve perodos de maior e menor fervor, por vezes com grande aceitao e procura, em outras provocando receio e objees por parte dos professores (OLIVEIRA apud CRUVINEL, 2005, pg. 69). Os principais aspectos da metodologia de ensino coletivo que provocaram um estranhamento inicial, e que posteriormente fizeram-me reorganizar os princpios at ento formulados acerca do ensino de instrumento, foram a escassez de tempo para abordagens sobre tcnicas especficas do contrabaixo e a mudana de postura do professor frente aos alunos, que deixa de ser o orientador personalizado voltado s necessidades particulares do aluno, e passa a ser o coordenador das atividades e do andamento da aula. O tempo reduzido para tratar de aspectos tcnicos, de sonoridade e manuseio do instrumento, contribuiu para o amadurecimento de minhas concepes sobre o que essencial no processo de aprendizagem da performance. Atualmente o ensino coletivo de instrumentos musicais tem sido amplamente discutido e estudado por educadores musicais no Brasil e no mundo, devido aos resultados positivos de experincias com esta metodologia, alm de pontos fortemente impulsionadores para esta proposta, como uma maior motivao dos alunos e a interao social (MORAES, 1997, apud CRUVINEL, 2005, pg. 69). Segundo Moraes, esta motivao se d no momento em que:
[...] o aluno passa da postura passiva da aula individual (que poder trazer dependncia e ausncia de reflexo, envolvimento e motivao) para o aprendizado por meio da descoberta, do desenvolvimento da reflexo, da contextualizao pessoal, da criatividade, da iniciativa e da independncia atravs da aula coletiva. (MORAES apud CRUVINEL, 2005, p. 69).

Posso afirmar, com significativa segurana, que essas experincias de ensino de instrumento musical ocorridas durante o ingresso na carreira profissional tiveram um papel decisivo na estabilizao de

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uma postura reflexiva, essencial ao professor. A lacuna que h na formao do bacharel em msica focado nas prticas interpretativas de seu instrumento pde ser preenchida, ao menos parcialmente, atravs do embasamento terico em estudos realizados nas reas de Performance e Educao Musical, e de experincias positivas no ensino de instrumentos musicais. Concluso importante explicitar que no me refiro minha prpria formao do bacharelado em msica como tendo sido incompleta ou insuficiente, mas procuro salientar que o ramo profissional de professor de instrumento , sim, um dos principais focos de msicos instrumentistas na busca pela autossuficincia financeira e pela insero em um mercado de trabalho pluralista e carente de profissionais menos especializados em um nico fazer, mas aptos a transitar entre vrios caminhos existentes. A formao acadmica voltada prtica interpretativa contempla as necessidades do msico interessado neste mbito; a formao voltada educao musical presente na Educao Bsica no Brasil desempenhada pelos cursos que oferecem o grau ao licenciando. Porm, ao nos depararmos com o raciocnio exposto por Glaser e Fonterrada (2007), de que todo instrumentista musical potencialmente um professor de seu instrumento (ibid. p. 31), os saberes da docncia e da performance musical esto desconectados em ambas as formaes. As experincias nos Festivais de Cordas Nathan Schwartzman tiveram um papel central no desenvolvimento de minhas prprias concepes sobre o ensino de msica e de instrumento, mais especificamente, sobretudo na busca por um embasamento nos referenciais tericos consolidados da educao musical no que diz respeito ao ensino de instrumentos musicais. A reflexo e busca por novas ideias metodolgicas mostraram-se, neste incio de trajetria docente, elementares no processo de construo de um trabalho consciente e produtivo. Referncias ALMEIDA, Rogrio. Festival de Cordas Nathan Schwartzman: espao para novos jovens talentos, fev. 2011. Disponvel em: < http://www.promusica-udi.com.br/festival-de-cordas-nathan-schwartzman-/ 2004.html>. Acesso em: 20 de mar. 2012. CRUVINEL, Flavia Maria. Educao Musical e Transformao Social: uma experincia com ensino coletivo de cordas. Goinia: Instituto Centro-Brasileiro de Cultura, 2005. BORM, Fausto. Por uma unidade e diversidade da pedagogia da performance. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 13, p. 45-54, mar. 2006. FRSCA, Camila. Nossos Msicos: Nathan Schwartzman, set. 2005. Disponvel em: <http:// www.concerto.com.br/textos.asp?id=81>. Acesso em: 20 de mar. 2012. GLASER, Scheilla; FONTERRADA, Marisa. Msico-professor: uma questo complexa. Msica Hodie, Goinia, v. 7, n. 1, p. 27-49, 2007. HARDER, Rejane. Repensando o Papel do Professor de Instrumento nas Escolas de Msica Brasileiras: novas competncias requeridas. Msica Hodie, Goinia, v. 3, n. 1/2, p. 35-43, 2003. MORAES, Abel. Multifrenia na educao musical: diversidade de abordagens pedaggicas e possibilidades para as profisses da msica. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 13, p. 55-64, mar. 2006. NETO, Jos A. Daidone; CALZAVARA, Leonardo P. A Orquestra: Solistas: Nathan Schwartzman, mai. 2000. Disponvel em: <http://www.osbp.org.br/solistas/natanschwartzman.htm>. Acesso em: 20 de mar. 2012.

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Os desafios do ensino de msica em um projeto social

Cheila Mari Filippin Oba (UFSM) c_mari20@yahoo.com.br Resumo: o presente artigo consiste em um recorte de uma pesquisa j finalizada, trata-se da pesquisa realizada com vistas elaborao de minha monografia de concluso de curso a qual foi redigida e finalizada no segundo semestre de 2010. A abordagem principal, no caso deste recorte, gira em torno de minha atuao como professora de teclado em um projeto social no decorrer de 2010 e algumas das situaes enfrentadas neste ambiente de ensino e convivncia e suas problemticas, levando-se em conta o contexto social de atuao. Atravs da escrita de cartas, as aulas ministradas neste local foram registradas e analisadas posteriormente para a elaborao da pesquisa, portanto, esta se caracteriza como uma pesquisa narrativa (Oliveira, 2010). E utilizando autores como Peres (2006) e Kleber (2008) que tratam a respeito dos temas formao de professores e projetos sociais respectivamente, foi possvel realizar uma anlise mais detalhada das situaes enfrentadas e descritas por mim dentro do projeto social em questo. Esta pesquisa ainda est vinculada a outra pesquisa desenvolvida pela professora Ana Lcia Louro desde 2005, intitulada cartas de licenciandos em msica: dilemas e identidades. Enfim, sero apresentadas a seguir as situaes enfrentadas e suas problemticas para a formao e atuao de professores de msica em contextos diferenciados, no caso, mais especificamente em projetos sociais. Palavras-chave: Projeto social, Formao de professores, Aulas de teclado.

Introduo A presente pesquisa representa um recorte da pesquisa desenvolvida em minha monografia de concluso de curso, a qual teve como tema central a anlise de cartas escritas como forma de relato das aulas de teclado ministradas por mim em um projeto social. O tema acaba por ser desenvolvido na medida em que as cartas oferecem contedos relacionados com a formao de professores, a atuao em projetos sociais e as dificuldades enfrentadas por professores em formao nestes ambientes. No caso deste recorte, optei por tratar das dificuldades no ensino enfrentadas dentro de um ambiente como o projeto social, assunto que j foi desenvolvido em minha monografia, mas volto a apresentar neste artigo, como tema de interesse, j que os espaos de atuao de professores tem se ampliado, inclusive para o mbito dos projetos sociais. Com relao utilizao de cartas como forma de relato das aulas de teclado, a pesquisa est relacionada com outra pesquisa desenvolvida desde 2005 pela professora Ana Lcia Louro intitulada cartas de licenciandos em msica: dilemas e identidades. As cartas so utilizadas em substituio aos relatrios, forma normalmente utilizada por professores em formao para registrar as atividades realizadas em sala de aula. As cartas diferenciam-se dos relatrios na medida em que abrem espao para a escrita informal e para a descrio de impresses, sensaes e opinies dos professores em formao, por este motivo so denominadas cartas, por abrirem espao para que o professor em formao relate sua aula com suas prprias palavras, sem ter de se preocupar com formalidades e em ocultar detalhes que eu um relatrio normal poderiam no ser convenientes e, alm disto, a escrita de cartas tem por objetivo incitar o aluno professor em formao para o uso da auto reflexo a respeito de sua atuao como professor por este motivo que as cartas foram escolhidas como objeto de pesquisa, j que muitas das impresses que tive como professora de teclado em formao atuando em um projeto social esto registradas nesta forma de relato das aulas. Para a pesquisa da monografia foram escritas uma carta por aula ministrada. Alguns trechos de cartas sero citados no decorrer deste artigo, portanto a numerao de cada carta condiz com a sequencia das aulas ministradas, por exemplo, a carta nmero 1 condiz com a primeira aula, e assim sucessivamente. A pesquisa enquadra-se no mbito de uma pesquisa narrativa, pois se quisssemos pensar a narrativa enquanto pesquisa poderamos dizer que a capacidade de organizar a experincia como pautas de discusso ou como focos de investigao, como forma de construir sentido por meio da descrio e anlise de dados biogrficos (OLIVEIRA, 2010, p.3). E sendo as cartas o relato de minha experincia, a anlise do contedo das cartas torna-se a pauta de discusso da pesquisa. 184

E ainda utilizando-se autores que tratam a respeito dos projetos sociais e o ensino de msica como Kater (2004), Fialho (2009), Gaulke (2010), Kleber (2008), Santos (2004) alm de autores como Peres (2006) que tratam da formao de professores, a realizao da pesquisa e das reflexes de minha atuao foram possveis. Nesta anlise sero observadas situaes que podem vir a permear o ensino de msica em projetos sociais, pois como se tratam de ambientes diferenciados do contexto escolar normal, no sentido das questes sociais e econmicas, as experincias e reflexes aqui realizadas podem auxiliar outros educadores que atuem ou venham a atuar em contextos semelhantes, contribuindo para que haja esta reflexo a respeito do ambiente em que se atua e as conseqncias que podem ser ocasionadas na prpria sala de aula por pequenos acontecimentos, mas que podem vir a te grande significncia tanto para o professor como para seus alunos. E agora, o que vou falar para a Irm?: os desafios do ensino de msica em um projeto social Assim como diversos outros espaos de ensino, o projeto social no foge aos empecilhos que, muitas vezes, consideramos como pedras que surgem em nosso caminho no processo de ensino. Ainda assim como cada espao possui as suas particularidades, no projeto social, estes empecilhos, em diversas situaes, tambm assumem particularidades que condizem realidade social, econmica e poltica das crianas, do local. Analisarei, a seguir, trs situaes nas quais estive envolvida. Uma delas foi um acontecimento que no se restringe apenas ao mbito de um projeto social, pois pode dar-se em outros contextos de ensino, mas as outras duas foram situaes prprias do projeto social, j que envolveram a realidade social e as condies prprias deste contexto. De incio, apresentarei a primeira situao que no se caracteriza como particular de um projeto social, mas que ocorreu logo no incio de meu trabalho no CEFASOL.
Hoje, finalmente, pude iniciar as aulas de teclado no projeto social Cefasol. Estava previsto para que eu iniciasse na quarta-feira passada (24/03/2010), inclusive eu cheguei a ir at o projeto social neste dia e chegando l, fui ligar os teclados antes de iniciar minha aula e levei um susto enorme ao ligar uma das fontes na tomada, pois, ao fazer isso, ela estourou e a tomada ficou preta. Fiquei apavorada e apreensiva pensando nossa, estraguei uma das fontes dos teclados, e agora, o que vou falar para a Irm? Acabei contando para a Irm que estava como responsvel no projeto o que havia acontecido, mas, para o meu alvio, ela reagiu bem se questionando assim como eu o que havia acontecido com a fonte. Descobrimos que um dos pinos estava solto, e j que a voltagem estava certa, conclu que este havia sido o motivo do estouro. (carta n1, 2010).

Este realmente foi um grande susto, pois, logo no incio de meu trabalho, passar pela situao de estragar uma das fontes dos teclados provocou-me um grande sentimento de culpa. Inicialmente, fiquei um tanto apreensiva em se tratando de contar para a Irm sobre o que havia ocorrido, mas no havia outra maneira, o que mais me preocupava era o que ela iria pensar sobre mim que, mal iniciando as aulas no projeto social, j havia causado um prejuzo. Felizmente, a Irm reagiu de maneira tranquila e, assim, me senti mais confiante para testar a outra fonte, pois eram dois teclados e uma fonte para cada um.
Tudo bem, este susto passou, ainda temos a segunda fonte. Liguei-a na tomada, mas esta, ao invs de estourar como a outra, nem deu sinal de vida. Essa no, a primeira aula parece que no vai rolar. Testamos a fonte em diversas tomadas, trocamos de teclado, mas nada de ligar os teclados. Acabamos desistindo, e a Irm disse que iria resolver este problema para a prxima semana. A sorte era que os alunos ainda no haviam sido escolhidos, portanto no houve nenhuma criana decepcionando-se neste dia por ficar sem a aula de teclado. (carta n1, 2010).

Realmente, fiquei aliviada pelo fato de que as crianas que seriam escolhidas para frequentarem as aulas de teclado ainda no terem sido selecionadas. Minha maior preocupao seria ter a infelicidade 185

de inform-las de que no poderamos ter nossa primeira aula e ainda ter que passar pela situao de observar suas expresses de desnimo ao ver uma expectativa, j criada, sendo desfeita. Estes imprevistos fazem parte da prtica pedaggica e, assim como nos mostra Peres (2006, p.51), os imprevistos so constantes no percurso de se tornar professora(r) e, geralmente, eles advm das demandas do cotidiano nas nossas relaes com a escola e tudo o que ela representa: relaes de saber e de poder. No caso desta situao, o imprevisto consistiu realmente em um acaso, pois no envolveu questes sociais nem econmicas. Mas, sendo acaso ou no, meu alvio maior foi saber que nenhuma criana do CEFASOL ficaria sem aula de teclado neste dia. J em outra situao em que me envolvi, mais como uma ouvinte do que como uma participante, a realidade social do projeto esteve bem presente como um dos fatores que contribui para a sucesso destes acontecimentos:
o que aconteceu foi que a irm informou-me que tiveram que tirar as gmeas das outras oficinas de msica das quais estavam participando (uma fazia flauta e a outra violino), pois outros alunos do projeto social estavam querendo bater nelas por estarem participando de duas oficinas de msica ao mesmo tempo. Achei a situao preocupante, pois mostra como a realidade social das crianas mais forte do que elas demonstram durante as aulas. Pedi mais detalhes para a irm e ela me esclareceu que como no h instrumentos e vagas para todas as crianas nas oficinas de msica, eles brigam entre si pelo fato de alguns no poderem fazer oficinas de msica e outros estarem fazendo. Algumas brigas so srias e as crianas acabam com cicatrizes, portanto j que minhas alunas participavam de duas oficinas cada uma, elas ficaram apenas com teclado para que as outras crianas no ficassem revoltadas com esta injustia. (carta n3, 2010).

uma situao preocupante ver-se envolta em uma realidade destas, saber que mesmo tendo acesso ao projeto social, que busca justamente o trabalho com o resgate social dos indivduos, nem todas as crianas tm acesso a todas as atividades oferecidas pela instituio, e ainda mais saber que as crianas sentem-se injustiadas por no poderem participar de todas as atividades e descontam sua decepo em seus prprios colegas. Minha maior apreenso foi o que estes acontecimentos significaram para as minhas alunas. A presso de seus colegas e as ameaas, serem tiradas de uma das oficinas de msica, propunhamme questionamentos: Qual seria o reflexo destas situaes sobre o desempenho delas nas aulas de teclado? Ser que elas ficariam mais retradas, com o sentimento de no merecerem participar desta oficina? Mas se caso elas demonstrassem estas reaes teria sido minha funo intervir estando ciente da situao e das causas? Neste sentido, o projeto social est sujeito a situaes como esta:
pode-se constatar que as ONGs construram suas propostas a partir de suas aes com os grupos sociais e apresentaram-se como espaos que agregam o paradigma de instabilidade em sua ordem institucional no cotidiano. Portanto, ao incorporar a imprevisibilidade, se constituem como espaos em que no h lugar para contextos homogneos, preestabelecidos. Nesse aspecto, o conhecimento produzido expurga o carter funcional, dando lugar s estratgias socializantes. (KLEBER, 2008, p.233).

E estando aberto a acolher crianas vindas de um contexto com uma forte realidade social, inevitvel que o projeto social no tenha que lidar com situaes semelhantes a que minhas alunas vivenciaram. Sendo assim, estratgias de ensino que se baseiam em atividades prontas, conceitos comuns a realidade da maioria das pessoas no podem ser considerados adequados neste ambiente. Tudo que for considerado como modelo, e generalizante, pode at ser utilizado em um projeto social, mas no sem modificaes e adaptaes para que se preze o trabalho com o resgate social dos indivduos, uma vez que situaes como a violncia entre as crianas fazem parte de contextos sociais como o dos projetos sociais e, para saber lidar com estas situaes, preciso deixar de lado as receitas e estar aberto a imprevisibilidades para que elas possam ser resolvidas, prezando-se as individualidades e o dilogo aberto. 186

Ressalve-se, porm, que existem situaes resultantes da realidade social de algumas crianas para as quais nem sempre estamos preparados. Por mais que saibamos da situao social das crianas que frequentam a instituio e que tenhamos que lidar com esta realidade, algumas cenas, por vezes, nos chocam, como no meu caso, certo dia em que
antes de entrar nas dependncias do Cefasol, reparei em uma cena que, de certa forma, doeu em meu corao presenci-la: um menino pequeno, que, pelo tamanho, acredito que devia ter por volta de trs anos de idade estava agarrado do lado de fora s grades que cercam o projeto social. Ele estava mal vestido e com os ps descalos, acompanhado por dois ces vira-latas e segurando um pequeno caminho de brinquedo nas mos, olhando para as dependncias do Cefasol, e, neste meio tempo, um menino que estava no Cefasol veio at ele, falou alguma coisa e voltou a se afastar. Entrei no projeto e quando voltei a olhar o menino j no estava mais ali. Perguntei Irm se ela o tinha visto e esta me respondeu que ele mora perto do projeto social e a me dele usuria de drogas. Fiquei com muita pena do menino e com vontade de fazer alguma coisa por ele. Comecei a refletir a respeito da infncia daquele menino e de sua vida, pensando nesta fase da vida que muitas crianas tm a oportunidade de vivenciar de forma que no tenham que passar por situaes que provavelmente aquele menino tenha que enfrentar, tambm me perguntei como ser a personalidade dele daqui alguns anos. Provavelmente muito marcada pelas dificuldades que j tem de enfrentar desde pequeno. (carta n5, 2010)

doloroso recordar-me desta cena, pois ela ficou marcada em minha memria. Minha maior satisfao em estar atuando em um projeto social como o CEFASOL justamente poder oferecer assistncia s crianas que, nestas condies, normalmente no teriam acesso a recursos que o projeto social oferece. E o melhor de tudo que posso oferecer assistncia com as condies que tenho: ensinando msica. Observar cenas como a que presenciei causam, de certa maneira, revolta, pois sei que apesar do CEFASOL estar fazendo sua parte por estas crianas, nem todas elas podem ter acesso instituio a todo o momento, j que, no caso deste menino, ele no possua a idade mnima para frequentar a instituio. E que medidas nossas polticas pblicas esto tomando para atender estas crianas? Esta mesma preocupao de minha parte demonstrada por Kleber, quando nos afirma:
as aes da sociedade civil, inclusive a otimizao das organizaes sociais em rede, muitas vezes, mostram-se insuficientes para dar conta de um contexto marcado por uma extrema desigualdade social e um nvel quase insustentvel de vulnerabilidade, que deixa parte da juventude brasileira, indivduos ainda em formao, expostos sua prpria sorte, quando deveria ser atendida pela rede de proteo das polticas pblicas. (KLEBER, 2008, p. 231).

Neste ponto, volto ao contexto da cena que eu presenciei e realizo a seguinte indagao: qual a reao de um professor e que consequncias o fato de observar esta cena pouco antes de entrar em sala de aula pode ter para a sua atuao? Para finalizar esta reflexo, respondo esta pergunta da maneira como reagi ao entrar nas dependncias do CEFASOL. Presenciar esta cena, apesar de ter pesado em minha conscincia, s me motivou a realizar um trabalho cada vez melhor pelas crianas as quais posso auxiliar, pois justamente neste momento em que posso fazer minhas parte e dar o melhor de mim em funo da melhoria de vida destas crianas. Consideraes finais Para finalizar gostaria de enfatizar minha preocupao com a utilizao da reflexo durante as prticas pedaggicas, que foi um dos exerccios mais decorrentes em minha atuao no projeto social, como pode ser verificado na anlise realizada. possvel perceber as situaes que ocorrem enquanto ministramos aulas em ambientes como o de projetos sociais, mas o questionamento que me fao , ser que realmente refletimos sobre como estes acontecimentos podem influenciar nossas prticas pedaggicas? Aos professores que atuam no s nestes ambientes, mas em todo ambiente de ensino e aprendizado,

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ser que h reflexo a respeito do quanto pequenos acontecimentos podem influenciar a atitude de seus alunos em sala de aula? E devo destacar tambm que a utilizao da reflexo pode vir a auxiliar, e muito, nas prticas pedaggicas em sala de aula, pois estando ciente da realidade e dos acontecimentos que o cercam em determinado ambiente, um professor possui muito mais capacidade para refletir a respeito das dificuldades enfrentadas, desenvolvimento dos alunos, e de encontrar solues para os problemas que podem vir a permear suas prticas. A realizao da pesquisa demonstrou grande importncia na medida em que me auxiliou no desenvolvimento de minhas reflexes e percepes, inclusive em minha formao profissional, e na mesma importncia de como pode vir a auxiliar outros profissionais da educao para que percebam o quanto a utilizao da reflexo como ferramenta de ensino e aprendizado de suma importncia para o desenvolvimento de habilidades educativas. Referncias: FIALHO, Vnia Malagutti. Projetos sociais e a formao do professor em msica. In: ENCONTRO REGIONAL SUL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 12., 2009, Itaja. Anais... Itaja: ABEM, 2009. 1 CD-ROM. GAULKE, Tamar Genz. Aula de violino em um projeto social: dilemas de uma educadora musical. 2010. 66f. Monografia (graduao em msica licenciatura plena) Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2010. KATER, Carlos. O que podemos esperar da educao em projetos de ao social. In: Revista da Associao Brasileira de Educao Musical, n.10, Porto Alegre. p. 43-51, 2004. KLEBER, Magali. Projetos sociais e educao musical. In: SOUZA, Jusamara (org.). Aprender e ensinar msica no cotidiano. Porto Alegre: Sulinas, 2008. p. 213-235. LOURO, Ana Lcia de Marques e; TORRES, Maria Ceclia A. R., CORRA, Marcos Krning. Escritos de si e narrativas autobiogrficas: reflexes de um grupo de pesquisa. In: CONGRESSO DA ASSOCIAO NACIONAL DE PESQUISA E PS-GRADUAO EM MSICA, 20., 2010, Florianpolis. LOURO, Ana Lcia de Marques e. Cartas de licenciandos em msica: (re)contando o vivido para centrar a aula no aluno. In: Revista da Associao Brasileira de Educao Musical, n.20, Porto Alegre. p. 63-68, 2008. ______. Ns falvamos mais e as crianas permaneciam em silncio: a narrativa de si enquanto encaminhamento de dilemas em aulas de msica num projeto social. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE PESQUISA (AUTO)BIOGRFICA, 4., 2010, So Paulo. Anais... So Paulo: USP, 2010. 1 CD-ROM. OLIVEIRA, Marilda Oliveira de. Qual pesquisa, qual educao? Por uma abordagem narrativa e autobiogfica: os dirios de aula como foco de investigao. In: Encontro Anped sul. Anais... Londrina, 2010. PERES, Lcia Maria Vaz. Os caminhos e os desassossegos no tornar-se professor(a). In: OLIVEIRA, Valeska Fortes de (org.). Narrativas e saberes docentes. Iju: Uniju, 2006. p. 49-65. PINO, Mariel Perez; JOLY, Ilza Zenker Leme. Prticas sociais e processos educativos: um olhar para a construo do conhecimento musical e das relaes sociais em grupos de prtica musical coletiva. . In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 16., 2007, Campo Grande. Anais... Campo Grande: ABEM, 2007. 1 CD-ROM. SANTOS, Regina Marcia Simo. Melhoria de vida ou fazendo a vida vibrar: o projeto social para dentro e fora da escola e o lugar da educao musical. In: Revista da Associao Brasileira de Educao Musical, n.10, Porto Alegre. p. 59-64, 2004. 188 Voltar

Percepes sobre a prtica e o ensino da flauta transversal

Ziliane Lima de Oliveira Teixeira (UFSM) teixeira.ziliane@gmail.com Cheisa Rodrigues Goulart (UFSM) Resumo: Esta pesquisa resulta da busca pela compreenso do desconforto muscular causado pela prtica da flauta transversal. A escolha por este instrumento no se deu somente pelo fato de uma das autoras ser flautista, mas tambm porque a flauta tem sido identificada como um dos instrumentos menos ergonmicos e consequentemente que mais exige uma postura corporal assimtrica ao instrumentista (FRANK; MHLEN, 2007). O estudo, de carter qualitativo, foi desenvolvido com o objetivo de contextualizar essa problemtica tendo em conta vises pessoais de trs flautistas de carreira internacional, baseadas nas suas prprias vivncias como profissionais (professores e performers). Dentre os itens que pontuaram as entrevistas e mostraram grande contribuio pesquisa, destacam-se temas como condies de trabalho, pedagogia e didtica do ensino da flauta transversal bem como a importncia de hbitos posturais no ensino do instrumento. Das entrevistas realizadas, pode-se deduzir que os professores de instrumento esto particularmente preocupados com hbitos posturais corretos e com estratgias para um estudo otimizado, a fim de prevenir leses, neles prprios e nos seus alunos. O interesse pela aplicao dos resultados encontrados em estudos cientficos na otimizao das suas prticas instrumentais e pedaggicas, revela igualmente uma procura de oferta educativa que inclua disciplinas na rea da cincia performativa. Palavras-chave: Prtica instrumental, Ensino, Flauta transversal

Introduo Do ponto de vista ergonmico, a flauta transversal um instrumento pouco funcional (NORRIS, 2000); assim, tocar durante horas seguidas, vrias vezes ao dia, em ensaio ou em estudo individual, conduz frequentemente a um desconforto muscular e dor (SPENCE, 2001; DAWSON, 2002; FONSECA, 2005). Torna-se, pois importante conhecer as condies de trabalho de professores de flauta transversal e compreender como eles orientam os alunos sobre a importncia de hbitos posturais corretos. Pretendeu-se investigar de que forma estes fatores podero ou no contribuir para uma prtica saudvel da flauta, bem como para a longevidade da carreira do flautista.

Caminhos terico-metodolgicos
No mbito do desenvolvimento de uma dissertao de mestrado, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com trs flautistas de carreira internacional. A entrevista semiestruturada foi particularmente selecionada, pois encoraja a expresso livre de opinies e vises, permitindo a obteno de informao detalhada sobre fatos, atitudes, sentimentos, planos de ao no passado, no presente ou para o futuro dos participantes, relativos ao objeto em estudo (ROBSON, 1993), alm de permitir que o entrevistado discorra e verbalize os seus pensamentos e tendncias sobre os temas apresentados de uma forma mais profunda e objetiva, num ambiente de confiana entre entrevistador e entrevistado (ROSA; ARNOLDI, 2006). A entrevista no foi presencial, mas conduzida atravs do programa audiovisual gratuitamente disponvel na Internet, Skype, Verso 5.3 para Windows. Este procedimento deveu-se ao fato de os entrevistados viverem no estrangeiro. O programa Skype foi o escolhido para a realizao das entrevistas pois possibilita a visualizao de expresses faciais e outros elementos de comunicao no-verbal importantes recolha detalhada de informao sobre a resposta dada. Com este programa, o entrevistado pode visualizar o entrevistador, ficando mais vontade para responder s questes que lhe so colocadas. Para compreender os resultados das 3 entrevistas realizadas, primeiramente ser abordado o perfil de cada entrevistado, aos quais tiveram suas identidades preservadas. Perfil Antnio toca flauta h 44 anos. Atualmente professor numa prestigiada universidade no norte dos Estados Unidos e, como free-lancer, integra um grupo de msica de cmara. Tem realizado master189

classes em diversos pases, mantendo igualmente uma carreira ativa como solista. A carga horria semanal de aproximadamente 20 horas. J foi flautista em orquestras no Brasil e fez o doutorado na Manhattan School of Music, em Nova Iorque. Possui 8 Cds gravados solo. Filipe toca flauta h 35 anos e primeiro flautista numa orquestra profissional no norte da Itlia. A sua agenda de concertos bastante intensa, o que por vezes dificulta a sua atividade paralela de ensino na academia desta orquestra. Assim leciona apenas 5 horas por semana. Foi flautista numa orquestra no Brasil, concluindo o seu mestrado em Stuttgart, na Alemanha. Andr toca flauta h 53 anos. J no leciona, mas quando o fazia, trabalhava entre 20 e 30 horas por semana. Hoje diretor de uma orquestra de flautas na Holanda e realiza algumas masterclasses em diferentes pases Europeus. Foi flautista em diversas orquestras em Buenos Aires, na Argentina e tambm professor de flauta numa universidade Holandesa. Da anlise da profisso de flautista, conclui-se que os entrevistados possuem uma agenda intensa de atividades. Para alm das horas dedicadas prtica instrumental e ao ensino, a internacionalizao da sua atividade tambm condio de sucesso. Isto poder condicionar as suas condies de trabalho, como se poder observar em seguida. Carreira As opinies sobre as condies de trabalho a que estes msicos esto sujeitos so unnimes. Filipe descreve bem as diferenas entre a carreira de professor, que poder ser tranquila, e a carreira de msico de orquestra, vista como bastante exigente, principalmente quando se tm que preparar diferentes repertrios de concerto e de peras. Possuir as duas profisses paralelamente, como ensinar e tocar solo ou em orquestra, podem trazer consequncias negativas devido carga horria e consequentemente carga fsica muscular. Para este entrevistado, encontrar estratgias de coping1 torna-se fundamental.
O ensino aqui (em Itlia) bastante tranquilo, os professores tm uma vida facilitada. O mais difcil ser-se msico de orquestra porque, sendo um pas com esta tradio de pera, oitenta por cento das orquestras fazem pera e so muitos ensaios. Somos capazes de fazer oito horas de ensaio seguidas () voc acorda as nove da manh e volta para casa as dez horas da noite, uma situao que nem no Brasil nem na Alemanha eu conhecia. Ento a comea a pesar fisicamente. Ento voc tem que fazer todo um trabalho fsico de tocar sentado todo relaxado porque se no a coisa pesa mesmo. (Filipe)

Um fator adicional de exigncia fsica e mental associada coordenao entre prtica pedaggica e prtica performativa a necessidade de reposio de aulas depois de perodos de viagens, quando se realizam master-classes ou concertos no estrangeiro. Alm de cansativo, a reposio de aulas parece ser contraproducente no encorajamento da realizao dessas atividades de internacionalizao necessrias ao desenvolvimento individual da prpria prtica pedaggica e conquista de novos alunos. Assim, quem leciona demonstra uma certa desmotivao perante esta falta de reconhecimento da importncia destas atividades, que devem ser naturalmente inerentes carreira de um professor de instrumento. Esta desmotivao, juntamente com perodos de carga letiva mais intensa (devido reposio das aulas no lecionadas), so interpretadas como fatores adicionais de stress. O profissional obrigado a reduzir o tempo que dedica ao estudo individual, essencial para a manuteno das suas capacidades, expondo-se ao risco de adquirir prticas instrumentais menos apropriadas.
Eu sou obrigado a repor as aulas que no dou quando estou fora. Ento fica corrido, pois tem semana que eu tenho que dar duas horas de aulas para cada aluno, e so cerca de 15 ou 16 alunos ento imagina, d mais de 30 horas de aula por semana. uma loucura,
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O conceito de coping tem sido descrito como conjunto das estratgias utilizadas pelas pessoas para adaptarem-se a circunstncias adversas ou estressantes (ANTONIAZZI ET AL., 1998, p. 273).

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no? Da complica para mim. Para descansar e estudar, porque se eu trabalho mais, tenho menos tempo para descansar e estudar, ento isso cria um pouco de stress. (Antnio) Um tema emergente desta entrevista foi a comparao entre aulas individuais de instrumento e aulas de grupo, praticadas j em alguns pases. A distribuio do servio docente em aulas individuais foi considerada uma mais-valia. Por exemplo, o Andr refere que o tipo de interao individual professor-aluno estabelecido numa aula individual fundamental criao de laos motivacionais com os alunos, ao respeito das necessidades individuais dos mesmos, e aquisio de competncias necessrias para a prtica do instrumento. S assim se podero criar estratgias e modelos de ensino que conduzem otimizao do processo ensino-aprendizagem. Esta possibilidade de dedicao ao aluno facilita, em parte, o trabalho do professor, tornando-o mais motivador e constituindo uma estratgia para lidar com situaes difceis no trabalho. interessante a individualidade no ensino de um instrumento, distinto de estar diante de uma classe na escola e ter 30 alunos e cada um pensa diferente e no podes dar ateno a todos ao mesmo tempo, da mesma forma. E interessante, justamente, este intercmbio humano que se produz, quando se do aulas de flauta. A minha experincia que, quando no te sentes cmodo com o instituto onde ensinas, quando fecha a porta de tua aula e ests com teus alunos, se est bem. (Andr)

Pedagogia e didtica da flauta Filipe reconheceu lacunas na prtica pedaggica, nomeadamente no que diz respeito sua fundamentao nos fenmenos biomecnicos necessrios prtica instrumental. O seu ensino baseiase assim essencialmente nas suas experincias individuais e no que foi aprendendo com outros profissionais.
muito instintivo e muito fsico, muito emprico o que eu fao. Eu nunca parei para pensar nesse trabalho que voc est fazendo se eu parei para pensar que msculo eu utilizo? No. A pessoa tem que comear a ter conscincia dos msculos necessrios, da fora para tocar flauta, de uma forma progressiva, ao longo da sua experincia. (Filipe)

Estudos recentes, ao reconhecerem o ensino e a prtica instrumental como atividades de coordenao neuromuscular bastante complexa, indicam a necessidade de aliar o conhecimento cientfico ao conhecimento artstico-performativo (WELCH ET AL., 2005). O bem-estar fsico dos alunos e a importncia de orient-los para um estudo eficiente e otimizado do instrumento foram aspectos partilhados pelos trs entrevistados.
Exijo muito dos meus alunos que tomem muito cuidado, embora a maior parte dos meus alunos no tenha problemas de mo, de dores, nada... eu sou muito cuidadoso com eles para que eles no estudem muito, muito assim em termos de voc sentar e estudar uma hora, ento a minha recomendao que eles estudem 20 minutos e tirem 5 minutos para ir beber gua, balanar os braos. Eu tambm recomendo para os meus alunos que, antes deles comearem a estudar, eles subam a escada da escola, que so dois andares, duas vezes para que o corao fique batendo forte e para que eles possam esquentar os braos. importante estar com os braos aquecidos antes de comear a tocar. (Antnio) Eu tento chamar a ateno mas eles nunca acreditam que pode acontecer isso, pode acontecer aquilo fulano no est mais tocando, o outro teve problema e teve que operar, aquele teve tendinite. No por isso que eles deixam de tocar tensos. Eu digo aos alunos: se voc chegar l na minha idade desse jeito que voc est tocando, voc no vai mais estar tocando, mas nunca ningum acredita. Eu tento mostrar que existe uma posio mais relaxada e conto com o bom senso da resposta de algum. (Filipe) Tento de todas as maneiras ajud-los a encontrar um esquema de trabalho, e no um esquema fixo, pois tal como te disse, eu no considero bom, considero estar bem ter um esquema, mas no posso dizer meia hora para isto, 15 minutos para este outro, 5 minutos para este absurdo! E o ponto da concentrao do estudo se otimiza no momento em que tu queres conseguir algo com o que est fazendo, no tratando de olhar no relgio: j est minha meia hora de escalas, j fiz. No. O momento de dizer basta quando dizes: agora est aceitvel. Amanh posso pensar em comear aqui, neste ponto onde estava antes de fazer. (Andr)

Apesar da relevncia do assunto, mais uma vez o conhecimento utilizado para a prtica e ensino do instrumento parece ser emprico e baseado na vivncia dos prprios flautistas. Nota-se que no h um 191

conhecimento profundo do assunto sobre o que fazer antes de estudar (alongar, aquecer) ou mesmo durante o estudo. O comentrio do Filipe, sobre o que os alunos pensam das patologias no corrobora os resultados encontrados no estudo de Williamon & Thompson (2006). Neste estudo, os estudantes tinham conhecimento de que existem riscos de desenvolvimento de determinadas patologias associadas profisso de msico, recorrendo ao professor de instrumento para aconselhamento sobre o que fazer quando, por exemplo, sentem dor. Este estudo levantou a questo de que instituies de ensino da msica devem assumir a responsabilidade de informar os seus alunos sobre este assunto, educando-os para a preveno e prticas instrumentais otimizadas (Ibid.).

Importncia de hbitos posturais corretos no ensino da msica

De um modo geral, observou-se que os entrevistados possuem uma preocupao particular com os seus hbitos posturais e os dos seus alunos, bem como a implementao de estratgias de educao em hbitos posturais corretos.
Eu acho que essa parte da postura muito importante esse trabalho que voc est fazendo. Eu acho que geralmente os professores que no tm dor, nunca pensam nisso, porque eles nunca tiveram que pensar, mas seria importante ter uma educao a respeito do corpo, da anatomia do corpo humano e como o corpo funciona. Ns tocamos um instrumento que no nada natural, ento para voc procurar uma posio que seja aquela que seja mais natural, orgnica para voc poder ter uma longa vida como flautista porque se voc comea a ter muitas dores e muita gente acaba parando no ? (Antnio) D para dizer que noventa por cento das pessoas tem dor. Engraado, gente nova com vinte anos, dezoito anos principalmente por apertar a flauta, de manter a flauta horizontal usando os dedos ao invs de us-los para tocar as chaves! Ento normal, mas essa tenso eu procuro eliminar meio logo nos alunos. s vezes o pessoal no tem muita tcnica, no consegue desenvolver muito rapidamente o texto rpido, as escalas com regularidade, essas coisas, mas em duas, trs semanas eu trabalho muito com isso e vejo que existe uma resposta meio imediata para conscientizao do relaxamento. (Filipe) So coisas que no se vm, mas tem que aprender quando ds aula, penso que isto fundamental, quando ds aulas criar uma empatia tal com teu aluno que sinta o que ele pode sentir, entendes? No princpio, me recordo nos primeiros anos em que eu dava aulas, eu ia para casa e pensava em tocar como eu recordava como tocava meus alunos, para ver de onde estava o problema e como podia solucionar, imitar tudo o que podia: a atitude, a maneira de usar a lngua, a qualidade de som. Desta maneira eu fui encontrando soluo. (Andr)

Da anlise destes comentrios, surge a ideia de que existe uma carncia nos currculos educativos, de um espao dedicado ao ensino de hbitos posturais corretos, hbitos de estudo otimizados e preparao para a performance. Seria interessante desenvolver um estudo em que, da comparao detalhada entre currculos educativos utilizados em vrios estabelecimentos de ensino da msica, se chegasse a uma uniformizao do que seria uma estrutura base de ensino que melhor satisfaria as exigncias que a carreira de msica atualmente acarreta. Discusso e concluses As respostas dadas nestas entrevistas indicam que a profisso de flautista uma atividade complexa. As condies de trabalho nem sempre so as melhores no que diz respeito preveno de leses, pois a simultaneidade de atividades letivas com atividades performativas de diferentes ndoles conduz a uma carga excessiva de prtica instrumental. O no reconhecimento, por parte das instituies de ensino, da importncia da internacionalizao e prtica performativa do professor, leva muitas vezes desmotivao do professor. Esta, por sua vez, poder constituir um fator adicional de risco para o desenvolvimento de desconfortos musculares e deteriorao das condies de trabalho do flautista. Para manter uma prtica saudvel e longa do instrumento, os entrevistados reconhecem que necessrio desenvolver estratgias de coping. 192

Os entrevistados salientaram a falta e necessidade deste tipo de articulao entre conhecimento tcito, mais emprico, e o conhecimento recebido da exposio a estudos cientficos que possam revelar a natureza biomecnica da sua performance instrumental. Estas afirmaes constituem assim indcios de que hoje, mais do que nunca, h uma procura na pedagogia do instrumento de uma articulao com a cincia performativa. Assim, estas entrevistas corroboram de certo modo o que j defendido noutros pases (WILLIAMON; THOMPSON, 2006). Na oferta educativa devem constar disciplinas que promovam: a conscincia dos requisitos biomecnicos especficos prtica individual de um instrumento musical, aprendizagem dos fatores de risco para o desenvolvimento de problemas mdicos associados prtica instrumental, formas de preveno destes problemas mdicos, estratgias de estudo otimizado, prticas pedaggicas melhoradas, monitorizao e correo de hbitos posturais, preparao mental e fsica para a performance, estabelecimento de parcerias com instituies de sade com pessoal qualificado para o tratamento de msicos. Referncias ANTONIAZZI, Adriane S.; DELLAGLIO, Dbora D.; BANDEIRA, Denise R. O conceito de coping: uma reviso terica. Estudos de Psicologia, v. 3, n. 2, p. 273-294, 1998. DAWSON, William. Common problems of Wind Instrumentalists. Medical Problems of Performing Artists, v.12, n.4, p. 107-111, 1997. FONSECA, Marcelo Parizzi Marques. Os principais desconfortos fsico-posturais dos flautistas e suas implicaes no estudo e na performance da flauta. (Tese de Mestrado em Flauta) Belo Horizonte: Escola de Msica da Universidade Federal de Minas Gerais, 2005. FRANK, Annemarie & MHLEN, Carlos Alberto von. Queixas msculo-esquelticas em msicos: prevalncia e fatores de risco. Revista Brasileira de Reumatologia, v. 47, n. 3, p. 188-196, 2007. NORRIS, Richard N. Applied Ergonomics. In: TUBIANA, R. & AMADIO, P. C. (ed) Medical Problems of the Instrumentalist Musician. Londres: Martin Dunitz Ltd., 2000, p. 595-613. ROBSON, Colin. Real World Research: a resource for social scientists and practitioner-researchers. Oxford: Blackwell, 1993. ROSA, Maria Virgnia F. P. C.; ARNOLDI, Marlene Aparecida G. C. A entrevista na pesquisa qualitativa: mecanismos para validao dos resultados. Belo Horizonte: Editora Autntica, 2006. SPENCE, Cari. Prevalence Rates for Medical Problems among Flautists: A Comparison of the UNTMusician Health Survey and the Flute Health Survey. Medical Problems of Performing Artists, v.16, n.3, p. 99-101. 2001. WELCH, Graham F.; HOWARD, David M.; HIMONIDES, Evangelos; & BRERETON, Jude Realtime feedback in the singing studio: An innovatory action-research project using new voice technology. Music Education Research, v. 7, n. 2, p. 225-249, 2005. WILLIAMON, Aaron; THOMPSON, Sam. Awareness and incidence of health problems among conservatoire students. Psychology of Music, v.34, n.4, p. 411-430, 2006. .

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Reflexes acerca da experincia com o ensino de tcnica vocal em uma escola de msica
Dani Torri Souza Resumo: O presente relato de experincias trata de minha atuao docente como professor de tcnica vocal em uma escola de msica particular localizada em Santa Maria RS. Comeo o relato falando sobre as transformaes ocorridas com os avanos tecnolgicos e questionando sobre como diferentes mdias influenciam o gosto musical das pessoas e como a msica miditica objeto de meu trabalho no momento. Atuo como professor, trabalhando com alunos em diferentes faixas etrias, nveis de conhecimento musical e de interesse pelo estudo de tcnica vocal e de canto, no entanto, alguns compartilham do gosto pela msica popular, principalmente, a que se encontra veiculada pela mdia na atualidade. Em suas preferncias destacam-se as msicas sertanejas e gachas. Assim, neste artigo, discorro sobre minha formao em canto em que tem lugar o canto lrico no meu bacharelado em msica. Aps, descrevo sobre o contexto de minha atuao profissional, ou seja, a escola de msica Musiartes, o curso de tcnica vocal e um pouco sobre os alunos que dele participam, para ento dar lugar ao relato sobre os dilemas e desafios vividos no contexto da docncia em tcnica vocal. Finalizo, refletindo sobre como esses dilemas e desafios mobilizam meu pensamento e minha ao docente, promovendo meu crescimento enquanto professor. Palavras-chave: Escola de msica, Ensino de tcnica vocal, Dilemas e desafios docentes.

Reflexes iniciais Segundo Souza (2008, p. 8): As transformaes tecnolgicas configuram novas formas de aprender e ensinar msica presentes na educao musical contempornea. Hoje, presenciamos shows que so verdadeiros espetculos, os quais despertam nossa ateno de diferentes formas. Somos atrados pelos efeitos de som e imagem, muitas vezes mais at do que pelo prprio contedo musical da obra. Ignorar o impacto que essas novas tecnologias provocam e promovem sobre as pessoas, desconsiderar os avanos que vemos presentes em nosso dia-a-dia e que podem trazer contribuies para a educao musical. Entretanto, como acompanhar a rapidez desses avanos e dispor de conhecimentos suficientes para promover um fazer pedaggico-musical que leve em conta as novas formas de interao e de percepo presentes na atualidade? Ou ainda: Como fazer isso se voc no vivencia de forma direta a influncia desses avanos na rea da msica? Trago esses questionamentos, pois venho de uma formao erudita e estou atuando em uma escola de msica. Nesta escola, meus alunos chegam s aulas com muitas expectativas e desejos. Eles, diferente de mim, em sua maioria, vivem plenamente sob a influncia da mdia e das novas tecnologias. Assim, encontro-me entre dilemas e desafios docentes. Como trabalhar com um repertrio que no me familiar e que no me desperta nenhum apelo, mas promove sentidos em meus alunos? Ao longo de minha trajetria com a msica, nunca procurei me inserir no contexto da msica popular e miditica, no entanto, em funo de meu trabalho atual, sinto-me na responsabilidade de buscar por maiores conhecimentos nessa rea. Isso tem me causado muitas angstias e inseguranas, dificultando a minha atuao docente. Assim, escrevo este relato de experincia acerca de minha prtica docente em uma escola livre de msica, no curso de tcnica vocal, discorrendo sobre alguns dilemas e desafios enfrentados neste espao de atuao. Antes disso, fao um breve relato sobre minha formao musical e sobre o contexto da escola de msica na qual atuo. Minha formao musical com o canto lrico Iniciei minha formao musical com instrumento, primeiro com violo e guitarra, aos quais no me adaptei propriamente, indo depois ao encontro de um instrumento de orquestra, a viola. Iniciei um curso de bacharelado neste instrumento. Mas, durante este percurso, deparei-me com a oportunidade de trabalhar a minha voz, e ento iniciei aulas de canto lrico. Em seguida, ingressei no curso de bacharelado em canto, primeiro de maneira concomitante com o curso de viola, depois exclusivamente o de canto. 194

No curso, pude experimentar a prtica da msica antiga, principalmente do perodo barroco, repertrio no qual me foquei, dado que desde o incio de minhas aulas de canto, foi com o uso de minha voz de contratenor (atravs da tcnica do falsete). No entanto, no decorrer do curso, passando por mais de uma orientao, tive de fazer uso de minha voz natural intercalando com a voz de contratenor em pocas diferentes, terminando o curso com um recital de formatura em que cantei inteiramente com a voz de bartono. Aps a formatura, segui tendo aulas particulares de canto, nas quais voltei a me dedicar ao estudo com o registro de voz de contratenor. Durante e aps o curso de canto, participei de cursos e masterclasses dedicando-me ao estudo do canto lrico. No tive ao longo deste perodo, interesse por aprender um repertrio diferenciado abrangendo msicas de cunho mais popular. Cabe destacar que, ao longo de minha formao no bacharelado em canto, desenvolvi um repertrio que privilegiou msicas eruditas (exceto por algumas atuaes em coral, com arranjos eruditos de canes populares) com nfase na performance, em detrimento ao ensino, menos explorado nas cadeiras que cursei. Isso me legou algumas carncias na questo da formao docente para atuar com o ensino de canto e de tcnica vocal, principalmente, no que se refere ao trabalho com repertrio de msica popular e miditica. O contexto de atuao profissional a escola de msica Musiartes, o curso de tcnica vocal e os alunos A Musiartes Centro de Educao Musical localiza-se em Santa Maria - RS e j possui reconhecimento na regio, atuando no mercado h mais de 20 anos. uma das escolas particulares locais mais procuradas para o aprendizado tanto de um instrumento musical quanto de tcnica vocal, oferecendo os cursos de violo, cavaquinho, guitarra, contrabaixo, percusso, piano, teclado, DJ - Disk Jockey, violino, acordeon e gaita ponto, tcnica vocal e musicalizao infantil. Possui como misso oferecer uma educao musical completa a seus clientes, atravs de um ensino qualificado e diversificado, abordando a arte musical sob vrios aspectos1. A escola de msica disponibiliza material didtico para cada um dos cursos ofertados e possui uma infraestrutura adequada que atende s necessidades dos professores e alunos. Recentemente abriu uma filial em outro bairro de Santa Maria, distante do centro da cidade. Nesta escola, desde fevereiro de 2012, sou um dos professores responsveis pelo curso de tcnica vocal. Leciono aulas individuais e em grupo. A durao das aulas de uma hora e, neste tempo, procuro trabalhar, principalmente, exerccios respiratrios, vocalizes e repertrio focado nas preferncias dos alunos. Aspectos como dico, afinao e riqueza tmbrica tambm so explorados. Os alunos que frequentam as aulas de tcnica vocal possuem idades variadas, diferentes nveis de conhecimento musical e preferncias de repertrio. Alm disso, h diferentes interesses no aprendizado, que variam desde a busca de um hobby at o desenvolvimento de uma carreira musical. Neste contexto, o repertrio varia muito de acordo com os gostos dos alunos, compreendendo msicas de diferentes estilos. As msicas mais solicitadas pelos alunos so as que esto sendo veiculadas pela mdia. Assim como expressa Subtil (2007, p. 75)
Analisando o comportamento e gosto de crianas e adultos, observa-se que a mdia, em especial rdio e TV, tem grande influncia no padro de msica que se ouve, canta e dana. Pode-se afirmar que o gosto musical de tais sujeitos tem sido informado por esses meios mais que pela educao escolar e tradies familiares.

Desse modo, percebo que independente da faixa etria de meus alunos, a influncia da mdia um fator preponderante na construo de seus gostos musicais. Trabalho com crianas, adolescentes e
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Citao extrada do site da escola Musiartes. Disponvel em: <http://www.musiartes.com.br/site/aescola/ aempresa.php>. Acesso em: 30 mar. 2012.

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adultos, sendo que muitos compartilham de gostos semelhantes. Em suas preferncias destacam-se, principalmente, msicas sertanejas e gachas. Como exemplo, as mais solicitadas pelos alunos, nas ltimas aulas, foram Pssaro de Fogo (Paula Fernandes) e Ai se eu te pego (Michel Tel). Dilemas e desafios vividos no contexto da docncia em tcnica vocal Um dos principais desafios que enfrento como professor de tcnica vocal reside no fato de ter tido toda minha formao com msica erudita e de ter que trabalhar com os alunos msica popular, um universo bem desconhecido para mim em seus vrios estilos musicais. Para cada aula, preciso buscar pelas msicas, estud-las em suas idiossincrasias e conseguir execut-las de forma apropriada, no entanto, s vezes, sinto dificuldades em reproduzir as caractersticas expressivas especficas dos diversos estilos do canto popular de um modo que no seja prejudicial para a emisso vocal, evitando tenses e demais efeitos indesejveis laringe. Vejo que essa dificuldade tambm se apresenta aos meus alunos, embora nem sempre se atentem para esse fato. Noto que eles, ao tentarem cantar as msicas que gostam, acabam tensionando a laringe ou mesmo as pregas vocais de maneira indevida. Muitas vezes, isso ocorre porque querem imitar o modo como seu artista preferido canta, buscando reproduzir portamentos e vibratos mesmo que exagerados, ou querendo cantar msicas em tonalidades muito graves ou muito agudas para a sua extenso vocal. Neste contexto: Os modelos de performance musical de outros artistas que se tornam referncias para os jovens parecem configurar um fator importante na deciso de tirar alguma msica (CORRA, 2008, p. 18), mas como fazer com que eles possam cantar as msicas de seus cantores preferidos sem prejudicar sua voz? Percebo que a maior parte de meus alunos desconhece sua voz, extenso e potencialidades. Eles querem cantar igual s msicas que ouvem na mdia, no importando se as mesmas so ou no adequadas para o seu tipo de voz. Uma de minhas alunas, por exemplo, f da cantora Paula Fernandes, no entanto, possui uma voz muito aguda e leve, diferente da cantora, no entanto, ela no entende que preciso fazer adequaes e adaptao s msicas para que possa cant-las sem causarlhe algum problema no futuro. Contudo a transposio para uma tonalidade diferente provocaria algumas alteraes no carter da msica, como a perda do peso e do efeito musical, o que no a inteno da aluna. Assim, alm de minhas dificuldades em trabalhar com esse tipo de repertrio, deparo-me com certa resistncia de alguns alunos em trabalharem com as msicas de forma diferente. Como trabalhar aspectos tcnicos com preciso quando os alunos tm uma ideia musical vaga, no sabendo exatamente o que buscam? Os dilemas que tenho vivido em meu fazer docente dirio tm me trazido muitas angstias, pois tenho como objetivo trabalhar de modo que meus alunos desenvolvam seu potencial vocal partindo de um repertrio que seja de sua preferncia e de seu cotidiano. Entretanto, quero faz-lo de forma adequada, visando uma educao musical e no uma mera reproduo de msicas. Assim como no quero reduzir as aulas apenas ao repertrio do gosto dos alunos, mas tambm abrir seus horizontes para outros tipos de msica. Ento, questionou-me: O que fazer para que eles ampliem seus repertrios musicais sem agredir seu gosto musical? No entanto, esbarro em minhas limitaes, como a minha insegurana que surge tambm do fato de minha inexperincia docente. Embora j tenha atuado, anteriormente, como professor em outra escola de msica, essa experincia foi relativamente curta e no me possibilitou a construo de conhecimentos pedaggico-musicais consistentes. Meus conhecimentos e referncias para ensinar advm, principalmente, de minhas vivncias enquanto aluno e dos professores que marcaram de forma significativa meu percurso com o canto.

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Reflexes finais Entendendo que um dilema, segundo Pacheco (1995, p. 55) define-se por uma situao problemtica que os professores enfrentam quer ao nvel do pensamento, quer ao nvel da prtica, no decurso da actividade, refletir sobre os dilemas e desafios dirios que se apresentam em minha prtica pedaggico-musical com o ensino de tcnica vocal fundamental para que encontre meios de super-los. no processo de refletir sobre meus pensamentos e aes pedaggico-musicais que tenho a possibilidade de aprender com as situaes dilemticas que surgem no exerccio da docncia. Percebo que quanto maiores so os problemas que enfrento mais mobilizao e empenho promovo para resolv-los, o que permite o meu crescimento como professor. Embora tenha narrado alguns dilemas e desafios que se encontram ainda presentes, j visualizo alguns progressos com os meus alunos, referente aos exerccios de tcnica vocal. Assim, acredito que se continuar neste caminho, realizando algumas adequaes no que diz respeito a aproximar o estudo das msicas populares ao da tcnica vocal, de modo a obter um resultado sonoro imaginado pelos alunos dentro de seus gostos musicais, e utilizando-me de meios de tecnologia miditica posso atingir meus objetivos educativo-musicais promovendo o desenvolvimento vocal de meus alunos. Referncias CORRA, Marcos Krning. Discutindo a auto-aprendizagem musical. In: SOUZA, Jusamara (Org.). Aprender e ensinar msica no cotidiano. Porto Alegre: Sulina, 2008. p. 13-38. PACHECO, Jos Augusto. O Pensamento e a Aco do Professor. Porto: Porto Editora, 1995. SOUZA, Jusamara. Aprender e ensinar msica no cotidiano: pesquisas e reflexes. In: SOUZA, Jusamara (Org.). Aprender e ensinar msica no cotidiano. Porto Alegre: Sulina, 2008. p. 7-12. SUBTIL, Maria Jos Dozza. Mdias, msicas e escola: a articulao necessria. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 16, 75-82, mar. 2007.

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Roda cantiga musicalizao itinerante - relato de experincia

Ana Isabel Goelzer Meira bibagmeira@gmail.com Clarice de Campos Bourscheid claricebourscheid@gmail.com Resumo: este relato pretende contar sobre o trabalho realizado no Projeto Roda Cantiga Musicalizaao Itinerante. Falaremos sobre a fundamentao terica que embasa nosso trabalho bem como sobre a nossa prtica pedaggica num recorte de turmas onde as crianas tm de 1 a 4 anos de idade. Neste texto apresentamos perspectivas no trabalho musical realizado com crianas de 0 a 4 anos de idade, direcionando para uma proposta pedaggica onde as crianas participam espontaneamente e ativamente das aulas. Atravs de atividades ldicas a criana vai percebendo, experimentando e relacionando-se com a msica. Em um ambiente alegre e positivo, estimulada musicalmente, o que proporciona experincias que levam a construo de um caminho musical prprio. A apreciao a execuo, o cantar, a improvisao, a composio, a construo de instrumentos, brincadeiras de roda, brincadeiras de dana, so os alicerces desse trabalho que busca um desenvolvimento pleno da criana. Exemplos de atividades musicais sero comentados como fundamento de nossa proposta pedaggica musicalizao infantil. Palavras-chave: Musicalizao infantil, Infncia, Encantamento.

Um pouco do que nos trouxe at o Roda Cantiga Para entrar nos tempos fabulosos, preciso ser srio como uma criana sonhadora. A fbula no diverte encanta. Perdemos a linguagem do encantamento (BACHELARD, 2001, p.113). Pensamos que algo imprescindvel nos dias de hoje uma educao para o humano, onde este seja valorizado e seja priorizado o seu encantamento, uma vez que muito desse encantamento foi perdido ao longo dos tempos. O que nos torna humanos?
O que nos torna humanos precisamente nossas possibilidades criadoras, nosso poder de inventar o que no existe ainda, nos caracterizando como seres demiurgos em nossas possibilidades de instaurar outras realidades a partir do fazer ser o que no . Nesta perspectiva, criar no descobrir o oculto das coisas, mas fazer a materialidade ser o que no , tanto na produo do conhecimento cientifico quanto na produo do conhecimento artstico. (RICHTER, 2002, p. 15).

No artigo de onde foi extrado o trecho abaixo, Nize Pellanda (2004) coloca que atravs da msica podemos resgatar esse encantamento na escola e em outros mbitos da educao. Pensamos que o ensino das artes em geral, mas em especial da msica, seja um instrumento muito valioso para a uma formao mais completa das pessoas, onde haja um resgate da valorizao do ver, do ouvir e do sentir.
O mundo foi desencantado. Vivemos um momento extremamente difcil da histria da humanidade, como culminncia de um longo processo no qual perdemos a capacidade de ver, de ouvir, de sentir. As emoes e a imaginao, elementos constituintes da realidade e do conhecimento, so relegadas a um plano inferior. Enfim, perdemos a capacidade de conhecer, o que compromete nosso viver [...]. Sem encantamento no h conhecimento. (PELLANDA, 2004, p.13).

Sobre o projeto Roda Cantiga O Projeto Roda Cantiga uma escola de msica itinerante criada pelas professoras Biba Meira e Clarice Bourscheid em junho de 2011. A proposta do projeto levar aulas de musicalizao infantil para crianas de 0 a 8 anos de idade em espaos como condomnios, escolas e clubes, entre outros. As turmas montadas pelos interessados (pais, professores, avs, entre outros) devem ser compostas por 5 a 10 crianas e as aulas acontecem uma vez por semana com durao de 50 minutos. Nos deslocamos para os locais em que so formadas turmas com todo o material necessrio para as aulas de msica, como CDs, instrumentos musicais dos mais variados tipos, livros, fantoches, bonecos, aparelho de CD, entre outros. 198

Nas turmas as quais estamos relatando neste trabalho, h crianas de 1 a 4 anos de idade. As aulas contam com a presena de um cuidador por criana (me, pai, bab, v, v, etc) que ficam no ambiente da aula, ou em um ambiente prximo se a criana j estiver adaptada conosco. Quando solicitados por ns, ou o pelas prprias crianas, os cuidadores participam das atividades propostas, como no caso das brincadeiras de roda, construo de instrumentos, entre outras atividades. Em outros momentos a interao se d apenas entre ns e as crianas, sem interveno de outras pessoas. O objetivo das aulas de musicalizao fazer a criana vivenciar a msica, abrindo espao para o seu prprio processo de construo do conhecimento musical. Atravs de atividades ldicas, como cantar, tocar, danar, interpretar, improvisar escutar, experimentar, brincar, compor, proporcionamos experincias musicais das mais variadas, estimulando o contato com a msica. Esta vivncia musical da criana tem que estar ligada intimamente a um ambiente alegre, encantador, entusiasta e positivo, visando construo de um vnculo afetivo entre o grupo. O afeto torna o ensino mais prazeroso, mais humano, alm de estabelecer uma relao de respeito com as crianas. Como disse Freire em suas ideias sobre a pedagogia ensinar e aprender no podem darse fora da procura, da boniteza e da alegria (FREIRE, 1997, p.160). Tambm para este caminho aponta Gainza (1982), ao falar sobre o esprito ou intuio pedaggica relacionados a alegria, prazer e motivao, em seu livro Estudos de Pedagogia Musical educar-se na msica crescer plenamente e com alegria. E acrescenta algo muito relevante para ns desenvolver sem dar alegria no suficiente. Dar alegria sem desenvolver tampouco educar (GAINZA, 1982, p.95). Ela ainda trata, em seu livro, do esprito pedaggico positivo, entusiasta, curioso, criativo, flexvel e alerta, comunicativo e profundamente humano. Esse , justamente, um dos alicerces do Roda Cantiga: proporcionar s crianas a vivncia musical em um ambiente alegre e positivo, o que fundamental para um aprendizado saudvel e encantador. Ao planejar as atividades para os encontros com os as turmas temos sempre em mente, pelo menos, trs diferentes experincias: cantar, tocar instrumentos e danar. Segundo Tafuri (2008, p.131), ao relatar sua experincia como professora de musicalizao com crianas de zero a trs anos, no projeto InCanto, e ao sugerir atividades para esta faixa etria, enfatiza a importncia de se considerar sempre estas trs formas de relacionar- se com a msica e lembra que este danar pode ser simplesmente mover-se com a msica. Atravs de atividades musicais que envolvem a voz falada e a voz cantada, unida aos instrumentos de percusso, ao teclado e ao violo, desenvolvemos inmeras atividades. Esta voz especialmente experienciada atravs de canes e de parlendas. Essas canes aparecem em seus diversos estilos como a cano folclrica brasileira, a cano composta para crianas, a cano popular brasileira, parlendas, canes folclricas de outras regies e pases, entre outras. A cano Sopa de Sandra Peres, do grupo Palavra Cantada, um dos exemplos que podemos citar como uma das atividades bastante usada em nossas aulas. uma msica que as crianas adoram cantar, brincar, tocar e improvisar sobre a letra. O qu que tem na sopa do nenm? Ser que tem mandioca? Ser que tem minhoca? Ser que tem repolho? Ser que tem piolho? Com rimas divertidas, essa cano abre espao para o imaginrio e para a improvisao das crianas. Ao serem solicitadas, atravs da cano, a responder o que tem em sua sopa, as crianas se divertem usando a imaginao e a sua expresso musical na forma de improvisos. Pratinhos de sopa de plstico e colherinhas so os instrumentos de percusso usados nessa atividade, onde as crianas tocam livremente ao mesmo tempo em que cantam. Algumas crianas usam os pratinhos e colherinhas para brincar de comidinha, o que torna a aula mais divertida e diversificada. De acordo com Joly (2003, p. 124) importante repetir muitas vezes as msicas que as crianas j conhecem e gostam de cantar ou danar, pois isso cria um clima de segurana e relaxamento, j que as crianas esto participando de uma atividade familiar. Por isso costumamos repetir parte do repertrio nas aulas, buscando trazer alguma novidade, mas sempre mantendo elementos j familiares para os alunos. 199

O tocar e o contato com fontes sonoras diversas so fundamentais para o processo de construo musical de uma criana. Apresentar para ela um instrumento e incentiv-la a tocar e a explorar seus sons de vrias maneiras faz com que ela descubra o seu fazer musical. Os diversos instrumentos que levamos para a aula de msica so prprios para que a criana possa manusear livremente. Entre violo e teclado, flauta e pandeiro, chocalhos e tamborins, ganzs e cazs, a criana possui uma variedade de instrumentos com diferentes sons ao seu alcance. E entre brincadeiras, jogos e atividades ela vai explorando e descobrindo esse universo musical. importante que a criana toque livremente o instrumento, como elas mesmas dizem do meu jeito. Ressaltamos que isso no quer dizer que por trs dessas aes no exista uma intencionalidade nossa, muito antes pelo contrrio. A respeito de fontes sonoras Brito (2003) nos fala, em seu livro Msica na Educao Infantil que vale lembrar, mais uma vez, que o mais importante permitir e estimular a pesquisa de possibilidades para produzir sons em vez de ensinar um nico modo, em princpio correto, de tocar cada instrumento (BRITO, p.65, 2003). As crianas adoram manusear qualquer tipo de instrumento. Um dos momentos preferidos por elas, em nossas aulas, alm de tocar os instrumentos de percusso, tocar teclado. Em algum momento da aula todas se direcionam para o teclado e comeam a explorar seus sons atravs de diversas formas. muito divertido e instigante para as crianas esse contato com o instrumento. Gainza (1988) fala de uma forma bem humorada sobre o piano praticamente todas as crianas que chegam a uma casa onde h um piano, vo diretamente toc-lo. Cada um a sua maneira, mas muito raro- s quando se trata de crianas muito inibidas- que no queiram test-lo ou explor-lo. E assim as crianas agem em nossas aulas. A criana que dever ligar-se ao piano, instrumento que ainda no conhece; ela quem vai explor-lo e us-lo para dizer e fazer o que tiver vontade (Gainza,1988, p. 118). Isso vale para todos os instrumentos que levamos para as aulas, inclusive os instrumentos que construmos com as prprias crianas como os chocalhos. Esse livre tocar muitas vezes est acompanhado de cantos espontneos, de improvisos realizados pelas crianas. As atividades com a dana ocorrem de diversas maneiras, atravs de mltiplas brincadeiras de roda e outras aes que incentivam o movimento, estando presente em toda e qualquer atividade da aula, uma vez que msica movimento. Muitas brincadeiras folclricas tambm so resgatadas como Caranguejo no peixe e A canoa virou, entre tantas outras que esto presentes na cultura popular brasileira infantil. Para Verssimo de Mello a cantiga de roda brincadeira completa, sob o ponto de vista pedaggico. Brincando de roda, a criana exercita o raciocnio e a memria, estimula o gosto pelo canto (Mello, 1965, p.165). O simples danar, fazer trenzinho, fingir que estamos em um barco, pular, levantar os braos, bater palmas, bater os ps. rodopiar faz com que as crianas participem com mais intensidade das aulas e se relacionem com a msica atravs do brincar. Alm do cantar, tocar e danar, a apreciao faz parte do processo de aprendizagem musical. Para Beyer (2009) importante que as atividades de apreciao estejam presentes nos processos de musicalizao tanto como uma atividade complementar como tambm uma forma de aguar a audio dos ouvintes. As atividades de apreciao musical aparecem em vrias ocasies em nossas aulas e sob diversas formas, como em momentos em que ns, professoras, tocamos e cantamos alguma msica para que, em seguida, todas as crianas cantem e toquem conosco. Ou quando apresentamos uma msica atravs de uma reproduo no aparelho de som, ou ainda quando cantamos alguma cano para que a turma aprecie. Uma das msicas que despertam grande interesse e curiosidade nas crianas O trenzinho do caipira, de Villa Lobos. Podemos notar diferentes reaes nas crianas, como um encantamento, ao imaginarem um trem, ou o medo, talvez por alguma melodia que as amedronte, entre outras possibilidades que vo depender do imaginrio de cada uma. Em nossas aulas, livros (de pano, de plstico, de papel, de madeira), fantoches, bonecos e outros objetos infantis possuem destaque especial e so utilizados para enriquecer o aprendizado musical. As

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crianas adoram histrias e a partir de contaes montamos um ambiente em que fantasia e msica se misturam. Um dos exemplos a histria da Chapeuzinho Vermelho. Ao mesmo tempo em que relatamos a histria, tiramos de nossas sacolas uma capa vermelha, um lobo (fantoche), uma cestinha, papel picotado e amassado (comida para a vovozinha). As reaes de encantamento esto sempre presentes. Eu quero! Eu sou a vov! Eu sou a Chapeuzinho! A participao das crianas na encenao da histria faz com que elas vivenciem, no s a histria, mas tambm a msica em um ambiente repleto de imaginao e brincadeiras. A cano da Chapeuzinho Vermelho uma das msicas que as crianas mais gostam de cantar em nossas aulas. Para Brito a importncia da histria no cotidiano das crianas inquestionvel. Mesmo para bebs e crianas pequenas, importante ouvir algum que conta ou narra algo independentemente do significado semntico Brito (2003, p.161). E a autora cita a prpria histria da Chapeuzinho Vermelho como um exemplo a ser usado em sala de aula. Consideraes finais Em nossos caminhos traados como professoras do Projeto Roda Cantiga, entendemos que a msica relaciona-se com a brincadeira com a curiosidade com o encantamento e o imaginrio. A msica o cantar, tocar e improvisar, o compor, danar, criar e inventar. ver, ouvir e sentir. um caminho onde essas relaes se entrelaam e onde a afetividade, a alegria e o respeito aos alunos esto presentes, sendo condutores de um aprendizado mais completo e mais humano. Em nossas experincias, a criana envolvida nesse ambiente motivador e ldico, sente prazer e alegria em aprender. Como explica Richter (2009):
A criana passa a brincar e, jogando com a imaginao, aprende a falar, a desenhar, pular, cantar, modelar, danar e pintar, criando poeticamente as estruturas cognitivas e emocionais que lhe permitem, simultaneamente, no ato de organizar a sua subjetividade, a organizao objetiva do mundo a sua volta. (RICHTER, 2009. P. 40).

Atravs das brincadeiras, dos jogos, das atividades, notamos um desenvolvimento musical considervel com o passar das aulas. Uma desenvoltura com o repertrio, com os instrumentos, com o relacionamento entre colegas e professoras e um envolvimento bastante compensador nas atividades musicais. Entendemos a musicalizao como um processo de aprendizagem da linguagem musical, onde todos os fatores citados acima so condutores de um aprendizado mais abrangente, contribuindo para a formao plena do indivduo. neste sentido que pensamos poder auxiliar nossos alunos. Aqui, citamos novamente Richter (2002), pois concordamos com a importncia de sublinhar a capacidade humana de transformar, desde a infncia, o fenmeno natural (no-humano) em fenmeno potico (humano) (RICHTER, 2002, ANPED, set./out) A cada nova aula do Roda Cantiga, nosso trabalho questionado e avaliado por ns. O aperfeioamento do ensino, como tambm novas ideias e perspectivas so discutidos constantemente. A possibilidade de estabelecer uma pesquisa sistematizada sobre o trabalho com o projeto Roda Cantiga um dos objetivos por que, uma de ns, estar no Mestrado em Educao da UNISC, para assim favorecer uma maior fundamentao para o nosso trabalho. Pensar e trabalhar as questes que envolvem a dimenso formativa da arte e o papel da musicalizao infantil neste contexto o foco inicial deste mestrado. A pesquisa dever ser feita com as crianas participantes do projeto, durante os encontros das aulas, no decorrer do ano de 2013. Para finalizar este relato, que contou um pouco da nossa trajetria conjunta como professoras e idealizadoras desse projeto e que agora completa um ano de vida, queremos dizer que o Roda Cantiga surgiu de um encontro e que, ao mesmo tempo vem se constituindo desde toda nossa trajetria como pessoas, como professoras e como artistas. Este encontro se deu na Especializao em Pedagogia da

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Arte, na Faculdade de Educao da UFRGS, no ano de 2010, onde nos conhecemos. Assim, queremos dizer que estamos no comeo de uma jornada juntas e buscando desde o incio, um caminho de encantamento com nossos alunos e suas famlias. Referncias BACHELARD, Gaston. A potica do devaneio. So Paulo: Martins Fontes, 2001. BEYER, Esther. Apreciao musical por msicos experientes. In: BEYER, Esther; KEBACH, Patrcia.(org.). Pedagogia da msica. Experincias de apreciao musical. Porto Alegre: Mediao, 2009, p. 123-129. BRITO, Teca A. Msica na educao infantil: Propostas para a formao integral da criana. So Paulo: Peirpolis, 2003. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e terra. 1997. GAINZA, Violeta Hemsy. Estudos de psicopedagogia musical. So Paulo: Summus, 1988. GOBBI, Marcia; RICHTER, Sandra. Apresentao. Pro-Posies, Campinas, v. 22, n. 2, ago. 2011 . Disponvel em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010373072011000200002&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 25 maro. 2012. http://dx.doi.org/10.1590/ S0103-73072011000200002. JOLY, Ilza Zenker Leme. Educao e educao musical: conhecimentos para compreender a criana e suas relaes com a msica. In: HENTSCHKE, Liane, DEL BEN, Luciana. (org). Ensino de msica: propostas para pensar e agir em sala de aula. MELLO, Verssimo. Folclore infantil. Belo Horizonte: Itatiaia Limitada, 1965. RICHTER, Sandra R.S. Infncia e materialidade: uma abordagem bachelardiana. Anais da 25 Reunio Anual da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao: Educao, manifestos, lutas e utopias. Minas Gerais, Caxamp: ANPED, set/out. 2002. Fonte: www.anped.org.br/reunioes/25/sandrasimonisrichtert07.rtf Acesso em: 20/03/2012. PELLANDA, Nize Maria. A msica como reencantamento: um novo papel para a educao. In: ABEM n 10. Mar. 2004. TAFURI, Johanella. Infant Musicality. New Research for educators and parents. Englanad.ASHGATE , 2008.

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Um coral de cantoterapia: relato de experincia

Raquel Mendes Santos Resumo: Este artigo parte do trabalho desenvolvido para obteno do ttulo de Especializao no Programa de Ps Graduao em Regncia Coral com capacitao para Docncia do Centro Universitrio Adventista de So Paulo. Trata-se de um relato de experincia que teve como objetivo a experimentao do canto coral como agente teraputico, baseado em prticas pedaggicas empricas e da musicoterapia, com um coro misto, heterogneo, com pouca ou nenhuma vivncia musical. A opo metodolgica foi a pesquisa bibliogrfica e a investigao do coro de forma observacional. Foi questionada a possibilidade de encontrar bons resultados neste tipo de grupo independentemente da qualidade vocal dos participantes, atravs de um trabalho que procurava sobretudo envolver o aluno no fazer musical, na apreciao, percepo e vivncia musicais. A motivao do tema deu-se pela observao de que h grande procura por aulas de canto em busca de bem-estar e da melhora da autoestima, sendo assim, seu foco o da prtica do canto no como objetivo final, mas como um conjunto de tcnicas para o alvio do estresse, para a socializao e entretenimento, atravs de uma pedagogia afetiva e do uso de dinmicas de grupo para obter-se o bem-estar fsico e psicolgico do indivduo, podendo ser aplicado com grupos de todas as idades e contextos sociais. Palavras-chave: Cantoterapia, Canto-coral, Musicoterapia.

Introduo Para iniciar tal projeto foram estabelecidos os seguintes questionamentos: Qual a contribuio concreta do canto coral como atividade teraputica? Somente coristas afinados podem usufruir dos efeitos benficos da prtica musical? Que tipos de ferramentas o professor/regente pode usar para o crescimento do conhecimento dos alunos/coralistas, no que diz respeito apreciao, solfejo e msica em grupo? Muitos indivduos apesar de gostarem muito de cantar, no podem ser classificados como talentosos, pois tm algum grau de dificuldade em cantar afinado. A partir de 2005, como professora de tcnica vocal, comecei a notar que havia a necessidade de um trabalho diferente com os alunos, pois muitos procuravam as aulas de canto apenas por terapia. Tanto no coral como nas aulas particulares, percebi que o resultado final desejvel deixava de ser a qualidade vocal e sonora do grupo, mas o prazer que o canto podia proporcionar, ou seja, a arte de cantar se tornara meio e no fim, como sugere Mathias:
Assim nossa proposio: buscar o som de cada ser humano para que ele possa se inserir num processo de educao musical libertadora, partindo de sua prpria beleza interior, do seu saber, que no sentido original significa SENTIR O GOSTO, PERCEBER. [...] Atravs desta experincia musical que vamos nos descobrir, dar um novo sentido nossa vida, buscando todos os sons interiores, para que possamos transmitir ao mundo a msica da vida humana. (MATHIAS, 1986, p.21).

Trabalhando a voz, o corpo e a mente Primeiramente faz-se necessrio expor as definies encontradas para alguns dos substantivos aqui utilizados: Terapia (do grego: - servir a deus) ou teraputica significa o tratamento para uma determinada doena pela medicina tradicional, ou atravs de terapia complementar ou alternativa. (pt.wikipedia.org/wiki/Terapia). Musicoterapia, segundo a World Federation of Music Therapy, a utilizao da msica e/ou de seus elementos constituintes, ritmo, melodia e harmonia, por um musicoterapeuta qualificado, com um cliente ou grupo, em um processo destinado a facilitar e promover comunicao, relacionamento, aprendizado, mobilizao, expresso, organizao e outros objetivos teraputicos relevantes, a fim de atender as necessidades fsicas, emocionais, mentais, sociais e cognitivas. A musicoterapia busca desenvolver potenciais e/ou restaurar funes do indivduo para que ele ou ela alcance uma melhor qualidade de vida, atravs de preveno, reabilitao ou tratamento. (pt.wikipedia.org/ wiki/Musicoterapia). 203

Segundo Benenzon (1981, p.11), a musicoterapia o campo da medicina que estuda o complexo som-ser humano-som, para utilizar o movimento, o som e a msica, como objetivo de abrir canais de comunicao no ser humano, para produzir efeitos teraputicos, psicoprofilticos e de reabilitao no mesmo e na sociedade. As aplicaes da msica mais evidentes e mais fceis nas terapias so as recreativas. O tamanho e natureza do grupo cujo denominador comum tem que ser estabelecido deve ser levado em considerao, pois, segundo ALVIN (1984) em um grupo grande o uso generalizado da msica pode diminuir os efeitos sobre o individuo; grupos de at 15 pessoas do ao seu condutor a oportunidade de observar a conduta pessoal de cada indivduol. A faixa etria do grupo estudado foi de 15 a 40 anos. Tambm importante relatar que tivemos participantes que vieram com indicao de psiclogo e de uma fonoaudiloga. Segundo Sonia Joppert, musicista que trabalha com esta disciplina h 27 anos, (http:// www.cantoterapia.com.br/o_que_e_cantoterapia.php) a cantoterapia uma aula de canto muito mais abrangente que se prope a aprimorar a voz cantada, mediante variados exerccios de tcnica vocal associados parte psicolgica e musical do aluno, baseando-se em tcnicas e disciplinas de diferentes origens: canto e impostao da voz, anlise transacional, programao neurolingustica (PNL), musicoterapia, expresso corporal, teatro, dinmicas de grupo, biodana, arteterapia e meditao. Quanto a seus benefcios, afirma Joppert:
Desde 1983, ano de sua criao, a Cantoterapia vem obtendo resultados surpreendentes e comprovados nas seguintes reas da vida: Na capacidade de cantar de forma livre, com boa tcnica e qualidade de interpretao; Na possibilidade de gostar e admirar a prpria voz; Na desinibio e soltura ao se colocar em evidncia; Na comunicao com uma plateia; Na sade fsica (liberao da endorfina); Na melhora do sistema imunolgico; Nos relacionamentos interpessoais; No equilbrio emocional (pois tambm um processo de relaxamento e paz interior); No despertar de talentos adormecidos; Na autoestima, autoconfiana, autovalorizao e autoaceitao. (JOPPERT, 2010).

Um novo profissional: o cantoterapeuta Quem busca uma aula de canto ou um grupo coral certamente se beneficiar de uma terapia. Quem busca um grupo de cantoterapia poder tambm, obter os benefcios de uma aula de tcnica vocal. A finalidade da cantoterapia, no entanto, no o de formar um cantor, mas uma pessoa que possa desfrutar de seu prprio instrumento interno para eliminar o estresse e liberar-se de conflitos psicolgicos e tambm das patologias orgnicas, que na maior parte dos casos so originados de um desequilbrio nervoso, endcrino e imunolgico. (DE FONZO, 2010 p.38). Dificilmente o maestro tambm um terapeuta, e ao terapeuta, ao contrrio, falta um conhecimento de canto e de msica. Segundo DE FONZO (2010, p.39), a figura do cantoterapeuta no ainda bem definida no quadro profissional atual e os prprios musicoterapeutas esto h apenas algumas dezenas de anos consolidando seu ofcio. Para os cantoterapeutas, deseja-se que uma especializao seja em breve constituda no plano da prtica clnica multidisciplinar. De Fonzo prope que a cantoterapia seja tratada como uma co-terapia. Utilizamos aqui o termo cantoterapeuta para ento designar o regente que busca para seu coro o exerccio de uma terapia, e dentro deste pensamento, podemos citar MATHIAS (1986, p.18), que afirma:
O Maestro, lder, aquele que faz com que as pessoas cresam, aquele que valoriza o esforo de cada elemento atravs de inter-relaes pessoais, buscando uma unidade dentro do grupo. E s podemos conseguir esta unidade pela fraternidade, nos conhecendo melhor em nossas aspiraes e nos compreendendo melhor em nossas limitaes.

Podemos concluir que o regente que deseje ser um cantoterapeuta, precisa, alm das qualidades musicais imprescindveis, desenvolver uma pedagogia afetiva que permita a seus coralistas sentiremse o mais a vontade possvel nos ensaios.

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Aspectos relevantes para as prticas e dinmicas dos ensaios

Somos capazes de identificar diversos atributos no-verbais presentes na voz de um interlocutor, tais como sexo, idade, procedncia e nvel scio-cultural mesmo que este no seja visvel, como, por exemplo, em uma conversa ao telefone. Podemos ainda perceber caractersticas menos sutis tais como sentimentos e emoes. A leitura da voz e do seu efeito sobre os ouvintes, que identificam algumas caractersticas da qualidade vocal, nem sempre conhecidas por aquele que produz a voz, cujo perfil vocal, em geral, condicionado por vivncias pessoais, conceitualmente definido como Psicodinmica Vocal. (http://www.saudevocal.com.br/psicodinamica_vocal/). A qualidade vocal, por sua vez, segundo BEHLAU e ZIEMER (1988), o conjunto de caractersticas que identificam uma voz humana, relacionando-se da composio dos harmnicos da onda sonora impresso total criada por essa voz. Para uma avaliao teraputica, podem ser empregados basicamente, trs nveis de leitura vocal: biolgica, psicolgica e scio-educacional. As informaes de natureza biolgica dizem respeito s caractersticas fisiolgicas do indivduo. A dimenso psicolgica, que foi a mais enfatizada neste trabalho, fornece informaes sobre a personalidade e estado emocional do indivduo no momento da emisso. A maneira como um indivduo usa sua voz reflete sua psicodinmica. Umas das caractersticas bastante perceptveis da psicodinmica vocal a ressonncia. O que d ao som vocal a sua sonoridade, a sua penetrao, a sua cor, e o poder emotivo so as vibraes do ar nas cavidades do instrumento humano. (VILELLA, 1961, p.79). Conforme a utilizao das cavidades do aparelho fonador pulmes, laringe, faringe, cavidade bucal, cavidade nasal e seios paranasais, tambm chamadas de caixas de ressonncia, pode-se agregar mais ou menos harmnicos, o que influencia na qualidade vocal e na esttica de uma voz, embelezando-a ou no. Podemos identificar diversas caractersticas emocionais atravs da sonoridade e aspectos de uso das caixas de ressonncia, como voz tensa, agressividade, afetividade e sensualidade. (BEHLAU e ZIEMER,1988, p.85). Para o trabalho de cantoterapia importante tratar problemas vocais alm das questes fisiolgicas, o que pode ser obtido atravs de uma percepo mais sutil dessa sonoridade emitida pelo cantor tambm na voz falada. Segundo Behlau e Ziemer (1988) outros parmetros vocais podem tambm indicar alteraes na expresso e emoo do indivduo, tais como a respirao, a regio da voz falada, a extenso vocal, a intensidade, a articulao e os maneirismos, cabe ao regente ou ao cantoterapeuta ser observador o bastante para perceber onde existem desequilbrios e tentar identificar possveis solues. Outro aspecto relevante a propriocepo, ou seja, um desenvolvimento das sensaes internas e percepes auditivas para chegar ao monitoramento consciente da prpria conduta vocal (FERREIRA e ANDRADA E SILVA, 2002, Cap.2, p.7). Para este grupo de cantoterapia, procurou-se oferecer atividades onde os indivduos pudessem tomar conhecimento do funcionamento da voz em relao ao corpo, atravs de exerccios de relaxamento fsico e mental. (MATHIAS, 1986, p.28). Aos participantes foram propostas as seguintes atividades: Alongamentos, retificao postural, relaxamento e automassagem. (FERREIRA e ANDRADA E SILVA, 2002; MATHIAS, 1986; BEHLAU e ZIEMER, 1987; GOULART e COOPER, 2002) Autopercepo e correo da dinmica respiratria. Aps os participantes reconhecerem a modalidade respiratria executada por cada um at ento, foram propostos exerccios para adequao da mesma. O trabalho desenvolvido nesta etapa um dos mais importantes, pois visa um melhor abastecimento na inspirao e um melhor uso do sopro expiratrio para uma sonorizao adequada,

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seja na fala ou no canto. (BA e PACHECO, 2006; BEHLAU e REHDER, 1997; BEHLAU e ZIEMER, 1987; FERREIRA e ANDRADE E SILVA, 2002; GOULART e COOPER, 2002; MATHIAS, 1986). Correo de condutas vocais incorretas: uso de tenso ou esforo ao falar e/ou cantar. Segundo FERREIRA e ANDRADA E SILVA (2002, p.12) uma das principais causas de perda de eficincia vocal, cansao, ardncia, ressecamento ao falar, falta de projeo e prejuzos na qualidade da voz vem do uso de uma fonao com constrio da musculatura larngea por excesso de tenso nas pregas vocais e/ou presena de golpes de glote, ou seja, o uso de um ataque tenso ao iniciar uma sonorizao. Para correo deste problema, foram utilizados exerccios para retirar o esforo e suavizar a emisso. Conhecimento dos cuidados de higiene vocal. Foram apresentadas todas as propostas de higiene vocal obtidas na literatura estudada para que cada integrante pudesse repensar seus hbitos e buscar uma nova conduta visando sua sade vocal e tambm global. (BA e PACHECO, 2006; BEHLAU e REHDER 1997; BEHLAU e ZIEMER, 1987; FERREIRA e ANDRADE E SILVA, 2002; GOULART e COOPER, 2002; MATHIAS, 1986; VILLELA, 1961). Para iniciar a produo vocal foram usados exerccios de vocalizes de aquecimento e tcnica vocal. Todas estas atividades eram propostas para serem executadas em um ambiente de informalidade, procurando induzir os integrantes a no terem medo de errar. Um dos temas que SOBREIRA (2002) mais afirma que comentrios negativos a respeito da atuao vocal de uma criana ou adulto podem produzir reflexos negativos, tolhendo sua capacidade de se expressar vocalmente e desmotivando-o a tentar. Muitas so as causas e os nveis de desafinao vocal, e quase sempre o indivduo, com o treinamento adequado, capaz de melhorar. Um dos objetivos do grupo foi aprender a lidar com o medo de cantar em pblico, ento foram utilizadas dinmicas onde todos pudessem cantar de forma descontrada. A maior parte das msicas foi transmitida de forma oral, atravs da repetio para memorizao. Como o grupo era totalmente amador e com srios problemas de afinao, foi dada bastante importncia aos exerccios de vocalizes na primeira parte de cada encontro. Muitas pessoas tm um desejo forte de aprender a cantar, mas tm vergonha de se expor, principalmente em grupo, por se acharem desafinados. Neste trabalho foi deixado bem claro que qualquer pessoa poderia aprender a cantar e todos perceberam que em um grupo onde se sentiram aceitos, ficou mais fcil perder a insegurana e passaram a se divertir com os erros e acertos. Um coralista que trabalha o dia todo e, cansado, vai ainda para o ensaio, no busca ideais estticos, mas apenas um tempo de lazer, com a funo teraputica de liberao de tenses e estresse (ROCHA, 2004, p.99). Como a maior parte do grupo no tinha experincia em canto, foi necessrio investir longos perodos na preparao vocal. Tambm foi dispensado um tempo considervel em cada ensaio, propositadamente, para que o grupo se socializasse, atravs de bate-papos, rodas de discusso, danas circulares e dinmicas com o aprendizado de pequenas canes ou cnones, o que poderia acontecer antes, durante ou aps a parte prtica do ensaio. Os ensaios, em sua maioria, seguiram o cronograma abaixo, totalizando 30 encontros de 2 horas cada: Tabela 1: Cronograma de Ensaios.

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Para a preparao vocal do grupo, seguiram-se as normas de higiene vocal e o cuidado de respeitar as tessituras, principalmente por tratar-se de coro misto com pouco ou nenhum conhecimento prvio. de suma importncia que o regente perceba os limites de cada indivduo e trabalhe dentro de suas possibilidades. Os exerccios de relaxamento, respirao e aquecimento vocal so fundamentais para um bom resultado livre de problemas futuros para os membros. (MATHIAS, 1986; BEHLAU e REHDER, 1997).

Apreciao musical e aprendizado em grupo

Os ensaios do grupo de cantoterapia serviam tambm para incutir nos alunos o gosto pelo conhecimento da histria das obras, o que fazia com que os membros se sentissem mais prximos do objeto a ser realizado. Aps definida a data do Recital duas coisas interessantes aconteceram. Primeiramente os coralistas ficaram amedrontados, pois a situao cmoda em que jaziam seria finalmente quebrada. Eles j haviam passado pela parte mais difcil nos ensaios que era a de se expor, perder a vergonha e soltar a voz de fato e agora que haviam se acostumado com os colegas, teriam que se apresentar a familiares e a estranhos. Por outro lado, houve uma motivao ainda maior nos ensaios, pois finalmente iriam revelar o quanto tinham aprendido. Entre os depoimentos finais houveram comentrios do tipo: me divirto muito com o pessoal, e gosto de todos, cada um com seu jeito diferente de ser e no comeo no havia ficado muito empolgada com o convite para participar do coral pois achava que seria um coral bem certinho, porm percebi que era uma hora para relaxar, esquecer dos problemas e apenas curtir as msicas.

Concluso
A proposta deste tipo de programa no visa sanar os problemas que levam desafinao vocal, mas tenta resgatar a autoestima do participante e o ajuda a encontrar caminhos para lidar com o medo, a vergonha e a insegurana, descobrindo um ponto de equilbrio ao se expor. Neste trabalho o importante foi o processo, e no o resultado. Quanto ao teraputica, pode-se afirmar que a cantoterapia realmente uma ferramenta muito adequada para os dias de hoje, onde a busca por solues contra uma vida agitada e estressante so de suma importncia para pessoas de todas as idades. Diante disto, pode-se afirmar que os objetivos foram alcanados, tanto no aprendizado particular, como na notria felicidade dos alunos. Conclui-se tambm que o canto coral contribui para a vivncia geral dos indivduos, para agregar conhecimento e cultura e o presente trabalho comprova que pessoas sem requisitos musicais tambm podem desfrutar das benesses do canto. Referncias ALVIN, Juliette. Musicoterapia. Barcelona: 1 reimpresin, Paids ediciones, 1984. BA, Tutti. PACHECO, Cludia. Canto: equilbrio entre corpo e som: princpios da fisiologia vocal. So Paulo: Irmos Vitale, 2006. BEHLAU, Mara Suzana e ZIEMER, Roberto. FERREIRA, Lslie Piccolotto, org. Trabalhando a voz: vrios enfoques em fonoaudiologia. So Paulo: Summus, 1988.Part II. ________ & REHDER, Maria Ins. Higiene vocal para o canto coral. Rio de Janeiro: Revinter, 1997. BENENZON, Rolando. Manual de Musicoterapia. Barcelona: Editoral Paids, Ibrica S.A., 1981 (p.11)

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GT3 PROJET OJETOS POLITICAS PBLICAS E PROJETOS PEDA PEDAGGICOS EM EDUCAO MUSICAL

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A insero da disciplina de arte - msica no Colgio de Aplicao da UFSC

Maria Cristiane Deltregia Reys (UFSC) cris_reys@hotmail.com Luciano Py de Oliveira (UFSC) lucianopy@gmail.com Resumo: O presente artigo relaciona-se pesquisa intitulada A trajetria da disciplina de Arte - Msica no Colgio de Aplicao da UFSC (1961-2011), cujo projeto est vinculado ao grupo EBA Educao Bsica e Arte, CNPq. A partir do estudo, em fase inicial, pretende-se analisar a trajetria da disciplina; compreender como foi implementada; investigar modificaes metodolgicas, de contedos e objetivos; e analisar influncias sofridas por mudanas na legislao brasileira. A investigao se insere no campo da Histria das Disciplinas Escolares, tomando-se como referncia estudos de autores como Goodson (1997, 2008) e Silva (2002) sobre a Histria do Currculo Escolar; Aires (2006); Bittencourt (2003) e Chervel (1990) sobre a Histria das Disciplinas Escolares; Fonterrada (2008); Bellchio (2000); Fucci Amato (2007; 2008); Mateiro (2000); Fucks (1991); Souza (1991, 2008) e Figueiredo (2003) sobre aspectos histricos da Educao Musical; entre outros. Alm desses trabalhos, sero analisados documentos do Ministrio da Educao que regulamentam o ensino na escola pblica (BRASIL, 1961; 1971; 1979; 1996; 1997; 2008). De natureza qualitativa, a pesquisa encontrar apoio metodolgico na Histria Oral, cujos dados sero coletados mediante depoimentos de profissionais que presenciaram a insero da disciplina e suas modificaes ao longo dos anos. Alm desses depoimentos, documentos como ementas e planejamentos, entre outros, sero utilizados como fontes de informao. Como resultados preliminares, trazemos um breve histrico sobre a insero da disciplina de Arte no currculo do Colgio por ocasio de sua fundao, em 1961, e do aparecimento da Msica anos mais tarde. O estudo justifica-se pela necessidade de compreender a atual estrutura e vislumbrar modificaes curriculares e metodolgicas na disciplina. Palavras-chave: Educao Musical, Histria das disciplinas escolares, Colgio de Aplicao.

Introduo A disciplina de Arte encontra-se na grade curricular do Colgio de Aplicao da Universidade Federal de Santa Catarina desde sua criao, em 1961. A partir de relatos informais de alguns funcionrios e alunos, percebe-se que a disciplina tem sido reestruturada na grade curricular dos diferentes segmentos do ensino fundamental, assim como quanto a metodologias, contedos programticos e objetivos especficos. Ressalta-se que no perodo focalizado por esta pesquisa, o ensino de msica passou por diversas fases de transio no Brasil como, por exemplo, a substituio do Canto Orfenico de Villa-Lobos pela Educao Musical em 1964, a implementao da disciplina polivalente de Educao Artstica em 1971 (FONTERRADA, 2008), e, recentemente, a lei que torna obrigatrio o contedo msica na disciplina de Arte, em 2008. possvel que essas modificaes na legislao, assim como modificaes na vida cotidiana da sociedade, influenciaram ou at mesmo determinaram as tendncias pedaggicas e as adaptaes curriculares da disciplina. Por ocasio da fundao do Colgio de Aplicao, a abordagem das linguagens acontecia de forma integrada devido ao fato de que o nico professor contratado para a disciplina era formado em Educao Artstica com habilitao em Artes Plsticas. A chegada de uma professora com habilitao em Msica se deu apenas em 1978. A partir do ano de 1981, os professores de arte propuseram uma sistemtica onde cada aluno deveria ter no mnimo dois anos de contato com cada linguagem artstica, evidenciando a necessidade de contratao de professores com habilitaes especficas nas linguagens de Msica, Artes Visuais e Teatro, este ltimo contratado pela primeira vez neste perodo. O corpo de professores aumentou aos poucos, configurando-se o quadro atual de oito professores, sendo trs de artes visuais, trs de teatro e dois de msica. Desde 1993, as linguagens esto presentes no currculo de todas as sries do Ensino Fundamental (E.F.) e no 1 ano do Ensino Mdio (E.M.), de forma intercalada. Inicialmente, Artes Visuais atuaram na 1, 3 e 6 sries do E.F.; Msica, na 2 e 5 sries; Teatro na 4 e 7 sries. Nesse modelo proposto, foram criadas oficinas com nfase em ensino instrumental, flauta doce e violo. Ao longo dos anos, a flauta doce passou a ser abordada na 5 srie e o violo na 8 srie do E.F. e 1

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ano do E.M. Vale ressaltar que, nestes dois segmentos 8 srie e 1 ano os alunos, que j tiveram um contato aprofundado com cada linguagem artstica, poderiam escolher uma das trs linguagens artsticas, sendo oferecidas oficinas curriculares de todas as linguagens no contraturno, permitindo cursar aquela que mais agradasse. Em 2008, com a insero do ensino de nove anos, surgiu a proposta de um ensino de Arte com as trs linguagens no 1 ano (turmas com 6 anos de idade), com uma hora/aula cada. Nesse mesmo ano, surgiu outra alterao, desta vez no 1 ano do E.M.: a disciplina foi inserida na grade curricular do turno, porm com carga horria reduzida para uma hora/aula. Esta proposta se deu porque, como constatado tanto por professores de Arte quanto pela Superviso Escolar, os alunos do 1 ano do E.M. passaram a apresentar uma forte tendncia para faltar s aulas, bem como uma forte desmotivao1. A possibilidade de escolha entre as linguagens foi mantida. Com a realizao de concursos pblicos para efetivao de professores no Colgio de Aplicao, conseguiu-se obter mais um professor de Teatro para a Disciplina. Desta forma, em 2011, o 1 ano do E.F. inicia com as trs linguagens; o 2 passa a ter Artes Visuais e Teatro; a partir do 3 ano, oferecida um linguagem a cada srie, com carga horria de 2 h/a semanais, acompanhando a estrutura j consolidada. O 9 ano do E.F. e o 1 do E.M continuam com a possibilidade de escolha da linguagem, com oficinas curriculares no contraturno. No incio de 2011, a partir da efetivao de um novo grupo de professores na disciplina de Arte, a estrutura curricular e de organizao de contedos tem sido repensada, a partir do que surgem questionamentos como: De que modo e a partir de quais necessidades se delineou a atual estrutura curricular? Como a disciplina de Arte-Msica foi inserida no contexto do colgio de aplicao? Quais foram as modificaes metodolgicas, de contedos e objetivos ao longo do perodo? Que concepes de ensino de msica permeiam essas modificaes? Que acontecimentos motivaram as alteraes curriculares e metodolgicas? Quais as relaes entre essas alteraes e as alteraes legislativas? Como a disciplina tem sido articulada s outras linguagens artsticas? Em que medida vem atendendo as expectativas da comunidade? Desses questionamentos surge a necessidade de um estudo acerca do trajeto da disciplina de Arte-Msica no currculo escolar, o que se justifica pela necessidade de compreender a atual estrutura e vislumbrar modificaes na proposta curricular e metodolgica da disciplina. Assim, prope-se, como objetivo principal, investigar a trajetria desta disciplina no Colgio de Aplicao da Universidade Federal de Santa Catarina, no perodo de 1961 at 2011. Busca-se ainda, especificamente, analisar modificaes curriculares, metodolgicas, de espao e estrutura pelas quais tem passado esta rea do conhecimento nos primeiros cinquenta anos do Colgio, assim como as motivaes dos sujeitos que acompanharam estes processos. A pesquisa histrica delineia-se de natureza qualitativa e busca sustentar-se na Histria Oral, percorrendo caminhos que perpassam a Histria do Currculo Escolar, das Disciplinas Escolares e da Educao Musical no Brasil e trazendo o foco para a Histria da Educao Musical no Colgio de Aplicao. Neste trajeto, oferecero aporte terico estudos de autores como Goodson (1997, 2008) e Silva (2002) sobre a Histria do Currculo Escolar; Aires (2006); Bittencourt (2003) e Chervel (1990) sobre a Histria das Disciplinas Escolares; Fonterrada (2008); Bellchio (2000); Amato (2007; 2008); Mateiro (2000); Fucks (1991); Souza (1991, 2008) e Figueiredo (2003) sobre aspectos histricos da Educao Musical no Brasil; entre outros. Alm desses trabalhos, sero analisados documentos do Ministrio da Educao que regulamentam o ensino na escola pblica brasileira (BRASIL, 1961; 1971; 1979; 1996; 1997; 2008). Acredita-se que esta investigao possibilitar conhecer resultados de aes anteriores, compreender modificaes, fornecer subsdios para eventuais reformulaes curriculares, assim como para a implementao de aes contextualizadas com o momento histrico atual e em sintonia com objetivos da educao musical da contemporaneidade.

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Caminhos metodolgicos A pesquisa histrica e de cunho qualitativo, se insere no campo da Histria das Disciplinas Escolares e encontrar apoio metodolgico na Histria Oral (AMADO e FERREIRA, 2006; OLIVEIRA, 2005; ALBERTI, 2004; MEIHY, 1998), cujos dados sero coletados mediante depoimentos de professores, ex-professores, coordenadores e diretores que presenciaram a implementao da disciplina e suas modificaes ao longo dos anos. O enfoque histrico justifica-se pela necessidade de conhecer e compreender processos que delinearam a disciplina de Artes-Msica e por entender que
[...] as atuais formas de vida social, as instituies e os costumes tem origem no passado, [portanto] importante pesquisar suas razes, para compreender sua natureza e funo. Assim, o mtodo histrico consiste em investigar acontecimentos, processos e instituies do passado para verificar a sua influncia na sociedade de hoje, pois as instituies alcanaram sua forma atual atravs de alteraes de suas partes componentes, ao longo do tempo, influenciadas pelo contexto cultural particular de cada poca. (LAKATOS, 2009, p. 106).

A Histria Oral ser tomada como metodologia de organizao do trabalho, ou seja, as memrias das pessoas que ao longo dos anos vivenciaram as conquistas da disciplina, suas modificaes curriculares e metodolgicas, tero aqui o intuito de produzir conhecimento histrico e cientfico (AMADO; FERREIRA, 2006, p. 17). Neste sentido, as entrevistas constituem-se na essncia da investigao sendo a principal fonte de dados e que, transcritas, sero passveis de interpretao e anlise pelos pesquisadores. Alm dos depoimentos desses profissionais, documentos como ementas, planejamentos, partituras, dirios, projetos, atas, fotografias e gravaes sero utilizados como documentos e fontes de informao, caracterizando o que Meihy (1998) categoriza como histria oral hbrida, ou seja, o relato feito a partir de memria dos entrevistados e a combinao das informaes, ou sua complementao, a partir de outras fontes de dados. Ressaltamos aqui a existncia de um Arquivo Escolar do Colgio de Aplicao, bastante organizado e que est disposio desta pesquisa. Considera-se que os relatos dos envolvidos com a disciplina de Arte-Msica no perodo estudado possibilitar estabelecer relaes entre as memrias e os acontecimentos histricos, o que significa resgatar aspectos importantes para a redefinio da estrutura curricular da disciplina. A escolha dessa metodologia justifica-se por entender que a histria oral
[...] recupera aspectos individuais de cada sujeito, mas ao mesmo tempo ativa uma memria coletiva, pois, medida que cada indivduo conta sua histria, esta se mostra envolta em um processo scio histrico que deve ser considerado. Portanto, apesar de a escolha do mtodo se justificar pelo enfoque no sujeito, a anlise dos relatos leva em considerao [...] as questes sociais neles presentes. (OLIVEIRA, 2005, p. 94).

Assim, parte-se do pressuposto que os futuros colaboradores da pesquisa, que vivenciaram a implementao da disciplina, assim como as vrias modificaes curriculares que por ela passaram podem, a partir de suas falas, evidenciar as relaes dessas mudanas com as questes sociais que as influenciaram. A reviso de literatura nas reas de Histria da Educao, Histria das Disciplinas Escolares e Msica encontra-se em fase inicial. Paralelamente reviso de literatura, sero levantadas informaes a respeito dos professores efetivos e substitutos que atuaram na disciplina at 2011, alm de diretores, coordenadores e ex-alunos. Sero ainda levantados documentos como ementas, planos de ensino, planos de aula, materiais didticos, relatrios, textos acadmicos, vdeos e fotografias. A coleta de dados se dar a partir de entrevistas semi-estruturadas com os colaboradores que tero acesso aos objetivos do trabalho, devero assinar termo de consentimento para o uso dos dados pelos pesquisadores e sero citadas a partir de pseudnimos se assim o desejarem. Os dados 212

produzidos a partir das narrativas, assim como aqueles oriundos de anlise documental, nos permitiro questionar as marcas e os modelos, tanto de docentes quanto de prticas educativas, registrados e reelaborados pela memria (OLIVEIRA, 2005, p. 100), conhecer mais profundamente o processo de estruturao da disciplina e dar continuidade ao trabalho com as devidas adequaes ao contexto atual. A insero da disciplina Arte-Msica no Colgio de Aplicao - UFSC Fundado em 1961, o Colgio teve como objetivo inicial oferecer campo de atuao aos alunos dos cursos de Didtica da Faculdade Catarinense de Filosofia FCF, instituio federal que previa em seu estatuto a criao de um ginsio para a realizao dos estgios dos alunos.
O funcionamento do curso ginasial foi requerido em 31/07/59, pelo ento diretor da FCF, Professor Henrique da Silva Fontes e em 15 de maro de 1961 foi concedida a autorizao para o funcionamento condicional por meio do Ato n 5 da Inspetoria Seccional de Florianpolis. No entanto, somente em 17 de julho, o oficio n 673 do Diretor do Ensino Secundrio do Ministrio da Educao e Cultura, ratifica o Ato n 5 da Inspetoria Seccional de Florianpolis e autoriza o funcionamento condicional do Ginsio de Aplicao, pelo perodo de quatro anos e passa a se integrar ao Sistema Federal de Ensino. (UFSC, 2011).

O curso Ginasial foi implantado aos poucos, iniciando pela 1 srie at que em 1964 o curso estivesse com todas as sries em funcionamento. Houve a ampliao dos nmeros de turmas e em 1970, foram implementadas as sries do Ensino Mdio denominadas de cursos Clssico e Cientfico, quando a instituio recebe a denominao de Colgio de Aplicao. Somente a partir de 1980, foram incorporadas estrutura existente as Sries Iniciais do Ensino Fundamental. Na poca de sua fundao a Educao Artstica integrava o quadro de disciplinas do Colgio, embora com o status de prtica educativa e, de acordo com o Regimento Interno de 1968, a msica j estava presente pela prtica do canto orfenico (ANDRADE, 2009). Somente a partir de 1978, com a chegada de uma professora com habilitao em Msica, as Artes Plsticas e a Msica passam a ser trabalhadas nas turmas da segunda fase do ensino fundamental e no ensino mdio. Em 1980, foram implantadas as sries iniciais do ensino fundamental, havendo a necessidade da contratao de mais um professor de arte. Esse profissional, entretanto, com formao em educao artstica, buscou trabalhar as linguagens de forma integrada. Traando um paralelo com a formao de professores nesse perodo histrico2, vale lembrar que a formao do professor de Arte se dava pelo curso de Licenciatura em Educao Artstica com duas modalidades: licenciatura Curta ou Plena. Na Licenciatura Curta, o aluno obtinha uma formao polivalente nas trs linguagens artsticas e, na plena, alm dessa formao, haveria a continuidade de dois anos em uma das linguagens, a depender da escolha do estudante. Segundo Oesterreich (2010), poucas foram as experincias positivas na escola a partir desse modelo de formao. Segundo esta autora, a maioria dos profissionais formados na modalidade msica, preferia no atuar na escola e entre os formados em Educao Artstica, predominava nas escolas a figura do professor de Artes Visuais. Pela anlise documental realizada at o momento possvel fazer relaes com as prticas atuais da disciplina de Arte-Msica. No plano de ensino mais antigo encontrado, verifica-se que a prtica do Canto Coral e o trabalho de musicalizao com a Flauta Doce j aconteciam no Colgio, embora no seja possvel saber, por esta anlise, em que srie este instrumento estava inserido3. Tambm possvel verificar que havia uma forte influncia do projeto de Canto Orfenico, pois, consta das Referncias Bibliogrficas do referido documento, produes da poca como Guia Prtico e Antologias de cantos orfenicos e Folclricos. Na relao dos contedos a serem abordados constam solfejos, leitura meldica e rtmica, canes cvicas e hinos ptrios. Embora os contedos presentes no documento sugiram uma abordagem mais centrada na tcnica e na execuo musical, seguindo uma concepo mais tradicionalista, por meio do canto ou instrumentos, 213

curioso observar neste plano de ensino frases como improvisar melodias na flauta doce e sondagem de interesses (Plano de ensino, 1983), o que demonstra a preocupao da professora em desenvolver a capacidade de criao musical e de considerar os interesses dos alunos em seu planejamento, prticas comuns numa perspectiva contempornea de educao musical, tambm chamada de Concepo Construtivista (BRITO, 2003, p. 201). Consideraes finais O Colgio de Aplicao da UFSC vem apresentando, desde sua fundao, um ensino de Arte que inclui a Msica enquanto disciplina, mesmo durante a era da polivalncia. A partir da anlise documental iniciada, percebe-se que, embora a prtica da polivalncia em Artes tenha sido comum nas escolas, o Colgio buscou desenvolver as especificidades de cada linguagem artstica em separado e com professores especializados sempre que possvel. Assim, embora apresentando uma proposta bastante inovadora e contando com uma boa infraestrutura, se comparado maioria dos colgios e escolas pblicas brasileiras, o currculo do ensino de Arte no sofreu alteraes mais profundas, desde os anos de 1990 at os dias atuais, devido falta de professores efetivos. A partir da efetivao recente de um grande nmero de professores efetivos, vrios setores do Colgio vem sofrendo reestruturaes. Da mesma forma, a rea de Artes e, em especial a disciplina de Msica, vem sendo repensada quanto a metodologias e contedos. Assim, a longa trajetria desta disciplina na instituio justifica a pesquisa que ir resgatar a memria da Educao Musical no Colgio de Aplicao da UFSC desde sua fundao at os dias atuais. Para isso, alm de referencial terico na rea da Histria Oral, Histria da Educao e Histria das Disciplinas Escolares, contarse- tambm com um Arquivo Escolar recentemente organizado e em fase de instalao, que provavelmente auxiliar na localizao de documentos importantes para o desenvolvimento do estudo, o que tem se apresentado como uma dificuldade at o momento. Os resultados da pesquisa ajudaro a compreender a atual estrutura e nortearo futuras modificaes metodolgicas e curriculares da disciplina Arte-Msica. Referncias AIRES, Joanez Aparecida. Histria da Disciplina Escolar Qumica: o caso de uma instituio de ensino secundrio de Santa Catarina 1909-1942. Florianpolis: UFSC. Tese (Doutorado). Florianpolis:UFSC, 2006. ALBERTI, Verena. Manual de histria oral. 3. ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2005. ALBERTI, Verena. Ouvir contar: textos em histria oral. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2004. AMADO, Janana; FERREIRA, Marieta M. Usos & abusos da histria oral (orgs.). Rio de Janeiro, Editora FGV, 2006. ANDRADE, Clarete B. de. Cultura Escolar no Colgio de Aplicao/ Universidade Federal de Santa Catarina na dcada de 1960. Dissertao de Mestrado. Florianpolis: UDESC, 2009. BELLOCHIO, Cludia R. Alguns recortes histricos da educao musical no Brasil: da colonizao aos anos 30. Expresso: Revista do Centro de Artes e Letras. Santa Maria:CAL/UFSM, N.2, ano 3, jun/ dez. 2000, p. 173-177. BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Disciplinas escolares: histria e pesquisa. In OLIVEIRA, M. A. T. de; RANZI, S. M. F. (Orgs.). Histria das disciplinas escolares no Brasil: contribuies para o debate. Bragana Paulista: EDUSF, 2003.

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Configuraes da Educao Musical em escolas pblicas estaduais no Rio Grande do Sul

Cristina Rolim Wolffenbttel (UERGS/IniCie) cristina-wolffenbuttel@uergs.edu.br Daniele Isabel Ertel (UERGS/IniCie) dani.ertel@hotmail.com Resumo: Esta comunicao apresenta a pesquisa sobre a educao musical em escolas do Rio Grande do Sul. O projeto foi aprovado no Edital 001/2011, IniCie/UERGS, contando com bolsa de iniciao cientfica da instituio. O objetivo foi investigar as configuraes da educao musical em escolas pblicas estaduais do RS. Investigou as as atividades musicais existentes, quem as desenvolve, bem como as funes e os objetivos da msica nas escolas. A metodologia foi a abordagem quantitativa, sendo o mtodo o survey interseccional de grande porte. Os dados foram coletados atravs da utilizao de questionrios autoadministrados. O projeto contou com a parceria da Secretaria de Estado da Educao (SE), sendo acionadas as Coordenadorias Estaduais de Educao (CREs), estabelecendo comunicao com as escolas pblicas estaduais. Estes instrumentos foram encaminhados s escolas, preenchidos pelas equipes diretivas e professores de msica e/ou profissionais que desenvolvem atividades musicais nas escolas. Posteriormente, os questionrios autoadministrados foram enviados equipe de pesquisa, sendo submetidos ao processo de anlise e sntese, compondo os materiais que fundamentam as concluses desta investigao. Considerandose a Lei n 11.769/08, que dispe sobre a obrigatoriedade do ensino de msica, os resultados deste estudo podero contribuir com a elaborao de polticas pblicas para a implementao da msica na Educao Bsica. Palavras-chave: Ensino de msica na Educao Bsica, Rede Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul, Lei 11.769/2008.

Introduo Pesquisas em educao musical revelam a reduzida presena de professores de msica atuando nas escolas. Alm disso, para Penna (2002), a msica no est conseguindo ocupar com eficincia o espao que poderia ter na educao bsica, atuando para ampliar o alcance e a qualidade da vivncia musical dos alunos: bastante elevado o ndice de professores com formao em Educao Artstica, mas extremamente reduzido o nmero de professores com habilitao em msica. (PENNA, 2002, p.7). Pesquisadores sustentam que a msica no desapareceu, mas se manifesta em diferentes tempos e espaos (DEL BEN, 2005; DINIZ, 2005; SANTOS, 2005; SOUZA et al., 2002; FUKS, 1991) ocorrendo, muitas vezes, desarticulada nas escolas (PENNA, 2004; SANTOS, 2005). Em pesquisa sobre o ensino de msica em escolas pblicas estaduais de Educao Bsica na cidade de Porto Alegre, Del Ben (2005) observou que a msica se mantm presente nas escolas de Educao Bsica, independentemente de sua incluso como disciplina dos currculos escolares (p.15). Wolffenbttel (2004) constatou que a atuao dos professores de msica ocorre com maior intensidade no ensino extracurricular, fora da sala de aula atravs da oficina de instrumento musical, onde so ministradas aulas de flauta doce, e da oficina de prtica de conjunto vocal, caracterizada como canto coral. H que se considerar que essas oficinas no atendem totalidade dos alunos da escola, ficando a maioria deles sem o contato com o ensino musical. Isso se deve ao fato de existir somente um professor de msica nessa escola, no existindo carga horria suficiente para que seja possvel atender totalidade dos ciclos. (WOLFFENBTTEL, 2004, p. 52-53). Paralelamente aos esforos para assegurar a presena da msica nos espaos escolares, mobilizaes resultaram a insero das Artes na escola, atravs da LDB 9.394/96. Posteriormente, a Lei n 11.769/08 assegurou a obrigatoriedade da msica nas escolas. Contribuindo com a anlise da insero da msica na escola pode-se considerar as atividades curriculares e extracurriculares. A educao musical pode ser entendida mais abrangentemente, como um processo de apropriao e transmisso (KRAEMER, 2000), sendo as prticas pedaggio217

musicais encontradas em diversos lugares (SOUZA, 2001). O que importa so as mltiplas relaes que os sujeitos fazem com as msicas nos mais diferentes espaos, permitindo vrias articulaes (SOUZA, 2001, p.91). Questes, Objetivos e Justificativa da Pesquisa No RS existem 497 municpios e uma diversidade musical. Este contexto originou questes sobre as configuraes da educao musical no estado, as atividades musicais desenvolvidas, quem desenvolve as atividades nas escolas e de que modos. A presente pesquisa objetivou investigar as configuraes da msica nas escolas pblicas estaduais do RS, contando com a colaborao da Secretaria de Estado da Educao. Metodologia Utilizou-se a abordagem quantitativa (POPE; MAYS, 1995) e o mtodo do survey interseccional de grande porte (COHEN; MANION, 1994), com amostragem estratificada (COHEN; MANION, 1994; BABBIE, 1999). Para a amostragem estratificada participaram 259 escolas pblicas estaduais de Educao Bsica do RS, sendo que estas escolas representam 22 Coordenadorias Regionais de Educao (CREs) das 30 existentes no RS. A amostragem atingiu 73,33% da populao, considerado um percentual representativo para generalizao. O nmero de municpios atingidos foi 115. Os dados da pesquisa foram coletados atravs de questionrios autoadministrados s equipes diretivas e professores de msica e profissionais que desenvolvem atividades musicais nas escolas. Posteriormente, foi realizada a anlise, seguida da reduo dos dados. Aps, os questionrios foram analisados no todo, mapeando as atividades musicais desenvolvidas nas escolas, analisando semelhanas e diferenas entre o ensino de msica curricular e extracurricular, e examinando funes e objetivos do ensino de msica nas escolas. A partir de estudos em educao musical (SOUZA et al., 2002; SOUZA, 2001; HENTSCHKE; OLIVEIRA, 2000; KRAEMER, 2000), os dados foram analisados, para compreender as configuraes da educao musical nas escolas. Resultados da Pesquisa O RS possui 12.138 escolas; 7.108 pblicas municipais, 2.589 pblicas estaduais, 2.413 particulares e 28 federais1. O perodo de reenvio dos questionrios pelas escolas durou trs meses. Foram obtidas respostas de 259 escolas pblicas estaduais, situadas em 115 municpios: Agudo, Alegrete, Alpestre, Alvorada, Anta Gorda, Antnio Prado, Arambar, Arroio do Meio, Arroio do Tigre, Barra do Guarita, Barra do Rio Azul, Barra Funda, Barros Cassal, Benjamin Constant do Sul, Bento Gonalves, Boa Vista do Cadeado, Bossoroca, Braga, Cachoeira do Sul, Cachoeirinha, Campestre da Serra, Campina das Misses, Campinas do Sul, Cndido Godi, Canela, Canoas, Capo do Cip, Carazinho, Carlos Barbosa, Caxias do Sul, Cerro Branco, Cerro Grande do Sul, Chapada, Constantina, Coqueiros do Sul, Cruz Alta, Cruzeiro do Sul, Dom Feliciano, Doutor Maurcio Cardoso, Eldorado do Sul, Encantado, Entre Rios do Sul, Erechim, Espumoso, Estrela Velha, Farroupilha, Flores da Cunha, Fortaleza dos Valos, Frederico Westphalen, Garibaldi, Giru, Gramado, Gravata, Guaba, Horizontina, Ibarama, Irai, Itaqui, Itatiba do Sul, Lagoo, Lajeado, Lajeado do Bugre, Maximiliano de Almeida, Monte Belo do Sul, No-me-Toque, Nova Bassano,
1

Dados obtidos no site da Secretaria de Estado da Educao, em novembro de 2011 (www.educacao.rs.gov.br).

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Nova Boa Vista, Nova Brscia, Nova Pdua, Nova Petrpolis, Nova Prata, Nova Roma do Sul, Palmeira das Misses, Para, Pinheirinho do Vale, Porto, Porto Alegre, Porto Mau, Progresso, Rio Grande, Ronda Alta, Rondinha, Saldanha Marinho, Salto do Jacu, Sananduva, Santa Brbara do Sul, Santa Cruz do Sul, Santa Rosa, Santiago, Santo Antnio do Planalto, Santo Cristo, So Borja, So Jernimo, So Jos do Ouro, So Marcos, So Martinho, So Paulo das Misses, So Valentim do Sul, Sarandi, Seberi, Segredo, Selbach, Srio, Tapera, Tapes, Taquari, Tio Hugo, Trs Arroios, Trs de Maio, Trindade do Sul, Triunfo, Tucunduva, Viamo, Victor Graeff e Vila Flores. Dentre os respondentes, obteve-se os questionrios de 173 professores (de msica e que desenvolvem atividades musicais). Em uma das escolas, 14 professores responderam o questionrio. Nos dados obtidos encontram-se o nmero de professores de msica, o nmero de professores de msica que atuam na rea e o nmero de escolas que possuem projetos de msica e escolas com banda escolar. A opo por separar as escolas com projetos de msica das escolas com bandas escolares deve-se grande presena de bandas em escolas pblicas estaduais de todo o estado. Este dado est em sintonia com pesquisas que identificam a importncia das bandas escolares (CISLAGHI, FIGUEIREDO, 2008). A Tabela 1 apresenta este e outros dados. Tabela 1: Mapeamento Geral da Msica nas Escolas Pblicas Estaduais do RS

C oordenadoria R egional de E ducao

N m ero de M unicpios

N m ero de P rofessores de M sica

N m ero de P rofessores de M sica A tuantes 16 5 10 0 3 14 1 0 10 5 1 4 2 4 6 4 1 4 7 0 0 0 0 3 100

1 P orto A legre 2 S o L eopoldo 3 E strela 4 C axias do S ul 5 P elotas 6 S an ta C ruz do S ul 7 P asso F undo 8 S an ta M aria 9 C ru z A lta 10 U ruguaiana 11 O srio 12 G uaba 13 B a g 14 S anto ngelo 15 E rechim 16 B ento G onalves 17 S anta R osa 18 R io G rande 19 L ivra m ento 20 P alm eira das M isses 21 T rs Passos 23 V acaria 24 C achoeira do S ul 25 S oledade 27 C ano as 28 G ravata 32 S o L uiz G onzaga 35 S o B orja 36 Iju 39 C arazinho 30 C R E S

1 38 32 14 18 18 32 23 11 5 24 19 7 11 42 25 22 4 5 28 19 9 11 18 5 5 11 7 12 21 497

22 5 3 10 0 9 14 7 2 3 17 0 1 1 0 5 4 1 4 4 2 2 9 7 0 6 1 0 0 2 141

N m ero de E scolas com P rojetos de M sica 36 16 28 18 2 14 9 23 10 7 12 22 5 12 10 7 7 16 9 12 2 8 5 2 22 11 6 342

N m ero de E scolas com B anda

8 13 7 7 3 8 7 12 3 21 13 17 5 11 6 3 4 11 26 6 5 8 4 3 9 8 24 25 8

11 Fonte: SEDUC, junho 6 2011. de

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Na Tabela 1 observa-se 141professores de msica, sendo 10 atuantes na rea. Em 342 escolas h projetos de msica e 258 tm banda escolar. De acordo com a Secretaria de Estado da Educao, a existncia de projetos de msica e bandas deve-se adeso das escolas ao Programa Mais Educao. Das 259 escolas respondentes, 169 (65,25%) oferecem atividades musicais, e 72 escolas (27,79%) no oferecem msica. Das 72 instituies que responderam no oportunizar atividades musicais, 64 (88,88%) informaram que a msica no participa do currculo da escola; 89 escolas (123,61%) apontam no possuir professores de msica, 19 escolas (26,39%) alegaram no haver tempo disponvel para a msica, e 22 escolas (30,56%) indicaram problemas com as direes. As 152 no responderam esta questo. Quanto s sries/anos os dados indicam haver aulas de msica da Educao Infantil ao Ensino Mdio. Das 163 escolas respondentes, 53 oferecem msica na Educao Infantil (32,51%) e 110 escolas (67,48%) no oferecem. Grfico 1: Aulas de Msica na Educao Infantil

Em algumas sries/anos do Ensino Fundamental predomina a msica. Das 163 escolas respondentes, 124 tem aulas de msica nos 1 anos (76,07%), 128 tm msica nos 2 anos (78,52%), 130 nos 3 anos (79,75%), 131 nos 4 anos (80,36%) e 128 nos 5 anos (78,52%). Das 163 escolas, 37 no possuem msica do 6 ao 9 ano (22, 70%); 121 possuem msica no 6 ano (74,23%), 122 no 7 ano (74,84%), 122 no 8 ano (74,84%) e 79 escolas possuem aulas no 9 ano (48,46%). Grfico 2: Aulas de Msica no Ensino Fundamental

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Nos questionrios dos professores constatou-se que so de diversas reas do conhecimento. Os dados dos questionrios das direes aponta 14 professores com formao em msica e 158 no possuem formao alguma; em 23 instituies existem profissionais com formao e outros sem formao. Em 199 escolas (76,83%) foram apontados problemas para o trabalho musical, como espao fsico inadequado, falta de instrumentos e de carga horria. Quanto ao desejo de inserir na msica em seus espaos e tempos, 40 (25%) escolas querem a msica no currculo e 38 escolas (23,75%) preferem como extracurricular. Os dados evidenciam o crescimento dos programas Escola Aberta e Mais Educao. A maioria dos profissionais que atua com msica nas escolas contratada. Destes, 26 so homens (15,02%) e 128 mulheres (73,98%). Os respondentes tm entre 20 e 70 anos de idade, sendo oriundos de 73 municpios diferentes. Suas formaes so diversas; 3 professores tm licenciatura em Educao Artstica-Msica e 3 so graduados em Msica-Licenciatura; 5 professores iniciaram a graduao em Msica, 4 fazem Licenciatura e um Bacharelado-piano. Os demais respondentes so formados em Biologia, Histria, Ensino Religioso, Filosofia, Geografia, Letras, Lngua Estrangeira, Educao Artstica com diversas Habilitaes, Matemtica, Direito, Pedagogia, Administrao, Arte e Educao, Contabilidade, Coordenao Superviso e Orientao Pedaggica, Educao Infantil, Folclore, Gesto Escolar, Interdisciplinaridade, Metodologia do Ensino, Mdias na Educao, Psicologia Clnica e Instrumental e Psicopedagogia. H, tambm, um Mestre em Histria e vrios professores com Especializaes, tambm em diversas reas. Os dados apontam 71 professores instrumentistas e 76 no instrumentistas. Dos professores que trabalham com Artes, 64 atuam com Artes Visuais, 21 com Dana, 48 com Msica e 29 com Teatro. Tabela 2: Atividades Musicais desenvolvidas na Escola nas Escolas Pblicas Estaduais do RS

N de Percentual escolas de escolas respondentes Regncia de coro ou outro grupo vocal como atividade 10 Escolas 5,78 % extracurricular Aulas de msica em sala de aula, como disciplina especfica do 12 Escolas 6,93 % currculo escolar Aulas e ensaios de conjuntos instrumentais como atividade 13 Escolas 7,51 % extracurricular Aulas de instrumentos musicais como atividade extracurricular 21 Escolas 12,13 % Aulas e ensaios de grupos de msica popular, como grupos de 21 Escolas 12,13 % rock, pagode, funk, rap, entre outros, como atividade extracurricular No Responderam 28 Escolas 16,18 % Organizao de festivais de msica 37 Escolas 21,38 % Outras atividades 37 Escolas 21,38 % Hora cvica 57 Escolas 32,94 % Aulas de msica em sala de aula, como parte da disciplina de 78 Escolas 45,08 % educao artstica Organizao de apresentaes musicais 81 Escolas 46,82 %

Alternativas

Outros dados revelam que a maioria das atividades desenvolvida em sala de aula, alm de espaos como ptio, pavilho da comunidade, ou salas especficas.

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Tabela 3: Atividades Musicais desenvolvidas pelos Professores

Alternativas

Audio de msicas Movimentao corporal utilizando a msica Atividades de dana No Responderam Expresso corporal Composio ou criao de msicas Apreciao de apresentaes, espetculos, recitais de msica atravs de VHS, DVD, CD ou outro recurso audiovisual Folclore musical Histria da msica Improvisao Prtica de canto Jogos musicais Leitura e escrita musicais Percepo e discriminao dos parmetros musicais (altura, durao, timbre e/ou intensidade) Construo de instrumentos Execuo de instrumentos musicais Anlise musical Outras atividades musicais. Arranjos de msicas Apreciao de apresentaes, espetculos, recitais de msica em visitao a escolas de msica, conservatrios, teatros

N de Percentual professores de respondentes professores 92 Escolas 53,17 % 73 Escolas 42,19 % 58 Escolas 33,52 % 58 Escolas 33,52% 55 Escolas 31,79 % 54 Escolas 31,21 % 54 Escolas 31,21 % 52 Escolas 48 Escolas 44 Escolas 42 Escolas 39 Escolas 38 Escolas 37 Escolas 29 Escolas 21 Escolas 20 Escolas 12 Escolas 08 Escolas 08 Escolas 30,05 % 27,74 % 25,43 % 24,27 % 22,54 % 21,96 % 21,38 % 16,76 % 12,13 % 11,56 % 6,93 % 4,62 % 4,62 %

Quanto aos tipos de atividades musicais desenvolvidas nas escolas, sobressaram-se as audies musicais, as movimentaes corporais com msica, bem como as danas. Nesta questo houve muitos no respondentes. Parece que os professores procuram, dentro do seu conhecimento musical, trabalhar com diversas atividades, ampliando o saber musical. Consideraes finais A anlise dos dados revela muito a ser feito quanto msica nas escolas. Se for levado em considerao que existem 2.589 escolas em todo o estado e, at o momento, h 141 professores formados em msica, e destes, 100 esto atuando, entende-se que a insero da msica nas escolas dever ser planejada com muito cuidado. Tendo em vista a legislao e os estudos sobre a presena da msica nas escolas, entende-se fundamental o conhecimento do poder pblico para planejar a insero da msica nas escolas pblicas estaduais. Acredita-se que este estudo possa auxiliar no planejamento de aes neste sentido.

Referncias
BABBIE, E. Mtodos de pesquisas de survey. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1999. CISLAGHI, Mauro; FIGUEIREDO, Srgio. A Educao Musical em Bandas e Fanfarras: anlise de um projeto. In: Anais do XI Encontro Regional da ABEM Sul. Santa Maria, 2008.

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COHEN, L., MANION, L. Research methods in education. 4th ed. London: Routledge, 1994. DEL BEN, L. M. Um estudo com escolas da rede estadual de ensino bsico de Porto Alegre RS: subsdios para a elaborao de polticas de educao musical. Relatrio de Pesquisa. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Instituto de Artes, Departamento de Msica. Porto Alegre, agosto, 2005. DINIZ, L. N. Msica na educao infantil: um survey com professoras da rede municipal de ensino de Porto Alegre - RS. 2005. Dissertao (Mestrado em Msica) Programa de Ps-Graduao Mestrado e Doutorado em Msica, Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005. FUKS, R. O discurso do silncio. Rio de Janeiro: Enelivros, 1991. HENTSCHKE, L.; OLIVEIRA, A. A educao musical no Brasil. In.: A educao musical em pases de lnguas neolatinas. Porto Alegre: Ed. da universidade/UFRGS, 2000, p.47-64. KRAEMER, R. Dimenses e funes do conhecimento pedaggico-musical. In: Em Pauta, Porto Alegre, V.11, n. 16/17, abr./nov., p.50-73, 2000. PENNA, M. A dupla dimenso da poltica educacional e a msica na escola: - I analisando a legislao e os termos normativos. In: Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, mar. 2004, p.19-28. _______. Professores de msica nas escolas pblicas de ensino fundamental e mdio: uma ausncia significativa. In: Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 7, set. 2002, p.7-19. POPE, C., MAYS, N. Reaching the parts other methods cannot reach: an introduction to qualitative methods in health and health service research. In: British Medical Journal, n.311, p.42-45, 1995. SANTOS, R. M. S. Msica, a realidade nas escolas e polticas de formao. In: Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 12, mar, 2005, p.49-56. SOUZA, J. et al. A msica na escola. In: O que faz a msica na escola? Concepes e vivncias de professores do ensino fundamental. Srie Estudos. Porto Alegre, novembro, 2002. SOUZA, J. Mltiplos espaos e novas demandas profissionais: reconfigurando o campo da educao musical. In: X ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 2001, Uberlndia. Anais... Uberlndia: 2001, p.85-92. WOLFFENBTTEL, C. R. Vivncias e concepes de folclore e msica folclrica: um survey com alunos de 9 a 11 anos do ensino fundamental. 2004. Dissertao (Mestrado em Msica) Programa de Ps-Graduao Mestrado e Doutorado em Msica, Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2004.

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Educadores musicais na gesto universitria: relato de experincia

Vnia Malagutti Fialho (UEM) vaniamalagutti@hotmail.com Juciane Araldi (UFJP) Resumo: Esse texto aborda a gesto universitria acadmca e administrativa a partir de uma experincia vivenciada por educadoras musicais. Nele apresentamos como desenvolvemos parte das atividades relativas aos cargos de chefia e coordenao pedaggica de um Departamento de Msica. O objetivo contribuir para a discusso dessa temtica que presente na atuao do professor universitrio. Enfatizamos a importncia da institucionalizao das aes de pesquisa e extenso universitria. Por fim, salientamos as contribuies da formao em educao musical para a gesto universitria no campo da msica. As aes relatadas foram fortalecidas no somente por serem fruto do trabalho coletivo da chefia e coordenao de curso, mas tambm pela nossa rea de formao educao musical. Isso porque faz parte da formao do educador musical a gesto da sala de aula, dos sistemas de ensino (educao bsica e afins) e sobretudo, pelo entendimento de educao de uma forma mais ampla; Esse entendimento contribui para rever as prticas trabalhadas na universidade, e incentivar o constante aprendizado, indo para alm do aprender a ser professor de msica, aprender a gerenciar um curso com vistas a formao do msico e educador musical. Palavras-chave: Gesto universitria, Ensino superior, Trabalho conjunto.

Introduo Nesse texto trazemos uma experincia de gesto universitria acadmica e administrativa vivenciada por educadoras musicais. Trata-se de apresentar a forma como desenvolvemos as atividades relativas aos cargos de chefia e coordenao pedaggica de um Departamento de Msica em uma universidade 1 estadual do Sul do Brasil, posto que no fomos orientadas ou formadas para tais funes. O objetivo desse texto, alm de compartilhar a experincia de gesto acadmica e administrativa, tambm de contribuir para a discusso e reflexo da gesto no ensino superior, dado que no h muitas publicaes e pesquisas que abordam essa temtica no campo da educao musical2. O termo gesto tem suas razes no campo da administrao e est relacionado a otimizao do funcionamento de uma organizao ou setor nesse caso de um curso e departamento de msica. Alm disso, cabe a gesto a execuo de aes que visem contribuir para o desenvolvimento e para a satisfao dos interesses de todos os seus colaboradores, bem como para a satisfao de necessidades da sociedade em geral ou de um grupo em particular (Nunes, 2008). No que se refere gesto de cursos de graduao em msica, para que seja possvel intermediar as necessidades e interesses de todos os envolvidos alunos, professores, sociedade preciso haver dilogo entre as diferentes instncias administrativas que fazem parte da universidade. No texto trazemos inicialmente uma breve problematizao da gesto e na sequencia apresentamos o curso onde ocorreu essa experincia. Em seguida abordamos a questo da gesto a partir do relato de aes desenvolvidas em parceria coordenao e chefia bem como parte dos resultados do trabalho desenvolvido no curso e no Departamento de Msica. A gesto universitria Nas universidades pblicas brasileiras os cursos de graduaes so vinculados a departamento e centro. O organograma das universidades possui duas vertentes distintas, mas que caminham em parceria: a acadmica e a administrativa. Como o prprio nome sugere, a acadmica responsvel pelo funcionamento
1

A identificao da Instituio de Ensino ser mencionada aps a avaliao do texto, para preservar a identificao dos autores. 2 Os trabalhos de Louro (2004); Galizia (2007); Galizia, Oliveira e Hentschke (2008), abordam essa questo, embora no como foco central das pesquisas.

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pedaggico, enquanto que a administrativa cuida das questes relativas s condies estruturais, financeiras e viabilizao tcnica para que o trip universitrio ensino, pesquisa e extenso possa se desenvolver. Nesse sentido, o coordenador de curso responsvel pelos aspectos pedaggicos e o chefe de departamento, que tem o papel de executar as deliberaes administrativas. Ambas as funes so desenvolvidas por professores. Como instituio de carter democrtico a ocupao desses cargos normalmente determinada por meio de processo eleitoral e as aes dos gestores so aprovadas e homologadas em reunies com o corpo docente daquele curso e/ou departamento. Dessa forma o chefe de departamento, por exemplo, tem o papel de executar as determinaes deliberadas pela reunio departamental. Ao prestar um concurso e assumir o papel de professor no ensino superior, nos deparamos com atribuies que extrapolam o trabalho no ensino, na pesquisa e na extenso. Isso porque faz parte do papel do professor universitrio (especialmente de instituies pblicas) tarefas relativas coordenao e administrao, sejam elas em nveis de cursos de graduao, departamentos ou centros ou mesmo relativas a projetos de pesquisa ou extenso. Mesmo o professor que no est em cargos se envolve nesses papeis por meio de representaes no colegiado do curso, ou nas reunies de departamento, onde os professores devem emitir pareceres, analisar processos e projetos inerentes ao funcionamento do departamento e dos cursos que oferece. Contudo, a formao acadmica da maioria dos professores de msica no contempla uma preparao para tais cargos/funes, o que pode gerar a impresso de incapacidade para tais tarefas. Alm disso, essas atividades so vistas como uma colaborao do professor instituio, e no como parte de seu papel de professor universitrio (Brigo, 2003; Galizia, 2007). Por outro lado acreditamos que a instrumentalizao e o aporte terico e prtico, bem como, o olhar do educador musical contribuem na gesto de um curso de msica na universidade, seja ele bacharelado ou licenciatura. A principal premissa que a universidade mesmo com seus diversos papis, se configura primariamente em uma instituio de ensino e produo de conhecimento, que no existe sem os alunos e os professores. Ou seja, necessita do arcabouo social com vistas para a formao de profissionais. O curso de graduao em msica da XXX e gesto acadmica e administrativa O curso de msica dessa universidade teve incio em 2002 e composto de duas habilitaes: bacharelado e licenciatura. A habilitao bacharelado oferece cinco opes de instrumentos - canto, flauta, violino, violo e piano alm das opes de bacharelado em regncia coral e composio. A licenciatura especfica em educao musical. A estrutura curricular composta por um eixo comum a todas as habilitaes e opes de instrumentos e paralelamente disciplinas especficas de cada especialidade. A oferta anual de 40 vagas, sendo que 20 delas so especficas para a licenciatura e 20 so divididas nas diferentes opes de bacharelado de acordo com a demanda e aprovao de cada vestibular. Essa estrutura gera uma complexidade ao curso de modo que o gerenciamento da grade horria, das matrculas e do vestibular exige do coordenador do curso um conhecimento sobre o todo e as partes simultaneamente. Nesse aspecto, a deciso sobre as turmas, os horrios e a disposio da oferta de disciplinas a partir da estrutura curricular dos cursos depende do olhar pedaggico da coordenao, visando uma organicidade no planejamento e no perfil dos docentes que vo assumir cada componente curricular. Nessa ao j necessrio Embora o curso de graduao exista desde 2002 o Departamento de Msica foi institudo em janeiro de 2008. Antes a graduao ficava alocada no Departamento de Teoria e Prtica da Educao. O corpo docente em nossa gesto era composto por 7 professores efetivos3 no departamento, sendo somente duas professoras da educao musical e tendo um professor em afastamento para ps-graduao. Os demais professores, onze, eram colaboradores com contratos temporrios. Essa situao e fazia com 225

que frequentemente fosse necessrio abrir testes seletivos para professores temporrios, logo que os contratos iam vencendo e era preciso renov-los. Nesses processos a atuao da chefia de departamento era fundamental, por se tratar de uma tarefa de administrativa com vrias etapas e procedimentos: solicitar os testes s instancias responsveis, convocar reunio de departamento para elaborao e depois aprovao do edital, encaminhar a publicao do edital e mais tarde definir em reunio departamental a banca examinadora, viabilizar o convite, transporte e alimentao dos professores examinadores (quando de outra cidade), encaminhar aos setores responsveis o resultado do teste para publicao e encaminhamentos de convocao e contratao do professor. Nesse processo j existe um expediente definido para concursos e testes de seleo de professores, porm a conduo exige ateno e parceria com a coordenao de curso. Um dos itens fundamentais o edital. A elaborao desse documento exige uma reflexo do corpo docente, no sentido montar um programa de prova e de requisitos que atenda a demanda pedaggica do departamento. Nessa etapa entendemos que o olhar do educador musical traz contribuies importantes. Isso porque faz parte da formao do educador musical e dos licenciados de modo geral o desenvolvimento da capacidade de elaborar programas pedaggicos que deem conta de uma determinada demanda. Alm disso, a formao no campo msico-pedaggico conduzia um edital que exigisse e colocasse prova aspectos da didtica, de modo que mesmo os editais para professores de instrumentos traziam uma preocupao e enfocavam pontos especficos do ensino de msica. Isso era importante porque o edital se justifica na demanda de professores para atuar com o ensino na graduao. Dilogo entre chefia e coordenao de curso As experincias que tivemos enquanto chefe de departamento e coordenadora de curso foram sempre balizadas por tomadas de decises em conjunto. Como o departamento era relativamente novo, as demandas administrativas e pedaggicas eram mltiplas. Essas iam desde a compra de material permanente, instrumentos musicais e materiais de consumo, consolidao do quadro de professores, necessitando de constantes lutas para conseguir ampliao no quadro docente e atender todas as disciplinas do curso. A constatao e aes para as demandas eram sempre discutidas e analisadas em parcerias, de modo que tnhamos os relativos aos alunos trazidos pela coordenao - e a situao administrativa referente aos professores. Na luta para ampliao do quadro de professores uma das maiores dificuldades de um curso/departamento novo em universidades pblicas e a compra de instrumentos musicais como pianos (calda e armrio) foi fundamental o trabalho conjunto da equipe de gesto. Alm disso, a atualizao no campo da msica, no que se refere aos avanos em pesquisas e ao crescimento da rea enquanto campo de conhecimento foi fundamental. Isso porque a partir de um discurso fundamentado na situao da rea no pas e nas prprias aes desenvolvidas cursos de extenso em msica para comunidade, recitais, recitais didticos, pesquisas, entrevistas e matrias para a mdia local, criao de uma orquestra e de grupos instrumentais diversos, insero ativa nas escolas (com estgios e cursos) comeamos a concorrer de igual para igual com cursos e departamentos consagrados, como medicina e direito. Exemplo disso foi concorrer em p de igualdade para a compra de pianos e a compra de equipamentos para os laboratrios dos cursos da rea de sade. Isso relevante na medida em que anteriormente o departamento e o curso de msica no pareciam ser considerados como parte da instituio, com os mesmos deveres e direitos. Parecia ser visto como um passa tempo. Assim, a possibilidade de concorrer igualmente com outros cursos, bem como participar das discusses

Atualmente o Departamento j conta com 9 professores efetivos.

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oramentrias, apresentando e justificando as demandas no ensino, na pesquisa e na extenso, mostrou a msica estava sendo visto e entendido pela reitoria e pelos pares como uma rea de conhecimento. Outro destaque foi a elaborao do horrio de aulas, feita em conjunto para melhor organizar o quadro de docentes e o nmero de discentes e as disciplinas ofertadas a cada ano. A distribuio de turmas e horrios uma tarefa complexa, logo que conjuga diferentes interesses e, principalmente no caso de cursos de licenciaturas, horrios de disciplinas ofertadas por outros departamentos. Nesse aspecto, uma das grandes conquistas foi organizar os horrios das disciplinas de ensino de instrumento inserindo aulas em formatos de masterclasses e mantendo as aulas individuais. No Projeto Pedaggico do Curso (PPC) do curso, havia o estmulo para realizao de masterclasses e aulas coletivas, alm do horrio de aula individual com o professor de instrumento, dado a previso de 4 horas aulas semanais de instrumento. No entanto, na prtica o que tnhamos eram horrios nem sempre reais, definidos pelos prprios professores e alunos e no oficializados junto ao Departamento, o que gerava dificuldades no gerenciamento das salas, logo que no eram claros quais os horrios e salas que cada professor utilizava, alm de que a maior parte dos alunos tinha no mximo 2 horasaulas semanais de instrumento. Para modificar essa situao foi necessrio de uma ao conjunta da coordenao, chefia e professores, instituindo uma otimizao das 4 horas-aulas previstas no PPC. Foi ento determinado que 2h/a seriam para as aulas individuais e que 2 h/a se destinariam para atividades coletivas em masterclasses, agregando alunos das diferentes series do curso. Esta aula, alm de possibilitar um importante espao de aprendizagem e trocas coletivas entre colegas e professor, permitiu que as 4 horas/aula destinadas ao estudo do instrumento, previstas no PPC do curso, fossem de fato cumpridas. Com isto, enfatizamos que a distribuio de turmas e horrio, um dos fios condutores do curso, e se for tratada somente a partir do olhar de cada professor, dificulta o andamento das aulas como um todo. Nesse aspecto o olhar dos gestores so fundamentais, logo que eles tem a viso do todo do curso e do departamento, com informaes da situao de todos os alunos e dos horrios e atribuies de todos os professores. No que se refere aos projetos de extenso universitria tambm foi necessrio um trabalho coletivo. No havia no curso a prtica de institucionalizar as aes desenvolvidas, como recitais, cursos de extenso e eventos locais. A partir de um trabalho de conscientizao fundamentado na importncia a institucionalizao das aes para se ter o registro e aval da universidade iniciou-se o preenchimento de formulrios e aprovaes formais nas reunies de departamento. Isso contribuiu sobremaneira para a imagem do departamento frente a demais instncias universitrias, pois comeamos a oficializar e dar visibilidade as nossas aes, favorecendo e fortalecendo as justificativas das diversas solicitaes do Departamento aos rgos superiores. Isso s foi possvel em funo do envolvimento coletivo, tanto das gestes administrativa e acadmica, quanto dos professores, que apoiavam e atendiam as solicitaes. Consideraes Finais A partir da experincia aqui relatada, pretendemos contribuir para as discusses a respeito da gesto administrativa e pedaggica dos cursos de graduao em msica, enfatizando a importncia do olhar de quem de dentro, de quem educador musical envolvido com a prtica de ensino inerente a qualquer curso de graduao, seja ele bacharelado ou licenciatura. Defendemos que mesmo que no tenhamos um background nos cursos de mestrado e doutorado para tal prtica, na nossa carreira de docentes universitrios fica praticamente impossvel no se deparar com estas questes de gesto e administrao. Mesmo que aqui tenhamos abordado as atribuies de chefe e coordenador, todos somos participantes do conselho departamental, que sempre necessita deliberar questes cruciais para o bom andamento do curso. E assim, quando chega um processo para fazer um

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parecer, muitos dos aspectos da gesto esto imbricados nessa ao, e por isso, entendemos que gesto um compromisso de todos os envolvidos e no somente de quem ocupa os cargos (Brigo, 2003). Alm disso, salientamos a importncia do olhar do educador musical para a gesto de um curso de graduao, que se configura primeiramente em uma atividade de ensino. As aes relatadas foram fortalecidas no somente por serem fruto do trabalho coletivo da chefia e coordenao de curso, mas tambm pela nossa rea de formao educao musical. Isso porque faz parte da formao do educador musical a gesto da sala de aula, dos sistemas de ensino (educao bsica e afins) e sobretudo, pelo entendimento de educao de uma forma mais ampla; Esse entendimento contribui para rever as prticas trabalhadas na universidade, e incentivar o constante aprendizado, indo para alm do aprender a ser professor de msica, aprender a gerenciar um curso com vistas a formao do msico e educador musical. Referncias BRIGO, Carla C. D. O trabalho acadmico do professor universitrio no processo de desenvolvimento do espao pblico na Universidade Federal: um estudo de caso na UFSC e na UFRGS. Tese (Doutorado em Educao), Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003. GALIZIA, Fernando Stanzione; AZEVEDO, Maria Cristina de Carvalho Cascelli de; HENTSCHKE, Liane. Os professores universitrios de msica: um estudo sobre seus saberes docentes. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 19, 27-35, mar. 2008. GALIZIA, Fernando Stanzione. Os saberes que permeiam o trabalho acadmico de professores universitrios de msica. Dissertao (Mestrado em Msica) Programa de Ps-graduao em Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2007. LOURO, Ana Lcia de Marques. Ser docente universitrio-professor de msica: dialogando sobre identidades profissionais com professores de instrumento. Tese (Doutorado em Msica) Programa de Ps-graduao em Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2004. NUNES, Paulo. Conceito de gesto. Cincias econmicas e empresariais. Disponvel em: http:// www.knoow.net/cienceconempr/gestao/gestao.htm. Acesso em 31/03/2011.

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Frum de Educao Musical: repercusses na implantao da msica na educao bsica em Santa Catarina
Anlita Dayana Nunez Danna Regia Finck Schambeck Resumo: Este artigo apresenta de forma resumida as aes do Frum Catarinense de Educao Musical na promoo de dilogos em prol da Msica nas escolas de Santa Catarina. O Frum foi tema de um trabalho de concluso de curso cujo objetivo foi o de sistematizar e apresentar as informaes sobre as dez edies realizadas em diferentes cidades catarinenses entre 2008 e 2010. Neste trabalho alm de apresentar a retrospectiva da realizao dos fruns procurou-se, tambm, apresentar dados sobre a contratao de professores de Msica em escolas pblicas catarinenses com base na publicao de editais, buscando-se verificar, concretamente, uma relao entre as aes do frum e a implantao da msica na educao bsica nessas cidades. Para a sistematizao das aes do Frum foram consultados materiais de registro como atas e documentos pessoais dos participantes. A metodologia utilizada, parte da abordagem qualitativa, fazendo-se uso da anlise documental como procedimento de coleta de dados de pesquisa. As anlises realizadas apontam que as instituies educacionais ainda encontram dificuldades para atender ao texto da Lei 11.769/2008 que visa a implantao dos contedos musicais nas escolas de educao bsica e tambm que interpretaes equivocadas por parte dos responsveis pela contratao de professores ainda se refletem nos editais de concurso pblico para a rea de Msica. Palavras-chave: Frum Catarinense de Educao Musical, Educao bsica, Legislao educacional.

1.

Introduo

Neste trabalho so apresentadas informaes relativas s dez edies do Frum Catarinense de Educao Musical realizadas em diferentes regies do estado de Santa Catarina entre 2008 e 2010. O projeto Frum Catarinense de Educao Musical, realizado pelo Grupo de Pesquisa Msica e Educao MusE foi coordenado pelo Prof. Dr. Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo. A primeira edio do Frum aconteceu em Jaragu do Sul e, a partir dessa edio, outras foram realizados nas cidades de Florianpolis, Indaial, Joinville, Itaja, Lages, Chapec, Cricima, Vidal Ramos e Rio Negrinho, abrangendo diferentes regies do estado. O principal objetivo do Frum Catarinense de Educao Musical foi o de fomentar dilogos sobre a msica na escola e suas principais aes abarcaram desde esclarecimento sobre a Lei 11.769 (BRASIL, 2008) at as aes de efetivao e aplicao dessa Lei no contexto escolar. Ao longo das edies foi possvel perceber que o Frum Catarinense de Educao Musical fomentou dilogos com diferentes representantes do mbito educacional catarinense, entre eles, representantes das secretarias de educao, representantes das fundaes culturais, dirigentes polticos, diretores de escolas, professores, profissionais de outras reas e estudantes. Desta forma, o Frum foi uma ao que envolveu a comunidade, na medida em que membros da sociedade civil organizada participaram para a sua efetivao. Procurou-se responder a seguinte questo de pesquisa: De que maneira o Frum Catarinense de Educao Musical influenciou na contratao de professores na rea de Msica? A partir dessa questo principal procurou-se, tambm, verificar quais as possveis implicaes na formulao de propostas curriculares para a rea da msica no perodo de 2008 a 2011. A anlise partiu da sistematizao dos dez encontros a partir dos materiais de registro como atas, resumos, folders, apresentao em formato de power point com informaes sobre as temticas a serem abordadas nos eventos, fotos, programao, notcias. Alm desse material foram analisadas uma pequena amostra de editais para contratao de professores, bem como a implantao de propostas curriculares em Santa Catarina, mais especificamente, nas cidades que sabe-se ter havido representatividade nos eventos do Frum. A partir da anlise deste material foram identificadas questes recorrentes nas discusses dos eventos de forma a dialogar com a literatura pertinente. Alm disso, foram mencionadas possveis influncias do Frum e/ou sua contribuio para a implantao da Lei 11.769 (BRASIL, 2008), com base em pesquisa realizada a partir de editais para contratao de professores em cidades de Santa Catarina. 229

2.

Metodologia

A metodologia utilizada neste trabalho foi a abordagem qualitativa, fazendo uso da anlise documental como mtodo de pesquisa. A proposta metodolgica dentro da abordagem qualitativa permite que se considerem as caractersticas particulares de contextualizao e a valorizao da opinio das pessoas em um dado momento. Assim buscou-se agrupar os assuntos recorrentes de modo a estabelecer uma aproximao por familiaridade quando se procede a anlise das falas e apontamentos dos participantes sobre a implantao da msica na escola aps a Lei 11.769 (BRASIL, 2008). Na primeira etapa do trabalho foram analisados materiais de registro do Frum, buscandose, de forma fiel s fontes, no apenas a descrio, mas o que estes documentos poderiam sugerir, aps serem sistematizados e/ou organizados. Neste sentido, o interesse no reside na descrio dos contedos, mas sim no que estes podero ensinar aps serem tratados (por classificao, por exemplo) relativamente a outras coisas (BARDIN, 1977, p.38). A sistematizao foi feita de forma a agrupar as informaes por temtica que facilitassem a anlise, como sugerido a seguir:
Analisar os dados qualitativos significa trabalhar todo o material obtido durante a pesquisa [...]. A tarefa de anlise implica, num primeiro momento, a organizao de todo o material, dividindo-o em partes, relacionando essas partes e procurando identificar nele tendncias e padres relevantes. Num segundo momento essas tendncias e padres so reavaliados, buscando-se as relaes e inferncias num nvel de abstrao mais elevado. (LDCKE; ANDR, 1986, p. 45).

A busca de editais cujo objeto era a contratao de professores para atuar em escolas pblicas de algumas cidades catarinenses, especialmente aquelas representadas nos eventos do Frum, constituiu-se na segunda etapa da pesquisa. Para tanto o procedimento adotado foi a anlise de contedo, a qual aparece como um conjunto de tcnica de anlise das comunicaes que utiliza procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens (BARDIN, 1977, p. 38). Procedeu-se a anlise destes documentos, procurando-se verificar possveis relaes entre a realizao do Frum e as aes concretas das instituies de ensino para viabilizar a implantao da msica nas escolas.

3.

Apresentao do Frum

A primeira edio do Frum Catarinense de Educao Musical aconteceu em Jaragu do Sul em outubro de 2008. importante destacar que o mesmo ocorreu praticamente dois meses aps ter sido sancionada a Lei 11.769 (BRASIL, 2008) a qual determina a obrigatoriedade da msica nas escolas. Naquele momento, foi relevante propiciar um espao de debate a respeito da nova Lei, sua implantao, esclarecimentos sobre o seu teor, bem como apresentar um panorama dos desafios para a efetivao da msica nas escolas. A, partir desse Frum, outros foram realizados nas cidades de Florianpolis, Indaial, Joinville, Itaja, Lages, Chapec, Cricima, Vidal Ramos e Rio Negrinho, alcanando, tambm, os municpios vizinhos. Assim, diversas regies de Santa Catarina foram contempladas com as discusses sobre a msica na escola bsica. O Grupo de pesquisa Msica e Educao assumiu o frum como uma de suas atividades regulares contando com a participao de alunos e professores da UDESC. De modo geral, participam dos fruns representantes das Secretarias de Educao, das Fundaes Culturais, dirigentes polticos, diretores de escolas, professores, dentre outros profissionais e pessoas da sociedade civil. A partir do material de registro dos eventos foi possvel identificar os principais pontos discutidos, a saber: leitura e discusso da Lei 11.769 (BRASIL, 2008), o processo de sua aprovao, dificuldades 230

encontradas e desafios para sua efetiva aplicao no contexto escolar; aes realizadas em prol da msica na escola em cada municpio; relatos orais e a busca por referncias concretas de aes musicais desenvolvidas nos municpios. De um modo geral, os fruns tinham por objetivo:
a) Identificar quais professores so responsveis pelo ensino de msica; b) Elaborar documentos a serem enviados s Secretarias de Educao, com os resultados das discusses de cada reunio; c) Fomentar a reflexo sobre o papel de diferentes segmentos envolvidos no processo de efetivao da msica na escola (universidades, escolas de msica, professores de msica, estudantes de msica, polticos [prefeitos, vereadores, deputados estaduais e federais, senadores, governador], secretarias de educao, Conselhos municipais e estaduais de educao). (FIGUEIREDO, 2008, no publicado)1.

Nesses encontros, os desafios so apontados pelo grande grupo (pblico participante), que se divide em pequenos grupos para debate. Ao final, estes grupos apresentam suas propostas, sugestes e questionamentos. Como resposta ou consideraes sobre as temticas suscitadas pelo grande grupo, a pessoa que dirige o Frum discorre sobre as propostas. A seguir, apresenta-se um quadro com a indicao dos municpios sede dos Fruns e as datas da realizao de cada edio:

CIDADES ORGANIZADORAS Jaragu do Sul

PERODO/LOCAL

03 e 04 de Outubro de 2008/UNERJ Auditrio do Centro Universitrio de Jaragu do Sul

Florianpolis

11 e 12 de maro de 2009 - Auditrio do Departamento de Msica da Universidade do Estado de Santa Catarina, UDESC

Indaial

25 de Abril de 2009 Auditrio da Fundao Indailense de Cultura

Joinville

13 de maio de 2009 Jnior.

- Auditrio da Casa de Cultura Fausto

Itaja

21 a 23 de maio de 2009, evento concomitante

XII Encontro

Regional da ABEM- Sul Auditrio da Universidade do Vale do Itaja - UNIVALI Lages 08 de Agosto de 2009 - Auditrio do Centro de Cincias Jurdicas da Universidade do Planalto catarinense- UNIPLAC Chapec 28 de maio de 2010- Auditrio da Universidade Comunitria de Chapec- UNOCHAPEC Cricima 08 de julho de 2010 Auditrio da Fundao Cultural de Cricima Vidal Ramos Rio Negrinho 03 de julho de 2010 - Anfiteatro Tranqilo Dognini 16 de julho de 2010 - Auditrio do Centro de Excelncia

Quadro1 Municpios sede do Frum Catarinense de Educao Musical

Ao longo da realizao das dez edies do Frum foi possvel perceber nas falas de alguns representantes das mesas de debates as expectativas com relao presena da msica na escola. As falas dos representantes estavam repletas de expectativas, muitas vezes, relacionadas s prprias vivncias musicais da infncia e juventude. Foi possvel notar, tambm, que para estes representantes o resgate da Msica na educao bsica seria uma contribuio na difuso de valores necessrios para a convivncia em sociedade, valores esses extrnsecos a linguagem musical.

Estratgias apresentadas no evento por Figueiredo, (2008) (Texto no publicado).

231

3.1

Anlise dos editais para contratao de professores na rea de Artes

Durante o ano de 2011, foram analisados vrios editais de contratao de professores para verificar possveis implicaes concretas da implantao da Lei 11/769, uma vez que em 18/08/2011 finalizava o prazo de trs anos para a efetivao da msica nas escolas de ensino bsico. Os dados de pesquisa so relativos publicao de editais para a contrao de professores para a rea de Arte, mais especificamente, para a rea de msica nas cidades catarinenses, a saber: Gaspar, Tubaro, Rio Negrinho, Ararangu, Forquilhinhas, Indaial, Florianpolis, So Jos, Laguna, Joinville e Anitpolis. Neste levantamento, buscouse identificar o nmero de vagas disponveis, a titulao exigida para a prestao do concurso pblico e os contedos a serem exigidos para a realizao das provas de seleo. Em um primeiro momento, a busca pelas informaes objetos desta pesquisa, iniciava pelo acesso ao site de cada prefeitura mapeada dentro da rea de abrangncia das cidades polo do Frum Catarinense de Educao Musical. Muitas vezes essa informao foi obtida em sites especializados na organizao e elaborao de concursos pblicos. Por fim, algumas informaes foram ainda obtidas por indicao de listas de email que faziam referncia a abertura de contratao de professores de msica. Justifica-se assim que alguns editais no fazem parte da rea de abrangncia dos fruns, mas mesmo assim foram includos nas anlises por se acreditar que a incluso pudesse contribuir no entendimento que como os municpios esto contratando os professores de Artes. A partir dos dados coletados podem-se identificar onze editais para contratao de professores na rea de Artes no estado de Santa Catarina. Destes, cinco mantiveram a titulao polivalente para contratao de professor, cinco especificaram que o professor a ser contratado deve ter formao em Msica. Pde-se perceber, tambm, que a contratao de professores para atuar em escolas de ensino regular na disciplina de Arte Msica, ainda se mostra de forma tmida. Finalmente, percebese que a maioria dos profissionais, especialistas em Msica, so contratados para trabalhar em projetos especiais, sejam eles de carter no curricular ou para atuar em fundaes vinculadas s prefeituras. Pesquisas que abordam questes como concursos para contratao de professores, contedos para a rea de msica e nomenclaturas ou denominao para Artes so apresentados por de Rosa e Figueiredo (2008); Silva e Figueiredo, (2008); Figueiredo; Alberti e Souza (2009). Estes apontam que a ambigidade ou falta de clareza presente em editais e outros documentos de diferentes estados brasileiros tm dificultado a presena da Msica nas escolas pblicas. A considerar os textos apresentados nos editais para contratao de professores de Artes nas onze cidades catarinenses em 2011 verifica-se que essa ambigidade novamente encontrada e se reflete ainda no nmero pequeno de contratao de professores de Msica na educao bsica. 4. Consideraes Finais

Pode-se dizer, com base na pequena mostra de editais, que o Frum contribuiu no sentido de incentivar esforos para a presena da msica nas escolas, seja no currculo regular, ainda timidamente, ou de forma mais aparente por meio dos projetos atrelados Educao escolar. As informaes sistematizadas do Frum apresentaram temticas recorrentes, sobre o posicionamento dos participantes quanto s demandas e desafios para a implantao da Msica na educao escolar. Isso reflete a concepo que as pessoas tm a respeito do papel, ou funo da educao musical. Documentos de mbito estadual e federal podem interferir diretamente na concepo adotada nos documentos municipais. Da a importncia de clareza quanto Lei 11.769 (BRASIL, 2008) e nisto reside, tambm, a importncia do Frum. As anlises realizadas nesta pequena mostra de editais apontam que as instituies educacionais ainda encontram dificuldades para atender ao prescrito no texto da Lei que trata da implantao dos contedos musicais nas escolas de educao bsica e tambm que interpretaes

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equivocadas dos responsveis e/ou representantes nessas instituies se refletem nos editais de concurso pblico para a rea de Msica. No foi pretenso desta pesquisa esgotar o tema. Este campo de conhecimento apresenta outras possibilidades de reflexo, como a formao dos professores que atuam com os contedos de msica nestes municpios, a elaborao de Projetos Pedaggicos que contemplem a rea, entre outros. Acredita-se que a continuidade do Frum relevante na construo de uma implantao de educao musical com qualidade nas escolas catarinenses. Alm disso, como recorrente, nas falas registradas nos eventos, ainda necessrio que diferentes segmentos, entidades, representaes polticas bem como outros membros da sociedade exeram seu papel na construo de uma educao musical significativa para a formao dos alunos. Referncias ARARANGU. Prefeitura Municipal de Anitpolis. Edital n 001/2010. Disponvel em http:// www.anitapolis.sc.gov.br/conteudo/?item=913&fa=4&cd=. Acesso em 25 de Nov. de 2011. ANITPOLIS. Secretaria municipal de Anitpolis. Edital n 001/2010. Disponvel em: http:// www.anitapolis.sc.gov.br/conteudo/?item=913&fa=4&cd=2156. Acesso em 09 de set. de 2011. BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. Lisboa Portugal: Editora Edies 70 S/A, 2009, 281 p. BRASIL. Lei 11.769de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei n. 9394/96, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino de msica na educao bsica. Braslia: Presidncia da Repblica, 2008. Disponvel em: http:/ /www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11769.htm#art1. CRICIMA. Proposta Curricular da Rede Municipal de Cricima: sentidos e prticas Secretaria Municipal de Educao, 2008. 233p. Disponvel em: http://www.criciuma.sc.gov.br/2011/upload/ uploaded/educacao/parte2.pdf Acesso em 20 de Nov. de 2011. LDCKE, Menga; ANDR, Marli E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. 99f. Captulo 4: A anlise de dados e algumas questes relacionadas objetividade e validade nas abordagens qualitativas. p. 45-54. FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. Estratgias de trabalho. 2008. No publicado. FIGUEIREDO, S. L. F.; ALBERTI, G. C.; SOUZA, A. D. N. D. Orientaes legais para o ensino de msica nos anos iniciais da escola: investigando a legislao educacional em estados brasileiros. Anaisdo XVIII Congresso da Associao Brasileira de Educao Musical, 2009. FLORIANPOLIS. Secretaria Municipal da Administrao e Previdncia Secretaria Municipal de Educao. Edital n 002/2011. Disponvel em: http://educapmf.fepese.org.br/ ?go=edital&mn=1151b3eab3b069d5112ccae1943307c4&edital54.=2. Acesso em 30 de Nov. de 2011. FORQUILHINHA. Prefeitura Municipal de Forquilhinha. Edital de teste seletivo simplificado n 001/ 2011. Disponvel em: http://www.forquilhinha.sc.gov.br/ Edital%20ACT%202011%20Segunda.pdf. Acesso em 30 de Nov. de 2011. GASPAR. Municpio de Gaspar. Edital n 008/2011. Disponvel em: http://www.ibam-concursos.org.br/ documento/anexoI.g.pdf. Acesso em 09 de set. de 2011. INDAIAL. Edital n 01/2011. Disponvel em: http://www.ibam-concursos.org.br/documento/editalfic.pdf. Acesso em 30 de nov de 2011. JARAGU DO SUL. Prefeitura de Jaragu do Sul. Edital n 002/2011. Disponvel em: http:// www.sociesc.org.br/pt/concursos-publicos/ conteudo.php?&lng=2&id=9321&mnu=9968&top=0&crs=1245. Acesso em: 30 de Nov. de 2011.

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JOINVILLE. Prefeitura municipal de Joinville. Edital n 001/2011. Disponvel em: http:// www.joinville.sc.gov.br/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=259&lang=. Acessado em 9/9/2011. LAGUNA. Prefeitura municipal de Laguna. Edital 004/2011. Disponvel em: http://www.faepesul.org.br/ concursos/hotsite/35-prefeitura-municipal-de-laguna-(04/2011)-(professores). Acesso em 30 de Nov. de 2011. RIO NEGRINHO. Edital n 004/2011 . Disponvel em: http://www.rionegrinho.sc.gov.br/ ?pagina=atos&sub=53&cat=1 ______. Edital n005/2011. Contedo da prova escrita (todos cargos). Disponvel em: http:// www.rionegrinho.sc.gov.br/arquivos/483microsoft_word__edital_seletivo_005__2011_anexo_iv_ conteudo programatico_retificado.pdf ROSA, D. S. & FIGUEIREDO, S. L. F. Um estudo sobre a legislao para o ensino de Msica nas sries iniciais do ensino fundamental nas trs capitais da regio Sul do Brasil. DAPesquisa, v.1 n.3, 1-12, 2008. SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educao e do Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio: Disciplinas curriculares. - - Florianpolis: COGEN, 1998. 244 p. Disponvel em: http://www.sed.sc.gov.br/educadores/proposta-curricular?start=1. Acesso em 15 de Nov. de 56. 2011. SO JOS. Prefeitura municipal de So Jos. Edital 09/2011. Disponvel em: http://www.faepesul.org.br/ concursos/. Acesso em 30 de Nov. de 2011. SILVA, F. R.; FIGUEIREDO, S. L. F. Analisando documentos de quatro capitais da regio Nordeste para o ensino de Msica nas sries iniciais do Ensino Fundamental. DAPesquisa, v.1 n.3, 1-12, 2008. TUBARO. Prefeitura municipal de Tubaro. Edital 001/2011. Disponvel em: http:// www.pciconcursos.com.br/concurso/prefeitura-de-tubarao-sc-vagas-ate-1365. Acesso em: 30 de nov de 2011.

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Interdisciplinaridade em arte nos anos iniciais do Colgio de Aplicao - UFSC: experincias em busca de uma nova proposta curricular
Maria Cristiane Deltregia Rey (UFSC) cris_reys@yahoo.com Sheila Maddalozzo (UFSC) Dbora da Rocha Gaspar (UFSC) Resumo: Este artigo est relacionado pesquisa intitulada Anlise curricular da disciplina de arte no Colgio de Aplicao da UFSC em desenvolvimento por integrantes do Grupo de Pesquisa EBA Educao Bsica e Arte, CNPq. A reestruturao da disciplina de Arte nos primeiros anos do Ensino Fundamental a primeira estratgia do Grupo, a proposta para 2012 integrar as linguagens de Teatro, Msica e Artes Visuais de forma interdisciplinar e por projetos de trabalho. Prope-se ainda romper a estrutura de turmas diferenciadas, miscigenando os sessenta alunos em cinco novas turmas, cujas aulas sero pautadas pelo devir do projeto. O Grupo entende que, na contemporaneidade, a Arte aparece como grande amlgama dos processos rizomticos, prprios metodologia por projetos, atuando como agente aglutinador e potencializador de diferentes reas do conhecimento. Para o desenvolvimento da pesquisa, de natureza qualitativa, o estudo prope uma abordagem de pesquisa-ao que surge pela motivao sentida na prtica dos pesquisadores e com o intuito de melhor atender a comunidade envolvida (BARBIER, 1985). Autores como DUNCUM (2011), HERNANDEZ (2007) e SILVA (2002) sero alguns dos suportes tericos, na busca da elaborao de currculo inovador, mais relacionado ao tipo Integrado, em que as distines entre as reas de conhecimento so pouco demarcadas. Como primeiros resultados do trabalho, relata-se a experincia inicial com as turmas dos primeiros anos do Ensino Fundamental. A experincia, constantemente avaliada pelos professores atuantes, servir como orientao para futuras e maiores aes nos nveis Fundamental e Mdio do Colgio de Aplicao da UFSC. Palavras-chave: Arte, Educao Bsica, Interdisciplinaridade.

Introduo O Grupo de Pesquisa EBA Educao Bsica e Arte foi criado em 2011 e rene a equipe de docentes de Arte do Colgio de Aplicao da Universidade Federal de Santa Catarina. O Grupo objetiva desenvolver aes de cunho pedaggico e prticas expressivas que venham contribuir com o ensino da Arte na Educao Bsica. Atualmente o grupo direciona esforos no repensar da estrutura curricular da disciplina de Arte Artes Visuais, Msica e Teatro, no Colgio de Aplicao da UFSC, a fim de adequ-la s orientaes do Ministrio da Educao.
No Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, destinar-se-o, pelo menos, 20% do total da carga horria anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola, previsto no projeto pedaggico, de modo que os estudantes do Ensino Fundamental e do Mdio possam escolher aquele programa ou projeto com que se identifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experincia. (BRASIL: Ministrio da Educao, 2010).

A perspectiva interdisciplinar, j analisada por autores como Zabala (2002) e Domingues (2005), entendida como instigadora de prticas pedaggicas significativas, que aliam saberes de diferentes domnios do conhecimento. Zabala compreende a interdisciplinaridade como uma cooperao entre diversas disciplinas que se traduz em um mesmo conjunto de conceitos e mtodos de investigao:
A interdisciplinaridade a interao de duas ou mais disciplinas, que pode ir desde a simples comunicao de ideias at a integrao recproca dos contextos fundamentais e da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados de pesquisa. Estas interaes podem implicar transferncias de leis de uma disciplina para outra e, inclusive, em alguns casos do lugar a um novo corpo disciplinar, como a bioqumica ou a psicolingustica. Podemos encontrar esta concepo na configurao das reas de Cincias Sociais e Cincias Experimentais no Ensino Mdio e da rea de Conhecimento do meio no Ensino Fundamental. (ZABALA, 2002, p. 33).

Para Morin (2000), a inter-relao das disciplinas com suas especificidades pode proporcionar uma maior compreenso da realidade, a qual sempre de natureza complexa por ser tecida conjuntamente. Segundo este autor, o pensamento complexo aquele capaz de reunir de contextualizar, de globalizar, mas, do mesmo tempo, capaz de reconhecer o singular, o individual, o concreto. (MORIN, 2000, p. 207) 235

Algumas propostas interdisciplinares tm sido desenvolvidas no CA-UFSC por professores de diversas reas do conhecimento, como projetos de trabalho entre as sries iniciais e a disciplina de Arte e os projetos de Recuperao de Estudos desenvolvidos nos anos de 2010 e 2011. Nessas propostas, as linguagens da Msica, Teatro e Artes Visuais tm contribudo de maneira significativa no sentido de fomentar um mltiplo alfabetismo no qual os estudantes podem desenvolver um pensamento esttico e crtico do mundo. Segundo Zamboni (1998), a arte no s conhecimento por si s, mas tambm pode constituirse num importante veculo para outros tipos de conhecimento humano, j que extramos dela uma compreenso da experincia humana e dos seus valores (ZAMBONI, 1998, p. 20). Neste sentido, o Grupo EBA prope analisar a atual estrutura da disciplina de arte a fim de propor uma ampla reestruturao, que, alm de adequar a disciplina da Arte s discusses atuais da rea, venha contemplar as orientaes legislativas nacionais. Uma reformulao curricular ampla, como a ensejada pelo Grupo de Pesquisa, requer reflexes e cuidadosa anlise de diversos aspectos. Para tanto, o grupo prope uma pesquisa de natureza qualitativa, sob a perspectiva da pesquisa-ao, a qual se mostra adequada aos objetivos do estudo. A pesquisa insere-se no campo de estudos do currculo e encontrar apoio metodolgico na pesquisa-ao institucional (BARBIER, 1985), na medida em que busca compreender as prticas de um grupo social, com a finalidade de melhor-las, sendo realizada pelos prprios integrantes desse grupo. Segundo o autor, esse tipo de pesquisa surge do dilema interno de uma organizao social no desejo de inventar um outro modo de relaes sociais menos contraditrias entre a vida e a organizao (ibid., p. 164) e tem princpios como,
[...] o conhecimento preciso e esclarecido da prxis institucional do grupo (e pelo grupo) a fim de dar-lhe a possibilidade de saber mais e de poder agir melhor sobre a realidade; [...] o objeto de conhecimento construdo, conquistado e constatado no rasto da prxis institucional e em funo dela. (BARBIER, 1985, p. 168).

Para Engel (2000), a pesquisa ao ideal no contexto do ensino quando se deseja unir teoria e prtica, lembrando que nesse tipo de estudo, os professores passam de meros consumidores da pesquisa realizada por outros (ibid., p. 183) para se tornarem produtores do conhecimento desejado, transformando sua prpria realidade. Entre as intervenes pontuais esto aes de carter interdisciplinar como o trabalho por projetos a ser desenvolvido pelas disciplinas de Artes Visuais, Teatro e Msica no 1 Ano do Ensino Fundamental. Nesse trabalho, as linguagens artsticas de Msica, Artes Visuais e Teatro integram as turmas A, B e C dos primeiros anos em um nico tema, em que as crianas podero vivenciar as diferentes facetas do conhecimento em Arte, alternado momentos de interveno de cada rea em funo das necessidades advindas ao longo do processo e mesclando os alunos das diferentes turmas. Espera-se com isso romper a estrutura de turmas diferenciadas, miscigenando os sessenta alunos em cinco novas turmas, cujas aulas sero pautadas pelo devir do projeto. Da mesma forma, o planejamento das aulas de Arte elaborado em conjunto pelas professoras envolvidas, a partir de relatos e reflexes no desenvolvimento das aulas. As experincias sero parmetros para avaliao da proposta curricular e serviro de embasamento para as demais alteraes desejadas e previstas para as outras sries do Ensino Fundamental e Mdio.

Experincias iniciais: um relato em mltiplas vozes

Este artigo refere-se aos resultados iniciais do trabalho interdisicplinar nas turmas do primeiro ano e cuja coleta de dados se d a partir de relatrios escritos pelas professoras envolvidas. Esses relatrios so escritos em uma sistemtica que se denominou de mltiplas vozes, por tratar-se de um texto compartilhado pelo grupo, tanto na escrita como na leitura. A partir dos trechos extrados dos relatrios, faz-se uma reflexo sobre o trabalho que iniciou em maro de 2012. As aulas acontecem 236

em trs perodos, ou seja, todas as turmas do primeiro ano tem aulas de Arte no mesmo horrio na grade curricular. No incio do trabalho, aps o primeiro contato com as crianas, delineou-se o tema a ser trabalhado o Circo por apresentar-se de grande interesse de todos. A partir da apreciao da cano O palhao e a Bailarina de Ceclia Frana, iniciamos o desenvolvimento da temtica dividindo as turmas em trs grupos: os palhaos, as bailarinas e os msicos, a partir do interesse de cada um. Assim, no primeiro contato com as linguagens, as crianas vivenciaram a experincia de serem palhaos e bailarinas que se apresentavam e danavam ao som produzido pelos msicos. O contato inicial foi catico na juno das turmas e apesar da insegurana que causou ao grupo de professoras, evidenciou o interesse dos alunos e a alegria que essa experincia causou, pois, vrios deles trouxeram, aps o final do perodo, seus pais para conhecerem o local do circo, onde desenvolvemos a atividade.
Os rastros de papel crepon que ficaram no palco vazio traziam a vivacidade daquela experincia e uma sensao de que realmente uma dinmica interdisciplinar e multilingustica entre as artes era possvel de ser construda e que talvez para isso, assim como nas psvanguardas artsticas, tais prticas deveriam ser constitudas pelo acaso, performances, assemblages e rizomas, rompendo com as pedagogias tradicionais que povoam o espao escolar. [...] Ser que os momentos caticos de trocas entre os pares tambm no gerou uma forma de conhecimento para aquelas crianas? Um conhecimento emprico e interpessoal, subjetivo do ser criana em um espao que lhes permitiu rir e brincar, imaginar e conhecer o outro? (RELATRIO, p. 1).

A primeira experincia evidenciou a necessidade de um planejamento amplo e detalhado com base nas pretenses do grupo: o que queremos e como faremos para atingir nossos objetivos. Assim, a continuidade do trabalho deu-se a partir da organizao do planejamento em funo das necessidades de cada rea. O grupo decidiu enfatizar as especificidades de cada linguagem em pequenos grupos, diviso esta que no significa isolar as reas, pois os contedos musicais podero receber apoio das Artes Visuais ou do Teatro ou reciprocamente. Assim, tem sido desenvolvidos trabalhos de apreciao e criao, em torno da temtica escolhida. Em Artes Visuais foram construdos marionetes com personagens do circo, que, em Teatro sero transferidos para o corpo, na proposta de dar vida aos personagens criados no papel. As ideias para a construo dos personagens surgem a partir das apreciaes e vivncias e a tcnica, ou seja, o como fazer, trabalhada pelos professores na medida em que se mostram necessrias.
[...] cada criana desenhou seu personagem circense, que em seguida foi recortado e afixado a um bastonete, de forma a criar uma espcie de marionete que seria manipulado em seguida. As crianas nomearam seu personagem, o qual deveria responder questo: como vim parar nesse circo? A pergunta visava introduzir a trama apresentada ao grupo. (RELATRIO, p.3).

Na continuidade do trabalho, as crianas visualizaram imagens de artistas que trabalharam o tema circense, como Degas, Seurat, Lautrec e Kirchner. Instigadas pela temtica e os elementos visuais presentes nas obras, participaram ativamente da apreciao, realizando excelentes leituras de imagens, observando as diferentes interpretaes e refletindo sobre as diversas possibilidades de representao de temas semelhantes. Ainda nas aulas de Artes Visuais as crianas puderam visualizar trechos do filme O circo de Charles Chaplin, sendo instigados a perceber a importncia do gestual e da msica na narrativa. Apesar de estarem habituadas a grandes e sofisticadas produes em 3D, as crianas mostraram grande interesse ao filme mudo e em preto e branco. Em Teatro, elaboraram cenas a partir dos personagens criados em Artes Visuais. Nessas cenas, o foco foi a apresentao dos personagens, ou seja, as crianas criaram a partir dos personagens escolhidos, falas e aes que os caracterizavam.
A maioria das crianas criou nomes fictcios para seus bonecos como: palhao risadinha, palhao maluco, bailarina Yasmin entre outros... E quando foram indagados sobre como

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pararam no circo grande parte se referiu aos meios de transporte como forma. [...] Eu cheguei no circo voando num foguete, Eu cheguei de trem, Eu fui parar dentro de um caminho que me deixou no Circo.(RELATRIO, p. 5).

Em Msica, ocuparam-se da sonorizao das cenas. Quatro situaes circenses concentraram a criao dos sons: o tombo do palhao, a dana da bailarina, o suspense do equilibrista na corda bamba e o suspense que antecede a mgica. Em uma perspectiva atual de Educao Musical, a sonorizao das cenas uma atividade de composio, prioritria para desenvolver o conhecimento em msica e essencial no fazer musical da sala de aula. Para Frana e Swanwick (2002), na fase inicial de musicalizao as atividades de composio devem ser ldicas, permitindo ao aluno explorar e experimentar possibilidades expressivas dos sons e sua organizao (p.10). Essa experimentao que demanda ouvir, selecionar, rejeitar e controlar o material sonoro (ibid.) permitiu que, na sonorizao das cenas, as crianas pudessem transferir as experincias vividas nas linguagens de teatro e artes visuais para o som. Nas atividades de composio, pode-se observar que as crianas dessa faixa etria, embora com pouca vivncia de Educao Musical formal so capazes de organizar os materiais sonoros em uma estrutura e conferir expresso a ela. Quando instigadas sobre quais cenas seria possvel sonorizar, rapidamente sugeriram vrias situaes. Assim, foram oferecidas a elas, vrias possibilidades de uso de instrumentos como xilofones, apitos, tambores, pratos e chocalhos, entre outros. Todos experimentaram os instrumentos e a professora os instigou a produzir uma diversidade de sons, glissandos, fortes e fracos, suaves, lentos, crescendos... A partir dessas possibilidades, as crianas foram escolhendo e organizando sequncias, sugerindo dinmicas e expresses que melhor traduzissem as cenas. Algumas crianas tambm demonstraram a capacidade de organizao, de resoluo de problemas, ateno e colaborao, pois, alm de criar os sons, foi preciso ensaiar e gravar, tudo isso buscando atender interesses pessoais e os conflitos que apareceram durante o trabalho.
[...] no final da gravao do tombo do palhao da turma B, um aluno tocou um sino que no fazia parte da composio. Eu assustei e perguntei a ele: que sino esse? No tem sino na msica! Com carinha de choro ele respondeu: Mas eu queria tocar o sino... Foi ento que sua coleguinha, percebendo que ele ficou triste, disse: Deixa, professora, faz de conta que o palhao bateu a cabea e da apareceram as estrelinhas! As estrelinhas, efeito comumente utilizado nos desenhos animados, combinam, em expresso, com o som do sininho improvisado pela criana. Essa situao aponta uma estreita relao entre os sons escolhidos pelas crianas e a estrutura de organizao desses sons, com a expresso desejada em cada uma das sonorizaes. Alm disso, a criana que fala das estrelinhas capaz de dar uma soluo interferncia no planejada do colega, aceitando-a e incorporando-a na composio a fim de deix-lo feliz. Essa atitude demonstra a capacidade de resolver problemas e articular ideias no trabalho de composio coletiva. (RELATRIO, p.5).

Na continuidade do trabalho, est prevista uma vivncia pelo drama (CABRAL, 2006), em que ser abordado um tema transversal: o uso de animais no circo. Nesta cena, dirigida pelas professoras de Teatro, as crianas sero instigadas a solucionarem a situao do domador que foi demitido por conta da proibio da presena dos animais no circo. Em Artes Visuais sero construdos adereos a serem utilizados nas cenas como narizes para palhaos, malabares e roupas para bailarinas. Esses adereos sero construdos prioritariamente com materiais do cotidiano das crianas, incluindo aproveitamento de reciclveis. As sonorizaes, gravadas em MP3 e apreciadas em sala de aula com efetivo interesse das crianas, sero utilizadas na etapa final do projeto quando da apresentao das cenas.

Algumas consideraes
No decorrer deste primeiro projeto de trabalho percebemos vrios aspectos relevantes, tanto de ordem organizacional como de ordem ideolgico/conceitual.

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O rompimento da estrutura formal pr-estabelecida de turmas A, B e C parece possvel, embora no tenha ainda se tornado uma prtica rotineira. Considerando que as crianas chegaram escola neste ano e que ainda esto construindo seus referenciais, optamos por mesclar as turmas s no segundo trimestre. O fato de termos as trs aulas de Arte em sequencia nas trs turmas nos permitiu romper o paradigma do horrio das aulas e burlar os tempos pr-definidos, estendendo aes que requeriam maior tempo, o que uma enorme vantagem diante do sistema rgido da escola convencional. Nesse sentido, foi imprescindvel a cooperao dos administradores do Colgio, sensveis nossa proposta, comprovando que sua cumplicidade indispensvel ao bom desenrolar de projetos interdisciplinares. Em termos conceituais, a distino entre as linguagens artsticas revela-se muito mais aparente entre professores do que entre as crianas, que percebem as aulas de Arte como um todo, no categorizando as linguagens isoladamente. No planejamento e na avaliao das propostas, a sintonia entre os professores atuantes no projeto imprescindvel para o desenvolvimento de aes interdisciplinares. A avaliao contnua do processo indispensvel e ao mesmo tempo expe as fragilidades do caminhar. Esse entendimento transcende afinidades pessoais, perpassa concepes de ensino e aprendizagem e requer um engajamento constante e autocrtico. Referncias BARBIER, Ren. A pesquisa-ao na instituio educativa. Trad. Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985. BRASIL. Resoluo n 4 de 13 de julho de 2010, Cmara de Educao Bsica. Brasil: Ministrio da Educao, 2010. CABRAL, Beatriz Angela Vieira. O Drama como mtodo de ensino. So Paulo: Hucitec, 2006. DOMINGUES, Ivan. Org. Conhecimento e transdisciplinaridade II: Aspectos Metodolgicos. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2005. DUNCUM, Paul. Por que a arte-educao precisa mudar e o que podemos fazer. In: Educao da Cultura Visual: conceitos e contextos. Santa Maria: Editora da UFSM, 2011. ENGEL, Guido I. Pesquisa-ao. In: Educar. Curitiba: UFPR, 2000. Pp. 181-191. Disponvel em: http:/ /www.educaremrevista.ufpr.br/arquivos_16/irineu_engel.pdf. Acesso em: 20/10/2011. FRANA, Ceclia; C. SWANWICK, Keith. Composio, apreciao e performance na educao musical: teoria, pesquisa e prtica. Revista Em Pauta, v. 13, n. 21, p. 5-41. Porto Alegre: UFRGS, 2002. HERNNDEZ, F. Espigadores de La cultura Visual: otra narrativa para la educacin de las artes visuales. Barcelona: Octaedro, 2007. MORIN, Edgar. Os Sete Saberes necessrios Educao do Futuro. So Paulo/Braslia, Cortez/ UNESCO, 2000. SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 2002. ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currculo escolar. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: ARTMED, 2002. ZAMBONI, Silvio. A pesquisa em arte: Um paralelo entre arte e cincia. Campinas: Autores Associados, 1998.

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Investigando os egressos da licenciatura em msica da UERGS

Cristina Rolim Wolffenbttel (UERGS/CNPq) cristina-wolffenbuttel@uergs.edu.br Ranielly Boff Scheffer (UERGS/CNPq) rani-bs@hotmail.com Resumo: este trabalho apresenta os resultados parciais de um projeto em andamento sobre os egressos do curso de Graduao em Msica: Licenciatura, da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS). O projeto foi contemplado no Edital PROBIC/FAPERGS-2011/2012, obtendo bolsa de iniciao cientfica para um estudante. Como objetivo geral, a pesquisa busca investigar a atuao profissional dos egressos do curso de Graduao em Msica: Licenciatura da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul. Na etapa inicial do projeto, o mtodo selecionado foi o survey interseccional de grande porte, tendo ele como tcnica para a coleta dos dados a aplicao de questionrios autoadministrados junto aos estudantes egressos do curso; posteriormente, o mtodo selecionado foi o estudo com entrevistas qualitativas, sendo a tcnica para a coleta dos dados a realizao de reunies atravs da realizao do Grupo Focal. Considerando-se a Lei 11.769, de agosto de 2008, que dispe sobre a obrigatoriedade do ensino de msica na Educao Bsica, bem como a necessidade de os sistemas de ensino se adequarem s legislaes vigentes, esta pesquisa pode contribuir com a insero da msica na Educao Bsica, a partir do estudo e anlise das experincias dos estudantes egressos do curso Graduao em Msica: Licenciatura, da UERGS. Palavras-chave: Espaos de atuao profissional, Egressos da licenciatura em msica, Currculos em educao musical.

Introduo O trabalho apresenta os resultados parciais da pesquisa sobre egressos do Curso de Graduao em Msica: Licenciatura (CGML) da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS). Ressalta-se que os resultados apresentados representam a realidade dos egressos do curso da UERGS, no podendo ser generalizados para todos os cursos existentes no pas. Conforme Amato (2006), a formao dos educadores musicais para a prtica de ensino na Educao Bsica tem sido um assunto bastante discutido em mbito acadmico e cientfico (p. 714). Este tipo de pesquisa vem sendo desenvolvida tambm em outras reas do conhecimento (BARBOSA, GUTFILEN, GASPARETTO, 2009; PALHARINI, PALHARINI, 2008; ALVES, ROSSI, VASCONCELOS, 2003). Estes estudos demonstram, portanto, uma preocupao quanto aos egressos em geral no Brasil. Mesmo que o CGML da UERGS seja uma licenciatura, o mesmo no objetiva, apenas, formar profissionais que atuem como educadores, mas destacando-se uma caracterstica especial do CGM, que a de formar um educador capaz de atuar como professor e artista, assumindo papeis diversificados no mercado de trabalho. Conforme explica Cereser (2007), atualmente o mercado de trabalho exige uma formao onde o licenciando tenha mais contato com o fazer musical, e o bacharelando com a didtica (p.7) sendo uma necessidade encontrada pelos licenciandos. Cereser (2007), ao citar a declarao de um licenciando em sua investigao, elucida a questo:
Acho que hoje em dia ningum s professor, ningum s bacharel. Acho que a gente precisa estar preparado, como eu te falei, para chegar l fora e poder defender o po de cada dia com o peito estufado. (CERESER, 2007, p.7).

De acordo com Cereser (2007), os cursos oferecidos no pas formam profissionais especficos, como msico erudito, professor ou artista. A realidade vivida pelos egressos dos cursos de msica a de que precisam atuar como artistas e professores ao mesmo tempo; portanto, neste contexto surge a proposta do CGML da UERGS, uma formao no s especfica, mas integrada docncia. O CGML, primeiramente denominado Pedagogia da Arte: Qualificao em Msica, iniciou atravs de uma parceria entre a UERGS e a Fundao Municipal de Artes de Montenegro (FUNDARTE), em 2002. A grade curricular do CGML foi elaborada em 2001 sendo, posteriormente, revisada. A proposta atual do curso data de 2006. Considerando-se que j se passaram seis anos desde a ltima reviso, torna-se necessria uma reviso da proposta do CGML, o que pode ser obtida, tambm, atravs da consulta aos egressos do curso. 240

At 1996, a Lei n 5.692/71 propunha um ensino polivalente na rea das artes no currculo da Educao Bsica; nesta proposta, as aulas deveriam ser ministradas por um nico professor que tivesse a competncia de conectar todas as diversas linguagens artsticas fazendo, assim, as linguagens especficas perderem grande influncia sobre os estudantes. De acordo com Figueiredo (2011):
A partir da dcada de 1970, a Lei n. 5.692/71 trouxe a Educao Artstica para o currculo escolar, estabelecendo a prtica da polivalncia para as artes um professor responsvel por todas as reas artsticas, tendo, como uma de suas consequncias, a superficializao de contedos artsticos na escola. (FIGUEIREDO, 2011, p.6).

Porm, a realidade do cotidiano demonstra que os profissionais da rede pblica de ensino no atuam com o trnsito disciplinar proposto; provavelmente o motivo resida nas dificuldades encontradas pela formao especfica que tiveram, na qual no foram englobadas as outras artes, a partir da no s a msica, mas a arte como um todo padece com estas questes (WOLFFENBTTEL, 2009; HIRSH, 2007; AMATO, 2006; PENNA, 2001). Segundo Penna (2001) anteriormente Lei n 11.769/2008, j havia um espao mnimo reservado para a msica, mas que no vem ocupando. A autora pesquisou dentre os 186 professores dos professores que atuam na rede pblica de ensino da Grande Joo Pessoa (PB). Destes, apenas 4,83% so professores de msica, tendo a rea predominante as Artes Plsticas. Outra questo apontada na literatura em educao musical que o curso de licenciatura visto como uma segunda opo, sendo considerado um curso de qualidade inferior. Dentre as razes para esta concepo encontra-se o fato de este curso estar vinculado diretamente profisso de professor e ao ensino, notadamente concebidas como inferiores. Os candidatos, assim, direcionam-se aos bacharelados (PIRES, 2004). De acordo com Hirsch (2007), a escassez de recursos materiais e financeiros e de espao fsico adequado, como uma das principais dificuldades sentidas pelos professores para desenvolver atividades musicais nas escolas (p.6). A este respeito, Pires (2004) afirma em sua pesquisa sobre as concepes e implicaes da licenciatura em msica que a concepo de licenciatura como curso secundrio d-se no nvel do instrumento, ou seja, a diferena entre o bacharel e o licenciado reside na capacidade e desenvoltura para executar bem um instrumento musical (p.836). Os resultados desta e de outras pesquisas enfatizam a necessidade de uma reformulao no apenas no CGML, mas em todos os cursos de msica o Brasil, para que, assim, seja possvel uma nova viso quanto atuao como profissional da educao. Com a Lei n 11.769/2008, sobre a obrigatoriedade da msica na Educao Bsica, torna-se importante esta reviso curricular. Os estudantes do CGML podero desenvolver suas atividades profissionais com uma formao slida e em sintonia com a realidade da escola atual. Palharini e Palharini (2008) destacam que, dentre as vrias caractersticas de um ensino de qualidade, uma instituio de nvel superior s oferecer uma educao de qualidade se corresponder s necessidades da sociedade em que se encontra imersa, embora no seja tarefa fcil especificar quais so essas necessidades (p.586). Assim, considerando-se a atual situao do CGML, bem como dos cursos de licenciatura no pas, justificam a realizao deste projeto. Outro aspecto importante que impulsionou a pesquisa foi o questionamento quanto atuao profissional como educadores dos egressos da UERGS. Como j mencionado anteriormente, o cunho da maioria dos debates quanto educao musical se d quanto ao nmero de licenciados em msica e a sua presena nas redes de ensino do pas (WOLFFENBTTEL, 2009; HIRSCH, 2007; AMATO, 2006; PENNA, 2001). Estas pesquisas revelam que no somente o Rio Grande do Sul que est passando por este problema, mas tambm outros estados; , portanto, um problema nacional. Hirsch (2007) apresenta algumas razes para a formao de um crculo vicioso. Para a autora,
se a msica parece no integrar os projetos pedaggicos das escolas, pequena a necessidade de professores de msica; ao mesmo tempo, se no h professores de msica, talvez as escolas no encontrem sentido em inserir a msica em seus projetos pedaggicos. (HIRISH, 2007, p.5).

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A partir da foram elaboradas as questes que direcionam a presente pesquisa, quais sejam: Quais so os espaos profissionais ocupados pelos egressos do CGML da UERGS? Como se constitui o trabalho pedaggico-musical destes egressos? Quais so as prticas e metodologias pedaggico-musicais utilizadas por eles? Qual a contribuio do CGML para a atuao profissional dos egressos da UERGS? Partindo destes questionamentos, esta pesquisa objetiva investigar a atuao profissional de egressos do CGML da UERGS. Metodologia Para a obteno dos dados da pesquisa foram selecionadas duas abordagens metodolgicas, a abordagem quantitativa e a abordagem qualitativa, constituindo um mixing methods (BRANNEN, 1992). Na etapa inicial, da abordagem quantitativa, j parcialmente realizada, foram encaminhados questionrios autoadministrados aos egressos do CGML da UERGS, atravs da organizao de um mailing destes egressos. Nos questionrios, compostos de 28 perguntas objetivas, constavam questes sobre os espaos profissionais ocupados pelos egressos, seus trabalhos, suas prticas e metodologias pedaggico-musicais, alm da contribuio que o CGML oportunizou a eles. A segunda etapa, que ainda ser empreendida, planejou-se a realizao de reunies virtuais, empreendendo-se as entrevistas qualitativas atravs do Grupo Focal. Este momento ser de aprofundamento de questes oriundas do survey inicial. Por fim, ser feita a anlise dos dados, com a organizao de dois cadernos, sendo eles o Caderno dos Questionrios Autoadministrados (CQA) e o Caderno das Entrevistas com o Grupo Focal (CEGF), respectivamente, trazendo informaes obtidas com os questionrios autoadministrados e no Grupo Focal. Finalizando-se a coleta dos dados ser feita uma leitura detalhada do material obtido e, a partir da, sero geradas as categorias finais. Ao mesmo tempo em que o material for organizado, ser realizada a busca a referenciais tericos complementares, incluindo-se a educao e a educao musical a fim de estabelecer um dilogo entre estas duas perspectivas, incluindo diversos autores e realidades. Por fim, acredita-se que com esta analise possa-se compreender os tempos e espaos ocupados pelos egressos do CGML, bem como sua insero no cenrio da educao musical. Resultados preliminares Conforme dito anteriormente, esta pesquisa encontra-se em andamento. No momento atual j foi finalizada a elaborao do questionrio autoadministrado, bem como j foi organizado o mailing dos egressos do CGML. A prxima etapa ser a de encaminhar os questionrios autoadminsitrados via e-mail. Cabe destacar, aqui, que toda esta pesquisa foi elaborada para ser efetivada virtualmente, envolvendo toda a organizao dos materiais, as reunies do grupo de pesquisa, o envio dos questionrios autoadministrados e a realizao das entrevistas no Grupo Focal. Apesar de ainda no existirem dados coletados do questionrio ou do Grupo Focal, j foram obtidas algumas informaes sobre os egressos do CGML. Desde o incio do curso, em 2002, 63 estudantes j se formaram. A primeira formatura ocorreu em 2005. A Tabela 1, a seguir, apresenta os estudantes formados no CGML em seus respectivos anos:

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Tabela 1: Formados no Curso de Graduao e Msica: Licenciatura

Ano 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total de Formados Nmero de Formados 14 14 12 08 11 04 63

Observa-se que a ltima formatura ocorreu no ano de 2010. No houve formatura em 2011 devido ao fato que durante anos no houve ingresso no CGML. Isto ocorreu devido a diversos problemas ocorridos no convnio inicial que existiu entre a UERGS e a FUNDARTE. A partir do ano de 2010 reiniciaram os ingressos de estudantes para o curso. Assim, a partir de 2013 acreditase sero reiniciadas as formaturas. Alm das consultas dos egressos do CGML, obtidas nos registros da secretaria do curso, foram obtidas mais informaes importantes em anais de congressos e revistas especializadas em msica e educao musical. Estes procedimentos permitiram localizar egressos do CGML que deram continuidade aos estudos musicais, inclusive atuando em eventos da rea e publicao em revistas especializadas de msica e educao musical. Dentre estes materiais consultados encontramse os anais dos encontros nacionais e regionais da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM), as Revistas da ABEM, os anais dos congressos e as revistas da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica (ANPPOM). Do mesmo modo, a Plataforma Lattes (CNPq) foi consultada, permitindo visualizar as produes acadmicas dos egressos, bem como suas atuaes profissionais. Todos estes procedimentos foram realizados a fim de localizar os egressos do CGML, bem como sua produo na rea da msica. Quanto s titulaes obtidas, foram encontradas informaes de 7 egressos, os quais encontram-se dando continuidade formao musical, atravs da realizao de cursos de psgraduao. Destes, trs esto cursando o doutorado na rea de msica: composio, dois cursam mestrado em msica: musicologia/etnomusicoligia, e um egresso atualmente est cursando educao musical. Um dos egressos j finalizou o mestrado em educao musical. A Tabela 2, a seguir apresenta os dados sobre a continuidade da formao em msica dos egressos do CGML da UERGS. Tabela 2: Egressos do Curso de Graduao em Msica: Licenciatura da UERGS e sua participao em Cursos de Ps-Graduao
Nmero de egressos 3 2 1 1 Cursos de Ps-graduao Doutorado em Msica: composio Mestrado em Msica: musicologia/etnomusicologia Mestrado em Msica; educao musical Mestrado em Msica; educao musical Status em relao ao curso Em andamento Em andamento Em andamento Concludo

Dentre os sete egressos que deram continuidade aos estudos musicais, atravs do ingresso em cursos de ps-graduao, observa-se que apenas dois optaram pela educao musical. Estes dados, mesmo que preliminares, de certo modo ratificam o que a literatura em educao musical tem apontado,

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ou seja, o afastamento dos estudantes de msica da rea da docncia na Educao Bsica (AMATO, 2006, PENNA, 2001). Quanto atuao profissional, at o presente momento foram encontrados dados 13 egressos. Destes, quatro trabalham como Instrumentistas/Professores de Instrumento, cinco trabalham como professores na Educao Bsica, trs trabalham como Instrumentistas/Professores de Instrumento e como professores na Educao Bsica e um egresso trabalha como Instrumentista/Professor de Instrumento na Educao Bsica e no Ensino Superior. A Tabela 3, apresentada a seguir, apresenta os dados sobre a atuao profissional dos egressos do CGL da UERGS. Tabela 3: Egressos do Curso de Graduao em Msica: Licenciatura e sua atuao profissional

Nmero de egressos 4 5 3 1

Atuao Instrumentistas/Professores de Instrumento Professores na Educao Bsica Instrumentistas/Professores de Instrumento e como professores na Educao Bsica Instrumentista/Professor de Instrumento na Educao Bsica e no Ensino Superior

Com estes dados parece evidente a necessidade de uma reformulao na proposta do CGML da UERGS, considerando-se o reduzido direcionamento dos egressos s atividades docentes em educao musical, um dos objetivos fundantes da proposta do curso. Consideraes finais Com todos os dados relatados durante o decorrer deste trabalho podemos prever que a demanda requerida para o atendimento na rede pblica de escolas do pas em 2011 com a criao da Lei n 11.769/2008 no ser suprida e, portanto, a msica no assumir o lugar agora devidamente reservado a ela. Como j comprovado pela literatura da educao musical, hoje h um descompromisso com a Educao Bsica e, portanto, se faz necessrio um estudo que busque alternativas para que os licenciados desejem atuar nestes espaos educacionais (PENNA, 2001). Neste sentido, Amato (2006) afirma que
o desafio da educao musical na escola regular apresenta-se como uma problemtica a ser discutida e transformada pela sinergia de diversos agentes sociais: o Estado, a escola, profissionais da rea, pesquisadores, professores e entidades que congreguem esses agentes, tais como a Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM) e a Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Msica (ANPPOM). (AMATO, 2006, P.719).

Um objetivo em comum a Cereser (2007) o de constatar o modo como a universidade est formando seus estudantes e o que seria necessrio para complementar esta formao, considerando as mltiplas realidades profissionais que este futuro professor ir enfrentar (p. 3). Com as informaes fornecidas pelos egressos espera-se seja possvel fazer com que o CGML da UERGS atenda s necessidades desta nova sociedade e que a reformulao da proposta do curso tenha xito. Fazendo, assim, com que a msica tenha seus representantes dispostos a assumir o seu papel como educadores musicais, agora possibilitado atravs da Lei n 11.769/2008. Referncias ALVES, Emilaura; ROSSI, Camila Elizandra; VASCONCELOS, Francisco de Assis Guedes de. Nutricionistas egressos da Universidade Federal de Santa Catarina: reas de atuao, distribuio geogrfica, ndices de ps-graduao e de filiao aos rgos de classe. Revista de Nutrio, Campinas, 16(3): 295-304, jul./set., 2003. 244

AMATO, Rita de Cssia Fucci. Um estudo sobre a (des)qualificao docente no ensino de msica na educao bsica. Anais ABEM, Joo Pessoa, V.15, p.714-720, 2006. BARBOSA, Dalila Maria de Meirelles; GUTFILEN, Bianca; GASPARETTO, Emerson Leandro; KOCH, Hilton Augusto. Anlise do perfil dos egressos do Programa de Ps-Graduao em Medicina (Radiologia) da Faculdade de Medicina da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Radiologia Brasileira, Rio de Janeiro, 42(2):121124, 2009. BRANNEN, J. et al. Mixing methods: qualitative and quantitative research. England: Thomas Coram Research Unit Institute of education, 1992. CERESER, Cristina Mie Ito. Formao inicial de professores de msica: a licenciatura e o bacharelado. Anais ABEM, Campo Grande, V.16, p.1-8, 2007. ____. A formao de professores de msica sob a tica dos alunos de licenciatura: um survey nas universidades do Rio Grande do Sul. Anais da ABEM, Florianpolis, V, 12, p.234-243, 2003. FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. Educao musical escolar. In: Educao Musical Escolar. Salto para o Futuro. Ano XXI Boletim 08 - Junho 2011, p.5-16. HIRSCH, Isabel Bonat. Msica na educao bsica: um survey com professores de escolas estaduais da regio sul do Rio Grande do Sul. Anais ABEM, Campo Grande, V.16, p.1-9, 2007. PALHARINI, Francisco de Assis; PALHARINI, Desire. Opinio de diplomados sobre o curso de psicologia da UFF. Fractal: Revista de Psicologia, v. 20, n.2, p; 583-600, jul./dez. 2008. PENNA, Maura. O (des)compromisso com a msica no ensino fundamental. Anais ABEM, Uberlndia, V.10, p.224-229, 2001. PIRES, Nair. Licenciatura na rea de Msica: as concepes e suas implicaes. Anais ABEM, Rio de Janeiro, V.13, p.833-839, 2004. WIERSMA, W. Research methods in education: an introduction. Boston: Allyn and Bacon, 2000. WOLFFENBTTEL, Cristina Rolim. A msica no projeto poltico pedaggico: um estudo na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre/RS. Anais ABEM, Londrina, V.18, p.1288-1294, 2009.

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GT4 PARA RECURSOS TECNOLGICOS PARA A EDUCAO MUSICAL

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Aprender e ensinar msica brincando com as tecnologias

Jean Carlos Presser dos Santos Juliana Rigon Pedrini Resumo: O acesso s tecnologias est cada vez maior nas diferentes classes sociais em nosso pas. Segundo pesquisas governamentais, cada vez mais famlias tm acesso s mdias como televiso e celular. Este relato de experincia tem como objetivo discutir a prtica de atividades musicais realizadas na Escola Bsica utilizando recursos tecnolgicos. So relatadas algumas atividades realizadas com alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental de uma escola pblica federal da cidade de Porto Alegre. So descries e avaliaes de aulas que envolveram o uso de CD, de software de composio infantil e de vdeos disponveis na internet. As atividades realizadas, assim como as ideias de novas atividades que podero ser desenvolvidas at mesmo com o uso do celular e textos extrados de pginas e blogs da internet, esto em dilogo com a literatura pertinente ao estudo de msica mediado pelas tecnologias. A diviso do texto acompanha a forma ldica das aulas que so relatadas, utilizando termos extrados dos jogos de vdeo game. O referencial terico apia-se em autores como Souza (2008) e Romanelli (2009), que entendem a importncia da bagagem musical dos alunos para o planejamento de aulas mais significativas. Este relato confirma que as experincias com tecnologia em sala de aula favorecem professores e alunos. Palavras-chave: Tecnologia, Educao Musical escolar, Cotidiano.

Start Introduo Para professores e pais de alunos da Escola Bsica, seja no Ensino Fundamental ou Mdio e, at mesmo, na Educao Infantil, a apreciao pelo domnio das tecnologias pelas crianas e jovens visvel. Em poucos minutos, crianas que no dominam a leitura podem encontrar jogos em um celular atravs da tela touchscreen1 onde adultos, por vezes, demoram a encontrar at mesmo os dgitos para inserir o nmero para telefonar. O professor que busca dialogar com seus alunos e que aproveita a bagagem que cada um traz para contribuir com a turma, atualmente, no pode apenas usar quadro negro e giz ou cpias de pginas de livros como materiais didticos. Na aula de msica, de forma mais especfica, como fazer o violo ser interessante na era do guitar hero? Com o acesso s mdias e s tecnologias, afastar as aulas deste assunto perder o interesse dos alunos. Sobre a televiso, outro meio de acesso cada vez mais comum, Ramos (2008) sugere que compreender a relao que as crianas estabelecem com a TV talvez seja a postura adequada de um educador musical que busca entender o seu papel na contemporaneidade... (p.75). No se pode deixar de considerar o que Penna (2008) discute sobre a elitizao do acesso s escolas especficas de msica, tornando a escola regular em um espao educacional para a atividade artstica de maior alcance portanto mais democrtico, em princpio (p. 37). Penna tambm faz ressalvas sobre as condies precrias que as escolas, de modo geral nas periferias, apresentam. Porm, acreditamos que tais condies possam ser amenizadas pelos professores que utilizam como recurso ou material didtico, o acesso que os alunos tm s mdias. Essa a proposta do presente trabalho. Para justificar tal abordagem em qualquer nvel scio-econmico, baseamo-nos na publicao do IBGE2, onde a PNAD 2009 (Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios) verificou a ampliao ao acesso tecnolgico s famlias brasileiras conforme consta na tabela 1.

1 2

Tela sensvel ao toque. Disponvel em: http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/trabalhoerendimento/pnad2009/ pnad_sintese_2009.pdf (acesso em 28 de maio de 2011).

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Tabela 1 - Percentual de domiclios com cada caracterstica no total de domiclios particulares permanentes (%) (p.266)
Indicadores de domiclios particulares permanentes 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Telefone 27,9 32 37,6 58,9 61,6 61,9 65,9 72,2 75 77,5 82,6 84,9 Somente mvel celular 7,8 8,8 11,2 16,5 23,6 27,8 31,8 37,7 41,3 Somente fixo convencional 27,9 27 23,4 17,8 12,4 11 9,4 6,6 5,8 Celular e fixo convencional 23,2 25,8 27,3 31,6 36,1 36,2 36,3 38,3 37,8 Rdio 90,3 90,4 89,9 88 87,8 87,8 88,1 88,3 88,1 88,3 89,2 88,1 Televiso 86,2 87,5 87,8 89 89,9 90 90,9 91,9 93,5 94,8 95,5 96 Microcomputador 12,6 14,1 15,2 16,5 18,7 22,3 26,8 31,5 35,1 Com acesso a Internet 8,5 10,3 11,4 12,3 13,8 17 20,3 24,1 27,7 Caractersticas

- A PNAD foi interrompida para a realizao do Censo Demogrfico 2000 O Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul uma das 300 escolas escolhidas pelo Governo Federal para participar do Piloto do Projeto Um Computador por Aluno (UCA). As atividades apresentadas neste artigo foram realizadas com os alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental desta escola, em seus laptops educacionais ou no Laboratrio de Informtica.
3

Level 1 Aconteceu... Se os alunos tm mais habilidade com as tecnologias do que a maioria dos professores, como deve ser a interveno que desafia os alunos e ao mesmo tempo aproveita as mdias que eles esto acostumados a usar? Sugerimos que o professor aprenda com o aluno e dialogue com ele no sentido do contedo musical a ser ensinado. Relato: No ano de 2010, todos os alunos receberam um CD de presente de frias com msicas que ouviram nas aulas e outras escolhidas pela professora. Dentre elas, estava a msica da Copa do Mundo daquele ano, Waving Flag; Hay un amigo en mi, do filme Toy Story; O pato, de Joo Gilberto e O pato de Vincius de Moraes. Os alunos, no 3 ano iniciam o uso da flauta doce nas aulas de msica e, at o final do ano, tinham aprendido apenas cinco notas (sol, l, si, d e r) executadas com a mo esquerda. Um dos alunos aprendeu em aulas do turno inverso e com colegas mais velhos outras notas de seu interesse e se gravou tocando a msica Minha Cano, dos Saltimbancos, que tambm estava no CD, e colocou seu vdeo no Youtube. A professora soube disso por uma colega de outra rea e o assistiu. J em 2011, no 4 ano, o aluno aprovou que seu vdeo na internet fosse apresentado aos colegas. A msica executada em trs tons diferentes, mas o aluno tocou em d maior trs vezes. Os colegas no observaram o engano, mas empolgaram-se em imitar as notas que tambm no conheciam. Tal acontecimento ampliou objetivos no antes pensados para a turma, no pelo menos para esta etapa de ensino. O CD foi trazido mais uma vez para as aulas, os alunos buscaram as notas que melhor afinavam com a msica. Optaram por tocar apenas a escala de d maior quando o grupo realmente cantava neste tom e, nas demais, cantaram a letra da cano. Foi discutido transposio, uso de

Segundo Site do Projeto UCA no Colgio de Aplicao da UFRGS disponvel em: http://paginas.ufrgs.br/projetouca/ pagina-inicial )acesso em 29 de maio de 2011).

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sustenidos e bemis e forma. Isso foi possvel, pois os alunos viram e reviram o colega, no s na aula, como em casa e porque puderam executar a msica junto com o CD diversas vezes. Essas
transformaes tecnolgicas configuram novas formas de aprender e ensinar msica presentes na educao musical contempornea. As tecnologias possibilitaram as vivncias simultneas de sons, imagens e textos. Novas conexes tornaram-se possveis, produzindo diferentes sociabilidades. Para os educadores musicais, tornou-se imperiosa a necessidade de compreender as condies de produo de sentido que as tecnologias eletrnicas promovem nas experincias pedaggico-musicais dos alunos. (SOUZA, 2008, p.8).

Level 2 Aconteceu tambm...

Relato: Alunos do 3 e 4 anos foram convidados a conhecer o jogo Mario Paint Composer com o desafio de, ao final da aula de uma hora, explicar como o jogo funciona e para que serve. Cada dupla, dividindo um fone de ouvido, experimentou o jogo e compartilhou com a turma e os colegas suas descobertas. Nesta atividade, as crianas espontaneamente exploraram o programa, a partir dos critrios que escolheram, sem preocuparem-se com os conceitos musicais envolvidos. A explorao foi mais proveitosa pelo domnio tecnolgico que as crianas possuam. Isto se deu pelo fato das crianas terem um contato cotidiano muito grande com aparelhos como telefones celulares, DVD players, televises, computadores, MP3 players e outros tantos aparelhos que possuem algumas caractersticas operacionais comuns a todos.

Figura 1 - Interface do programa MARIO PAINT COMPOSER (http://unfungames.com/mariopaint)

No caso do programa Mario Paint Composer (lanado no Brasil em 1993 como um jogo de vdeo game) apresenta-se com uma tela inicial que sugere uma ligao imediata com uma representao tradicional de uma partitura musical (o pentagrama e a clave de sol). Porm, no h instruo alguma de como deve ser pintada esta partitura. Pela simples indicao da professora que este programa deveria ser jogado, os alunos foram descobrindo o que representavam os cones dos personagens do jogo Mario Brothers (de onde derivou este jogo) que ao serem clicados emitiam sons diferentes. A partir desta explorao os alunos foram aplicando estes cones sobre o pentagrama e comearam aos poucos a perceber que era possvel compor jogando. Ao longo dessa explorao e das descobertas, foram sendo (re)construdos conceitos musicais, tais como timbre, altura e andamento, sem que os alunos fossem induzidos a isso, pois a interface do programa no tem claramente esse objetivo. Porm, puderam fazer relaes com os contedos estudados previamente nas aulas de msica e, assim, vivenciaram de forma descontrada alguns conceitos novos e outros j conhecidos. 249

Os botes play e stop foram automaticamente utilizados para ouvir e parar a msica que aos poucos ia sendo criada. Pela habilidade j conquistada no manuseio dirio dos aparelhos j citados, estes botes se assemelham na funo de reproduzir ou parar a reproduo daquilo que se deseja ver/ouvir. So esses conhecimentos que dialogam ao longo da descoberta dessas crianas e que aos poucos vo construindo uma rede de conceitos que valem para todos os meios tecnolgicos que elas acessam. Ainda outros cones foram indicativos de aes possveis como uma borracha que ento era utilizada para apagar as notas (cones) que iam sendo colocadas sobre o pentagrama, a frao de 3/4 e 4/4 que lembravam alguns conceitos estudados sobre frmulas de compasso e o boto loop que servia para repetir infinitamente a msica que havia sido escrita. Sobre os jogos e a sua relao com os nativos digitais4, Gomes e Carvalho (2008, p.133-140) relatam que essa gerao desenvolve uma forma prpria de acessar e organizar a informao, questo levantada com freqncia quando questionamos as formas e as maneiras da abordagem do ensino e da aprendizagem mediadas pelas novas tecnologias em sala de aula. Da mesma forma, no h, por parte dos alunos, uma necessidade de instruo para aprender como e o que fazer com programas ou aparelhos, pois eles descobrem o funcionamento e a utilidade na medida em que vo explorando os seus componentes. Por esse motivo, muitas vezes, acabam encontrando diferentes caminhos para a soluo desejada. Romanelli (2009) buscou entender a relao que as crianas estabelecem com a msica dentro do cotidiano escolar sem aula de msica e concluiu que
...mesmo sem aulas de msica, a cultura musical das crianas pode ser bastante elaborada. De forma alguma essa concluso serve para diminuir a importncia do ensino sistematizado de msica nos diversos nveis da educao bsica, mas demonstra que qualquer proposta de educao musical deve levar em conta o conhecimento musical que as crianas j possuem. (p.100).

Na atividade relatada, foi desta forma que houve troca de informaes tanto musicais quanto tecnolgicas entre os alunos que aos poucos iam desvelando as propriedades do jogo e as suas capacidades para compor msicas. Level 3 Compondo com o celular Alguns telefones celulares, como o modelo 1100 da NOKIA, lanado em 2003 e considerado um dos mais populares do mundo, possuem um programa interno que se chama Composer. A empresa sugere no manual do aparelho que o usurio do telefone customize o som da chamada de ligaes (ringtone). Este software permite que sejam escritas, na forma de uma tabela, uma melodia digitando-se atravs do prprio teclado do telefone. Poderia o professor usar um celular para ensinar msica em sala de aula? Os ringtones podem ser exemplos musicais, a serem gravados juntos, em diferentes arranjos, unidos a sons do ambiente e com materiais alternativos. Os alunos podem at mesmo realizar essas gravaes em fita cassete, tecnologia talvez desconhecida das novas geraes. O que chama a ateno como um aparelho celular pode conter tanta informao musical e organizar isso de forma que permita a uma pessoa compor uma msica com uma interface aparentemente to simples (e que originalmente no foi feita para criar msicas). Altura e durao, parmetros fundamentais do som, se encontram disponveis nele. Poderamos ir mais longe, provocando o aluno a criar uma melodia nova, que alm de tudo, poderia ser executada no telefone dele ao invs das preexistentes, vindas de fbrica.
4

Verifica-se que as mudanas tecnolgicas experimentadas nos ltimos anos, em especial aps a exploso do acesso Internet, fez com que surgisse uma nova gerao de alunos, com novas necessidades pedaggicas, os nativos digitais. (GOMES; CARVALHO, 2008, p.133).

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Lendo e discutindo com os alunos O professor deve estar atento s notcias relacionadas msica. Por exemplo:
As vendas dos CDs passaram, em dez anos, de 100 milhes de unidades para 20 milhes. Qual, ento, a soluo? Toda a indstria foi aos tribunais brigar pelos seus direitos. Paralelamente, alguns selos tentaram se adaptar aos novos tempos. Foi o que fez a Sony Music, comandada por Alexandre Schiavo no Brasil. Com uma estratgia arrojada e a aposta nas novas mdias, ele conseguiu virar o jogo. O pior j passou, afirmou Schiavo, em entrevista exclusiva DINHEIRO. A Sony Music percebeu que seu negcio tradicional de gravar e vender CDs, apesar de representar ainda a maior fatia do faturamento, estava se tornando irrelevante. Por isso, era preciso investir em novas reas. Hoje, a companhia organiza shows, vende msicas para celulares, faz parceria com empresas de telefonia e divulga os artistas de seu catlogo nas mais diversas mdias digitais. O resultado no demorou a aparecer. Em 2009, a empresa faturou R$ 150 milhes. [...]2007 Skank A banda mineira foi a primeira a ter suas msicas em celulares e a primeira do Pas a ganhar o prmio celular de ouro. No ano seguinte, o Jota Quest vendeu um milho de canes para celulares. (disponvel em: http://www.istoedinheiro.com.br/noticias/23768_SONY+NO+RITMO+ DIGITAL. Acessado em 29 de maio de 2011).

Este exemplo trazido, retirado da internet, como tantos outros, que podem ser selecionados tambm pelos alunos, extrados de jornais, revistas ou coletados de programas de televiso, podem gerar discusses sobre msica e economia, msica e indstria cultural, pblico, pesquisa em vendas de discos, etc. Game Over Concluso O presente artigo buscou discutir as possibilidades existentes na unio entre o que se l sobre a gerao que nasce em meio a tecnologias cada vez mais desenvolvidas e a ao dos professores inseridos nas escolas bsicas que buscam manter as aulas interessantes. Subtil (2005) afirma que as crianas
interpretam e vivem as culturas da mdia a partir dos filtros intermedirios e de experincias e significados locais, ou seja, das mediaes. A deve entrar a escola como instituio que, mais do que criticar, ou ignorar as mdias e a msica miditica, tem a funo de preparar as crianas para essas vivncias. (p.72).

Pesquisar o cotidiano tecnolgico acessvel aos alunos essencial a quem atende crianas e jovens de qualquer nvel scio-econmico em nosso pas hoje, assim como, manter-se aberto s diferentes possibilidades trazidas por eles. A interveno do professor nas experincias tecnolgicas dos alunos, bem como a abertura a eles para que tragam suas experincias para escola, ampliar as possibilidades musicais de ambos. As experincias apresentadas foram realizadas com crianas dos anos iniciais do Colgio de Aplicao nos perodos destinados Educao Musical. Como utilizar diferentes fontes de informao e recursos de tecnologia para adquirir e construir conhecimentos est entre os objetivos dos Parmetros Curriculares Nacionais, as atividades aqui apresentadas podem ser reelaboradas para serem interdisciplinares em qualquer etapa da Escola Bsica ou desenvolvidas por unidocentes com interesse nas reas de msica e tecnologia. Referncias BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: temas transversais. Braslia: MEC/SEF, 1998. GOMES, T. e CARVALHO, A. Jogos como ferramenta educativa: de que forma os jogos online podem trazer importantes contribuies para a aprendizagem. In: Zagalo, N.; Prada, R. (eds.). Actas da Conferncia ZON Digital games 2008. Universidade do Minho. Disponvel em: http:// www.lasics.uminho.pt/ojs/index.php/zondgames08/article/view/351/327

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PENNA, M. Msica(s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2008. RAMOS, S. N. Aprender Msica pela Televiso. In: SOUZA, J. (Org.). Aprender e Ensinar Msica no Cotidiano. Porto Alegre: Sulina, 2008. p.75-94. ROMANELLI, G. A msica que soa nas escolas: contribuies de um estudo etnogrfico. In: Msica em perspectiva. Porto Alegre, v.2 n.2, outubro 2009. p.78-104. SOUZA, J. Aprender e ensinar msica no cotidiano: pesquisas e reflexes. In: SOUZA, J. (Org.). Aprender e Ensinar Msica no Cotidiano. Porto Alegre: Sulina, 2008. p. 7-12. SUBTIL, M. Mdias, msica e escola: prticas musicais e representaes sociais de crianas de 9 a 11 anos. Revista da ABEM, Porto Alegre, v.13, 65-73, set. 2005. Press Button to Continue Outras Referncias BOZZETTO, A. Msica na palma da mo: ligaes entre celular, msica e juventude. In: SOUZA, J. (Org.). Aprender e Ensinar Msica no Cotidiano. Porto Alegre: Sulina, 2008. p. 59 a 74. http://www.fsspx-brasil.com.br/mjcb/downloads/Orquestra_sinfonica.swf Para conhecer os instrumentos da Orquestra Sinfnica. http://www.youtube.com/watch?v=D8SD3ToKDsw. http://www.youtube.com/watch?v=Iu5UoiWKPpY&feature=related. http://www.youtube.com/watch?v=MAY1UoQYMHk&feature=player_embedded. www.pam.art.br Portal de Aventuras Musicais. www.ufrgs.br/mvs/musicasintetizador.html Museu Virtual do Sintetizador

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Arranjos didticos para a aula de piano: um estudo sobre as decises, escolhas e alternativas pedaggico-musicais
Gisele Andrea Flach Resumo: Esta comunicao refere-se ao projeto de Dissertao de Mestrado que busca refletir sobre a elaborao de arranjos musicais feitos para o ensino de piano, procurando esclarecer e compreender as escolhas, decises e alternativas empregadas diante de possveis problemas da didtica musical e didtica do instrumento. Os arranjos que sero analisados foram elaborados para prtica de piano em conjunto, consistindo em peas criadas para serem tocadas por trs ou mais alunos no mesmo piano, uma atividade que vem sendo desenvolvida pela pesquisadora cinco anos, aproximadamente. O estudo consistir em um memorial, como uma reflexo sobre a prtica de elaborao de arranjos didticos. Alguns conceitos a serem trabalhados so: msica original, msicas que servem de base para a elaborao dos arranjos (CARVALHO, 2008; ARAGO, 2001); conceito de arranjo, que a definio adotada pela pesquisadora para nomear o material resultante das elaboraes musicais (DUARTE, 2010; PEREIRA, 2011); e pedagogia musical aliada elaborao de arranjos, que o fator norteador para a elaborao do material (GANDELMAN; COHEN, 2005). Palavras-chave: Arranjo didtico, Piano em grupo, Pedagogia do piano.

Introduo A prtica de piano em grupo vem sendo desenvolvida, pela pesquisadora, como uma disciplina complementar no Instituto de Educao Ivoti desde novembro de 2008, devido motivao dos alunos de piano da instituio para tocarem entre quatro ou cinco pianistas no mesmo instrumento. Essa prtica teve incio nos cursos anuais de inverno, Encontro de Jovens Instrumentistas, que, apesar de ocorrerem desde 1998 em formato de master class, oferecem oficinas de piano em grupo apenas desde 2005. A ideia de tocar em grupo nesses encontros surgiu da necessidade de reduzir para duas ou trs msicas a participao dos pianistas no concerto de encerramento. Como contemplar doze pianistas em trs msicas? A soluo era criar um arranjo que pudesse ser tocado por doze pianistas em trs pianos, uma prtica que se mostrou muito motivadora para os alunos, pois quebrava com a rotina da aula individual de instrumento. A partir dessa experincia, os prprios alunos demonstraram bastante interesse em estender a prtica de grupo durante todo o ano, dando origem, assim, disciplina de piano em grupo (tambm conhecida como grupo de pianistas) hoje vigente na instituio. A dissertao, cujo projeto serve como base para esta comunicao, ser feita em formato de memorial, consistindo em uma reflexo sobre a minha prtica, elaborao de arranjos didticos, a fim de compreender escolhas, decises e alternativas pedaggico-musicais propostas nos arranjos. Um memorial de composio tem algumas semelhanas com a ideia desta pesquisa, uma vez que o objetivo [de um memorial de composio ] revelar um processo composicional, entendido como um processo de tomada de decises e de combinao de ideias (ZANATTA, 2002, p. 10). Por estar na rea da Educao Musical, este trabalho ter como tarefa reconstituir as etapas da elaborao dos arranjos didticos associadas preocupao com a didtica do instrumento. Assim, para fazer este estudo, irei selecionar oito peas dos arranjos feitos para piano em grupo, elaborados para serem tocados por trs ou mais alunos nos mesmo piano. Dos oito arranjos, utilizarei sete pr-existentes e um novo, que est sendo elaborado neste primeiro semestre de 2012. Sobre cada uma dessas peas ser feito, em forma de memorial, um estudo reflexivo sobre a elaborao dos arranjos com fins didtico-musicais. 1. Sobre os arranjos musicais A elaborao de arranjos musicais uma prtica que venho utilizando ao longo de 11 anos de docncia no ensino particular de piano. uma atividade que no se mostra to simples, pois na maioria das vezes consiste em escrever uma partitura partindo apenas do registro sonoro de uma msica.

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Ao confeccionar cada arranjo, me baseio em alguns fatores que considero muito importantes, ao ponto de contriburem para o aprendizado dos meus alunos de piano. O nvel tcnico do aluno para quem est sendo feito o arranjo o principal deles, porque delimita todas decises acerca dos outros fatores, tais como: elementos da linguagem musical a serem apresentados na partitura; resultado sonoro do arranjo e tcnica pianstica que ser utilizada na execuo. Em relao aos elementos da linguagem musical, o arranjo a ser elaborado deve observar a tonalidade da obra, o compasso, as figuras rtmicas (simplificando ou no o ritmo), a harmonia, a melodia, o fraseado, a articulao, sempre em concordncia com o grau de dificuldade que o aluno tem condies de executar, mesmo contendo elementos novos ao seu conhecimento prvio. O resultado sonoro o fator que despertar no aluno a grande vontade de estudar aquela pea j que o arranjo apresenta alguma semelhana com a obra original, uma msica que , em muitos casos, bastante significativa para esses alunos. A minha busca por um bom resultado sonoro sempre me leva preocupao com a tcnica pianstica, porque muitas vezes eu acabo criando alguns desafios tcnicos, em relao ao nvel do aluno que executar a pea, por buscar um resultado sonoro mais interessante. Mesmo assim, eu procuro ter o cuidado para que o desafio no seja inalcanvel, pelo aluno em questo, e que desperte nele uma sensao de eu quero e eu vou conseguir tocar essa msica. Esses desafios, ou mesmo diversos acompanhamentos para a mo esquerda que servem de base para a melodia, normalmente contribuem muito para aprimorar a performance do aluno, que buscar, alm da interpretao e sonoridade, a independncia de mos, independncia de dedos, peso do brao, uso do pedal, entre outros. 2. Conceitos e definies Os conceitos tratados a seguir estiveram sempre presentes, s vezes mais latentes e outras no, na minha prtica de elaborao de arranjos didticos, por isso considero necessrio esclarecer algumas definies. 1) A msica original, como venho a denominar as gravaes sugeridas pelos alunos para servir de base para a escrita dos arranjos, o ponto de partida, o primeiro contato com o material que d origem ao incio da ideia do arranjo, sem ela, a elaborao do arranjo no tem por onde comear. 2) O conceito de arranjo torna-se importante ser trabalhado uma vez que ele determina que aquela partitura no mais igual msica original, assim, faz-se necessrio sua definio. 3) E a pedagogia do instrumento aliada elaborao de arranjos uma ideia que permeia todas as elaboraes dos arranjos, afinal, a preocupao com a docncia, quem o aluno que tocar aquela pea, est sempre presente nos meus pensamentos ao escrever as partituras. Dessa forma, trago as definies iniciais, a serem desenvolvidas no decorrer da dissertao, que possam alicerar a pesquisa e esclarecer conceitos bsicos sobre o tema. 2.1 Sobre a msica original: a partir de que msica foram elaborados os arranjos CARVALHO (2008), em seu estudo sobre arranjo vocal para msica popular, analisa a funo do arranjo e do arranjador vocal na msica popular, mencionando que, diferente da msica erudita, na msica popular difcil termos um registro original para nos basearmos, uma vez que esse original sempre passa pelo arranjador, sendo ele o compositor da obra ou no, para registrar, mesmo que somente em udio, a primeira verso da pea. Assim, em uma pea erudita temos as instncias: 1) compositor, 2) obra de arte/ partitura, 3) intrprete, 4) objeto sonoro e 5) ouvinte. Enquanto em uma pea popular temos as instncias: 1) compositor, 2) primeiro objeto sonoro, 3) arranjador, 4) intrprete, 5) segundo objeto sonoro (gravao) e 6) ouvinte. Carvalho conclui, ainda, sobre o papel do arranjo e do arranjador neste gnero musical, afirmando que:
o papel do arranjador na msica popular brasileira de suma importncia, considerando que esse msico o responsvel pela criao da verso final, ou seja, do arranjo com o

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qual a cano se tornar pblica atravs do mercado fonogrfico. sobre esse arranjo que o arranjador vocal ir retrabalhar a cano, ao compor um novo arranjo derivado do primeiro, porm inserido em um novo meio. (CARVALHO, 2008, p. 13).

Trago esta meno de Carvalho para esclarecer a origem da obra musical que considero como original, sobre a qual tenho baseado meus arranjos, uma vez que partem do primeiro registro fonogrfico da pea. O estudo de Carvalho demonstra a importncia de considerar esse fator que est implcito na realidade da msica popular, o arranjo que existe na msica que considero original, ao analisar arranjos baseados em registros fonogrficos. Arago (2001) tambm reflete sobre o reconhecimento de uma instncia original na msica popular, constatando uma grande dificuldade de determinar o que realmente o original em msica popular. Assim, afirma que:
Dada essa dificuldade na delimitao do original, talvez o mais correto seja considerar que a msica popular no tem um original, ao menos no sentido em que o tem a msica clssica [como uma partitura, por exemplo]. [...] Deste modo, qualquer execuo de obra popular prescindiria necessariamente de um arranjo, o que parece outorgar ao arranjo a condio de processo inerente a essa msica. [...] Poderamos supor, ento, a existncia de um original prtico na msica popular, que seria a primeira configurao de uma obra atravs de um primeiro arranjo, ou esboo de arranjo, que permita a transformao da obra at ento virtual em obra arranjada e passvel de execuo. (ARAGO, 2001, p. 99).

O arranjo a que Arago se refere, que o mesmo arranjo mencionado por Carvalho, aquele que levar a msica at o estgio de objeto sonoro, acessvel aos ouvintes. a partir desse objeto sonoro que os arranjos didticos a serem analisados na pesquisa foram elaborados. Assim, se fazem necessrias consideraes acerca do conceito de arranjo, uma vez que este to presente no mbito da msica popular e no cerne desta pesquisa. 2.2 Conceito de arranjo Durante a elaborao do material didtico, pensado para as aulas de instrumento, a dvida de como definir esse material sempre esteve presente: so arranjos, transcries ou adaptaes? O artigo de Arago (2001), que prope uma reflexo sobre o conceito de arranjo na msica popular, bem como a pesquisa de Duarte (2010), trouxeram vrias definies e reflexes sobre esse conceito que podem ser aprofundados medida em que a pesquisa for desenvolvida. Algumas definies gerais de arranjo, que embasaram o artigo de Arago, foram trazidas do New GroveDictionary, do New Grove Dictionaryof Jazz, revista Phonoarte de 1929, entre outros. Assim, o autor menciona o arranjo como a reelaborao de uma composio musical, normalmente para um meio diferente do original e ainda a transferncia de uma composio de um meio para outro ou a elaborao (ou simplificao) de uma pea, com ou sem mudana de meio (ARAGO, 2001, p. 95). J a definio, encontrada por Arago, na edio n 11 da revista Phonoarte menciona:
Arranjo: Transporte de uma obra musical para outro destino. Reduo de uma partitura de coro ou orquestra para o piano ou qualquer outro instrumento. Transformao de uma composio a fim de torn-la acessvel a outras categorias de executantes, ou torna-la de acordo com as normas modernas da msica.[...] Podem ser consideradas como sinnimos de arranjo as expresses adaptao e transcrio [grifo original]. (PHONOARTE, 1929 apud ARAGO, 2001, p. 105).

Em contrapartida, a pesquisa de Pereira (2011), traz um estudo aprofundado sobre as variadas prticas de reelaborao musical, esclarecendo a divergncia de opinies acerca das definies de cada termo e a dificuldade de defini-los. A autora menciona que [...] ao trazer no ttulo o termo arranjo, explcito em uma obra, torna-se permitido modificar, acrescentar, diminuir, enfim, adquirir maior flexibilidade de manipulao de elementos estruturais [...] (PEREIRA, 2011, p. 175). Dessa forma, a autora sugere que o termo arranjo reflete a possibilidade de mudanas nos elementos

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estruturais, que ela considera como sendo aspectos da estrutura meldica, rtmica, harmnica e formal (PEREIRA, 2011, p. 45-46). Acredito que no desenvolvimento da pesquisa a terminologia mais adequada a ser utilizada para definir o material que foi elaborado para as aulas de piano ser devidamente estudado e esclarecido: so arranjos, transcries ou adaptaes? At o presente momento o termo arranjo se mostrou bastante abrangente, por trazer em sua definio essa flexibilidade em relao elaborao musical, o que o torna, at agora, mais adequado para definir o material decorrente das minhas elaboraes musicais. 2.3 Pedagogia do instrumento aliada elaborao de arranjos A elaborao de material didtico para aulas de instrumento no uma prtica recente, uma vez que o prprio Johann Sebastian Bach organizou um material didtico, O Pequeno Livro de Ana Magdalena Bach, destinado sua segunda esposa, Ana Magdalena, para que esta pudesse estudar instrumento de tecla. Da mesma forma outros compositores elaboraram obras para contribuir com a didtica de instrumento de teclas, como Czerny1, Bartk2, Widmer3, Almeida Prado4, Kabalevsky5, entre outros. Almeida Prado comps a Cartilha Rtmica para piano que foi analisada por Gandelman e Cohen (2005) sob a tica da pedagogia do instrumento. As autoras utilizaram, inclusive, alguns exemplos para ilustrar e evidenciar o potencial pedaggico da Cartilha (2005, p. 1491) buscando desvelar uma nova faceta de Almeida Prado: a de professor de instrumento que transpe para o ensino do piano questes complexas e relevantes da msica contempornea (GANDELMAN; COHEN, 2005, p. 1492), tais como:
mudana constante de frmulas de compasso, de articulaes, de andamentos, deslocamento de acentos, sncopes, ritmos aditivos, polirritmias e polimetrias, perturbaes contnuas acompanhadas da explirao de novos aglomerados sonoros e de grande ressonncias que estumalam a escuta e a imaginao sonora do intrprete. (GANDELMAN; COHEN, 2005, p. 1492).

O estudo de Gandelman e Cohen considera que Almeida Prado revela nessa obra um olhar do professor de piano que busca o desenvolvimento da tcnica do instrumento aliado ao conhecimento dos recursos composicionais explorados pelos compositores contemporneos (GANDELMAN; COHEN, 2005, p. 1493). Este estudo pode contribuir para guiar as anlises da minha pesquisa uma vez que as autoras esto preocupadas com o olhar pedaggico do compositor e com o ensino de piano. 3. Anlises preliminares O arranjo para o grupo de pianistas que est sendo feito neste primeiro semestre de 2012 baseado em msicas, temas de rock, dos anos 50 e 60. A elaborao desta partitura ainda no est concluda, mas trago uma pequena anlise da primeira parte do arranjo como exemplo do foco da pesquisa. Ao definir a msica original do arranjo, optei por usar uma sequencia de msicas da mesma poca, que pode ser chamado de medley. Comecei a escrita com a msica Great Balls of Fire de Jerry Lee Lewis, que traz na sua verso original muitos solos, glissandos e um baixo meldico que me interessou, todos tocados no piano.
1 2

Carl Czerny: A Escola da Velocidade e A Arte da Destreza dos Dedos. BlaBartk: Mikrokosmos, volume 1 ao 6. 3 Ernst Widmer: Ludus Brasiliensis volumes 1 e 2. 4 Almeida Prado: Cartilha Rtmica e Kinderszenen. 5 Dmitry Kabalevsky: 24 Pequenas peas, Op. 39.

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Antes de comear a escrita precisei decidir quantas vozes (e pentagramas) eu usaria para escrever o arranjo. Optei por trs pentagramas porque o grupo de pianistas para quem eu imaginava o arranjo era composto por cinco integrantes, sendo 2 integrantes novos e 3 integrantes que j participavam do grupo no ano anterior. Assim, imaginei a voz superior (mais aguda) tocada por duas pessoas, por trazer de incio a melodia principal; a voz intermediria tocada por uma pessoa, pensei especialmente em uma aluna novata no grupo que tem algumas dificuldades de leitura e de ritmo o que me obrigava a criar algo especfico para ela sem grandes dificuldades; e uma voz mais grave que seria tocada por dois alunos, podendo haver divisi em alguns momentos. O incio da msica original traz um dilogo bem evidente entre baixo e melodia, assim, optei por colocar a voz intermediria tocando o mesmo que a voz do baixo, e a voz aguda fazendo a melodia que era cantada pelo intrprete na msica original, conforme exemplificado na figura 1.

FIGURA 1

Esse dilogo, que caracterizado por um tipo de pergunta e resposta entre baixo e melodia, um tipo de solo de cada parte, enquanto uma voz pergunta a outra est em pausa e vice-versa, durante oito compassos. Um glissando introduz uma repetio desse dilogo que, agora, vir acompanhado pela harmonia, feita pelo baixo e voz intermediria, conforme exemplificado na figura 2.

FIGURA 2

Optei por um divise na voz do baixo pois na gravao ouve-se um baixo mais rpido, feito em colcheias, e um baixo mais lento, feito em semnimas, que traz nos finais de cada compasso os mesmos elementos do dilogo que foi apresentado no incio da msica. Esse trecho tem a extenso de oito compassos. Parei a escrita do arranjo nesse ponto, pois ali terminava a frase musical e completava uma pgina, assim eu teria material suficiente para trabalhar com os alunos na primeira aula em grupo do ano alm de precisar testar o arranjo com os alunos. Antes de imprimir uma cpia para cada aluno, eu precisava criar um nome para aquela pea. Ento, uma vez que eu intencionava criar um medley,

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resolvi usar o ttulo do livro, que eu havia visto nas frias, que me inspirou a buscar as msicas dos anos 50 e 60 para a escrita do arranjo: RockN Roll Old Times. Ao levar o arranjo para o grupo de pianistas, pude perceber que a minha escolha acerca da msica original foi acertada. Os alunos se mostraram bastante motivados tocar o arranjo e ansiosos para tocarem, na prxima aula, o resto da msica, afinal, sabiam que as prximas partes seriam uma surpresa, j que esclareci que se tratava de um medley e que eu ainda no havia definido quais seriam as outras msicas que viriam a fazer parte do arranjo. 4. Consideraes A elaborao de arranjos foi uma alternativa vivel para contribuir com a prtica musical e motivao dos meus alunos de piano, principalmente em relao prtica de grupo, pois dificilmente eu encontraria uma partitura para quatro ou cinco alunos tocarem no mesmo instrumento e com as especificidades tcnicas que eu precisaria. Dessa forma, as palavras de Oliveira aliceram a minha prtica quando a autora afirma que produzir materiais didticos uma das estratgias encontradas pelos professores de musica para sanar suas necessidades referentes aos mesmos (OLIVEIRA, 2005, p. 93). Acredito que este trabalho possa contribuir para que outros professores, alunos e msicos possam buscar alternativas e ideias para criarem seu prprio material, de acordo com suas necessidades e/ou, ao buscarem material alternativo, possam analisar e refletir sobre a forma como um outro arranjo se apresenta e trabalha questes de educao musical, de esttica musical e de tcnica do instrumento. Referncias ARAGO, Paulo. Consideraes sobre o conceito de arranjo em msica popular. Cadernos do Colquio, p. 94-107, 2001. CARVALHO, Rogrio. Da composio ao arranjo vocal: o papel do arranjador na msica popular brasileira. Trabalho apresentado no 5 Simpsio de Pesquisa em Msica,Curitiba,2008. DUARTE, Luiz de Carvalho. Os arranjos de ClausOgerman na obra de Tom Jobim: revelao e transfigurao da identidade da obra musical. Braslia: UnB, 2010. 121 f. Dissertao (Mestrado em Msica). Programa de Ps-Graduao em Msica, Universidade de Braslia, Braslia, 2010. GANDELMAN,Salomea; COHEN, Sara. A cartilha rtmica para piano, de Almeida Prado: vertentes pedaggicas. Trabalho apresentado no Dcimo Quinto Congresso da ANPPOM, Rio de Janeiro, 2005. OLIVEIRA, Fernanda de Assis. Materiais didticos nas aulas de msica: um survey com professores da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre RS. Porto Alegre: UFRGS, 2005. 120f. Dissertao (Mestrado em Msica - Educao Musical) Programa de Ps-Graduao em Msica, Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005. PEREIRA, Flvia Vieira. As prticas de reelaborao musical. So Paulo: USP, 2011. 302f. Tese (Doutorado em Artes - Musicologia) Programa de Ps-Graduao em Artes, Escola de Comunicao e Artes, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2011. ZANATTA, Luciano de Souza. Memorial de Composio: as determinantes tcnicas e estticas de um processo composicional.Porto Alegre: UFRGS, 2002. 297f. Dissertao (Mestrado em Msica Composio) Programa de Ps-Graduao em Msica, Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2002.

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Autodeterminao dos alunos para aprender msica por meio da composio musical colaborativa
Francine Kemmer Cernev (UFRGS) francine@cernev.com.br Resumo: Esta pesquisa em andamento tem como objetivo investigar a motivao dos alunos para a composio musical colaborativa no contexto escolar. O referencial terico est baseado na Teoria da Autodeterminao que analisa as necessidades psicolgicas inatas dos indivduos para sentir-se ativos, interessados e intrinsecamente motivados. Inicialmente so apresentadas algumas definies sobre as diferentes formas possveis de composio musical atravs de sistemas colaborativos mediados pelo computador utilizando ferramentas sncronas e assncronas. Dialogando com esses sistemas, so apresentados estudos que as utilizam para a composio musical colaborativa no ambiente escolar e o referencial terico da pesquisa, trazendo uma discusso sobre as diferentes possibilidades e usos que podem orientar a motivao dos alunos para as aulas de msica. Com este estudo pretendo abrir uma discusso sobre motivao dos alunos para a composio musical colaborativa no ambiente escolar e que, desta forma, possam fomentar novas aes para auxiliar na motivao dos alunos para aprender msica. Palavras-chave: Composio musical colaborativa, Motivao para aprender, Teoria da Autodeterminao.

Introduo A colaborao no ambiente educacional constantemente associada expresso aprendizagem colaborativa e empregada pelos educadores como uma prtica necessria para desenvolver e fomentar o aprendizado em sala de aula. Entretanto, a palavra colaborao utilizada para os mais diversos significados, de acordo com os objetivos educacionais de cada pesquisa. Em alguns estudos, como no de Verdejo (1996), a colaborao vista como uma forma de interao que trs a conversa ou paradigma dialgico entre os participantes. Garrison, Anderson e Archer (2001) e Roschelle e Teasley (1995) trazem a aprendizagem colaborativa como uma forma de interao filosfica onde esta fomenta o pensamento crtico e o compartilhamento, a compreenso e a forte reteno da aprendizagem a longo prazo entre os estudantes. Torres, Alcantara e Irala (2004) assim como Bruffe (1993), trazem a colaborao como uma estratgia para o professor utilizar em sala de aula. Bruffe (1993) explica que esta estratgia envolve a autonomia dos alunos e a participao de todos os envolvidos no processo de aprendizagem. Desta forma os dois trabalhos diferenciam cooperao e colaborao no ambiente educacional, destacando que o processo de cooperao ocorre geralmente quando este se faz sob o controle (ou centralizao) do professor enquanto a colaborao envolve como eixo central o papel do aluno. No entender de alguns autores, a cooperao vista como um processo de aprendizagem que visa o produto final, onde os estudantes discutem, compartilham ideias e estabelecem normas com o intuito de realizar uma atividade, muitas vezes divididas em subtarefas desenvolvidas independentemente (CAMPOS, 2003; DILLENBOUNG; SCHNEIDER, 1995; ROSCHELLE; TEASLEY, 1995). J aprendizagem colaborativa vista sob a perspectiva do processo, pois ela ocorre quando h maior comunicao e reflexo verbal entre os estudantes, trazendo maior interao, conexo social e maior engajamento criativo com todos os envolvidos durante a realizao de uma atividade (DILLENBOUNG; SCHNEIDER, 1995; LANEY et al., 2010; SEDON, 2006; JOHNSON; JOHNSON, 1996). Partindo destas definies possvel perceber que tanto a colaborao como a cooperao so caractersticas da pratica musical, como meio de expresso social, artstica e cultural. Elas esto presentes em todas as culturas, gneros e estilos musicais, seja no desempenho de uma orquestra, numa improvisao de um grupo de jazz, no canto dos coros tibetanos, na parceria estabelecida entre msicos na composio de suas obras, na interao estabelecida em sala de aula entre alunos e professores, entre tantas outras possibilidades de interaes. Para cada ao, possvel perceber diferentes tipos de relaes entre os participantes. Nesse sentido, Brna (1998) exemplifica:

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[A] noo de colaborao melhor vista como um conjunto de possveis relaes entre os participantes. O termo colaborao ento torna-se um conceito genrico que tem que ser contextualizado para definir a relao desejada entre os participantes. (BRNA, 1998, [s/p]).

Neste estudo, os termos colaborao e cooperao sero entendidos conforme as definies de Dillenbourg e Schneider (1995), Roschele e Teasley (1995) e Sedon (2006). Para estes autores, a colaborao vista como uma forma de interao entre os participantes que buscam desenvolver uma ao conjuntamente. J a cooperao vista como uma forma de interao onde os participantes realizam uma ao atravs da subdiviso do trabalho por partes. Esta distino mostra as possveis interaes que podem ser estabelecidas no contexto escolar. Uma atividade em grupo pode ser dividida em partes onde cada participante a desenvolve independentemente para depois unir com as demais partes do grupo ou ela pode ser concebida, pensada e realizada em seu todo, simultaneamente e conjuntamente, por todos os integrantes do grupo. 1. Composio musical colaborativa Na rea musical, a composio colaborativa e a evoluo de obras abertas (sem direitos autorais) trouxeram novas tendncias para msicos, compositores e estudantes. Com o uso da internet, as Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) tm contribudo no compartilhamento de dados entre os participantes, que analisam e escolhem quais arquivos sero inseridos, e tm a possibilidade de escolherem juntos a forma e os processos de composio a serem adotados. De acordo com Ruthmann (2007), o uso da internet para fazer msica colaborativa tem sido utilizado por educadores e pesquisadores desde o final dos anos 1990. Weinberg (2003) explica que o uso das TICs para a composio musical existe mediante duas premissas bsicas, que o autor as considera fundamentais para conceber uma composio. A primeira o foco, que pode ser o uso de tecnologias para compositores iniciantes ou mais avanados. A partir deste foco, a tecnologia utilizada contribui para facilitar ou dificultar as interaes. O que o autor enfatiza o nvel de interao que pode ser estabelecido e, consequentemente, o resultado composicional a ser adquirido. Normalmente o uso da tecnologia pelos compositores iniciantes tem como foco a busca por meios que possam facilitar a interao e a composio. Segundo Weinberg (2003) o uso desta premissa pode tornar a composio limitada, por ter seu foco na tecnologia e no na qualidade musical. Por outro lado o uso das TICs para compositores com conhecimentos mais avanados (tanto musical como tecnolgico) pode melhorar a desempenho mas, em contrapartida, no democratizar a ferramenta, tornando-a para um pblico seleto. A segunda premissa destacada por Weinberg (2003) como fundamental para conceber uma composio a escolha das metas: ela pode estar centrada no processo ou no produto. Essa ao ir refletir diretamente no resultado composicional. O autor comenta que em sistemas tecnolgicos que buscam o processo, a interao entre os envolvidos maior, mas, pode provocar um produto musical anrquico. Por outro lado, sistemas tecnolgicos que buscam o produto, tendem a limitar as possibilidades de colaborao, tornando mais centralizador em um integrante ou no prprio sistema, o que facilita o resultado final, mas minimiza a colaborao entre os envolvidos. Partindo das concepes de Weinberg (2003), observar o foco e a meta que rege um projeto colaborativo fundamental para conceber o tipo de tecnologia que apresenta ser a mais adequada para a prtica musical. As opes tecnolgicas para compor colaborativamente so vastas e cada vez com maior acesso a todos. No meio musical, tem sido utilizado o termo msica colaborativa para abranger uma grande variedade de atividades musicais e para se construir diferentes ferramentas tecnolgicas. Alguns softwares, como o Sistema CODES (MILETTO, 2009) e o Editor Musical (FICHEMAN et al, 2003) trazem a 260

oportunidade das pessoas conhecerem e se envolverem musicalmente mesmo sem ter conhecimentos prvios musicais. Softwares livres que podem ser baixados pela internet ou mesmo os que podem ser utilizados online tm transformado a msica e a forma com que as pessoas se aproximam da aprendizagem musical. Rodden (1991, apud ROLIM, 2007) destaca duas caractersticas principais utilizadas nos sistemas colaborativos mediados pelo computador: a forma de interao (sncrona ou assncrona) e a natureza geogrfica dos usurios (local ou remoto). Na forma de interao sncrona, os estudantes trocam informaes, arquivos de forma simultnea, podendo modificar uma composio e os demais podem visualizar em tempo real. Neste caso, comum que vrios computadores estejam conectados em uma mesma interface grfica e uma atualizao visualizada por todos no momento que ocorre uma alterao no arquivo. Entre os exemplos de pesquisas que utilizaram a interao sncrona para a composio musical colaborativa, destaca-se um dos primeiros trabalhos nesta rea, desenvolvido na dcada de 1970 por Bischoff, Gold e Horton (1978) conhecidos como os membros da Liga (The League of Automatic Music Composers). Neste exemplo clssico, os compositores participaram juntos e num mesmo local, utilizando computadores conectados uns aos outros para a composio colaborativa (sncrona e local) na produo de msica eletroacstica. Outro clssico exemplo foi o projeto HubRenga (1989), desenvolvido pelo grupo Hub, em que o pblico foi capaz de participar de forma interdependente na composio atravs da Internet. Na forma de interao assncrona no necessrio que todos os estudantes estejam conectados ao mesmo tempo em um computador. Neste caso, todos podem modificar um mesmo arquivo paralelamente. A troca de arquivos s ocorrer quando o estudante disponibilizar para os demais. Esse tipo de interao comum quando vrias pessoas iro trabalhar sobre uma mesma base, ou que iro modificar partes diferentes para uma posterior juno. Os estudos de Ruthmann, (2007), Brown e Dillon (2007), Sedon (2007) e Burnard (2007) trouxeram resultados positivos no que se refere implementao da composio musical colaborativa no ambiente acadmico escolar. A primeira delas se refere aos tipos de interaes e colaboraes estabelecidas entre alunos de diferentes escolas. A segunda refere-se s novas prticas pedaggicas utilizadas pelos professores que trouxeram mudanas de paradigmas para os processos de composio musical escolar. Nesses estudos foi possvel perceber a troca de conhecimentos e os diferentes pontos de vista entre os alunos durante as suas composies, potencializando tomada de decises de forma clara e objetiva, o que contribuiu para uma maior motivao nas composies musicais colaborativas. Embora muitos autores discutam as vantagens da tecnologia para o ensino de msica, fazendo afirmaes sobre suas qualidades motivadoras (ver, por exemplo, ZHOU et al., 2010; JOHNSON; JOHNSON, 1996; LACERDA, 2005; SEDON, 2006; 2007), elas so empregadas num conceito genrico da motivao baseado na alegria, expectativa e aumento de interesse na atividade. De acordo com Lacerda (2005) existem muitos fatores que influenciam a colaborao entre os estudantes, entre eles a motivao, a comunicao e a afetividade. Para o trabalho no qual esteja envolvido um grupo de pessoas, a motivao fator indispensvel uma vez que se as pessoas estiverem motivadas, mais facilmente podero superar qualquer tipo de dificuldade (LACERDA, 2005, p. 104). A composio musical colaborativa como uma ferramenta de aprendizagem um assunto que ainda carece de maiores aprofundamentos. O uso da motivao de forma genrica na maioria dos estudos sobre essa temtica mostra um campo vasto e aberto para fomentar novas pesquisas. Em outras reas do conhecimento possvel encontrar pesquisas que abordam a aprendizagem colaborativa e que trazem referncias s teorias cognitivas e sociocognitivas da motivao (WANG; LIN, 2007; WANG et al., 2009) Estes estudos, abordam a Teoria de Metas (AMES, 1992), a Teoria da Autoeficcia de Bandura (2008), a Teoria da Autodeterminao de Deci e Ryan (2008b) e a Teoria do

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Fluir de Csikszentmihalyi (1996) e diferem dos demais na medida em que fornecem o envolvimento da motivao na aprendizagem colaborativa. 2. Fundamentao terica A Teoria da Autodeterminao (Self-determination Theory) foi elaborada por Edward Deci e Richard Ryan na dcada de 1970 (DECI; RYAN, 1985, 2000, 2008a; RYAN; DECI, 2000) como uma macroteoria orgnico-dialtica (entre a pessoa e o ambiente). De acordo com os proponentes da Teoria da Autodeterminao, as pessoas possuem a tendncia inata de crescer, conquistar novos desafios, aumentar seu potencial e satisfazer-se psicologicamente atravs de trs necessidades psicolgicas bsicas: autonomia, competncia e senso de pertencimento (DECI; RYAN, 2008b). Para que essa satisfao ocorra, as interaes estabelecidas com o ambiente tm papel fundamental. Para os proponentes da Teoria da Autodeterminao, os ambientes esto continuamente em mudanas e transformaes. Seus estudos, portanto, no buscam observar as diferenas de ambiente, mas, sim, investigar como o contexto sociocultural pode contribuir para proporcionar e satisfazer as necessidades psicolgicas em um indivduo (DECI; RYAN, 2008a). O foco da teoria se concentra em estudar como as pessoas iniciam suas interaes com o ambiente e como elas se adaptam, se modificam e crescem em funo das transaes ambientais.

Figura 1. Interaes do indivduo com o ambiente. Baseado em Reeve (2006, p. 66): Estrutura Dialtica PessoaAmbiente.

Segundo Reeve (2006), o ambiente atua sobre a pessoa e esta sobre o ambiente de forma dialtica, em que ambos esto em contnua transformao e mudana. Relacionando a Figura 1 ao contexto educacional, os alunos que se sentem aceitos em seu ambiente despertam prazer e interesse e, consequentemente, desenvolvem melhor suas atividades musicais. Essa teoria argumenta que muitos so os motivos que levam as pessoas a participarem de uma atividade (RYAN; DECI, 2000). Os seus proponentes sugerem que existem diferentes motivos que podem ser distinguidos pelo seu nvel de autodeterminao, ou seja, de acordo com o nvel de sentimento de satisfao de suas necessidades bsicas (DECI, RYAN, 2008a). Esses motivos so caracterizados como 262

intrnsecos ou extrnsecos, delineados ao longo de um continuum de autodeterminao entre a percepo de autonomia e a percepo de controle ou coero. Entretanto, a Teoria da Autodeterminao reconhece que os ambientes esto continuamente em mudanas e transformaes (REEVE; DECI; RYAN, 2004). Ao longo dos anos a Teoria da Autodeterminao foi expandida e refinada, sendo considerada atualmente uma macroteoria da motivao com o intuito de investigar e conhecer a motivao das pessoas nos mais diversos domnios (DECI; RYAN, 2008b; REEVE; DECI; RYAN, 2004). Deci e Ryan (2000) elaboraram um conjunto de subteorias que, de modo coordenado, interagem, se complementam e se relacionam entre si. Consideraes finais O uso da composio musical colaborativa para a aprendizagem educacional um tema que tem despertado o interesse de muitos pesquisadores internacionais. No entanto at o presente momento no foram encontrados na literatura brasileira estudos sobre o tema no que diz respeito a esta aprendizagem voltados s suas possibilidades motivacionais no ambiente escolar. Alguns estudos, como no caso do sistema CODES (MILETTO, 2009) e do Editor Musical (FICHEMAN et al., 2003) j mostram a possibilidade de se usar ferramentas tecnolgicas para a prtica musical colaborativa, vislumbrando futuras pesquisas sobre essa temtica no meio escolar. Assim, espero que este estudo possa fomentar discusses sobre a composio musical colaborativa mediada pelas TICs nas aulas de msica nas escolas brasileiras. Fisher (2000), explica que as comunidades de aprendizagem na web podem trazer novas oportunidades e recursos para o ambiente acadmico, pois envolve a motivao de alunos e professores em atividades significativas e propicia ricas trocas de informaes atravs de debates e discusses. Outras oportunidades esto na criao de uma compreenso partilhada pelo grupo, na identificao e busca de resoluo para situaes que o autor nomeia de problemas reais. Independentemente das ferramentas utilizadas, o resultado de um estudo composicional colaborativo no ambiente escolar vem em consequncia das decises tomadas pelos alunos durante a prtica educativa. As ferramentas usadas servem como suporte que facilita e contribui com o processo colaborativo. Nesse sentido, essencial um professor mediador que auxilie na motivao dos alunos com o intuito de auxiliar e direcionar os participantes para a gesto de um projeto colaborativo. A partir desse estudo, outros temas podem ser suscitados que apontem novos caminhos para a concretizao de outras pesquisas utilizando as tecnologias digitais no ambiente escolar, possibilitando contribuir para a motivao dos alunos para aprender msica em diferentes situaes e ambientes de ensino. Referncias AMES, C. Classrooms: goals, structures and student motivation. Journal of educational psychology. vol 84, p. 261-271, 1992. BANDURA, Albert et al. Teoria social cognitiva: conceitos bsicos. Porto Alegre: ArtMed, 2008. BISCHOFF, J.; GOLD, R.; HORTON, J. Microcomputer Network Music. Computer Music Journal vol 2, n. 3. p. 24-29, 1978. BRNA, Paul. Modelos de Colaborao. Revista Brasileira de Informtica na Educao. n. 3, 1998. BROWN, Andrew R.; DILLON, Steven. Networked improvisational musical environments: learning through on-line collaborative music making. In: FINNEY, J; BURNARD, P (Eds) Music Education with Digital Technology. Continuum, 2007.

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Cibercultura no Ensino de Msica: narrativas de docentes universitrios

Marcelo Barros de Borba Resumo: Ensinar msica em tempos de cibercultura o tema desse artigo. O texto traz a narrativa de docentes universitrios/professores de instrumento de duas Universidades Federais do Sul do Brasil. O trabalho apresentado fruto de uma pesquisa de mestrado em educao e tem como perspectiva metodolgica a Histria Oral. O ensino superior de msica trazido aqui como lugar para pensarmos as novas demandas na educao musical, evidenciando a necessidade de ampliar os dilogos sobre os deslocamentos paradigmticos produzidos com as tecnologias digitais em rede. Palavras-chave: Cibercultura, Narrativas, Ensino de Msica.

@Cibercultura: a cultura do virtual desafiador abordar conceitualmente a cibercultura e signific-la em prticas de educao musical no nvel superior. Entendendo-a como uma forma de cultura, procuro defini-la, ou, se possvel, atribuir-lhe alguns sentidos que a aproxime da educao musical em nvel superior. Digo isso porque a prpria definio de cultura est em constante reinterpretao, reproduo e transformao. Ainda mais em tempos de avanos vertiginosos no campo das tecnologias de informao e comunicao, onde o que vale o alcance global, o que vai de encontro cultura conservatorial1 e ao encontro de uma maior divulgao do que est sendo cotidianamente produzido em cultura musical. Somado a isso, temos o professor sendo atravessado pelas diferentes linguagens que cada cultura abarca, tendo de borrar suas fronteiras para poder dialogar com seus alunos, seus colegas e seu meio. Para entender melhor de que forma essa cultura contempornea marcada pelas tecnologias digitais (LEMOS 2003, p.12) se aproxima do cotidiano de professores universitrios de msica precisei ampliar meus prprios conceitos, deix-los em aberto a negociao com outros. Esses outros tambm professores de msica. Venturelli (2004) nos ajuda a pensar a cibercultura como a sociedade em rede, caracterizada especialmente por uma cultura da virtualidade real construda a partir de um sistema de mdia onipresente, interligado e altamente diversificado e pela transformao do tempo e do espao (p.140), sendo nessa perspectiva que trago esse tema para discusso. @Polifonias Trago para esse trabalho as falas de professores universitrios de instrumento de duas Universidades Federais Gachas (UFSM e UFRGS), tento conhec-los naquilo que eles me dizem ser. Professores, pesquisadores e msicos, cercados de suas certezas e dvidas, inundados em seus campos tericos e cientficos, em suas opinies sobre a temtica que propus para a discusso baseadas e/ou permeadas por algo que acontece entre suas experincias e os sensos comuns que cercam a cultura acadmica e a conservatorial. No negligencio essa maneira de interpret-los em suas narrativas porque nessa maneira que se relacionam com o cientfico, com o experiencial e com o senso comum que tenho como validar seus relatos ao produzir conhecimento cientfico em meu discurso. O corpo do meu texto produto de uma polifonia de vozes que busco mixar para equiparar a relevncia de suas contribuies. Transponho o produto discursivo de meus colaboradores, documentado

A expresso conservatrio de msica, que trago nesse trabalho, utilizada por VASCONCELOS (2002). O autor descreve o desenvolvimento das instituies de ensino musical desde a idade mdia at o momento contemporneo. Em Portugal o conservatrio de msica faz referncia s instituies de ensino superior de msica, sendo nesse sentido que tomo esse termo.

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em entrevistas2, para uma aquarela, tomada como uma massa de cores. Dessa forma, apresento os colaboradores representados por cores /nicknames, reservando os direitos de anonimato aos professores entrevistados: @Black, @Blue, @Red, @Pink e @Cinder. Por que cores? Trago isso por estar compondo um discurso plural, onde as cores ora compem um arco-ris, tocando-se sem misturar suas fronteiras; ora misturam-se formando novas cores, novas percepes. Pois, conforme Demo (1985), a pintura nos inspira a idia de uma projeo em que a realidade captada com cores e matizes particulares predominando a viso do artista sobre o real. @Experincia: produo de significados Para o encontro com os professores, optei por entrevistas temticas3 por versarem prioritariamente sobre a participao do entrevistado no tema escolhido (ALBERTI, 2005, p.37), alm de a temtica da cibercultura estar, de certa forma, presente nas trajetrias de vida de todos os docentes entrevistados. O que abarca as vivncias e experincias dos colaboradores como eixos das entrevistas. H um contato entre a Cibercultura e o Ensino Superior de Msica, h fronteiras que se borram e territrios que ora se misturam e ora se enrijecem, separando-se (isso isso e aquilo aquilo). Mas inegvel que as TICs, os softwares e a internet tm forado ou levado a uma movimentao e/ou atualizao de certos paradigmas do estudo nos cursos universitrios de msica, do ensino de instrumento e de conceitos como acesso, tempo e espao de ensino e estudo. As questes que propus aos meus colaboradores versavam sobre o desenvolvimento tecnolgico, ambiente virtual, acesso a internet, redes socias, entre outras questes que me parecem pertinentes para pensar a cibercultura no ensino superior de msica. A partir dos relatos de meus colaboradores, encontro rastros, elementos de anlise, pistas do conhecimento. Proponho pontos de fixao do olhar nessas narrativas e apresento alguns desses pontos elencados enquanto categorias de anlise. #ampliao_do_repertrio O depoimento de @Blue aponta uma ampliao do acesso s discusses sobre o repertrio erudito, o que antes era restrito ao conservatrio de msica. Tendncia que vem ocorrendo com o fenmeno da cibercultura, que nesses fruns de discusso agregam professores, estudantes e instrumentistas em geral envolvidos num plano mais horizontal de argumentao.
Porque a prpria internet ajuda nisso com os grupos de discusso, tm alguns mais srios e outros menos. Aqui, no caso de meu instrumento, temos um frum de discusso basicamente em repertrio erudito, mas tem um pessoal do popular que participa tambm... (@Blue, entrevista em 14/12/2010, p.4).

@Pink, por outro lado, fala que toda semana, todo dia, pelo menos uma vez por dia entro nos fruns para responder dvidas dos alunos e interagir com eles on-line (@Pink, entrevista em 14/12/2010, p.3). Atitude essa que emerge com a extenso dos ambientes presenciais e o face a face da relao professor-aluno. Os locais e as maneiras de acesso e consumo de informaes, aqui relacionados a partituras, discografia e performance musical, ampliou-se virtiginosamente nos ltimos tempos. @Cinder, alm de deslumbrar-se com tal acesso, mostra em sua fala certa cautela quanto s transformaes sem precedentes.

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Entrevistas realizadas entre novembro e dezembro de 2010. Meu trabalho traz o aporte terico da Histria Oral e utilizo como ferramenta para coleta de dados a entrevista semiestruturada.

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E voc pensa, final da dcada de setenta, faz apenas 30 anos. Ento, estamos manipulando um perodo temporalmente pequeno onde houve muitas transformaes, muito grandes e muito rpidas. (@Cinder, p.4). Digamos que o arsenal que o individuo tem a disposio muito maior, mais sofisticado, mais tudo... (@Cinder entrevista em 01/12/2010, p.7).

Na docncia do bacharelado em instrumento, por ser um aprendizado especializado em um nico instrumento, difcil pr o aluno como pertencente de uma rede de msicos especialistas em seu instrumento, especialmente em cidades que no possui grupos instrumentais profissionais que se utilizem destes instrumentos, como orquestras e conjuntos de cmera. Com a evoluo dos dispositivos de vdeo e a possibilidade de divulgao com o youtube, acontecem movimentos de aglomerao e divulgao da produo musical nos diversos instrumentos. O momento contemporneo e as apropriaes sociais vm contribuindo e facilitando a aproximao de instrumentistas da mesma rea. Gerando com isso uma sensao de pertencimento ao seu grupo onde as trocas so bem mais especficas e o crescimento se d de forma mais particular. @Blue percebe mudanas, na direo do virtual, mostrando-se atento no s s mudanas na obteno de informaes mas na maneira como vamos divulgar o que produzimos. Com a atual disponibilizao de obras de domnio pblico, alm de sites especializados em compositores especficos, a experincia instrumental entre estudantes ampliou-se a negociao entre o repertrio que o professor se dispunha a orientar e o repertrio que o aluno tem pesquisado. Mesmo considerando que o professor no precise tocar o mesmo que o aluno, de certa maneira, o aluno fica mais empoderado nesses jogos de poder entre mestre e aprendiz. claro que o acesso s partituras tambm era difcil aos professores antes desse movimento da internet. A aquisio era sempre mediada por contatos pessoais ou profissionais e implicavam em um alto custo. Como parte desse movimento de mudanas de paradigmas, como nos conta @Blue Partituras eram difceis de conseguir, hoje se consegue muita partitura on-line e sem custos e no estou nem me referindo pirataria que o que muitos fazem [...]. (@Blue, entrevista em 14/12/2010, p.3). @Pink traz em seus relatos suas experincias em torno dessa fonte de acesso s partituras e do quanto isso est envolvido em seus processos de estudo, de contnua formao. Ampliam-se suas possibilidades enquanto instrumentistas e enquanto docentes universitrios.
Ontem mesmo eu estava fazendo um download de um site que dedicado a Fanny Mendelssohn [...]. E ontem mesmo eu estava fazendo um download de uma partitura dela que no tenho e achei o mximo que o site disponibiliza isso. (@Pink, entrevista em 14/12/ 2010, p2).

H nessa fala algo que a mim soa como um pensamento inusitado. A reviso de gravao, conforme a prtica da professora, revela-se como uma maneira de se relacionar com as performances contidas no youtube, e de as alavancar a um nvel cientfico. Cujo registro tambm fruto de pesquisa, estudo e produo de um trabalho final. A performance postada no youtube, tomada como informao, no o centro da subjetivao (sujeito-objeto) mas se fazem centrais os processos a serem desenvolvidos a partir desse contato/acesso. Isso uma tendncia das novas tecnologias da informao, segundo Venturelli (2004, p.140). #reviso_de_gravao Outro recurso do virtual recorrente nas falas dos colaboradores foi o uso do youtube como palco para a divulgao da performance musical. Essa apropriao faz-se possvel pela peculiaridade das ferramentas tecnolgicas em possibilitar novos sentidos de uso de acordo com as relaes que os usurios estabelecem com o meio e com a informao a ser postada. Essa uma relao estreita que se d entre a tecnologia e as apropriaes feitas pela dinmica social contempornea criando diferentes processos de

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subjetivao. Outro ponto que considero a cerca do youtube que os vdeos tambm so narrativas, principalmente quando falamos em vdeos performticos de msicos, sejam profissionais ou estudantes, eruditos ou populares. Ainda mais quando trago este como a vitrine e o palco em tempos de cibercultura. Ramos; Bozzetto; Oliveira (2010) corroboram nesse pensamento e ainda lembram de outros usos que tm emergido nas prticas de postagem e consumo dos materiais disponveis no youtube.
O youtube ultrapassa sua funo inicial de fornecer um banco de dados, de ser um espao para propaganda e um espao de compartilhamento para assumir a funo de palco e tambm de aprendizagem na troca de experincias e na explorao da criatividade. (RAMOS, BOZZETTO, OLIVEIRA, 2010, p.15).

Ramos, Bozzeto e Oliveira (2010), pesquisadoras em educao musical, ao referirem o carter do youtube enquanto um espao de aprendizagem, encontram no discurso de @Red um relevante exemplo das possibilidades desse site hospedeiro de vdeos. @Red traz em sua prtica docente um uso peculiar dos materiais postados no youtube, o que ela chamou de reviso musical. A professora procura com essa experincia empoderar o aluno na avaliao crtica de diversas performances em torno da mesma obra num processo comparativo e formativo. Processos que se do de forma simultnea. #produo_de_materiais de udio Um terceiro espao ocupado pelos recursos tecnolgicos de gravao de udio. Sendo portteis, digitais, com alta definio de som, na sala de estudo tem a possibilidade de produo de materiais de udio, seja para uso interno (feedbacks) seja para disponibilizao on-line. At este ponto viemos significando as tecnologias em rede. Agora tratamos dos recursos tecnolgicos que pertencem ao off-line. Esses j existiam antes do ciberespao. Da a relevncia de trat-los como meio de ampliao das possibilidades didticas que os professores de instrumento podem dispor em suas aulas. Em aulas de instrumento, uma prtica recorrente a gravao das performances dos alunos, independente do seu nvel de graduao. O que tem de novo no registro so os avanos na qualidade do som, as possibilidades de edio e facilidade que o formato digital viabiliza na hora de disponibilizar o material. @Red, tambm entende que, a partir de novos meios, tambm se tem novas possibilidades de uso, novas apropriaes das ferramentas.
(...) j na graduao a gente tinha gravador, tinha toca discos, tinha gravaes, claro que na ltima...por exemplo a minha tese de doutorado j foi escrita no computador, no chamado PC e quando eu vim dar aula na universidade, principalmente quando vim dar aulas de teoria e percepo, a gente j usava material gravado em fita cassete mas claro que hoje em dia voc poderia ter uma aula de teoria e percepo inteiramente no computador (...)ento a tecnologia uma ferramenta indispensvel. (@Red, entrevista em 14/12/2010, p.2).

Essas novas possibilidades de gravao e digitalizao dos materiais performticos produzidos em aula ou com finalidades didticas (sem contar os materiais de divulgao para release e portflio) deslocam a performance no espao-tempo, colocando-a em diferentes locais, sob diferentes perspectivas acadmicas. @Red, traz os deslocamentos do local para o global a partir do recurso tcnico.
voc poder se gravar ou poder mandar sua aula para ser analisada por outro professor em outra cidade, ou ter uma aula em tempo real com algum que est em Jerusalm ou em Tkio enquanto voc esta aqui tocando. Acho isso uma influncia muito grande e no h razo para no se tirar bom partido disso. (@Red, entrevista em 14/12/2010, p.5).

Nem toda a tecnologia til para o desempenho do professor gira em torno de digitalizao ou manuseio de som e imagem. @Red, por exemplo, fala de um dispositivo silenciador acoplado ao seu instrumento que permite que estude em casa em qualquer horrio. Isso revela que no s a internet ou softwares que redefinem nossa prtica espao-tempo de trabalho e estudo. 269

A mobilidade a capacidade de tratar a informao e o conhecimento na dinmica do nosso movimento humano na cidade e no ciberespao simultaneamente. Como j dito, no so os meios que definem a dinmica social, mas sim a maneira como nos propomos nos relacionar com esses novos meios e com os outros. Nem largando todas as nossas antigas certezas, nem consumindo todas as novidades, mas transitando e dialogando com o que j est posto e disponvel. #Janela_para_fora_da_sala_de aula Os relatos de meus colaboradores me fazem pensar sobre a sala de estudos na universidade. Uma sala de estudos que tambm tocada pelas transformaes tecnolgicas, lugar que se reconfigura como espao educativo. Me ponho a analisar o espao no qual trabalho na busca por elementos, indcios de que a cibercultura est presente. A estante de partituras continua no centro da sala de estudos, partituras no armrio e baquetas em seus devidos estojos. Claro, h um computador que me acompanha, divide comigo meus fazeres cotidianos e mesmo estando dentro de minha sala porta-se como janela onde posso me colocar em rede com outros colegas professores. Entendo ser importante propor como outro elemento possvel para a cibercultura o notebook conectado a internet. Fao isso como quem quer abrir uma janela de comunicao com outras janelas tambm abertas em outras salas. Claro que no apenas o notebook que vai determinar o que eu posso construir ou quantas janelas posso abrir, existem outros aspectos mais amplos, mas de qualquer maneira as possibilidades tcnicas formam um ambiente de comunicao favorvel a isso. Promovendo um intercmbio maior entre as mltiplas vises que coexistem em torno do ensino de msica na universidade. Valorizar as diferentes prticas em torno do repertrio, do estudo instrumental e da performance. A janela, enquanto abertura para dilogos entre universidades a partir da web, encontra-se por ser aberta. Os docentes apontam para a possibilidade dessa abertura na medida em que revelam certa sincronia de aes. So questes presentes no cotidiano dos professores e que podem ser partilhadas. @des-conectando Pesquisar o cotidiano do Ensino Superior de Msica lidar com diversas salas de estudos, pois lido com diferentes especialistas/instrumentistas. Ao propor este dilogo, cujo contexto temtico foi a cibercultura, estou satisfeito por ter, de certa maneira, aberto uma janela para cada sala. Primeiro uma em cada, depois, com a produo colaborativa de significados pelos docentes universitrios/ professores de instrumento, conectei simultaneamente essas janelas. Em cada janela um horizonte. Em cada horizonte um cenrio parecido e distinto aos outros. O cu que cobria todos os horizontes: o ensino de instrumento e a cibercultura. Considero que as apropriaes feitas pelos docentes dos recursos que a internet disponibiliza, em geral, giram em torno da facilidade do acesso a informaes (partituras, repertrios, discografia, bibliografia especfica). Isso fica muito claro em suas falas, o que influencia diretamente na atualizao constante de suas prticas e no acesso de outras prticas, saindo, em certa medida, do isolamento que o conservatrio de msica cria. Isso acontece em funo de estarmos falando em ensino de msica erudita , a qual tinha seu refgio dentro dos conservatrios e agora est em todos os lugares o tempo todo, basta estar conectado. Aparece, tambm, a agilidade de aes que podem ser concebidas simultaneamente, seja na organizao da vida profissional (professor e instrumentista) seja na administrao da vida pessoal. Apareceu tambm certa regularidade no consumo e uso de alguns recursos tecnolgicos de carter off-line. Foram citados recursos de udio e vdeo, softwares de edio de partituras, digitalizao e divulgao das produes de pesquisa (artigos e recitais). As possibilidades em aulas de instrumento

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esto em expanso, o que tem desafiado os professores a se colocarem em posio de aprendizes, em novas condies de desempenhar e expandir suas prticas docentes. Referncias ALBERTI, Verena. Manual de Histria Oral. 3. ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2005. DEMO, P. Introduo Metodologia da Cincias Sociais. So Paulo. Ed. Atlas, 1985. LEMOS, Andr. Cibercultura: Alguns pontos para compreender a nossa poca. In.: Olhares sobre a Cibercultura. LEMOS, Andr; CUNHA, Paulo (org.). Porto Alegre, Sulina, 2003. (p. 11-23). RAMOS, S.; BOZZETTO, A.; OLIVEIRA, F. Meios de comunicao e aprendizagem musical: implicaes de pesquisa para a prtica. In: Msica na escola: questes contemporneas. (Org.) Jusamara Souza. Porto Alegre: Ed. UFRGS, 2010. VASCONCELOS, Antnio ngelo. O conservatrio de msica: professores, organizao e polticas. Lisboa: Ed. Instituto de Inovao Educacional, 2002. VENTURELLI, Suzete. Arte: espao_tempo_imagem. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2004.

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Dois exemplos de tecnologias digitais para a educao: o objeto de aprendizagem CompMUS e o ROODAPlayer
Ftima Weber Rosas (NUTED/UFRGS) fwrosas@gmail.com Patricia Alejandra Behar Resumo: Este artigo apresenta as etapas do desenvolvimento de duas tecnologias digitais para a Educao a Distncia. A primeira consiste em um objeto de aprendizagem intitulado Composio Musical Digital para a Educao (CompMUS), desenvolvido por uma equipe interdisciplinar cujo objetivo principal a promoo do desenvolvimento de competncias para o domnio tecnolgico-musical. Neste objeto encontramse informaes e atividades voltadas para a composio musical digital para a educao. A metodologia para o seu desenvolvimento consistiu em quatro etapas: (1) Concepo do Projeto; (2) Planificao; (3) Implementao e (4) Avaliao. O objeto serviu de apoio terico/pedaggico para um curso de extenso Universitria intitulado com o mesmo nome do objeto. O curso foi parte de uma pesquisa de Mestrado cuja metodologia empregada foi um estudo piloto como primeira etapa de um estudo de caso. A segunda tecnologia, tambm desenvolvida por uma equipe interdisciplinar, consiste num tocador de mdias digitais integrado a um ambiente virtual de aprendizagem. So apresentadas as etapas de sua construo e suas possibilidades pedaggicas. O objetivo deste tocador de mdias digitais facilitar o acesso a udios e vdeos, no necessitando a instalao de vrios aplicativos externos para a exibio dos mesmos. Dessa forma professores, tutores e alunos na Educao a Distncia podem acessar mais facilmente os vdeos e udios produzidos por eles prprios, compartilhando-os nesse ambiente. Palavras-chave: Objetos de aprendizagem, Tecnologias digitais, Educao distncia.

1 Introduo Com o advento dos programas gratuitos, ampliaram-se as possibilidades de utilizao da msica como recurso pedaggico na educao de um modo geral e tambm na educao musical em todas as suas modalidades1. Para Gonalves (2011, p.297), a Educao a Distncia (EAD) nas instituies de ensino superior est se configurando como prtica acadmica. A tendncia dessas instituies apresentar uma educao bimodal, ou seja, nas duas modalidades: presencial e a distncia. No Brasil, o nmero de instituies credenciadas para a EAD e o nmero de alunos e de cursos ofertados demonstram que esse setor est em expanso. Entretanto, segundo (GONALVES, 2011, p.298-299), a insero da EAD nas universidades convencionais ainda encontra problemas que exigem solues em diversas dimenses. Entre elas, destaca-se a dimenso pedaggico-tecnolgica.
[...] A EAD exige, paralelamente ao trabalho docente, a existncia de especialistas altamente qualificados para seu exerccio pedagogos, psiclogos, linguistas, designers instrucionais, webdesigners, designers grficos, analistas e programadores, engenheiros, especialistas em udio e vdeo, capazes de atuar de maneira integrada na educao. (GONALVES, 2011, p. 298-299).

Conforme (ROSAS ; WESTERMANN, 2009, p.02), o ensino de msica na modalidade a distncia vem crescendo consideravelmente, tanto no Brasil quanto no resto do mundo. Como exemplos de curso de Educao Musical oferecidos nessa modalidade no Brasil citase o da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) sob a responsabilidade do Instituto de Artes desta Universidade, o PROLICENMUS2 do Programa Pr-Licenciaturas do Ministrio de Educao (MEC). Tambm so exemplos outros dois cursos com parceria com a Universidade Aberta do Brasil (UAB): o da Universidade de Braslia (UnB) e o da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar).

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Presencial, semipresencial e totalmente a distncia. O curso PROLICENMUS tambm conta com universidades parceiras. So elas: a Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Universidade Federal da Bahia (UFBA), Universidade Federal do Esprito Santo (UFES), Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT), Fundao Federal de Rondnia (UNIR). Disponvel em: http://prolicenmus.ufrgs.br/.

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Apesar da existncia destes cursos a distncia e de vrios outros de Licenciatura em Msica na modalidade presencial no pas, ainda h uma carncia de professores de msica especialistas na Educao Bsica. Segundo (CISZEVSKI, 2010, p.415) e (ABREU, 2011, p.21) os professores licenciados em msica que atuam na educao pblica bsica so em quantidade nfima. Isso se d devido ao requisito da formao desses professores e pelo interesse em atuar em escolas de msica. Com base nessas afirmaes, (CISZEVSKI, 2010, p.415) menciona a importncia da Msica nos cursos de Pedagogia, a fim de buscar uma parceria para atuar na formao musical. De forma semelhante, (FIGUEIREDO, 2004, p.56) realizou estudos sobre a formao musical oferecida em cursos de Pedagogia de 19 universidades brasileiras das regies do Sul e Sudeste, tendo observado que, com raras excees, a formao musical oferecida nessas Universidades quase insignificante. Em suas recomendaes, o autor, em concordncia com (CISZEVSKI, 2010, p.420), aponta a aproximao da msica com a pedagogia como uma alternativa para a aplicao da Educao Musical. (BELLOCHIO, 2000, p.121) tambm menciona a importncia da reflexo e do trabalho colaborativo dos professores que atuam no ensino da msica nas sries inicias do Ensino Fundamental.
Desse modo, um dos caminhos para a qualificao da prtica educacional no ensino de Msica, nas escolas, tambm passa pelo projeto de melhor formar e compreender a prtica educativa dos professores no-especialistas nessa rea [...]. (BELLOCHIO, 2000, p.121).

Diante destas constataes, entende-se que tanto a formao de professores especialistas3 como a de professores que se preparam para atuar nas sries iniciais da Educao Bsica, deva incluir os conhecimentos e as habilidades para estes trabalharem na modalidade bimodal. O contexto da EAD pressupe o desenvolvimento de competncias voltadas para as tecnologias digitais. J na Educao Musical a Distncia, presume-se o desenvolvimento de competncias para utilizao das tecnologias musicais digitais. Tais tecnologias compreendem o que se chama aqui de contexto tecnolgico-musical. Mediante as afirmaes apresentadas anteriormente, entende-se que as competncias para o contexto tecnolgico-musical na educao, devam abranger no somente a formao de msicos licenciados, mas tambm de futuros docentes, leigos em msica que podero atuar na Educao Musical nas sries iniciais. Numa sociedade cada vez mais informatizada, mediada pela tecnologia, percebe-se cada vez mais a importncia do uso de tecnologias digitais aplicadas educao. Como exemplo destas tecnologias esto os recursos e as ferramentas como os objetos de aprendizagem (OAs), as redes sociais para compartilhamento de vdeos e msica a exemplo do MySpace4, os tocadores de mdias, como o Windows Media Player, os ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) como o Moodle e o ROODA. Embora algumas destas tecnologias no terem sido desenvolvidas com finalidade educacional, acredita-se que possam ser utilizadas na educao, principalmente quando empregadas juntamente com AVAs. Como exemplo, apresentar-se- nas prximas linhas deste trabalho duas tecnologias digitais. A primeira consiste num OA desenvolvido por uma equipe interdisciplinar para um curso de extenso Universitria, intitulado Composio Musical Digital para a Educao (CompMUS). A segunda um tocador de mdias digitais, o ROODAPlayer que foi desenvolvido para integrar o AVA Rede cOOperativa De Aprendizagem (ROODA)5.

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Estudantes de cursos de Licenciatura em Msica. http://br.myspace.com. 5 https://www.ead.ufrgs.br/rooda.

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2 O objeto de aprendizagem Composio Musical Digital para a Educao (CompMUS) Segundo (BEHAR ET AL., 2009, p.66-67) os OAs so recursos que tm sido utilizados com frequncia na EAD. Para as autoras, estes recursos devem estar de acordo com o pblico-alvo, com os contedos abordados e com a proposta do professor. A definio de OA pode ser encontrada como:
[...] qualquer material digital, como por exemplo, textos, animao, vdeos, imagens, aplicaes, pginas web de forma isolada ou em combinao, com fins educacionais. (BEHAR ET AL., 2009, p.67).

No Brasil, segundo (GOHN, 2011, p.101-102;), dentre as tecnologias digitais utilizadas em disciplinas no curso de Licenciatura em Educao Musical a Distncia da UAB-UFSCar, encontramse vdeos, videoconferncias e websites como o Drummerworld6, o Percussive Arts Society7, o Virtual Instruments Museum8, dentre outros. Entende-se que recursos como OAs e websites estrangeiros tenham utilidade na EAD brasileira, porm junto a estes, OAs desenvolvidos por equipes interdisciplinares para o pblicoalvo brasileiro vm sendo utilizados em disciplinas de cursos bimodais. Como exemplo tm-se OAs desenvolvidos pela equipe do Ncleo de Tecnologia Digital Aplicada Educao (NUTED)9 da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). A equipe do NUTED, na qual as autoras fazem parte, composta por Web designers, pedagogos, estudantes de Pedagogia, uma professora coordenadora, programadores e profissionais das diversas reas do conhecimento e nveis de ensino. Dentre os objetos produzidos pelo NUTED, destaca-se aqui o CompMUS 10. No desenvolvimento deste OA, a equipe Pedaggica contou com a presena de uma das autoras como a principal responsvel pelos contedos da rea da Msica. Este OA foi desenvolvido com o objetivo de servir de apoio terico/pedaggico para o curso de Extenso Universitria que ocorreu no final de 2011 com o mesmo nome do objeto: Composio Musical Digital para a Educao. Este curso constituiu um Projeto Piloto de um Estudo de Caso, vinculado a uma Pesquisa de Mestrado. Atualmente esto sendo feitas as reformulaes no curso e no objeto para uma prxima edio, prevista para iniciar no final abril de 2012. A temtica central do OA CompMUS a Composio Musical Digital (CMD) atravs do computador associado a ferramentas digitais gratuitas, a maioria online11. As ferramentas utilizadas junto ao OA foram o software COoperative Music Prototype DESign (CODES)12, o JAMSTUDIO13, o TONEMATRIX14 e o AUDACITY15. Este objeto foi dirigido a estudantes de Licenciatura, (Pedagogia e Msica), alunos de Ps-graduao, tutores e professores Universitrios, professores da Educao Bsica, professores de Msica, para o desenvolvimento de competncias no domnio tecnolgico-musical para exerccio da prtica docente nas diversas modalidades de ensino. O OA CompMUs est divido em quatro mdulos, que sero detalhados mais adiante. Cada mdulo apresenta um ou dois desafios que consistem nas atividades que os sujeitos devero realizar. As ferramentas citadas anteriormente encontram-se nos desafios do OA, com exceo do TONEMATRIX que est disponvel na tela inicial do mdulo 4. A ferramenta JAMSTUDIO permite segundo (MILETTO
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http://drummerworld.com. http://www.pas.org/index.aspx. 8 http://learningobjects.wesleyan.edu/vim. 9 http://www.nuted.ufrgs.br. 10 http://www.nuted.ufrgs.br/objetos_de_aprendizagem/2011/CompMUS. 11 Ferramentas online significa todo software baseado na Web, no necessitando baixar nem instalar no computador. 12 http://gia.inf.ufrgs.br/CODES3/#. 13 http://www.jamstudio.com. 14 http://lab.andre-michelle.com/tonematrix. 15 http://www.baixaki.com.br/download/audacity.htm.

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ET AL., 2005, p.1833) possvel criar prototipaes16. Entende-se que estas ferramentas ao serem utilizadas por sujeitos leigos em msica que tenham noes de forma e estruturao musical, seja possvel escolher, organizar e reorganizar suas ideias e o material sonoro, realizando assim, composies musicais digitais simples17, como por exemplo trilhas sonoras para OAs. O termo trilha sonora foi trazido para o contexto educacional conforme (ROSAS; BEHAR, 2010, p.07) referindo-se ao uso da msica em OA.
A presena de trilhas sonoras em objetos de aprendizagem uma maneira de possibilitar a familiaridade com os sons e com a msica, proporcionando uma vivncia sonora, alm de motivar e favorecer a memorizao no processo de aprendizagem. (ROSAS ; BEHAR, 2010, p.07).

Dessa forma, professores, tutores e alunos podem compor acompanhamentos, trilhas sonoras ou peas musicais de acordo com a proposta educacional e o contexto preterido. 2.1 Etapas da construo do objeto de aprendizagem CompMUS O objeto foi construdo seguindo quatro etapas, de acordo com a metodologia para construo de objetos proposta por (AMANTE ; MORGADO, 2001). So elas: 1) Concepo do Projeto: Estabeleceu-se os contedos e ferramentas a serem utilizadas; os pressupostos tericos do objeto bem como seus principais objetivos. 2) Planificao: Realizou-se o estudo do objeto, a construo do de um esquema grfico contendo os contedos e elementos de sua interface. Os vdeos, as trilhas sonoras e demais materiais tambm foram produzidos durante essa etapa. 3) Implementao: Definiu-se o tipo de programao utilizada bem como a construo dos primeiros prottipos, conforme figura 4. A metfora utilizada foi a de uma imagem com uma parte de um teclado musical. Os mdulos do OA so acessados pelas teclas pretas e os demais materiais nas teclas brancas.

Figura 1: Tela inicial do objeto CompMUS

A palavra CompMUS foi escrita numa pauta com algumas letras estilizadas: letra (C) com o smbolo do compasso quaternrio, letras (M) e (U) lembrando duas colcheias unidas. Esse OA possuiu a seguinte configurao final:

16 Prototipaes referem-se a peas musicais simples. O termo no conhecido na rea da msica e foi utilizado para realar as diferenas entre composies musicais feitas por msicos e experimentos ou criaes feitas por leigos em msica. (MILLETTO, ET Al. 2005, p.1834). 17 Composies simples referem-se a peas com formas simples como a Unria, a Binria, a Ternria, a Rond.

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- Nas teclas brancas: (1) Introduo: Texto explicativo sobre o objeto e os contedos divididos em quatro mdulos. (2) Guia: Informaes para guiar o usurio na navegao do objeto, contendo requisitos tcnicos para a utilizao do mesmo. (3) Glossrio: Termos especficos do tema do objeto e da rea da Msica. (4) Midiateca: Links para textos, artigos, vdeos e audies pertinentes para o tema do objeto. (5) Referncias: Lista com as principais obras utilizadas para fundamentar o contedo do objeto. (6) Crditos: Nomes da equipe desenvolvedora do OA. - Nas teclas pretas: (Mdulo1): Trata da importncia das tecnologias digitais na educao, das trilhas sonoras e das leis referentes ao uso de udio na Internet. (Mdulo 2): Apresenta contedos sobre forma e estrutura para a organizao dos sons numa composio musical e da ferramenta para Composio Musical Digital (CMD) CODES. (Mdulo 3): Expe os pressupostos da msica digital: a msica eletroacstica, bem como as sonoridades admitidas na composio contempornea, utilizando como exemplo as paisagens sonoras. Noes bsicas sobre harmonia tonal ocidental e cifras na msica popular tambm so abordadas. A ferramenta online utilizada nesse mdulo o JAMSTUDIO. (Mdulo 4): Trata das potencialidades das TIC atravs de podcast educacional. So apresentadas ferramentas para a produo de podcasting atravs do software AUDACITY e do website Podomatic18 para a postagem desses arquivos. 4) Avaliao Esta etapa consiste na testagem do funcionamento do objeto, seu grau de adequao ao pblico-alvo e o nvel de cumprimento dos objetivos. A seguir tratar-se- de um tocador de mdias digitais integrado ao AVA ROODA: o ROODAPlayer. 3 Um tocador de mdias digitais integrado ao ambiente virtual de aprendizagem ROODA De acordo com (BEHAR ET AL., 2011, p.03) o tocador de mdias digitais intitulado ROODAPlayer uma das funcionalidades do AVA ROODA. Conforme a autora, sua funo facilitar o acesso a udios e vdeos dispensando a instalao de aplicativos externos para a sua audio/exibio. O ROODAPlayer um exemplo de tecnologia digital que pode ser utilizada na Educao musical a Distncia pelo fato de estar integrada a um AVA. Quanto aos udios e vdeos, a autora afirma:
Dessa maneira, existe a possibilidade de integr-los com maior naturalidade aos contedos e proposta dos professores. Assim, professores e alunos podem produzir seus prprios vdeos e/ou arquivos de udio e disponibiliz-los atravs dessa funcionalidade. (BEHAR ET AL., 2011, p.03).

O AVA ROODA: Rede cOOperativa De Aprendizagem19, segundo (BEHAR et al., 2011) foi desenvolvido em 2000, dentro da ideia de software livre. A partir de 2005, esse ambiente foi reconhecido institucionalmente passando a fazer parte das plataformas de ensino e de aprendizagem da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Este AVA foi utilizado junto ao curso de extenso Composio Musical Digital para a Educao, j citado anteriormente. A tela inicial da funcionalidade ROODAPlayer pode ser visualizada na figura 2.

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http://www.podomatic.com https://www.ead.ufrgs.br/rooda

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Figura 2: Tela inicial do ROODAPlayer Como potencialidade pedaggica do ROODAPlayer, as autoras sugerem sua integrao com podcasting. Segundo (BOTTENTUIT JUNIOR, 2009, p.294) Podcasting um processo meditico baseado em emisses sonoras que utiliza a Internet como suporte para seu funcionamento e propagao de suas mensagens. 4 Consideraes finais O uso de tecnologias digitais como OAs, ferramentas e AVAs de forma integrada pode auxiliar no desenvolvimento de competncias tecnolgico-musicais no mbito educacional. Quando construdos de acordo com o pblico-alvo e proposta do professor, os OAs podem promover a construo de conhecimentos envolvendo a compreenso musical e alm da habilidade para manusear softwares musicais. O OA CompMUS, por apresentar informaes sobre forma e estruturao musical, harmonia bsica e cifragem de acordes, quando utilizado junto s ferramentas online pode auxiliar na construo dos conhecimentos necessrios para a realizao de composies musicais digitais. O uso de AVAs possibilitando as interaes e trocas sociais tambm so tecnologias digitais que viabilizam a EAD. Com funcionalidades semelhantes ao ROODAPlayer, os AVAs tambm podem ser ferramentas potencializadoras no processo de ensino e de aprendizagem por facilitarem o acesso a udios e vdeos. Dentre as potencialidades pedaggicas do ROODAPlayer est a possibilidade de produo de podcasting e videocasting que vm sendo muito utilizados nacionalmente e internacionalmente na EAD, podendo ser elementos motivadores no processo de aprendizagem. Referncias ABREU, Delmary Vasconcelos. Tornar-se professor de msica na educao bsica: um estudo a partir da narrativa de professores. Porto Alegre: UFRGS, 2011. Tese (Doutorado em Msica) - Programa de Ps-Graduao em Msica. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2011.

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AMANTE, Lcia. MORGADO, Lina. Metodologia de concepo e desenvolvimento de aplicaes educativas: o caso dos materiais hipermdia.In: Discursos. Lisboa, Portugal. [III Srie, nmero especial]: p. 27-44, junho. 2001. BEHAR, Patricia A. e Colaboradores. Modelos Pedaggicos em Educao a Distncia. Ed. Artmed, Porto Alegre, 2009. BEHAR, Patricia. A ; ROSAS, Ftima. W; LONGHI, Magali T.; BERNARDI, Maira; VINAD, Filipe M. Um tocador de mdia integrado a um ambiente virtual de aprendizagem: o ROODAPlayer. In: Anais do VI Congresso Latino Americano de Objetos de Aprendizagem. Universidad de la Repblica (UdelaR), Montevido, 2011. BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. A educao musical nas sries iniciais do ensino fundamental: olhando e construindo junto s prticas cotidianas do professor. Porto Alegre: UFRGS, 2000. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2000. BOTTENTUIT JUNIOR; E. S. LISBA e C. P. COUTINHO. Podcast e Vodcast: o potencial da ferramenta VoiceThread. In.: Actas do Encontro sobre Podcasts. Braga: CIEd. 2009, pp. 281- 286. CISZEVSKI, Wasti Silvrio. Artes e Msica nos cursos de Pedagogia Paulistas. I Simpsio Brasileiro de Ps-Graduandos em Msica-SIMPOM. Rio de Janeiro, novembro de 2010. Disponvel em: <http://www.unirio.br/simpom/textos/SIMPOM-Anais-2010-WastiCiszevski.pdf> Acesso em: 18 jan. 2012. FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira. A preparao musical de professores generalistas no Brasil. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 11, 55-61, set. 2004. Disponvel em: <http:// www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/revista11/revista11_artigo6.pdf> Acesso em: 18 jan. 2012. GONALVES, Maria Beatriz Ribeiro de Oliveira. A insero da EAD em uma instituio de ensino convencional. In.: LITTO, Frederic e FORMIGA, Marcos (Org). Educao a distncia: o estado da arte vol2. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2011, p.294-302. MILETTO, Evandro M.; FLORES, Luciano. V.; PIMENTA, Marcelo. S.; VICARI, Rosa. M. CODES: Um Ambiente para Prototipao Musical Cooperativa Baseado na Web. In: XXV Congresso da Sociedade Brasileira de Computao SBC. Unisinos, So Leopoldo-RS, 2005. p.1832-1846. Disponvel em: <http://www.unisinos.br/_diversos/congresso/sbc2005/_dados/anais/pdf/arq0114.pdf>. Acesso em: 15 mar. 2012. ROSAS, Ftima Weber; WESTERMANN, Bruno. Mtodo de Teclado e Violo Distncia com a utilizao das novas TICs. Revista Novas Tecnologias na Educao. [online] Vol.7, N2. 2009. Disponvel em: <http://seer.ufrgs.br/renote/article/view/13682> Acesso em: 19 jan. 2012. ROSAS, Ftima Weber; BEHAR, Patricia Alejandra. A importncia da msica em objetos de aprendizagem. 2010. Trabalho apresentado no 5 Congresso Latino Americano de Objetos de Aprendizagem (LACLO), So Paulo, 2010.

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Propostas pedaggicas para Educao Musical com suporte tecnolgico: um relato de experincia
Alexandre Henrique dos Santos alexjazzbass@ig.com.br Resumo: O presente trabalho pretende expor a experincia do ensino de msica mediado por tecnologias digitais, como o computador, hardwares, softwares e a internet. A experincia foi feita com alunos e pretende mostrar os caminhos e recursos tecnolgicos de uma maneira prtica em sala de aula. Consta tambm nesse trabalho o depoimento dos prprios alunos envolvidos na pesquisa, versando sobre parmetros positivos e negativos em relao a esse assunto. pertinente ressaltar que o trabalho em questo no pretende esgotar o assunto, visto que esse tpico totalmente difundido atualmente na comunidade acadmica da educao musical, mas pretende contribuir para a conscientizao dos educadores em dominar essas tecnologias e us-las em seu cotidiano, ajudando a si prprio e, sobretudo o aluno. Palavras chave: Tecnologias digitais, Educao Musical, Msica e tecnologia.

O profissional educador atual vive sobre um cenrio composto por um grande nmero de interfaces que podem ser usadas como elementos auxiliadores do processo de ensino-aprendizagem musical. So plataformas que incluem acesso internet, reprodutores e gravadores de udio e vdeo com altos recursos de edio e o computador pessoal, sendo esse ltimo a principal ferramenta entre elas, tanto para o professor quanto para o aluno. Do ponto de vista educacional o professor pode adaptar tais ferramentas para sua prtica docente, usando os recursos disponveis como um fator motivador para atingir um determinado objetivo relacionado educao, dessa maneira pode criar um ambiente de aprendizado interativo, alinhado, como dito anteriormente ao universo tecnolgico atual. importante frisar que o uso de tecnologias no substitui o professor, e de forma alguma deve ser usado para mascarar o processo de ensino-aprendizagem, mas sim servir to somente como mais uma ferramenta, assim como outros itens. Sobre a importncia de o professor estar atualizado em relao s tecnologias Leme e Belochio afirmam:
Os professores precisam saber transitar entre as tecnologias disponibilizadas e necessitam rever ou reformular com frequncia seus conceitos educacionais em relao ao emprego das mesmas como agentes potencializadoras da aprendizagem musical, j que cada nova tecnologia traz consigo recursos diferenciados e a necessidade de (re)adaptao por parte dos professores. (LEME E BELOCHIO, 2007 p. 89).

O ensino musical apoiado em tecnologias pode levar o estudante a caminhos de aprendizado que outrora no eram explorados. Os softwares, por exemplo, podem colocar os alunos em um ambiente de aprendizagem diferente daquele voltado ao seu instrumento, ou seja, em atividades que envolvam a manipulao de udio, por exemplo, podem ser trabalhados elementos relacionados composio, percepo, formas e estruturas musicais, alm de atributos relacionados produo musical, como arranjo, mixagem e audio crtica referente a alguma gravao, conforme afirma Gohn:
Dentro desse contexto, o educador musical que utilizar as alternativas tecnolgicas disponveis na atualidade ter um vasto campo para explorar. Com programas gratuitos da internet podemos gravar e manipular o som, editar msicas j gravadas, escrever partituras e produzir trilhas sonoras para vdeos, dentre vrias outras atividades. Tais Recursos podem ser extremamente valiosos em aulas, seja na preparao de materiais ou como meio para exercitar a musicalidade dos alunos (GOHN, 2010 p. 7).

Outro fator que se faz extremamente relevante como nos diz CASTRO E SANTOS (2010), a mudana do perfil do estudante de msica atual. Os estudantes dos dias atuais esto em constante contato com a tecnologia, seja atravs do computador, aparelhos comunicadores e redes sociais, sendo assim o computador pode oferecer um grande nmero de ferramentas que podem ser usadas nas aulas de msica, conforme Alves:
O computador uma ferramenta indispensvel, independente da atividade que se vai exercer no universo da msica digital (composio, arranjo, orquestrao, sequenciamento,

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gravao, notao, etc.). Desde a criao do computador pessoal de pequeno porte, nota-se uma verdadeira revoluo na forma como se desenvolvem as atividades profissionais das vrias reas existentes, (ALVES 2006 p. 1).

A partir desse contexto o presente trabalho pretende mostrar os resultados obtidos a partir de uma experincia feita em uma escola particular de msica em Limeira SP. A problemtica foi estabelecida a partir dos seguintes questionamentos: como o uso do computador e softwares musicais podem ajudar as aulas em grupo da disciplina prtica de conjunto de uma escola de msica em Limeira-SP? Como podem ser trabalhadas em grupo disciplinas como composio, harmonia, percepo, improvisao e apreciao musical com elementos tecnolgicos? Como colocar o aluno em contato direto com tais ferramentas, estimulando-o a manusear essas tecnologias? importante ressaltar que essa experincia a continuao de um trabalho anterior feito em parceria com um colega de classe para concluso do curso de graduao, sendo o cerne do trabalho um levantamento das principais ferramentas que poderiam ser usadas em aulas de msica, tambm vale frisar que esse trabalho no tem a inteno de fechar o assunto, visto que muito se discute sobre o tema corrente atualmente. A experincia aconteceu entre os meses de outubro e dezembro de 2011. Foi selecionado um grupo de alunos provenientes de cada curso que acontece na escola, mas no foi avaliado nvel de conhecimento musical e/ou tecnolgico, para tanto houve uma atualizao de elementos relacionados a contedos de teoria musical e nivelamento em informtica. O estgio seguinte foi a exposio de conceitos relacionados a manipulao do som no universo tecnolgico e produo musical, bem como conhecimentos de linguagens e protocolos necessrios para o trabalho com msica no computador. As atividades foram desenvolvidas tendo a tecnologia como agente condutor, mas existia uma abordagem pedaggica, ou seja, para um contedo de percepo o professor sugeria a edio de amostras de udio em compasso ternrio por exemplo. Embora o educador tenha a mos muitas ferramentas importante selecionar e dominar somente alguns softwares, normalmente um de cada funo. A presente pesquisa se limitou aos seguintes softwares: Band in the Box, 2011-5; Acidxpress Sonar verso 8.0 Sound Forge verso 9.0 Audacity Ear Mster, verso Pro; Aurlia 3 verso student; As atividades que podem ser desenvolvidas com o os softwares podem atender as disciplinas de teoria, composio, percepo, improvisao, edio e produo. A tecnologia permite que o professor possa criar ou adaptar a essas disciplinas mais contedos relacionados s matrias. Em uma disciplina de percepo, por exemplo, podem ser explorados elementos como percepo de timbres, usando sons de instrumentos reais. Segundo Gohn (2010) os softwares de edio como o software Audacity, podem ser usados de forma mais ldica. Atravs de sua funo de cortar, separar, colar e recortar, os alunos podem criar quebra-cabeas musicais. O professor pode preparar antes ou os prprios alunos podem criar o jogo em desafio com outro grupo. J os recursos que envolvem gravao permitem que o estudante se auto avalie, entretanto segundo o autor essa proposta pode ser ampliada com insero de efeitos, e dessa forma mostrar uma nova perspectiva de interpretao ao aluno. O software Acidxpress, com seu fcil manuseio permite o exerccio da composio. A partir de um banco os alunos podem vivenciar a atividade da composio, visualizando de maneira mais clara elementos estruturais da msica, como texturas, frases, perodos, formas, alm da parte relacionada produo 280

como a mixagem e insero de efeitos. O Acidxpress tambm permite o trabalho com o vdeo. Como sugere Gohn (2010), podem ser trabalhadas atividades de trilha sonora, com produo entre os prprios alunos. No caso do professor sugerir que os prprios alunos filmem os colegas, interligando com a disciplina de artes cnicas. Com o software Band in the Box, podem ser feitas uma infinidade de atividades. Sua funo principal o acompanhamento, mas ele tambm pode ser usado para disciplinas de harmonia, composio e improvisao. Em uma matria de harmonia o professor pode sugerir o manuseio de conceitos de tonalidade, digitando os acordes na tela, como tambm conceitos de harmonia, rearmonizando o trecho, ou seja, para o professor se torna uma tima ferramenta de exemplificao, pois a msica sai do campo terico verbal para o concreto experimental. Com esse software podem ser explorados tambm contedos de linguagem estilstica musical. O professor pode demonstrar como soa uma harmonia em um estilo e a mesma harmonia em outro estilo, por exemplo. O programa Band in the Box tambm possui ambientes de prtica musical e jogos, alm da possibilidade de impresso da partitura gerada pelo programa. Com o software Sonar, alm da prtica de gravao que por si s j uma importante atividade, o aluno pode ter a experincia (se tocar outros instrumentos) de produzir uma msica com todas as suas partes, desde a base rtmica at o solo. Com sua funo MIDI pode ser experimentada uma mesma frase com vrios sons diferentes, despertando no aluno um senso crtico e esttico. Tambm podem ser gravados diferentes sons do ambiente e depois estudado o conceito de paisagem sonora. Atividades de percepo podem ser desenvolvidas com esses softwares, em que o professor pode jogar com os alunos tirando e colocando instrumentos em um arquivo pronto. Conceitos complexos como contraponto e fuga, se gravados em pistas separadas pode ser mais bem compreendido entre os alunos. Tambm se pode trabalhar com uma pea especfica para um instrumento e inserir outros instrumentos na mesma. Didaticamente em relao composio os alunos tero a oportunidade de compor e automaticamente ouvir e se decidir se preservam ou mudam a gravao. Ao entender um contedo terico o aluno pode exercitar o conhecimento de maneira mais dinmica, por exemplo: Construir em diferentes frmulas de compasso, , 2/4, e outras frmulas, mudar tonalidades, andamentos, facilitar a percepo de trechos complexos, ampliar a escuta de execuo do aluno atravs de softwares que ralentam o trecho e apontar imperfeies tcnicas. Sobre a parte experimental, O projeto foi iniciado com os alunos dos cursos individuais de instrumentos, sendo eles: Um aluno do curso de canto, um aluno do curso de contrabaixo, um de violo, um de guitarra, um de bateria e um do curso de teclado. A seleo foi feita atravs da indicao dos professores dos respectivos cursos, levando em conta o interesse, rendimento nas aulas, presena e disponibilidade de horrios. Os dados foram obtidos atravs de um programa prestabelecido pelo autor e envolvia exerccios, e um trabalho final mais elaborado, alm de um questionrio na fase final. Na primeira aula foi apresentado um panorama histrico sobre a tecnologia na msica, desde a evoluo dos instrumentos musicais at a descoberta da gravao, instrumentos eletrnicos, uso de plataformas atuais como, por exemplo, computadores portteis, concerto com computadores e influncias tecnolgicas nas estticas contemporneas, inclusive abordando assuntos relacionados msica contempornea, e audio de alguns exemplos, usando o site www.youtube.com. Para o encontro seguinte foram apresentados e praticados softwares e sites para o estudo de contedos musicais, como o Ear mster, Aurlia, e os sites musictheory.net, teoria.com. e o musiteca.org. Foi feito uma varredura dos contedos estudados em cada curso e depois foi direcionado o estudo de tais assuntos com o uso dos softwares, que foram exerccios de leitura meldica e rtmica, alm de treinamento para percepo de intervalos e acordes. Sobre as ferramentas de internet, foram mostrados e experimentados sites de jogos, teoria e pesquisa musical. Tambm foi feita uma anlise sobre contedos musicais que esto disponveis no site www.youtube.com. 281

Para a proposta seguinte foi iniciado processo de construo de loops (amostra de udio usado em softwares que podem reproduzi-los infinitamente), com abordagens explicando todo o processo de taxa de amostragem, digitalizao e manipulao de udio. Em seguida partimos em uma pesquisa para construo dessas amostras definidas como loops. Os softwares utilizados foram o Sound Forge verso 9.0 e o Audacity verso gratuita. A pesquisa sobre o material se estendeu para a internet, sobretudo com o site www.freesound.org, e tambm a edio de msicas da prpria biblioteca de cada um dos alunos. Um fator relevante foi a pesquisa dos alunos em suas prprias bibliotecas de trechos somente com um instrumento como violo, pandeiro, bateria, etc. explorando assim seus atributos para percepo em outro contexto. Nesse estgio o processo foi positivo, porque os alunos puderam usar seu conhecimento em teoria, percepo, pulsao, andamento e frmula de compasso, ou seja, foi a parte de teoria aplicada. Por exemplo: Foi sugerido a construo de um loop em 3/4 , e tambm a transposio de um trecho harmnico. Em um segundo estgio na produo da msica foi muito interessante observar a viso deles como compositores e tambm trabalhando manipulando andamentos, harmonias e texturas. Outro ponto relevante tambm foi observar os prprios alunos como crticos de seus trabalhos e analisando o trabalho dos outros alunos. Para o encontro seguinte foi abordado o assunto sobre protocolo e linguagem MIDI (Tipo de linguagem de comunicao computacional padronizada usada em ambientes musicais). Os alunos estudaram sobre o uso, propostas, possibilidades e experimentao. Foram abordados assuntos referentes programao, conexes entre equipamentos, sequenciamento, gravao MIDI e tratamento de msicas em formato MIDI. Depois foi falado sobre o uso da gravao na educao, como a auto-gravao para avaliao e o suporte com a produo de playbacks. No ltimo encontro foi feito um debate sobre o impacto do ambiente tecnolgico de forma geral e perspectivas de como esse processo vai influenciar a msica mundial futuramente. Os alunos debateram entre si aspectos da indstria fonogrfica, mdia, qualidade musical e educao musical. O aluno mais velho, por exemplo, exps sua experincia ao relatar seu incio da atividade musical sem o aparato tecnolgico atual, e os outros alunos puderam ter um parmetro real de como geraes de perodos diferentes se adaptam realidade musical de sua poca. Os resultados obtidos com o trabalho puderam ser analisados com o depoimento dos alunos. Os dados foram levantados atravs de um questionrio, feito no final do curso. Segue um histrico do processo do ponto de vista dos envolvidos. Os alunos reconheceram a eficincia dos estudos com uso de tecnologias. Perguntados sobre como se relacionavam com a tecnologia antes do curso, o aluno de teclado respondeu: Sabia que existia recursos de tecnologia, mas no fazia ideia da enorme gama de recursos existentes.O aluno do curso de guitarra apontou que usava, mas somente dentro de suas necessidades (ou dificuldades): Era apenas relacionada a programas de edio de partituras e tablaturas, alm de um pouco de experincia com o software Guitar Pro. Os alunos disseram que tinha algum contato, mas era bem menos explorado. Os alunos tambm sentiram crescimento em contedos de percepo e teoria musical, como revela os alunos de guitarra e de violo: Melhorei minha Percepo rtmica e entendi melhor sobre intervalos. O aluno do curso de teclado identificou melhora na percepo usando o recurso da auto gravao: Sem sombra de dvida, a partir de agora j estarei usando recursos de gravao para auxiliar ainda mais nos meus estudos. Agora consigo ouvir melhor meus erros. O aluno atribui sua melhora com a percepo.com os recursos dos softwares de gravao, ele mencionou que agora consegue se situar melhor na msica porque entende melhor a parte dos outros instrumentos: Melhorei minha Percepo, agora consigo entender as partes dos outros instrumentos. A experincia tambm mostrou linhas de pensamentos autnomas dos alunos em relao aos impactos da tecnologia no meio musical, inclusive sobre a indstria fonogrfica, sobre tal assunto o aluno

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de guitarra relatou: A facilidade em gravar materiais com os equipamentos de casa sem precisar gastar muito dinheiro com estdios de gravao, alm da ampliao no nmero de pessoas que integram o mundo da msica. A aluna de violo atribui uma queda na qualidade musical com a proliferao de Home Studio. O impacto a perda de qualidade musical, pelo fato de muitos msicos no preparados estarem expondo seus materiais na mdia. Sobre a experincia todos os participantes se mostraram satisfeitos com os contedos estudados: O curso foi uma tima experincia para conhecermos vrios programas de gravao, edio e ensino de musica alm de serem apresentadas outras formas de estudo Muito bom, ajudou muito no geral, gostei de participar, pois expandi meus conhecimentos, muito positivo. Extremamente positivo, aprendi muito, o tempo deveria ser maior, para envolver maiores detalhes. Foi muito bom. Ajudou para o meu aprendizado musical tornando-o mais dinmico. De forma geral o uso de tecnologias digitais se mostra uma ferramenta eficiente no auxlio da educao musical, no entanto cabe ao professor adaptar os contedos a serem estudados para processos interativos que envolvam tecnologias, mas que acima de tudo tenha uma estrutura pedaggica sustentando tal experincia. A tecnologia tambm no deve ser encarada como item para mascarar o tempo de aula, essa ltima deve ser minuciosamente planejada para que no haja lacunas no processo de ensino-aprendizagem. Vale tambm ressaltar que o professor deve estar preparado para usar tais ferramentas para que a aula em si no seja prejudicada. Esse trabalho busca contribuir para a conscientizao tecnolgica para a educao musical, conforme afirma Gohn (2010), O nico caminho realista para transformar o cenrio da educao no Brasil pensar tecnologicamente. Referncias: ALVES, Luciano. Fazendo Msica no Computador. Rio de Janeiro: Editora Campos 2 Ed, 2006. CASTRO, Andr; SANTOS, Alexandre. Ensino Musical em Contexto Digital. Engenheiro Coelho, 2010. 54f. Trabalho de Concluso de Curso (Graduao em Licenciatura em Msica). Centro Universitrio Adventista de So Paulo Campus Engenheiro Ceolho. GOHN, Daniel Marcondes. Tecnologias Digitais para a Educao Musical. So Carlos: EDUFSCAR, 2010. LEME, Gerson Rios; BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. Professores de escolas de msica: um estudo sobre a utilizao de tecnologias. Revista da ABEM, V. 17, 87-96, set. 2007.

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Educao Musical mediada pelas tecnologias

Leda de Albuquerque Maffioletti Soraia Rodrigues Santana Resumo: Este artigo aborda Educao Musical no curso de Pedagogia e a insero das Tecnologias da Informao e Comunicao como recurso na criao e ampliao de espaos de aprendizagem. Inicialmente apresenta os objetivos e contedos da educao musical e as rotinas que caracterizam o trabalho desenvolvido. A seguir expe a dinmica e organizao dos materiais utilizados para promover a interao entre os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem presencial e virtual: alunos, professor, tutor e monitores. Discute os desafios da presena dos estudantes no ambiente virtual e as solues encontradas para que as interaes produzissem processos de aprendizagem significativos. Contatamos que a educao musical mediada pelas tecnologias promove o interesse e amplia as possibilidades de aprendizagem dos estudantes. As prticas de ensinar e aprender msica em sala de aula mostraram que dar visibilidade diversidade cultural significa acolher, admirar e aprender com o outro, identificando-se com ele em sua necessidade de expresso cultural. As tecnologias, de modo muito peculiar, acionam vrias linguagens possibilitando novas formas de expresso. A permeabilidade social das tecnologias aproxima as pessoas e encoraja a expresso de diferentes culturas que constituem a classe. A msica o grande pretexto para as relaes interpessoais e para a expresso de si no contexto coletivo das relaes sociais. Conclumos que aprender as linguagens do nosso tempo uma necessidade, para que possamos apreender o significado simblico dos seus cdigos e acessar o conhecimento que produzido. Palavras-chave: Educao Musical, tecnologias, pedagogia.

Introduo As transformaes sociais, os meios de comunicao e as novas mdias trouxeram novas exigncias na formao dos educadores, dentre elas a necessidade de estar preparado para exercer uma prtica contextualizada, que atenda as especificidade do meio cultural e as trajetrias de vidas e expectativas dos estudantes. A formao dos profissionais requer no apenas conhecimentos, mas tambm uma postura aberta, valores e atitudes que favoream a tarefa de ensinar. Para Severino (2009, p. 158) todos aqueles que lidam com o conhecimento deveriam contribuir com o pensamento criativo e crtico [...] lanando esclarecimento para sua superao, tendo sempre em vista a emancipao da sociedade pela emancipao das pessoas no seu interior. Ainda segundo Severino, a formao do futuro professor deveria investir na fora construtiva das prticas sociais e no universo da cultura simblica. nesse sentido que a Educao Musical encontra seu fundamento como rea de formao que se preocupa com as relaes das pessoas com a msica. seu objetivo estender a todos o direito de ampliar suas potencialidades musicais, organizando-se em torno de aprendizagens fundamentais como: aprender a conhecer os elementos que estruturam o discurso musical; aprender a fazer e praticar msica; aprender a viver juntos, participar e cooperar com os outros em todas as atividades coletivas musicais. Esses so os pilares da educao (DELORS, 1999), que se concretizam tambm na Educao Musical. Na mesma linha de pensamento, Lucas Robato1 defende a msica na escola como forma de ampliao do horizonte de percepo da realidade, o que se obtm por meio dos diferentes modos de criao, produo e fruio das expresses culturais (UNESCO, 2007). Reconhecendo a importncia da Msica na escola Bsica, o presente artigo pretende expor de que modo estamos assumindo o compromisso de formar pedagogos comprometidos com a educao musical dos seus alunos e o papel das tecnologias na criao de espaos de aprendizagem para os licenciandos em formao. Conforme nosso Projeto Pedaggico, os estudantes do curso de Pedagogia so preparados para o trabalho pedaggico na docncia em Educao Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental e na docncia de Jovens e Adultos. Espera-se que em sua futura atuao profissional eles saibam investigar e acompanhar
1 Roda de Conversa 1 /A Msica na Escola: <http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v= xA6vdwSccHg>

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o processo de aprendizagem bem como organizar a ao educativa, contemplando a diversidade das crianas e jovens favorecendo sua incluso no ambiente escolar e nos contextos-histricos e culturais onde vivem2. A Educao Musical no curso de pedagogia A Educao Musical integra o currculo de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul a partir de 2008. Antes dessa definio, foram oferecidos aos estudantes como disciplina opcional as seguintes oportunidades de formao: Brincadeiras Cantadas, onde so abordados os conceitos de jogo e educao e a dimenso ldica da msica na infncia; Msica na Educao Infantil, cujo enfoque a ao pedaggica e os fundamentos tericos da educao musical de zero a 6 anos; Musicalizao, destinada alfabetizao musical, compreendida como formao nas reas de apreciao, composio, execuo instrumental e aprendizagem da leitura e escrita musical. Atualmente a educao musical se estende de zero a 10 anos, conforme a legislao vigente, abordando tambm o trabalho com jovens e adultos EJA. A Educao musical no curso de Pedagogia tem por objetivo: Mobilizar a musicalidade do aluno preparando-o para orientar as atividades musicais com crianas e jovens. Refletir sobre as contribuies da msica na educao, compreendendo os contedos, objetivos e prticas que caracterizam a Educao Musical. Fazem parte do programa da disciplina dois grandes blocos: I - experincias destinadas mobilizao e enriquecimento da musicalidade dos estudantes, abordando as experincias bsicas de ritmo, possibilidades sonoras e expressivas do corpo, canto em conjunto e atividades de apreciao musical. O bloco II aborda aspectos tericos da compreenso musical, onde so teorizadas as distintas concepes sobre musica e os conceitos implicados na compreenso da msica enquanto prtica social. No segundo bloco so privilegiados os conceitos que permeiam o contexto dos alunos e que se constituem como conhecimento especfico necessrio s trocas sociais no terreno da msica: o que compasso, como distingui-los entre si e seu vnculo com os estilos e manifestaes musicais; o que tom, afinao, melodia e acompanhamento; harmonia e sua importncia na definio geral dos estilos e gneros musicais. Esses contedos costumam variar segundo as necessidades das turmas, pois depende do que os alunos ouvem e conversam sobre o tema em suas experincias cotidianas. A disciplina oferecida no IV semestre do curso de Pedagogia, fazendo parte de sua carga horria dois perodos destinados s atividades de observao em escolas e dois perodos de prtica, regularmente agendados pela Comisso de Graduao COMGRAD, como parte integrante do curso de Pedagogia. Conforme o currculo do curso, o quarto semestre concentra as observaes e prticas em turmas de crianas de zero a trs anos de idade. Para atender a esse requisito, os alunos elaboram um relato teoricamente fundamentado em forma de texto nico, onde fazem a descrio da prtica pedaggica observada ou realizada, apresentao e discusso de conceitos que fundamentam a prtica, aspectos relevantes nas propostas didticas, nas intervenes pedaggicas e entrevistas realizadas. Os alunos tambm analisam a relao de como se aprende e como se ensina no contexto observado. O relatrio discutido em aula e entregue ao professor responsvel pelos Seminrios de Prtica Docente. Quando os alunos assistem prticas musicais na escola, os comentrios so discutidos nas aulas de Educao Musical e includos do relatrio final. Ainda por iniciativa

Projeto Pedaggico do curso de Pedagogia. Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/faced/comissoes/comgrad/ ProjetoPedagiccoCertificado.pdf>

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da COMGRAD, os professores do IV semestre do curso de Pedagogia reunem-se duas a trs vezes no semestre, para trocarem impresses sobre as turmas e sobre os trabalhos em andamento. A partir das atividades prticas e fundamentao terica sobre a msica na Educao, a disciplina possibilita um posicionamento crtico frente s atividades musicais e prope alternativas para um melhor aproveitamento dessa arte na Educao. A carga horria de 45 perodos ou 3 crditos, sendo oferecidas semestralmente 60 vagas de Educao Musical, formando duas turmas A e B, com durao de 2h30min por semana. Rotina das aulas Durante as aulas de educao musical algumas atividades configuram-se como formadoras de uma rotina que auxilia a organizao dos trabalhos da classe. Em todas as aulas, o momento inicial sempre uma acolhida atravs da recordao do repertrio de canes e aprendizagem de canes novas. Esse momento tem sido muito rico, principalmente depois da instituio do que convencionamos chamar de prticas de ensinar e aprender msica. Nesse momento, os estudantes socializam suas prticas musicas ensinando s colegas o que aprenderam fora do curso de pedagogia. Os estudantes so encorajados a compartilhar seus saberes sobre msica e exercitarem-se em maneiras de ensinar msica a seus colegas. O momento seguinte dedicado exposio de um dos contedos da disciplina, desenvolvido pela professora, com os recursos didticos apropriados aos objetivos da exposio, geralmente Power Point, Movie Maker ou leitura de textos propostos em forma de jogo. Dando continuidade, os estudantes realizam uma atividade prtica relacionada ao contedo da aula. As aulas, portanto, so temticas e giram em torno de um objetivo previamente agendado. Faz parte da rotina das aulas de educao musical um espao aberto aos trabalhos de grupo, em que os estudantes apresentam uma oficina, cujo objetivo abordar de maneira prtica os parmetros do som e sua relao com os elementos constituintes da msica ou das prticas musicais. Para realizar esse trabalho, os estudantes preparam e conduzem a aula durante 20 min. O fechamento da rotina do dia ocorre com a execuo de uma atividade proposta pela professora ao grande grupo. A avaliao do desempenho dos estudantes ocorre mediante observao de sua participao em atividades prticas e tarefas escritas, assim como a participao em seminrio de discusses no FORUM da plataforma MOODLE. As discusses nos fruns so amparadas em textos que devem ser discutidos em grupo. Para esse trabalho, a turma dividida em grupos de dez componentes, para que as discusses no se dispersem muito e possam ser retomadas pelos colegas que entram na discusso. A vantagem em realizar as discusses mediante postagem no FORUM que os estudantes mais retrados tem mais tempo de elaborar e expor suas idias. Para fins de avaliao das discusses realizadas, os dilogos ficam gravados, podendo ser recuperados a qualquer momento. interessante assinalar que os Fruns ficam abertos s discusses por um tempo determinado, no mximo 10 dias, para que o calor das discusses so se dissipe com o passar do tempo. A avaliao das atividades, portanto, envolve a participao e envolvimento individual dos estudantes nas atividades realizadas em classe e nas atividades coletivas desenvolvidas em forma de oficina ou trabalhos prticos em grupo; como tambm a realizao de atividades no ambiente virtual do MOODLE. O trabalho final da disciplina consiste na elaborao de um ovie Maker sob tema pertinente rea de Educao Musical. Para a realizao desse trabalho, os estudantes recebem orientaes sobre a tecnologia do Movie Maker, procedimentos para o ajuste da resoluo das imagens e filmes a serem utilizados, bem como as normas da ABNT, principalmente referentes elaborao do resumo e citaes. Os critrios de avaliao das atividades desenvolvidas so explicados claramente aos estudantes, com a especificao do que se considera um bom trabalho. Os procedimentos de avaliao encontram-se no plano de ensino da disciplina.

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Os contedos abordados enfocam a Msica na Infncia: Importncia do folclore na formao do sujeito: teoria e prtica; Musica e Movimento: Rodas cantadas e coreografias e sua importncia da infncia; Musicalidade: Atividades musicais coletivas e sua importncia social; A produo musical destinada ao pblico infantil: Anlise de Cds; Os parmetros do som e as noes bsicas de ritmo; Musica Popular Brasileira: repensando seu conceito e significado, e a constituio da cultura brasileira; Msica e Mdia: A indstria cultural no Brasil; Fundamentos tericos para a msica na educao: Seminrio de discusses; Pressupostos bsicos da educao musical de crianas e jovens. Para o desenvolvimento dos contedos previstos so desenvolvidas aulas prticas, acompanhadas de explicaes tericas sobre os conceitos implicados. As aulas expositivas so desenvolvidas com o apoio visual do Power Point ou Movie Maker relacionado ao tema. De modo geral, aps a exposio segue-se uma atividade terico-prtica a ser realizada em pequenos grupos. Todo o material da disciplina postado no MOODLE e acessado gradualmente pelos estudantes. Os contedos abordados em classe so retomados posteriormente e, eventualmente, recolhidos depoimentos sobre o modo como os estantes esto compreendendo as atividades que realizam. A Educao Musical mediada pelas tecnologias A carga horria da disciplina Educao Musical sendo de apenas de 45 h/a forou a seleo de contedos e experincia prtica. Com a finalidade de ampliar a disciplina, passamos a utilizar 20% da carga horria com atividades online, adotando a plataforma MOODEL como ambiente virtual de aprendizagem. Esse projeto tornou-se possvel graas ao oferecimento por parte da secretaria de Educao a Distncia SEAD, de duas bolsas de monitoria e cursos sobre o uso da plataforma MOODLE. No primeiro ano (2009) que a disciplina funcionou ampliando com atividades online. Minhas dificuldades e dos estudantes foram muitas, como o uso do computador, acesso internet e aprendizagem das tecnologias. Alguns estudantes no tinham o hbito de acessar a plataforma, com isso perdiam os avisos e tarefas a serem realizadas. Ficou evidente que o trabalho realizado na plataforma exigia mais tempo de dedicao, multiplicando-se o comprometimento do professor no atendimento dos alunos e esclarecimento a respeito da tecnologia empregada. Apesar de contar com dois bolsistas, o trabalho foi realizado com esforo, deixando lacunas que foram solucionadas com o uso mais freqente da plataforma. Alm do planejamento usual das aulas, minha ateno estava voltada para as explicaes adicionais a serem disponibilizadas na plataforma. Tratando-se de um espao to rico, procuramos incorporar aos planejamentos semanais a pesquisa de imagens, sons e trechos de filmes; sites e jogos que pudessem aprimorar a expanso online da disciplina. O volume de trabalho envolvido foi enorme, sem contudo subtrair o nimo instigante do trabalho com as tecnologias. Ainda em 2009 foi criado o blog da disciplina, que alm de ser de fcil acesso, a elaborao de textos e atividades mobilizou muito os estudantes. Para a publicao dos trabalhos no blog, foi solicitada a permisso de todos os estudantes para exposio de seus nomes e imagens, mediante documento assinado. A atualizao do blog era feita somente pela professora. Em 2010 a disciplina transcorre com mais facilidade e com bolsistas treinados no uso da Plataforma MOODLE. Os estudantes, por sua vez, j chegavam ao quarto semestre do curso, mais familiarizadas com as tecnologias aplicadas educao. No segundo semestre de 2011, concorri ao Edital n.16 da SEAD e fui premiada com uma bolsa de tutoria de 20 horas pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao - FNDE. O resultado foi uma grande transformao no modo de conduzir as aulas e no modo de agir dos estudantes.

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Organizao e receptividade na sala de aula virtual de Educao Musical Durante o segundo semestre de 2011, contando com um bolsista de tutoria voltado ao trabalho na sala de aula virtual, iniciamos uma nova etapa na dinmica da disciplina atravs da organizao de materiais utilizando as Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) e da interao entre os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem presencial e virtual: alunos, professor, tutor e monitores. Nessa fase, o maior desafio a ser vencido era a presena virtual, seguido de interaes que produzissem processos de aprendizagem significativos. Para atingir resultados, estruturamos o trabalho com reunies presenciais semanais professor, tutor e monitores para assegurar que a organizao da disciplina e o fluxo de informaes trocados nas aulas presenciais pudessem fluir no AVA MOODLE. Alm das reunies, toda correspondncia da equipe ocorreu eletronicamente e foi compartilhada, criando um fluxo ativo na resoluo das questes apresentadas durante o semestre. Outro aspecto da organizao da disciplina foi garantir a receptividade no ambiente virtual, com suporte dirio aos alunos no AVA MOODLE, oferecido pelo tutor, que tambm acompanhou a evoluo individualizada atravs de controle de elaborao e entrega de tarefa, controle de acessos e elaborao de relatrio semanal de acompanhamento dos alunos, utilizado pelo professor na aula presencial. O envolvimento da equipe foi vital para aumentar a presena e o nvel de interao dos alunos no AVA MOODLE, criando um continum entre as atividades presenciais e virtuais. Nas palavras de uma estudante: a sala de aula agora uma janela aberta. Concluses Podendo contar com uma tutora para acolher os estudantes no ambiente MOODLE, as apresentaes iniciais da disciplina foram atravs da msica preferida postada no Moodle. O ambiente virtual transformou-se num ponto de encontro dos estudantes, que curiosos visitavam o Frum para conhecer as preferncias dos colegas deixando l seus comentrios. O segundo Frum aberto s discusses sobre o texto de Rosa Fuks Consideraes sobre a histria do Ensino da Msica na Escola Normal provocou lembranas muito afetuosas dos tempos de escola quando ainda eram crianas. Juntamente com os comentrios assinalados por Rosa Fuks, os estudantes relatavam suas experincias musicais, postavam fotos e versinhos aprendidos na Educao Infantil. Para dar continuidade, desta vez do ambiente virtual para a sala de aula presencial, recolhemos todos os versos e rimas, letras de canes postadas no MOODLE e transformamos num jogo de cartas, para o qual os estudantes deveriam criar as regas para brincar com suas memrias musicais. Distribu dados e fichas para serem utilizados no jogo. O efeito foi surpreendente, os estudantes reconheceram os autores dos versos colados nas cartas e empenharam-se em inventar formas de jogar com o material. As prticas de ensinar e aprender msica iniciavam nas aulas presenciais e tinham continuidade no ambiente virtual. Devido facilidade em obter materiais via internet, a manifestao das diferentes expresses culturais assumiu seu verdadeiro lugar nas aulas de Educao Musical. No decorrer do semestre aprendemos que a coreografia das danas israelitas idnticas em todos os lugares do mundo onde elas so danadas, como forma de preservar a cultura. Ficamos sabendo por que as canes de ninar espanholas costumam ter o som do gato ron ron ron, como tambm assistimos a dana flamenga danada ao vivo por uma dos estudantes. Aprendemos uma cano Kaigang, ensinada pelo colega indgena, e cantamos a antiga cano da propaganda dos cobertores Paraba, que a me de um dos estudantes lhe cantava quando beb. Os trabalhos finais da disciplina abordaram temas do interesse dos estudantes e foram apresentados na modalidade de vdeo clip, elaborados no Movie Maker, cujo efeito visual e sonoro trouxe muita satisfao aos apresentadores. 288

A educao musical mediada pelas Tecnologias abriu um espao significativo de aprendizagens musicais no curso de Pedagogia. O uso de tecnologias, inclusive o uso de telefone celular como forma de registro e divulgao, mostrou que a permeabilidade social das tecnologias aproxima as pessoas, encoraja a auto-expresso e a criatividade. A msica o grande pretexto para as relaes interpessoais e para a expresso de si mesmo no contexto coletivo das relaes sociais. Conclumos que aprender as linguagens do nosso tempo uma necessidade, para que possamos apreender o significado simblico dos seus cdigos e acessar o conhecimento que produzido. Referncias DELORS, Jacques. Os quatro pilares da Educao. In: Educao: Um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI Capitulo 4 p. 89-101. 1996. ROBATTO, Lucas. Rosa de Conversa I Por que estudar Msica? Projeto A Msica na escola, 2011, [on line]. Participao de Magali Kleber, Carlos Kater, Celso Favaretto e Lucas Robatto. Visto em 24 maro 2012. World Wide Web: <http://www.youtube.com/ watch?feature=player_embedded&v=xA6vdwSccHg > SEVERINO, A. J. Humanismo, persolalismo e os desafios sociais da educao contempornea. Revista de Educao Pblica. Cuiab, EduFMT, v. 18, n.36, p. 155-164, 2009. Disponvel em:< http://132.248.9.1:8991/hevila/Revistadeeducacaopublica/2009/no36/8.pdf> Acesso em 2 abril 2012. UNESCO. Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural. Disponvel em <http:// unesdoc.unesco.org/images/0015/001502/150224por.pdf> Acesso em: 24 maro 2012. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL, Faculdade de Educao, Curso de Pedagogia. COMGRAD, Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia, 2007. Disponvel em: <http:// www.ufrgs.br/faced/comissoes/comgrad/ProjetoPedagogico/Certificado.pdf> Acesso em 24 maro 2012.

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Experincia no ensino de teclado em EAD mediada por TIC

Leandro Libardi Serafim (UFBA) serafim.caef@gmail.com Helena Mller de Souza Nunes (UFRGS/PROLICENMUS) Resumo: Relato de experincia sobre Prticas Instrumentais - Teclado, disciplina de carter terico-prtico, do curso presencial de Licenciatura em Msica da UFRGS, que possibilita a introduo ao estudo de teclado sob a condio de instrumento acompanhador, com vistas ao trabalho educacional e artstico em msica, com crianas, jovens e adultos. Este texto se refere s aulas de 2009, primeiro ano em que Prticas Instrumentais - Teclado foi ministrada na modalidade EAD. Para tal, foram utilizados recursos pedaggicos produzidos pelo Centro de Artes e Educao Fsica (CAEF) da UFRGS, para a Rede Nacional de Formao Continuada de Professores da Educao Bsica (Edital SEIF/MEC 01/2003) e posteriormente, aps aprimoramento e ampliao, tambm utilizados no curso Licenciatura em Msica modalidade EAD, vinculado ao Programa Pr-Licenciaturas (Resoluo CD/FNDE 034/2005). Este relato rene vivncias de ensino ocorridas em ambiente simultaneamente presencial e a distncia, utilizando para isto a caracterizao do contexto de ensino-aprendizagem, citaes de atores envolvidos, e a apresentao de um panorama geral oriundo de observaes dos resultados obtidos. Concluses ainda parciais de um projeto de pesquisa em andamento, as quais apontam para um aproveitamento satisfatrio e promissor deste modelo de ensino, que adota a EAD em uma determinada disciplina de curso em modalidade presencial. Palavras-chave: Ensino de instrumento, Educao distncia, Teclado.

Introduo Prticas Instrumentais, na qual o aluno escolhe nfase teclado ou violo, uma disciplina eletiva do currculo do curso Licenciatura em Msica da UFRGS, que no possui pr-requisitos, se desenvolve em dois semestres letivos e tem carga horria total de 60 horas. Tem como objetivo desenvolver a prtica de teclado e ampliar o repertrio pessoal aplicado ao canto acompanhado, no trabalho educacional e artstico em msica, com crianas, jovens e adultos. Em ateno ao previsto na Portaria MEC 4.059.2004, com vistas qualificao do ensino presencial promovendo contato com novas tecnologias e estratgias de ensino-aprendizagem mediadas por elas, no ano de 2009, a disciplina Prticas Instrumentais - Teclado foi realizada pela primeira vez em modalidade EAD. Para tal, foram utilizados recursos pedaggicos produzidos pelo Centro de Artes e Educao Fsica (CAEF) da UFRGS, para a Rede Nacional de Formao Continuada de Professores da Educao Bsica (Edital SEIF/MEC 01/2003) e posteriormente, aps aprimoramento e ampliao, tambm utilizados no curso Licenciatura em Msica modalidade EAD, vinculado ao Programa Pr-Licenciaturas (Resoluo CD/FNDE 034/2005). Atravs de breve relato pretende-se demonstrar o processo de implementao, desenvolvimento e avaliao da disciplina Prticas Instrumentais Teclado em modalidade EAD, a partir do ponto de vista de seu monitor, sob orientao da professora da disciplina. Recursos didticos Alm da sala de aula convencional, foi utilizada uma sala de aula virtual em um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), compreendido como:
Sistemas computacionais disponveis na internet, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias de informao e comunicao. Permitem integrar mltiplas mdias, linguagens e recursos, apresentar informaes de maneira organizada, desenvolver interaes entre pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e socializar produes tendo em vista atingir determinados objetivos. (ALMEIDA, 2003, p. 331).

A UFRGS dispem de trs AVAs institucionais: o Rooda, o Navi e o Moodle, todos eles com o propsito de dar suporte a seus processos de ensino em modalidade presencial e a distncia. Devido s qualidades de gerenciamento e de interao, assim como familiaridade adquirida no curso de Licenciatura em Msica EAD da UFRGS, a opo docente foi utilizar a plataforma Moodle na disciplina Prticas 290

Instrumentais Teclado. Nesta plataforma foram disponibilizadas Unidades de Estudo (UEs) estruturadas em cinco tpicos: Introduo, Contedo, Atividades, Material de Apoio e Referncias. A Apresentao contm a smula, os objetivos e os critrios de avaliao; o Contedo, como o prprio nome salienta, contm os assuntos a serem ensinados e aprendidos naquela determinada UE, os quais so apresentados em forma de textos e hipertextos, podendo conter fotos e/ou imagens com funes representativa e interpretativa. As Atividades incluem uma breve explicao do repertrio a ser executado, contendo links para o site de um ebook correspondente a esta proposta de ensino, onde se encontram as partituras, os udios, os vdeos e os protocolos, que auxiliam o aluno no estudo das canes e peas instrumentais. No Material de Apoio, o aluno encontra links para sites, indicaes bibliogrficas e/ou outros materiais, com vistas a ampliar os conhecimentos construdos e mencionados na UE. Por fim, nas Referncias, encontramse indicaes bibliogrficas e outras referncias utilizadas na produo da prpria UE, constituindo-se, assim, tambm em ampliao do prprio Material de Apoio, anteriormente indicado. Como suporte a estas UEs, foi utilizado um repositrio de Objetos Virtuais de Aprendizagem 1 (OVA) intitulado Ebook Teclado Acompanhamento. A palavra ebook uma abreviao de eletronic book, a qual atualmente compreendida como um livro em formato digital e no em papel, como livros tradicionais; porm, quando foram criados os ebooks do CAEF, tinha-se o seguinte entendimento sobre este termo:
Ebook, abreviao de Eletronic Book, um livro em formato digital, para ser lido em equipamentos eletrnicos tais como computadores, PDAs e alguns celulares. Seus textos podem ser dinamizados por hipertextos e ele pode conter filmes, ilustraes animadas, gravaes de udio e todos os recursos que uma mdia digital pode oferecer. Seu acesso pode ser feito pela internet, disponibilizado para download. Tambm pode ser armazenado e transportado em disquetes, CD-ROMs e pen-drives. Acima de tudo, seus autores tm a oportunidade de renov-lo continuamente, melhorando e ampliando os arquivos a ele integrados, contando inclusive com a participao de seus leitores. (NUNES, s/d).

Como vimos na citao acima, o entendimento que se tinha do termo ebook era muito mais amplo do que aquele que hoje se tem; todavia, por motivos histricos, sua equipe de autoria optou por continuar mantendo os nomes Ebook Teclado Acompanhamento e Ebook Violo Acompanhamento. A citao abaixo, descreve essa compreenso dos ebooks do CAEF:
Numa concepo interacionista, o E-book Teclado Acompanhamento [ou Ebook Violo Acompanhamento] um OA apresentado em forma de site da web. Seus contedos so encontrados na forma de materiais educacionais digitais ao longo de quinze mdulos chamados Unidades de Estudo, distribudos por nvel crescente de dificuldade. (WEBER e NETO, 2009, p. 3).

Autores como Behar, Bernardi e Souza (2007) e Almeida (2003) estudam o aproveitamento educativo de ambientes digitais na internet e foram consultados ao se refletir sobre o material e o mtodo aqui abordados, por meio dos quais, se procura promover o ensino de teclado e violo a distncia intermediada pela internet num modelo no completamente indito, mas ainda bastante recente na literatura musicopedaggica nacional e internacional. Condies e procedimentos Desconsiderando eventuais diferenas entre os contextos de curso presencial e a distncia, mas baseado-se unicamente na smula prevista para a disciplina Prticas Instrumentais - Teclado, foram definidas metas prprias ao novo contexto. Para alcan-las, foram selecionadas UEs especficas do PROLICENMUS, adaptando sequncias inicialmente previstas quele contexto, disponibilizando-as

Segundo o Learning Technology Standards Committee (LTSC, sd [apud BEHAR; BERNARDI; SOUZA, 2007, p. 2), OVA qualquer entidade, digital ou no digital, que possa ser utilizada, reutilizada ou referenciada durante o aprendizado mediado por tecnologias.

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semanalmente na plataforma MOODLE, reagrupadas agora para a nova condio de disciplina EAD em curso presencial. Mas alm das aes j previstas nas UEs originais, foi necessrio acrescentar outras atividades online como Fruns2 e novas Tarefas3. Efetivamente, ento, contatou-se haver diferenas entre os contextos do curso a distncia, representado pelos projetos do CAEF da UFRGS e do PROLICENMUS, e outro presencial com disciplina a distncia, qual seja, a disciplina Prticas Instrumentais Teclado, aqui abordada. Nos cursos integralmente a distncia, onde o material didtico fora anteriormente empregado, o pblico-alvo era formado por professores de Artes das redes pblicas de ensino nas cinco regies do Brasil. Para o ingresso naqueles cursos, no houve prova de habilidade especfica, assim sendo, entre os ingressantes, encontravam-se alunos com diferentes nveis de formao musical e instrumental. Para ingresso no curso de Licenciatura em Msica presencial, porm, h uma prova de habilidade especfica que, de certa forma, delimita um nvel de conhecimento especfico inicial superior. Outra diferena est na disciplina em si, pois no curso a distncia o teclado ensinado numa interdisciplina de carter obrigatrio, Seminrio Integrador, e tem continuidade por oito semestres, totalizando 120 UEs para o ensino-aprendizagem; mas a disciplina Prticas Instrumentais Teclado do curso presencial tem carter eletivo e ocorre em apenas dois semestres, de forma condensada, totalizando 60 horas ou quatro crditos. As aulas em modalidade EAD no contexto do curso presencial foram oferecidas como um apoio presencial opcional, mas existia uma obrigatoriedade de presena online, verificada pelo monitor, atravs de relatrios extrados do AVA. A professora compareceu a algumas aulas, com o intuito de verificar o andamento das mesmas, auxiliando os alunos e o monitor, e esclarecendo eventuais dvidas; todavia, sua tarefa era normalmente cumprida a distncia. As avaliaes eram presenciais e foram realizadas de forma similar s realizadas no curso EAD, ou seja, os alunos compareciam sala de aula presencial e o monitor gravava seu desempenho em udio ou vdeo. Depois disto, esses arquivos, encaminhados professora da disciplina, foram avaliados. Aps tais avaliaes, os alunos recebiam um parecer referente a seu desempenho e tambm seu conceito parcial, atravs do AVA. Ao final do semestre, para a atribuio dos conceitos conclusivos, alm dos resultados obtidos a partir das gravaes, foram considerados os relatrios de acompanhamento dos alunos, feitos pelo monitor da disciplina. Contedos e Mtodo O ensino de teclado proposto nesta disciplina est baseado na abordagem multi-modal para ensino de Msica, trazida ao Brasil por sua autora (VERHAALEN, 1989):
A denominao de multi-modal significa a posio frente s mais recentes Teorias de Aprendizagem e aos procedimentos pedaggicos decorrentes (...) Qualquer mtodo criado com fundamentao multi-modal, portanto, no resulta da aplicao ortodoxa de nenhuma teoria de aprendizagem, mas sim, da utilizao das ideias de cada uma delas no contexto que se torna mais adequada. (COELHO, s/d).

O foco principal, mas no nico, est no acompanhamento de canes, fato decorrente dos trabalhos de aprimoramento e ampliao do Mtodo MAaV, criado por Whl-Coelho (1991), ao qual os
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Os Fruns tem diversos tipos de estrutura e podem incluir a avaliao recproca de cada mensagem. As mensagens so visualizadas em diversos formatos e podem incluir anexos. Os participantes do frum tem a opo de receber cpias das novas mensagens via email (assinatura) e os professores, de enviar mensagens ao frum com cpias via email a todos os participantes. 3 Uma tarefa consiste na descrio ou enunciado de uma atividade a ser desenvolvida pelo participante, que pode ser enviada em formato digital ao servidor do curso utilizando a plataforma. Alguns exemplos: redaes, projetos, relatrios, imagens, etc. Este mdulo inclui a possibilidade de descrever tarefas a serem realizadas offline - na sala de aula por exemplo - e de publicar o resultado da avaliao.

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ebooks de Teclado (DOMENICI, 2012; WEBER e NETO, 2009) e Violo (TOURINHO, 2012; WEBER e WESTERMANN, 2009) do CAEF esto vinculados. Uma das principais caractersticas da proposta est na harmonizao de melodias de canes, executando a fundamental dos acordes, ou um baixo adornado, com a mo esquerda e os acordes completos na mo direita. A citao abaixo apresenta um dos motivos pelo qual adotou-se esta caracterstica:
Em muitos mtodos de teclado, os acordes completos so feitos com a mo esquerda e a melodia tocada com a mo direita, havendo uma duplicao da mesma, quando cantada. O formato adotado no E-book Teclado, sem dobrar a melodia, entretanto, torna o acompanhamento mais leve e mais musical. (WEBER e NETO, 2009, p.8).

A proposta transcende o aspecto puramente tcnico-instrumental, buscando o desenvolvimento integral do educando (RANGEL et al., 2005). Entretanto, no que se refere a conhecimentos de Teclado, foco deste artigo, contempla, de forma progressiva, o estudo e a prtica de: acordes, encadeamentos, escalas, arpejos, padres rtmicos de acompanhamento, tonalidades, transposio e improvisao. Com base nos contedos aprendidos, solicita-se aos alunos que formulem arranjos, transcritos em partitura e de ouvido, explorando canes de seu interesse e apresentando-as como parte da avaliao semestral. O desenvolvimento das aulas transcorreu, ento, basicamente no ambiente virtual de aprendizagem, apoiado por aes presenciais do monitor (disponvel aos alunos regularmente nas sextas-feiras pela manh, entre 10h30min e 12h10min, mas tambm em outros horrios sempre que solicitado), sob orientao recebida a distncia, ocorrida a qualquer momento assncrono (por intermdio de e-mail) e sncrono (em chats como o MSN e o SKYPE). No meio e ao final de cada um dos dois semestres letivos aqui abordados, 2009/1 e 2009/2, foram realizadas gravaes em vdeo, nas quais os alunos executavam o repertrio estudado, para posterior anlise por parte da professora responsvel, e tambm faziam tanto uma avaliao da oferta e andamento da disciplina como uma auto-avaliao. Dessas gravaes foram extradas as falas, sobre as quais se tratar a seguir. Relatos do Pblico-Alvo e Discusso dos Fatos Com o intuito de compreender a viso dos alunos sobre a proposta pedaggica utilizada, eles foram questionados em quatro momentos avaliativos, quanto a impresses, resultados efetivamente obtidos, sugestes e reclamaes a respeito da metodologia e da modalidade de ensino adotada na disciplina. Relatos de que a proposta foi de maior ou menor agrado se seguiram, na maioria, contudo, favorveis ao esforo de compreender o processo em forma ampla, apresentando sugestes sobre como reprogram-lo para outras edies. Algumas das falas dos alunos demonstram resistncia em aceitar a proposta, com frases como No concordo, que uma cadeira instrumental seja a distncia, o que totalmente compreensvel, tendo em vista que na maioria dos casos este era o primeiro contato com um curso nessa modalidade. Mesmo essas, porm, representam minoria diante de afirmaes como Eu gostei da disciplina a distncia por que no tenho a obrigao de estar aqui [sala de aula] toda sexta-feira. E mesmo vindo, sempre tem o monitor que ajuda no que a gente no conseguiu resolver em casa. Tambm os procedimentos de ensino e os materiais didticos foram lembrados, em comentrios respectivamente representados por frases como Eu particularmente gostei do jeito que a proposta foi elaborada e Acho que est muito bom, a questo do ebook, ele facilita muito. Por outro lado, outras manifestaes demonstravam desconforto advindo da surpresa e/ou das dificuldades de acesso tecnologia mnima necessria para que os objetivos fossem alcanados, situao que foi sendo resolvida no decorrer do processo.
Para mim foi difcil estudar teclado em EAD no tendo computador em casa, demorei para comprar meu teclado mas comprei () ver os vdeos, ver as partituras e imprimir, tudo

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mais fcil tendo o computador em casa, ento eu tive grande dificuldade, mas elogio a didtica. (...) As vezes, teve um pouco de excesso de texto () eu gostaria de ver todos os vdeos, eu gostaria de ler todos os textos, mas as vezes impossvel.

A necessidade de ampliar os conhecimentos por intermdio de novos mtodos e meios, com afirmaes como Eu prefiro o presencial, mas como eu tinha falado, acho que no estou acostumado com [o ensino] a distncia, s vezes questo de se adaptar e a conscincia de possibilidades de desdobramento para tais experincias de aprendizagem, com frases como Por j ter tocado teclado anteriormente, a cadeira ajudou-me muito mais na parte de conhecer uma metodologia de ensino so ganhos secundrios significativos desta experincia. Litto, coordenador do Censo EAD da ABED (2010) afirma que os alunos tem boas impresses gerais sobre cursos a distncia, pois raros so os que no querem repetir a experincia (5%), poucos so os que consideram os mtodos a distncia piores que os presenciais (menos de 20%), se comparados aos que os consideram melhores (38%). Essa tendncia, embora no medida em percentuais para fins deste texto, parece ter se confirmado na experincia relatada. No mesmo censo, 22,5% dos alunos entrevistados declararam no terem se dedicado suficientemente aos estudos e cerca de 70% deles apontaram falta de tempo como o maior fator de dificuldade, superando significativamente at mesmo questes como falta de dinheiro. Essas tendncias, contudo, parecem no terem sido confirmadas na experincia da disciplina estudada, pois nas falas analisadas dos alunos se constatou que o reconhecimento da falta de estudo foi bem maior, devido basicamente falta de autonomia prpria e necessidade de maior presena fsica da professora em sala de aula, promovendo cobranas mais diretas. Apesar de um dos mais frequentes questionamentos orais trazidos pelos alunos ter sido sobre a no-obrigatoriedade de frequncia nas aulas presenciais, mas na obrigatoriedade da presena online, com base em observaes feitas, os resultados obtidos no decorrer e ao fim de cada semestre de 2009 demonstraram que parece no haver relao direta entre a presena fsica nos atendimentos presenciais e o desempenho musical dos alunos. Ao mesmo tempo, se observou, contudo, que diferentes perfis de interatividade com a proposta online, caracterizados por escolhas dos prprios alunos, resultaram em diferentes nveis de domnio instrumental. Assim, na concepo de ensino a distncia utilizada, o material didtico estaria no centro do processo de ensino-aprendizagem, medida que ele assume um papel de educador. Estas relaes esto sendo mais bem estudadas em projeto de pesquisa especfico, em andamento. Contudo, de forma alguma elas podem ser entendidas como substitutas de professores, tutores ou monitores, e nem alunos, porque so justamente eles que criam, avaliam, aprimoram e reconstroem, em processo contnuo e colaborativo, tais materiais. Esse um dos principais temas de estudos futuros. No recorte de tempo escolhido, 2009, a disciplina Prticas Instrumentais - Teclado do curso presencial Licenciatura em Msica da UFRGS foi oferecida pela primeira vez na modalidade a distncia, utilizando-se dos recursos supra citados. As aulas foram mediadas na plataforma MOODLE da UFRGS, com base em esclarecimentos assncronos a dvidas surgidas a partir de Unidades de Estudo produzidas sob a responsabilidade da professora da disciplina, que tambm acompanhou o andamento das aulas a distncia. Alm disso, em um horrio semanal fixo e sempre que necessrio, um monitor garantia atendimentos presenciais, ambos de acordo com interesse manifestado pelos alunos. Assim, a despeito de ter sido continuada em 2010 e 2011, abordou-se aqui o momento inicial, no qual a proposta de ensino de um instrumento musical na modalidade a distncia utilizada em uma disciplina de um curso presencial e concepo de monitoria de disciplina de curso presencial ministrada a distncia se estruturaram. Integrado a um projeto de pesquisa maior e longe de esgotar o tema, este texto expe observaes feitas com base na capacidade de observao inicial do processo ocorrido, na viso das pessoas que o conduziram: o monitor, agindo presencialmente e em contato direto com os alunos, e a professora responsvel, atuando a distncia e em contato com os alunos apenas por intermdio desse monitor e da apreciao de seus vdeos de avaliao. 294

Concluso O principal objetivo do trabalho sobre o qual aqui se relata era, certamente, proporcionar o ensino-aprendizagem de teclado como instrumento acompanhador; mas esse no foi o nico, pois outro importante objetivo foi a insero da modalidade de ensino EAD no cotidiano do curso presencial, com vistas a ampliar as formas de estudo, enriquecendo as perspectivas profissionais dos alunos. Justifica-se tal investimento diante da incontestvel constatao, de que a modalidade de ensino EAD mediada por tecnologias se impe a cada dia mais, vindo a oferecer diversas oportunidades de atuao e novas formas de insero no mercado de trabalho, ampliando conhecimentos e modos de interao. Algumas dificuldades foram constatadas, como um certo sentimento de abandono, provocado por aquilo que os alunos entenderam ser pouca cobrana e os responsveis, pouca autonomia de estudo; contudo, as boas impresses em relao ao estudo a distncia referidas por Litto (2010) se confirmaram. Conclui-se, ento, que vivncias de ensino de teclado mediado por TICs ocorridas tanto em ambiente presencial como a distncia, utilizando para isto a caracterizao do contexto de ensino-aprendizagem da disciplina Prticas Instrumentais Teclado, citaes dos atores envolvidos, e a apresentao de um panorama geral oriundo de observaes dos resultados obtidos apontam um aproveitamento necessrio, satisfatrio e promissor deste modelo de ensino, que adota a EAD mediada por tecnologias da informao e comunicao em uma determinada disciplina de um curso em modalidade presencial.R

Referncias ALMEIDA, Maria E. B. Educao a distncia na internet: abordagens e contribuies dos ambientes digitais de aprendizagem. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.29, n.2, p. 327-340, jul/dez 2003. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/ep/v29n2/a10v29n2.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2012. BEHAR, Patricia Alejandra; BERNARDI, Maria; SOUZA, Ana Paula Frozi de Castro e. Objeto de Aprendizagem integrado a uma plataforma de educao distncia: a aplicao do COMVIA na UFRGS. V. 5 N 2, Dezembro, 2007. Disponvel em: <http://www.cinted.ufrgs.br/ciclo10/artigos/ 4gPatricia.pdf>. Acesso em: 18 out 2011. BRASIL. Portaria 4.059/2004. Braslia, DOU - Dirio Oficial da Unio de 13/12/2004, Secao 1, p. 34. COELHO, Helena de S. W. Educao Musical numa Abordagem Multi-modal. S/d. Disponvel em: <http://www.atravez.org.br/ceem_2_3/abordagem_multimodal.htm>. Acesso em: 15 set. 2011. DOMENICI, Catarina et al. Ebook Teclado. (verso 2011). Disponvel em: <http://www.caef.ufrgs.br/ produtos/ebook_teclado/>. Acesso em: 18 fev. 2012. LITTO, Fredric Michael (coord). Censo EAD - Organizao Brasileira de Educao a Distncia. So Paulo, Pearson Education Brasil, 2010. RANGEL, Annamaria; NUNES, Helena S.; BERGER, Smara; BARRETO, Umbelina. Teoria Pedaggica do CAEF da UFRGS. 96 pginas. Porto Alegre, 2005. TOURINHO, Cristina et al. Ebook Violo. (verso 2011). Disponvel em: <http://caef.ufrgs.br/produtos/ ebook_violao/>. Acesso em: 18 fev. 2012. VERHAALEN, Marion. Explorando Msica atravs do Teclado. Porto Alegre, Editora da Universidade, 1989. ( trad. Frederico, D.) WEBER, Ftima R.; NETO, Maurcio S. O E-book Teclado Acompanhamento no Curso de Licenciatura em Msica a Distncia. Revista Renote, Porto Alegre, V. 7 N 2, Outubro, 2009. Disponvel em: <http://seer.ufrgs.br/renote/article/viewFile/13691/15202>. Acesso em: 15 fev. 2012. 295

WEBER, Ftima R.; WESTERMANN, Bruno. Mtodo de Teclado e Violo Distncia com a utilizao das novas TICs. Revista Renote, Porto Alegre, V. 7 N 2, Outubro, 2009. Disponvel em: <http:// seer.ufrgs.br/renote/article/view/13682/9079>. Acesso em: 20 fev. 2012. WHL-COELHO, Helena: MAaV: Uma Proposta de Educao Musical de Abordagem Multimodal . UFRGS, Porto Alegre, 1991 (Dissertao de Mestrado).

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O ensino musical em contexto digital

Alexandre Henrique dos Santos Resumo: O presente trabalho tem como objetivo mostrar as diferentes ferramentas digitais disponveis atualmente que podem ser usadas para a educao musical, abordando o uso do computador, softwares musicais, jogos e principalmente a internet. A pesquisa ressalta ainda a velocidade de acesso a informao proporcionada pela rede mundial de computadores e como esse fator influencia o educando e o seu desenvolvimento. pertinente ressaltar tambm, a importncia do papel do professor em dominar essas tecnologias e buscar uma formao autnoma para desenvolver essas competncias. vlido ressaltar que esse trabalho no pretende encerrar o assunto, mas relevante ao mostrar que os estudantes atuais so nativos da tecnologia, e para que a mesma seja usada em benefcio de alunos e professores, preciso uma conscientizao para que o ensino musical acontea em contexto digital. Palavras-chave: Tecnologia digital, Educao Musical, Ferramentas digitais;

Tecnologias digitais e educao musical A educao musical objetiva principalmente fazer com que o indivduo desenvolva no s a capacidade de sensibilizao, mas tambm a compreenso da linguagem musical, estando presente desde os tempos mais remotos. Na Grcia antiga, por exemplo, Aristteles definiu que a msica agia diretamente na moral do ser humano e, por isso, devia ficar em poder do estado (GROUT, 1996). No que se refere aos primrdios da educao, tanto a formal, como a musical, no Brasil, pode-se afirmar que, segundo Cardoso (2008) nos tempos coloniais era ministrada, inicialmente pelas ordens religiosas, como os jesutas. Posteriormente essa funo tambm passou a ser das irmandades musicais. J no perodo Joanino, no sculo XIX, o Padre Jos Maurcio teve importante papel na educao musical no Rio de Janeiro, com sua escola de msica. Em 1841 foi fundado o primeiro conservatrio musical no Rio de Janeiro, em 1890 o Instituto Nacional de Msica, e em 1947 a Escola Nacional de Msica do Rio de Janeiro. O sculo XX foi marcado como um perodo de grande desenvolvimento em termos de educao, momento esse em que foram criadas diversas metodologias que se desenvolvem at os dias atuais (FONTERRADA, 2003). O educador, de uma maneira geral, deve adaptar sua metodologia sua poca. A globalizao digital possibilitou a facilidade de acesso em todos os campos, inclusive nas artes e dentro dessas, a msica. A internet com todas as suas ferramentas e o uso de computadores para executar as mais diversas tarefas, inclusive musicais, inseriu o homem moderno na posio de apreciador, estudante, compositor e at mesmo pesquisador musical. Com o surgimento de novas tecnologias digitais, como aparelhos que reproduzem diferentes formatos de udio e vdeo, alm do rpido acesso informao, proporcionado pela internet, houve um aumento das possibilidades relacionadas pesquisa musical como tambm ao seu ensino. Isso faz com que o computador seja um instrumento indispensvel para o msico-educador, podendo ser usado como meio de dinamizao da prtica pedaggica musical. Alm disso, possibilita a rpida comunicao com os alunos atravs de envio e recebimento de informaes via correio eletrnico e/ou mensagens on-line. Essas tecnologias facilitam o trabalho do msico-educador, uma vez que, atravs delas, possvel trabalhar contedos fundamentais para a educao musical como: teoria, percepo e harmonia. Sendo assim, na sala de aula o uso de playbacks, gravaes ao vivo, filmagens, softwares especficos para treinamento auditivo, escrita de partituras, edio de udio e vdeo e o acesso internet, auxiliam o professor a desenvolver competncias que, em outras pocas, eram extremamente difceis de alcanar ou quase impossveis de se trabalhar de maneira eficaz. Considerando todo esse desenvolvimento em relao educao musical, bem como, o surgimento a cada dia de novas tecnologias, o presente trabalho pretende abordar As tecnologias digitais para o ensino musical. 297

Cumpre salientar que o educador musical tem que, acima de tudo, ter o domnio dos conceitos musicais propriamente ditos, como tambm sua aplicao nas diferentes formas de tecnologia digital. Dessa forma, o trabalho aborda o desenvolvimento da tecnologia denominada digital, sua influncia e utilizao na educao musical e as ferramentas tecnolgicas disponveis ao educador para que possa desenvolver sua metodologia de ensino abordado tambm a relao computador-msica, como tambm seu uso na educao musical, alm de descrever alguns softwares musicais existentes no mercado atualmente, seus usos e recursos e, dentro de um panorama geral, a aplicao de tais ferramentas para a prtica pedaggica musical. A educao musical: estmulos tecnolgicos Um dos principais fatores para a educao musical plena o estmulo. Esse deve ser trabalhado em funo do educando, uma vez que, necessita de diferentes experincias musicais, pois, segundo Swanwick (2003), esse tipo de educao possibilitar que os alunos transitem entre diferentes ambientes musicais, propiciando que assumam diferentes papis. Portanto, atravs dos recursos tecnolgicos, pode-se criar um meio eficaz para atingir esse objetivo. Pode-se ressaltar que a motivao para o estudante sentir que a msica est acontecendo, sendo que, atravs da tecnologia, o educador pode usar recursos que colocam o aluno dentro de uma atmosfera musical real. Isso se confirma com os inmeros mtodos escritos para diferentes instrumentos, que se utilizam de playbacks. A respeito do uso de mtodos que trabalham udio e notao em conjunto, alm de aulas em vdeo, o aluno pode estudar com ou sem o professor. Vale lembrar que com orientao poder obter resultados mais satisfatrios, pois o professor pode aliar os contedos musicais com as suas prticas dirias. Pode-se afirmar que esse tipo de aprendizagem impulsionou o avano tecnolgico, abrindo caminho para o uso de computadores e, consequentemente, de softwares na educao musical. Fritsh, (2008, p. 288) afirma que:
Alguns fatores, como a difuso do sistema MIDI, o barateamento dos microcomputadores e a expanso da capacidade de memria e de processamento resultaram na produo de uma vasta quantidade de software musical desenvolvidos na dcada de 1980.

Segundo Denardi (2008) o uso de softwares musicais chegou ao Brasil na dcada de 1990. A autora descreve que os mesmos no foram bem recebidos pelos educadores, pelo medo de que o trabalho do professor fosse ser substitudo pela mquina. Entretanto, com uma divulgao da maneira correta do uso desse tipo de ferramenta, esse paradigma pde ser quebrado. Em relao a essa questo pode-se dizer que:
O principal objetivo do software educativo-musical promover um ambiente educacional que seja um recurso facilitador para efetivar o processo ensino-aprendizagem musical. No entanto, importante que nas aulas de msica haja espao para que os alunos se movimentem entre outros materiais, tais como, instrumentos musicais e recursos audiovisuais entre outros convencionais (DENARDI, 2008, p. 1).

Cada software tem caractersticas exclusivas para determinadas funes. Vale ressaltar que o professor deve estar em constante reciclagem para o desenvolvimento de competncias para operao desses programas. Ainda em relao aos softwares e seus usos, pode-se citar as palavras da pesquisadora em tecnologias digitais aplicadas educao musical, Susana Ester Kruger. Ela, em entrevista ao Portal do Professor, do Ministrio da Educao destaca que, cabe a cada profissional analisar como estes recursos tecnolgicos podem ser utilizados e se seu uso adequado ou no ao seu contexto. Especificamente sobre os softwares e sua aplicao, a pesquisadora taxativa quando afirma que: 298

Muitos softwares tm sido criados com concepes pedaggicas tecnicistas, colocando a tcnica ou a literatura sobre msica em primeiro lugar. H tecnologias que priorizam o ensino de elementos tericos da msica ao invs de dar ao aluno a possibilidade de explorar seu potencial criativo atravs da composio/improvisao/ arranjo, apreciao e execuo vocal ou instrumental. Assim, vrios deles so apenas uma roupagem nova para um conceito antigo, e no tem nada a mais para acrescentar nas aulas de msica alm da novidade tecnolgica (KRUGER, 2010 p. 1).

Outro fator a destacar que o aluno atual tem contato com a msica atravs de diversas mdias. Alm das tradicionais como rdio e TV, esse contato tambm acontece atravs do compartilhamento de arquivos mp3 atravs da internet. Esse recurso tambm permite que possam ser reproduzidos em celulares e outros aparelhos portteis. Segundo Galizia (2009), grande parte da vivncia musical dos jovens feita dentro desse cotidiano tecnolgico, atravs da internet, gravaes de udios, vdeos e produo de sites para distribuio e compartilhamento. A msica saiu da esfera que envolvia somente interpretao, apreciao e composio. Hoje tambm envolvem produo e gravao, fazendo com que qualquer pessoa, com acesso tecnologia, possa ter facilidades no que diz respeito composio e outras formas de produo musical, sendo que, de alguma forma, essas tendncias devem ser introduzidas nas salas de aula. Sobre esse aspecto observa-se que:
Alm de permitir o consumo de muita msica, esses mesmos avanos tecnolgicos tambm permitem que se produza muita msica. Atualmente, as crianas e jovens tm acesso a softwares capazes de gravar performances musicais com a mesma qualidade de um estdio profissional, alm de ferramentas e instrumentos virtuais que igualmente lhes permitem recriar a execuo de uma banda inteira com apenas uma pessoa. Tudo isso em sua prpria casa, a um custo quase zero de produo (GALIZIA, 2009, p. 1).

Considerando as afirmaes citadas anteriormente, o perfil do aluno atual tende a impelir o professor a buscar novas ferramentas para a prtica pedaggica, fazendo com que haja um desenvolvimento ainda maior da educao musical aliada s diferentes ferramentas tecnolgicas. Uso dos softwares como ferramentas tecnolgicas educacionais As concepes musicais atuais, no que diz respeito ao consumo, apreciao e aprendizagem passam pela massa tecnolgica atravs do rdio, televiso e internet. A velocidade de acesso a novos materiais musicais como fonogramas, partituras, videografias e bibliografias, fez com que se formasse um cenrio onde apreciadores, msicos, professores e estudantes esto imersos dentro do universo tecnolgico. Na rea pedaggica musical o uso de softwares se revela uma importante ferramenta para o contedo das aulas, individuais ou em grupos. Desde a impresso de uma partitura at a gravao de uma trilha de udio. Os softwares e o computador, de modo geral, aumentam a diversidade metodolgica na ao educativa em sala de aula, no entanto, necessrio que o educador tenha em mente as caractersticas de determinado software e qual o contedo que se pretende abordar. Segundo Fritsch (2008, p. 290),
Os programas de computador devem ser vistos como mais uma ferramenta para auxiliar o professor na prtica de ensino, assim com so o quadro negro, o retro projetor, o aparelho de som e os instrumentos musicais. A informtica no pretende substituir o professor.

Cumpre tambm salientar a importncia do educador estar alinhado s novas tendncias tecnolgicas, mantendo-se atualizado e imbudo do sentimento de crescimento intelectual educativo. Sobre essa questo Gohn (2010, p. 36) diz que:

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Alm de aproveitar as oportunidades geradas pelos computadores, importante que

mestres e aprendizes falem a mesma linguagem e se comuniquem pelos mesmos meios. Atualmente, um indivduo que no possui uma conta de e-mail, desconhece os termos bsicos da vida digital ou no compreende as formas modernas de produo da msica estar excludo de muitas discusses e atividades; Tal situao prejudicial ao trabalho dos professores.

Para cada rea inserida no universo musical, existem ferramentas tecnolgicas especficas que auxiliam o trabalho de profissionais como msicos, maestros, produtores, engenheiros e, sobretudo, professores, alm de facilitar e agilizar as suas tarefas cotidianas. Essas ferramentas so os softwares. O educador musical tem a disposio alm dos softwares comuns como um player de computador, por exemplo, softwares especficos para educao musical, alm de softwares usados em msica de uma maneira geral como tambm de outras reas que podem ser adaptados para a educao musical. Dentre a grande quantidade de programas hoje disponveis, as principais caractersticas so os de reproduo da informao MIDI (Musical Instrument Digital Interface), os de notao, gravao e manipulao de udio e vdeo, seqenciamento, percepo, jogos, exposies em power points e programas musicais on line. Gohn (2010, p. 07) discorre sobre o aproveitamento na educao musical atravs dos softwares:
[...] o educador musical que utilizar as alternativas tecnolgicas disponveis na atualidade, ter um vasto campo para explorar.[...] Tais recursos podem ser extremamente valiosos em aulas, seja na preparao de materiais ou como meio para exercitar a musicalidade dos alunos.

Segundo o autor, baseado em informaes de um livro publicado pela organizao americana intitulada Tecnology Institute for Music Educators, os softwares podem ser usados estrategicamente na educao musical da seguinte maneira: Gravar perfomances de alunos, usar tocadores de mp3, websites e blogs, softwares para acompanhamento, experimentao com o som, formao de grupos musicais digitais, programas de treinamento auditivo, busca de arquivos MIDI, comparaes baseadas na internet, apresentaes multimdias e portiflios digitais. Vale ressaltar que embora os softwares nem sempre precisem da presena do professor, o mesmo no o substitui. Os softwares so ferramentas que podem ser usadas como apoio ao processo de ensino aprendizagem, pois uma boa aula de msica depende mais da concepo pedaggica do professor, do que o quanto ele domina as tecnologias. A tecnologia no o foco do ensinoaprendizagem, mas uma ferramenta que agiliza esse processo (DENARDI, 2008). importante lembrar que o software e o computador podem ser usados como ferramenta de apoio ao professor, como tambm diretamente como instrumento pedaggico, ou seja, com o aluno executando tarefas musicais educacionais direto no computador, como por exemplo, atividades com programas de percepo, jogos e notao. A esse respeito Gohn (2010, p. 28) afirma que:
Nas aulas formais de msica as tecnologias digitais podem ser usadas em dois diferentes cenrios: na eleborao de atividades, em que professores preparam materiais para uso em suas aulas; ou como meio para exerccios, nos quais os alunos usam os computadores na realizao de tarefas.

De acordo com suas caractersticas os softwares podem ser classificados conforme a tabela abaixo:

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A partir dessas ferramentas o educador musical tem acesso a uma programao especfica de atividades, podendo explorar, atravs dos recursos oferecidos, contedos que, alm de ensinar podem acompanhar o aluno em suas atividades autnomas. Convm salientar que o presente trabalho no tem a pretenso de esgotar todas as possibilidades tecnolgicas, posto que o assunto de grande extenso e nessa rea as atualizaes so constantes.

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Vale acrescentar que as novas tecnologias no so imprescindveis para a educao musical. Entretanto, revelam-se como uma importante aliada a ela, posto que os jovens, atualmente, j tm inato em sua formao a presena tecnolgica. Dessa maneira a metodologia musical educativa deve acompanhar a velocidade com que esses alunos so influenciados por essas informaes, sendo que o educador necessita se manter atualizado diante das constantes inovaes tecnolgicas. Em suma, para que os alunos usufruam dos benefcios tecnolgicos, o professor tem de ser apto a mediar o processo de ensino-aprendizagem, alinhado a essas ferramentas. Para tanto, uma medida urgente: a formao do professor autnomo, desenvolvendo, assim, competncias, para que possa educar musicalmente em contexto digital.

Referncias CARDOSO, Andr. A msica na corte de D. Joo VI. So Paulo: Ed. Martins Fontes, 2008. DENARDI, Cristhiane A educao musical e o uso do software educativo musical. 2008.Acesso em: 15/06/2010. Disponvel em: <http://www.editoraopet.com.br/ FONTERRADA, Maria T. de Oliveira. De Tramas e Fios. So Paulo: UNESP, 2005 FRITSH, Eloy F. Msica eletrnica: uma introduo ilustrada. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2008. GALIZIA, Fernando Stazione. Educao musical nas escolas de ensino fundamental e mdio: considerando as vivncias musicais dos alunos e as tecnologias digitais. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 20, p. 76-82, Set. 2008. GOHN, Daniel Marcondes. Auto Aprendizagem Musical. Alternativas Tecnolgicas. So Paulo: Annablume, 2003. ______. Tecnologias Digitais para a Educao Musical. So Carlos: EdUFSCAR, 2010. GROUT, Donald J; PALISCA, Claude V. Histria da Msica Ocidental. 3 Ed. Lisboa Portugal, 2005 KRUGER, Susana Ester. Escola utiliza videogame para estimular alunos. Portal do professor, Ministrio da Educao. Ed. 13, Msica na escola. Entrevista concedida a Renata Chamarelli. Acessoem:04/10/ 2010.Disponvelem:http://portaldoprofessor.mec.gov.br/conteudoJornal.html?idConteudo=327 SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Rio de Janeiro: Moderna, 2003

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O tutor presencial na construo de sua identidade

Leonardo de Assis Nunes (UFRGS) assisnunes@gmail.com Resumo: O presente artigo resultado do trabalho de concluso do curso de Especializao em Informtica na Educao (ESPIE) realizado no Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educao (CINTED/ UFRGS) e concludo em 2011. Esse trabalho aborda uma reflexo sobre a atuao do tutor presencial no curso de Licenciatura em Msica, modalidade a distncia, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e Universidades parceiras. O curso esta vinculado ao programa Pr-licenciatura do MEC e projeto piloto. Existem na literatura artigos, livros e pesquisas sobre docncia e tutoria em geral, mas existe pouco sobre a figura especfica do tutor presencial em EAD. A prpria UFRGS, instituio de ensino de reconhecida qualidade no cenrio educacional brasileiro, ainda no conta com diretrizes institucionais claras e detalhadas sobre tutoria. Assim, um olhar mais especfico, pontual, apesar de contextualizado, se faz necessrio para com o tutor presencial, um dos principais atores na docncia a distncia, na mediao pedaggica que esta requer. A metodologia empregada para o trabalho de campo consistiu em estudo de caso tendo como sujeitos de pesquisa os tutores presenciais do Prolicenmus/UFRGS. A partir das respostas dos entrevistados, amparadas por legislao e documentos elaborados pela equipe do curso, buscamos sistematizar e solidificar a identidade deste agente educacional. Adotamos como concluso provisria que as atribuies constantes em documentos transformam-se a cada interao entre os atores (tutores, alunos e professores) e que novas aprendizagens nascem atravs das informaes coletadas. Palavras-chave: Educao Musical distncia, Prolicenmus/UFRGS, Tutor presencial.

1. Introduo A educao a distncia vem crescendo consideravelmente no Brasil e, acompanhando a evoluo das tecnologias de informao e comunicao (TICs), novas experincias e reformulaes ganham destaque na sociedade. O presente trabalho desenvolve uma reflexo sobre a atuao do tutor presencial no curso de Licenciatura em Msica, modalidade EAD, da UFRGS tambm conhecido por Prolicenmus/UFRGS. Para Harper (2001 apud NUNES E MENEZES, 2008, p. 13) o termo Tutor localizado na histria pela primeira vez em 1377 e deriva do francs antigo, tutour:
Sua funo seria de guardio, aquele que tem custdia sobre. O termo tambm encontrado no decorrer da histria como professor particular, aquele que cuida, estudante senior designado para ajudar nos estudos do estudante Junior.

O tutor o profissional que guia, aconselha, orienta o processo de aprendizagem, estimula o estudo autnomo, interpretando por um lado os objetivos propostos e por outro as necessidades e interesses do aluno. O Prolicenmus/UFRGS tem como base a EAD online, neste contexto entendida como modalidade educacional com contedos e propostas de atividades mediadas pelo uso da internet e, em alguns casos, tambm presencialmente. Na educao online o tutor precisa ter domnio do manejo tecnolgico, acessar e-mails diariamente, estar atento aos elementos pedaggicos, sociais e administrativos do curso NA EAD, comum associarmos o ser tutor com o ser professor onde, em diferentes situaes ambas as funes podem entrelaar-se e, eventualmente, induzir a julgamentos precipitados. Para alguns cursos ofertados na modalidade EAD, em uma situao presencial no polo, o tutor no sabe se o aluno assistir prxima tutoria, ou ainda, se voltar a entrar em contato para consult-lo sobre determinado contedo. Com isso existe o risco de permitir que os alunos sigam com uma compreenso parcial, transformando-se assim um uma construo errnea sem que o tutor tenha a oportunidade de aconselha-lo. Na educao presencial tradicional, ao contrrio, o docente sabe que o aluno retornar. Por isso, o tutor tem de oferecer a resposta especfica quando h oportunidade de apresent-la, porque no se sabe se haver nova situao (LITWIN, 2001:102). O tutor deve aproveitar a oportunidade dos encontros presenciais e a distncia para o aprofundamento dos temas promovendo

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processos de reconstruo dos objetivos indicados aos alunos. A principal funo do tutor fazer com que o aluno mobilize-se a aprender, e de maneira correta. 2. Prolicenmus/UFRGS A Resoluo FNDE/CD/No34, de 9 de Agosto de 20051 o documento que origina o Prolicenmus/UFRGS e a Resoluo FNDE/CD/49, de 29 de dezembro de 20062 estabelece diretrizes para a concesso de bolsas de estudos aos participantes do Pr-Licenciatura. O Prolicenmus/UFRGS iniciou suas aulas em 22 de Abril de 2008 e destinado
formao inicial em nvel superior de professores em exerccio na rede pblica nos anos/ sries finais do Ensino Fundamental e/ou Ensino Mdio, nos sistemas pblicos federal, estaduais e/ou municipais e que atuam no componente curricular Arte, mas no possuem habilitao legal em Msica-Licenciatura3.

A principal meta do curso melhorar a qualidade do ensino musical nas escolas pblicas brasileiras (UFRGS, 2007, p.37). O curso tambm impulsionado pela aprovao da lei 11.769 em 18 de agosto de 2008, que faz estimular uma antiga discusso entre educadores musicais brasileiros sobre o ensino de Msica na escola. A conduo do curso est sob a coordenao da UFRGS tendo como parceiras, em regime de convnio as seguintes Universidades:
Universidade Estadual de Santa Catarina (UDESC); Universidade Federal do Esprito Santo (UFES); Universidade Federal de Rondnia (UNIR); Universidade Federal da Bahia (UFBA); Universidade Federal de Alagoas (UFAL); Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT).

O curso possui 11 polos distribudos pelas regies Sul (4), Sudeste (1), Norte (2) e Nordeste (4) do Brasil, conforme mapa abaixo:

Figura 1 - Polos e Universidades parceiras do Prolicenmus/UFRGS Fonte: UFRGS (2007b, p.18)

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http://www.fnde.gov.br/index.php/downloads/resolucoes2005/1043-res03409082005anexos01a04. Ver em http://www.fnde.gov.br/index.php/resolucoes-2006?start=150. 3 Edital do processo seletivo para ingresso no curso, ver em http://caef.ufrgs.br.

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O curso possui durao de nove semestres letivos, carga horria de 2.895 horas, totalizando 193 crditos. A plataforma de aprendizagem utilizada o MOODLE (acrnimo de Modular ObjectOriented Dynamic Learning Environment), software livre de apoio aprendizagem, executado em ambiente virtual. 3. Tutores do Prolicenmus/UFRGS O Edital de Seleo de Tutores do Curso de Licenciatura em Msica Modalidade a Distncia da UFRGS (UFRGS, 2007a), especifica dois profissionais com funes distintas: o tutor a distncia e o tutor presencial. Neste contexto, tutor a distncia o tutor sediado na Universidade e o tutor presencial o tutor que deve atuar no polo. As funes em comum entre tutores a distncia e tutores presenciais, segundo Edital de Seleo de Tutores (UFRGS, 2007a) so facilitar e acompanhar o acesso dos estudantes aos enfoques temticos e s atividades relacionadas ao curso. Vejamos em detalhes as funes dos tutores presenciais de acordo com os documentos produzidos pelo curso.

3.1 O Tutor presencial no Prolicenmus/UFRGS As principais funes do tutor presencial, estabelecidas em Edital de Seleo de Tutores, resumem-se em interaes virtuais - entre tutores e professores, e em interaes presenciais junto aos alunos. No Prolicenmus/UFRGS os tutores podem assumir at trs funes distintas: tutor residente, tutor itinerante e tutor residente/itinerante. O documento Atribuies dos Envolvidos (UFRGS, 2009) consiste na atribuio de funes s equipes do curso e foi criado pelas equipes deste durante o II Curso de Capacitao Presencial de Tutores, realizado no Instituto de Artes da UFRGS, em 2009, aps um ano de intenso trabalho nos polos e na sede. Para os tutores presenciais, este documento serviu como base para desenvolver suas aes no polo, sejam estas de natureza administrativas, sociais ou pedaggicas. A seguir, so apresentadas as atribuies do tutor residente e do tutor itinerante, respectivamente de acordo com o documento Atribuies dos Envolvidos. Tabela 1 Atribuies do tutor residente
Humanizar o polo (cartaz, mural, avisos, informaes de carter pedaggico) Atender e acompanhar o desenvolvimento pedaggico dos alunos Manter contato constante com os alunos Incentivar a autonomia do aluno, auxiliando-o no prprio controle das atividades Acompanhar e registrar avaliaes presenciais Articular alunos e coordenao em aes para a comunidade Controlar frequncia dos alunos, com apoio da secretaria Responsabilizar-se pela avaliao de Nvel 1 Estudar todas as unidades de todas as interdisciplinas Auxiliar o tutor itinerante nas suas respectivas atribuies, quando necessrio Apoiar o desenvolvimento do Estgio Curricular Supervisionado
Fonte: Atribuio dos envolvidos (UFRGS, 2009).

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Tabela 2 Atribuies do tutor itinerante

Responsabilizar-se pelo acompanhamento dos e-Books Verificar semanalmente as unidades de Seminrio Integrador e arquivos dos e-Books Atender alunos de instrumentos Manter contato constante com os alunos sob sua responsabilidade Orientar o aluno prtica instrumental e estudo da teoria/percepo musical Ler e discutir o contedo musical com os alunos Elaborar cronograma de atendimento aos polos sob sua responsabilidade Planejar atividades para os encontros com os alunos Participar de encontros virtuais com o professor da interdisciplina Auxiliar o tutor residente nas suas respectivas atribuies, quando necessrio Responsabilizar-se pela avaliao de Nvel 1 dos instrumentos Estudar todas as unidades de todas as interdisciplinas, na medida do possvel
Fonte: Atribuio dos envolvidos (UFRGS, 2009)

4. Metodologia A pesquisa teve como foco o papel do tutor presencial no curso de Licenciatura em Msica, Prolicenmus/UFRGS. Na busca de uma definio quanto ao papel desse ator pedaggico, foram elaboradas duas questes de pesquisas: Quais so as atribuies do Tutor Presencial no curso Prolicenmus/UFRGS? e Como os tutores presenciais do Prolicenmus/UFRGS interpretam suas atribuies? 4.1 Sujeitos de pesquisa Os sujeitos de pesquisa so os tutores presenciais do Prolicenmus/UFRGS, tanto os tutores locais residentes quanto os tutores locais itinerantes. Dentre os 24 tutores presenciais atuantes nos onze polos do curso at dezembro de 2010, contando com o autor da monografia, 21 sujeitos participaram, ou seja, 87,50% dos tutores presenciais ativos no curso at aquele momento. 4.2 Coleta de dados e anlise dos dados Levando em considerao a localizao geogrfica dispersa dos sujeitos de pesquisa, que devido sua funo como tutores presenciais encontram-se nos diversos polos do Prolicenmus/ UFRGS, optou-se por utilizar questionrio, como instrumento de coleta de dados. Assim, um questionrio foi criado atravs da ferramenta Formulrios do Google Docs e enviado por email a todos os sujeitos de pesquisa. As questes foram divididas em dois grupos. O primeiro constitudo de questes cujo objetivo identificar o perfil do tutor presencial e o segundo grupo abordou questes formuladas com base no documento Atribuies dos envolvidos. Para responder a primeira pergunta de pesquisa Quais so as atribuies do Tutor Presencial no curso Prolicenmus/UFRGS? foi apresentado o que se espera do tutor presencial a partir do estudo dos seguintes documentos: PPC do curso; LDB (Lei de Diretrizes e Bases); PNE (Plano Nacional da 306

Educao); Referenciais de Qualidade para Educao Superior a Distncia; Resolues do MEC especficas para implantao do curso; Edital para Seleo de Tutores; Manual do Aluno; documentos criados pelas equipes do Prolicenmus/UFRGS; alm de artigos, monografias, dissertaes e teses envolvendo o curso e/ou a modalidade EAD. A resposta para a segunda questo - Como os tutores presenciais do Prolicenmus/UFRGS interpretam suas atribuies? implicou pesquisa de campo, na qual tutores presenciais (itinerantes e residentes) foram indagados sobre o entendimento de suas funes e relato de suas prticas. Numa ltima etapa, foram confrontadas as respostas de ambas as questes de pesquisa, permitindo responder se h coerncia entre o que em teoria esperado do tutor presencial e o que, de fato, este executa na sua prtica pedaggica. 5. Apresentao e discusso dos dados 5.1 Perfil dos Tutores Dentre os 21 tutores presenciais participantes da entrevista, 67% so do sexo masculino e 33% do sexo feminino. A mdia de idade varia de 22 a 51 anos de idade.

Figura 2 - Percentual de entrevistados distribudos por gnero

Dentre os entrevistados, dezenove possuem ensino superior completo. Os outros dois tutores esto cursando Licenciatura em Msica. importante destacar que, segundo resolues e edital de seleo de tutores do Prolicenmus/UFRGS, admite-se tutores com formao mnima em nvel mdio, e experincia de um ano no magistrio, nas regies de execuo do curso onde houver carncia de tutores com formao em nvel superior.

Figura 3 - Formao acadmica dos entrevistados

Constatou-se que boa parte dos entrevistados leciona ou lecionou Msica em espaos particulares, geralmente em suas prprias residncias.

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Figura 4 Espaos de docncia musical dos entrevistados

5.2 Os papis dos tutores presenciais Dentre as funes docentes assumidas no polo 57% dos entrevistados atuam como tutores locais residentes; 81% atuam como tutores locais itinerantes. importante lembrar que o tutor presencial pode assumir ambas as funes.

Figura 5 Funes dos entrevistados

A seguir analisaremos apenas as atribuies em comum. Atribuies especficas de tutores residentes e tutores itinerantes podero ser evidenciadas na dissertao monogrfica deste autor. 5.3 Atribuies em comum As atribuies em comum entre tutores locais residentes e tutores locais itinerantes, segundo documento atribuies dos envolvidos, so: Manter contato constante com os alunos; Estudar todas as unidades de todas as interdisciplinas; Incentivo a autonomia de estudo do aluno Em resposta primeira atribuio 52,38% dos sujeitos de pesquisa respondeu o e-mail como principal meio de contato com os tutorandos.

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Figura 6 Principais meios de contato utilizados pelos entrevistados

A atribuio de estudar todas as unidades de todas as interdisciplinas fundamental para que os tutores presenciais possam acompanhar e encaminhar eventuais dvidas, suas e de alunos. Segundo pesquisa, verificamos que a maioria dos tutores leem as unidades de estudo regularmente porm, o percentual ideal relativamente baixo, considerando que estes devem estudar todas as unidades de todas as interdisciplinas, sempre.

Figura 7 Frequncia na leitura das unidades de estudo de todas as interdisciplinas

A terceira atribuio em comum entre os tutores, indaga sobre a maneira que o tutor presencial, agindo como mediador do conhecimento costuma incentivar a autonomia de estudo dos alunos. Ou ainda, como este auxilia seus tutorandos no controle das atividades. Segundo Freire (1996, p. 61):
Em um processo educacional, educar para o desenvolvimento da autonomia, para a no subjugao e para a independncia, estimular nos alunos a capacidade de decidir, de escolher seus objetivos, suas formas de estudo e de construir relaes entre aquilo que j sabe com o contedo novo.

Neste sentido, o tutor presencial torna-se pea fundamental no estimulo aprendizagem, facilitando o avano autnomo no processo de construo de conhecimentos, alm de reduzir a sensao de solido e abandono por parte do aluno, visto que a presena dos tutores auxilia na interao e no dilogo de experincias em educao a distncia. Alguns tutores responderam que aplicam metodologias de estudo, incentivando-os a trabalhar em grupos e individualmente, ou ainda sugerem procurar respostas atravs de releituras das unidades de estudo. 6. Concluses O mpeto para desenvolver esta investigao recaiu sobre a curiosidade em conhecer o perfil da equipe de colegas, tutores presenciais. O que pensam serem suas atribuies e o que fazem na prtica? As atribuies dos tutores presenciais no se resumem apenas quelas disponibilizadas 309

pelos documentos explicitados nesta monografia, elas vo alm do esperado. Cabia entender, quais eram essas aes no previstas, mas realizadas por eles. Percebeu-se que algumas das atribuies discutidas acima so muitas vezes adaptadas ao contexto/situao. Por exemplo, verificamos que a maioria dos tutores presenciais cumpre a atribuio de estudar todas as unidades de todas as interdisciplinas porm, com certa dificuldade no tocante a frequncia de sua integral realizao. As solues encontradas foram dividir a tarefa de leitura entre os tutores residentes e itinerantes ou focalizar na leitura de interdisciplinas de contedos terico/prticos musicais, eixo de maior dificuldade entre os alunos. Conclumos, em partes, o plano de aprofundarmo-nos no tema buscando construir um perfil de tomada de decises, mais do que um perfil de formaes, de maneira que essas aes correspondessem em primeiro lugar s necessidades e interesses do alunado. Verificamos entre os tutores entrevistados inmeras semelhanas na atitude interpretativa de suas atribuies, e essa concluso resulta em um grupo coeso no que tange proposta pedaggica do curso. Podemos concluir tambm que o tutor presencial acaba assumindo uma postura de ser professor no seu cotidiano sem s-lo oficialmente, apresentando um processo de construo de identidade ambivalente (SILVA, 2008, p. 127). O tutor presencial deve ter uma formao adequada na sua rea de atuao, deve assumir uma condio de autoformao, atualizao e capacitao continuada ao longo de sua trajetria como educador. Deve estar atento ao desenvolvimento de sua prpria autonomia, precisa decidir situaes no esperadas, precisa agir luz de suas atribuies, e isto envolve estudo e aplicao praticamente instantnea das ideias geradas pelos professores na sede. Assim novas atribuies surgem com o decorrer da criatividade exercida no polo de apoio presencial. A busca por solues s dvidas dos tutores presenciais e alunos depende de uma eficaz comunicao entre equipes dos polos e equipes da Universidade. Depende tambm de como as questes e respostas so transmitidas e principalmente, como so interpretadas pelos interlocutores. Muitas vezes as orientaes de como trabalhar determinada atividade so esclarecidas no prprio corpo de texto dos contedos das interdisciplinas. No entanto, boa parte das dificuldades enfrentadas pelos tutores presenciais resolvida na prtica tutorial, resultando em estimulo a uma conduta autnoma do tutor luz de suas atribuies. Referncias BRASIL. Plano Nacional da Educao. Ministrio da Educao, 2001. Disponvel em: <http:// portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf> Acesso em: 02 jun 2011. BRASIL. Referenciais de Qualidade na EAD. Ministrio da Educao, 2007. Disponvel em: <http:// portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf> Acesso em 14 nov 2010. FREIRE, Paulo. A pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: 39 ed. Paz e Terra, 1996. LITWIN, Edith (Org). Educao a Distncia: Temas para Debate de uma nova Agenda Educativa. Porto Alegre: Artmed, 2001. NUNES, Helena de Souza; MENEZES, Clarissa de Godoy. Primeiras consideraes sobre o perfil do tutor no Pr-Licenciatura em Msica da UFRGS. Porto Alegre: RENOTE/CINTED/UFRGS, 2009. SILVA, Marinilson Barbosa da. O processo de construo individuais e coletivas do ser-tutor no contexto da educao a distncia, hoje. Porto Alegre: UFRGS, 2008, 216 p. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2008. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Atribuio dos envolvidos. Porto Alegre: Curso de Licenciatura em Msica, Programa Pr-Licenciaturas Fase II Modalidade a Distncia, 2009. 3 f. (Texto digitado) 310

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Edital de seleo de tutores do curso de Licenciatura em Msica Modalidade Distncia da UFRGS. Porto Alegre: Curso de Licenciatura em Msica, Programa Pr-Licenciaturas Fase II Modalidade a Distncia, 2007a. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Manual do aluno. Porto Alegre: Curso de Licenciatura em Msica, Programa Pr-Licenciaturas Fase II Modalidade a Distncia, 2007b. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Projeto pedaggico do curso. Porto Alegre: Curso de Licenciatura em Msica, Programa Pr-Licenciaturas Fase II Modalidade Distncia, 2010 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Atribuio dos envolvidos. Porto Alegre: Curso de Licenciatura em Msica, Programa Pr-Licenciaturas Fase II Modalidade a Distncia, 2009. 3 f. (Texto digitado) UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Edital de seleo de tutores do curso de Licenciatura em Msica Modalidade Distncia da UFRGS. Porto Alegre: Curso de Licenciatura em Msica, Programa Pr-Licenciaturas Fase II Modalidade a Distncia, 2007a. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Manual do aluno. Porto Alegre: Curso de Licenciatura em Msica, Programa Pr-Licenciaturas Fase II Modalidade a Distncia, 2007b. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Projeto pedaggico do curso. Porto Alegre: Curso de Licenciatura em Msica, Programa Pr-Licenciaturas Fase II Modalidade Distncia, 2010.

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Rdio no ambiente escolar: encontrando brechas para a educao musical pelo uso da tecnologia
Graciano Lorenzi Resumo: este texto relata a experincia pedaggico musical realizada na Escola Municipal de Ensino Fundamental Jean Piaget, localizada na periferia de Porto Alegre/RS. Foi organizada uma rdio na qual os alunos foram responsveis pela implementao e gesto. Alm do envolvimento entusiasmado dos alunos, observou-se que o funcionamento da rdio trouxe tona debates em torno de gneros musicais e propiciou ainda a apropriao de tecnologias, possibilitando desta forma um redimensionamento da participao dos alunos bem como da presena da musica no ambiente escolar. Deve ter entre 200 e 250 palavras e ser formatado de acordo com as seguintes especificaes Palavras-chave: Rdio, Escola, Msica.

Introduo A Escola Municipal de Ensino Fundamental Jean Piaget est localizada na periferia de Porto Alegre/RS e atende cerca de 700 alunos distribudos nos trs turnos. Recentemente, preocupada em oferecer aos seus alunos um aprendizado significativo e envolvente oportunizou a utilizao de carga horria para a implantao de uma rdio escolar. O objetivo principal foi criar alternativas de motivao para instigar os estudantes o gosto por estar na escola, enfrentar o problema da disciplina escolar e proporcionar formas diferenciadas de aprendizagem. Alm disso, a proposta visou criar espaos de comunicao para desenvolver a linguagem como instrumento de poder; transformar os alunos em sujeitos /agentes e produtores do universo do rdio, desempenhando as mltiplas funes e descortinando a grandeza desse instrumento; desenvolver e explorar os diferentes talentos que existem dentro de cada aluno para, com isso, lev-lo a perceber os espaos de atuao e aplicao nos diferentes veculos que os avanos tecnolgicos e melhorar o coeficiente comunicativo das aes educativas no ambiente escolar. Considerando o momento social e as dificuldades conseqentes no espao escolar (alunos desmotivados, aumento do consumo de drogas e da violncia, evaso escolar, etc.), sentiu-se que a escola buscasse o envolvimento dos alunos com atividades diferenciadas que os desafie a superar os limites impostos pelo desnvel scio econmico existente no pas. Para tal, coube a escola encontrar formas de superao que eleve a auto-estima e crie mecanismos para facilitar a aprendizagem e ainda proporcionar o surgimento de lideranas positivas e produtoras. O rdio estando presente em nossa cultura h muito tempo e o hbito de ouvir o rdio tem inmeros significados. Est relacionado ao cuidado afetivo, a construo da identidade, ao desenvolvimento da imaginao, a capacidade de ouvir o outro e a de se expressar (MORAN, 1993). Alm disso, o programa de rdio aproxima a pessoa do universo letrado e colabora para a democratizao de um de nossos mais valiosos patrimnios culturais: a lngua (SOARES, 1986). Por isso, importante favorecermos a familiaridade dos educandos com o rdio e a ampliao de seu repertrio. Isso ser possvel por meio do contato regular dos mesmos com programas de cunho educativo facilitando sua participao em situaes diversas de comunicao. Sabe-se que os professores so os principais agentes na promoo dessa prtica e a escola, o principal espao para isso. Como base conceitual, temos a dimenso cidad do aluno que necessita ser exercitada, estimulada e reforada. Nela repousa a base slida para a ao comunicativa, interacional e evolutiva, na qual os processos histricos so construdos no seio da sociedade. Metodologia e funcionamento Os programas da rdio veiculados durante o intervalo das aulas no turno da manh, tarde e noite, alternadamente. 312

 As reunies da equipe de produo aconteceram no turno da manh duas vezes por semana; A equipe foi constituda por alunos interessados e o professor coordenador. A rdio contou com um espao prprio, onde atualmente se localiza a sala do grmio estudantil da escola. Os programas foram gravados e ao vivo, prevendo os tempos e as freqncias. Aes Fase 1 Formao da equipe de trabalho sob a coordenao do professor responsvel; Instalao dos equipamentos de som; Estabelecimento de um cronograma de trabalho Estabelecimento de um cronograma de programao Fase 2 Reunies da equipe para organizao da pauta semanal Coleta e pesquisa de informaes para a elaborao da programao (pauta de contedos e pauta musical) Gravao de programas Fase 3 Veiculao dos programas Avaliao Expanso da pauta para as turmas dos trs ciclos Fase 4 Expanso da programao para os trs turnos de funcionamento da escola Formao com profissionais da rea Rdio, tecnologia e Educao Musical Num primeiro momento, a idia de constituir uma rdio na escola passou pela necessidade de ocupar melhor o tempo do intervalo das aulas, nos quais se percebia uma falta de atividades de entretenimento para os alunos. A msica constituiu-se o principal anseio dos estudantes, uma vez que a escuta musical recorrente no ambiente escolar. O diferencial, neste caso, que a escuta seria disseminada na coletividade e no na individualidade como o caso de celulares, ipods, e mp3 (SCHMELING, 2005; RAMOS, 2002) Como uma das primeiras atividades da rdio organizou-se um cronograma da programao musical em que as turmas poderiam montar seu prprio repertrio. Ao longo dos processos de escolha do repertrio evidenciei embates entre grupos de preferncias musicais distintas. Observei, em particular, a dificuldade em conviver com gneros musicais diferentes e a intolerncia em relao ao outro e sua msica, beirando muitas vezes ao extremismo. Por outro lado, presenciei debates equilibrados em que cada grupo efetivamente levou em conta a necessidade de um certo grau de universalidade na lista de msicas a serem rodadas nos intervalos, atingindo assim, o maior nmero de alunos. Outra experincia significativa foram as entrevistas realizadas com os professores. Nelas, cada professor salientou algum aspecto que valorizasse a criao da rdio. As gravaes foram realizadas pelos prprios alunos. Foi realizada uma pequena oficina onde aprenderam a manusear o equipamento de gravao, bem como o software de edio. As entrevistas foram veiculadas ao longo da programao musical durante duas semanas, sendo no total doze professores entrevistados. A experincia de organizao da rdio evidenciou o potencial de envolvimento dos alunos. Em mdia, cerca de quinze alunos se reuniam durante as reunies. Alunos que normalmente tinham 313

dificuldade em acordar para estar na aula as 13:30 h demonstraram empenho em participarem e serem assduos no perodo da manh. Uma parte da equipe se encarregou em organizar o acervo de cerca de 15000 msicas, classificando-as por gnero, uma vez que a rdio tambm abriu espao para pedidos de msicas durante a programao. Alm disso, outra parte da equipe construiu pautas de programas a serem gravados previamente. Entre as temticas esto uniformes, alimentao, sono, drogas, cigarro, bebidas, familia, vicio da tecnologia, estudo, professores, escolha profissional, esportes e avisos em geral. Uma das formas que a rdio pretende utilizar para abrir espao para as potencialidades musicais a realizao de festivais no ambiente da escola. Inmeros alunos vm as aulas com seus instrumentos (violes, cavaquinhos e pandeiros) o que evidencia a falta de um espao de divulgao para estas manifestaes musicais. Cabe aqui ressaltar a rdio como um importante meio de circulao e difuso da msica, uma vez que o interesse dos alunos em participar do projeto teve ligao direta com a dimenso musical das atividades propostas. Alm disso, a constituio de uma radio no ambiente escolar mostrou ser uma forte aliada no processo educacional, uma vez que no possvel pensar a educao sem a interferncia das diversas TIC como meio de comunicao que tem causado transformaes no alunado que apresentam comportamento e atitudes diferentes do pblico de anos anteriores. Importante tambm que seja observado o contexto sociocultural em que os alunos e a escola esto inseridos e que seja considerada a necessidade de formar cidados crticos. A conscincia crtica busca ir alm das aparncias, percebe a realidade como mutvel, investigadora, alimentase do dilogo, examina o velho e o novo sem preconceito (MORAN, 1993, p. 57). O uso da rdio pode ser um diferencial na proposta de educao musical uma vez que coloca os alunos na condio de agentes da msica, seja pela preparao da programao musical seja pela interveno direta junto aos seus pares, na viabilizao de espaos musicais especficos dentro da programao, sejam eles de audio ou de informao sobre compositores, interpretes e tendncias sobre o universo musical dos alunos e de outros grupos. Referncias MORAN, J. M. Leitura dos meios de comunicao. So Paulo: Pancast, 1993. SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 2 ed. So Paulo: tica, 1986. RAMOS, Slvia Nunes. Msica da televiso no cotidiano de crianas: um estudo de caso com um grupo de 9 e 10 anos. Dissertao (Mestrado em Msica) PPGM - Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2002. SCHMELING, Agnes. Cantar com as mdias eletrnicas: um estudo de caso com jovens. Dissertao (Mestrado em Msica) PPGMUS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005.

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Recursos tecnolgicos musicais: um relato de experincia na sala de aula em So Flix / BA

Djalma Santos Souza Junior (UFRGS) jrkbca3@yahoo.com.br Rodrigo Schramm (UFRGS) rodrigo@caef.ufrgs.br Resumo: Este artigo um relato de experincia da prtica docente em aulas de msica, durante o estgio curricular supervisionado do PROLICENMUS, onde foram utilizados softwares e objetos virtuais de aprendizagem musical. As aulas foram realizadas no Plo de So Flix/BA, com alunos do 6 Ano, do Colgio Municipal Duque de Caxias, no ano letivo de 2011. Nestas atividades em sala de aula, os alunos vivenciaram e experimentaram diferentes ferramentas tecnolgicas, conhecendo seus funcionamentos bsicos e recursos disponveis. Tal experimentao aconteceu de forma eficiente durante todo o processo de ensinoaprendizagem musical, envolvendo atividades prticas individuais e em grupo. O texto apresenta as tecnologias que foram utilizadas nas aulas de msica, explorando principalmente a abordagem de gravao e edio de udio como meio pedaggico. Entre as ferramentas utilizadas, destacam-se o software para gravao e edio de udio Audacity, o software para criao de videoaulas interativas ViA, e o objeto virtual de aprendizagem Zorelha. A metodologia do trabalho apresentada ao longo do relato das cenas de aulas, onde tambm so discutidos os processos para a viabilizao do uso das tecnologias musicais utilizadas durante o estgio curricular. Palavras-chave: Tecnologias musicais, Prolicenmus, Educao Musical.

1 Introduo O presente trabalho um relato de experincia de atividades em sala de aula envolvendo processos de ensino e aprendizagem musical com o auxlio de ferramentas tecnolgicas, que aconteceu durante o estgio curricular supervisionado do curso de Licenciatura em Msica, na Modalidade EAD UFRGS, realizado com alunos do 6 Ano, do Colgio Municipal Duque de Caxias, So Flix BA, no ano letivo de 2011. O objetivo deste trabalho mostrar uma prtica pedaggica musical com o auxlio de tecnologia musical e educacional livre, envolvendo alunos da escola bsica na realizao de aulas mais dinmicas, interativas e atrativas. Esse estudo serve para que novas propostas de ensino sejam pensadas e elaboradas com base na utilizao das novas tecnologias. A experincia abordada aconteceu nas aulas de violo, no perodo vespertino, com crianas e adolescentes de onze a quatorze anos. As aulas foram realizadas no Plo de So Flix PROLICENMUS1, em uma sala ampla e no laboratrio de informtica. O primeiro passo foi decidir o que trabalhar e por onde comear j que a escola no tem aula de msica. Aps participar do frum de discusso Tecnologias no Ensino de Msica da Interdisciplina Tpicos Especiais em Msica do PROLICENMUS, alguns questionamentos surgiram, dentre eles: O uso de tecnologia pode ser integrado em quais atividades musicais? Como usar essas ferramentas tecnolgicas com os alunos? A partir dessas questes levantadas, foi desenvolvido um plano de trabalho que envolvesse uma iniciao musical de forma ldica, bem como o estudo e a prtica aplicada ao instrumento violo, prtica de conjunto vocal e instrumental, tendo como ferramentas tecnolgicas os softwares de gravao de udio e os objetos virtuais de aprendizagem. Ao longo do processo, foi possvel perceber que as ferramentas utilizadas em sala de aula serviram como um importante elemento motivacional, auxiliando tambm na estruturao do conhecimento musical, conforme j observado por Daniel Gohn.
Alm de trabalhar com msicas j gravadas, o Audacity serve como mecanismo de registro das performances dos prprios alunos, estruturando aulas de teoria e

Curso de Licenciatura em Msica da UFRGS Modalidade distncia.

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percepo musical. Escutando o que acabou de tocar, em comparao a explicao do professor, o aluno mais facilmente poder perceber os conceitos discutidos. (GOHN, 2010, p.56-57).

O grande envolvimento por parte dos alunos durante as atividades de estgio estimularam o registro desse relato de experincia, o qual considera os aspectos pedaggicos e metodolgicos envolvidos na construo dessas aulas com o uso das tecnologias da informao. 2 Tecnologias aplicadas na aula de msica Ao longo da histria, a msica vem apresentando uma evoluo, seja nos recursos cientficos e tecnolgicos, como tambm, no ambiente de ensino e aprendizagem. Observamos que a tecnologia eletrnica musical e o processamento digital tem sido grande aliados na produo e manifestao musical nos ltimos anos. Diversos softwares de gravao e edio de udio foram criados, seja para homestudios, que o estdio montado em casa, ou para estdios profissionais. Alm destes, tambm foram desenvolvidas ferramentas para a criao de objetos de aprendizagem e jogos musicais. Com essa evoluo tecnolgica, podemos observar uma busca constante no estmulo da reflexo crtica, sobre o espao intermedirio que a msica ocupa, por ser uma linguagem universal e cultural, significativa e vlida, que compartilha seu valor com todas as formas de discurso. Segundo SWANWICK, o ensino da msica no deve se resumir simplesmente transmisso de cultura, mas ao comprometimento com as tradies, destacando os problemas que vem acometendo os educadores musicais e o currculo de msica por priorizar unicamente a performance musical, tornando o ensino musicalmente restritivo e levando o aluno a uma constante repetio de um repertrio (p.54). A aula de msica precisa contemplar atividades de apreciao, composio e execuo sem priorizar o conceito restrito de performance. importante que se repense sobre a utilizao de recursos e ferramentas tecnolgicas tais como: software de gravao e edio de udio, objetos virtuais de aprendizagem e jogos musicais; tornando as atividades musicais significativas e os alunos musicalmente entrelaados s novas tecnologias nas aulas de msica. Esse campo de atuao vem crescendo a cada dia, enriquecendo e proporcionando novas formas e possibilidades de aplicao de tecnologia na aula de msica. Hoje, estamos rodeados de vrios recursos tecnolgicos gratuitos, que podem ser baixados da internet a qualquer momento e instalados em quantos computadores sejam acionados, alm de serem bastantes acessveis e de fceis utilizao para qualquer pessoa, seja professor ou aluno.
A aplicao das tecnologias pode ser ampla, abrangendo diferentes contedos, ou pode ser focada num ponto especfico da rea de conhecimento musical. Qualquer que seja a aplicao, preciso definir os fundamentos pedaggicos que sero a base tanto para o uso como para a construo de novas tecnologias. (SCHRAMM, 2009, p.3).

Portanto, o resultado dessa utilizao tecnolgica no ambiente de ensino musical, vai depender da criatividade do professor na elaborao de propostas de atividades que venham desenvolver a criatividade do aluno na execuo musical. Todos os recursos tecnolgicos trazem suas particularidades e requerem conhecimentos especficos para sua execuo. Foram projetados para que sejam facilmente utilizados e tenham resultados rpidos, mas todo esse conhecimento no dispensa a criatividade e a metodologia na sua utilizao. Nesse estudo ser abordado o software Audacity, que foi utilizado em algumas aulas do estgio curricular, o software ViA e o MAaV, utilizados nas aulas do PROLICENMUS, alm de objetos virtuais de aprendizagem musical como o Zorelha, e tambm, os jogos musicais online. A utilizao do software ViA (SCHRAMM; NUNES, 2011) possibilitou a construo de videoaulas de forma interativa e colaborativa, no sendo necessrio o conhecimento de programao para utiliz-lo. 316

O ViA um software que possibilita a criao de Vdeos Interativos de Aprendizagem. No mbito do PROLICENMUS, a ferramenta ViA tem atuado como fomentadora da interatividade nas videoaulas e tambm como facilitadora do processo de elaborao de novos vdeos interativos. Esta interatividade ocorre, predominantemente, na esfera das relaes aluno material didtico, por meio de links para produes externas ao vdeo, tais como textos, partituras, figuras e at mesmos outros vdeos. (PROLICENMUS, 2011, p. 4)

Porm, com tantas ferramentas disposio, preciso tomar cuidado para no perder o foco do que se pretende, ou seja, educao musical. importante um trabalho que proporcione troca de conhecimentos, utilizando o lado socializador da tecnologia de vrias formas, entre elas: transferncias de msicas pela internet, jogos musicais online e construo colaborativa envolvendo gravao e edio de udio. 2.1 Software Audacity O Audacity um software livre e gratuito que tem como finalidade, gravao, reproduo e edio de udio digital simplificada em mltiplas plataformas (Windows, MacOSX e Linux). Ele permite gravao multipista e recursos como cortar, copiar e colar. Alm dessas funes, tambm possvel realizar importao e exportao em diferentes formatos de arquivo de udio. Podemos dizer que o Audacity traz como vantagens: a mixagem em mltiplas faixas, remoo de rudos, efeitos digitais de som e a possibilidade de instalar plug-ins externos para processamento posterior do material sonoro. O Audacity de fcil manuseio e para sua utilizao necessrio apenas um computador com microfone e o software instalado. O professor pode realizar diferentes propostas de atividades musicais, desde a organizao de jogos, como tambm registro de performances dos alunos.
O Audacity pode ser usado na construo de quebra-cabeas musicais, cortando trechos de msicas que devem ser remontadas em uma sequncia lgica. Um jogo como esse serve para ensinar conceitos de forma em diferentes gneros musicais. Deve-se pedir para que sejam identificadas as partes de uma composio e colocadas na ordem correta, seguindo a introduo, o tema, o desenvolvimento, etc. (GOHN, 2010, p.56).

Diante de todas essas funes apresentadas na utilizao dessa ferramenta, cabe ao professor o conhecimento e experincia para construo de propostas de atividades que venham enriquecer a aula de msica. 2.2 Objetos virtuais de aprendizagem musical Podemos definir Objetos de Aprendizagem (Learning Objects - LO) ou Objetos Virtuais de Aprendizagem como recursos tecnolgicos digitais, criados com o objetivo de formar um ambiente de aprendizado rico, flexvel e interativo. So construdos com base em um material didtico que envolve contedo, exerccios, alm de interdisciplinaridade, podendo um nico objeto dialogar com mais de uma rea de conhecimento tornando-o ainda mais atrativo. Uma das principais caractersticas que definem o objeto virtual de aprendizagem a possibilidade de ser usado diversas vezes. So apresentados por meio de imagens, figuras, vdeos, grficos e so disponibilizados para auxiliar na aprendizagem dos alunos. Um bom exemplo jogo de percepo musical do Zorelha, onde o aluno escolhe uma personagem de msico para clicar, esse msico comea a executar uma cano e a medida que o aluno vai clicando em outras personagens de msicos, novos instrumentos vo sendo executados. O Zorelha um objeto virtual de aprendizagem para a explorao dos sons e principalmente identificao de timbres, auxiliando no desenvolvimento da percepo musical infantil. Foi utilizado nas aulas do estgio curricular, apresentando resultado bastante satisfatrio, despertando nos alunos a motivao para a utilizao de outras ferramentas

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tecnolgicas. necessrio computadores com fones para que cada aluno possa realizar individualmente as atividades em sala de aula. A grande vantagem dessa ferramenta que pode ser utilizado com alunos de diferentes faixas etrias, gratuito e pode ser instalado em quantos computadores forem necessrios, seja em casa ou no ambiente escolar. Os exerccios contemplados no software MAaV, foram utilizados no curso de Licenciatura em Msica do PROLICENMUS e pela sua forma interativa, tambm configurou-se em excelentes ferramentas enquanto objeto de aprendizagem. Atravs do MAaV, diversas estratgias foram utilizadas para desenvolver a percepo meldica, rtmica e harmnica, sempre de forma envolvente ao associar uma cano aos contedos musicais selecionados. O MAaV (BORGES, 2008; SCHRAMM; NUNES; 2009) permite que o professor crie estratgias que promovam o aprendizado individual e tambm a interao entre os participantes das atividades. Para tanto, tais estratgias utilizam exerccios prticos de audio ativa de exemplos musicais, imitao de sequncias sonoras, solfejo, leitura ritmco-meldica; exerccios tericoprticos de composio, arranjo e adaptao; assim como discusses, reflexes e questes escritas a partir da explanao de contedos. A utilizao dos exerccios contidos no software MAaV, como objeto de aprendizagem, foram de fundamental importncia durante todo o processo de estudo no PROLICENMUS. Com o auxlio dessa tecnologia, foi possvel desenvolver o processo de anlise musical, visualizando uma cano com todos os seus elementos e identificando suas partes, melodia, harmonia, ritmo, forma, carter e texto. Com a popularizao da Internet, alm dos Objetivos Virtuais de Aprendizagem, muitos jogos musicais online tm sido produzidos. A importncia dos jogos para o desenvolvimento musical indiscutvel. Os jogos musicais cativam crianas, jovens e adultos, devido ao alto poder de socializao. Servem para trabalhar a percepo auditiva na identificao de instrumentos musicais, notas musicais, percepo de alturas, melhorar algumas habilidades necessrias para se tocar algum instrumento, como destreza e ritmo, alm de aguar a curiosidade das crianas pela msica. 3 Gravao e edio de udio como meio pedaggico Diante de tantos recursos tecnolgicos na produo musical, preciso pensar em formas criativas e atrativas, que venham enriquecer o ambiente de sala de aula no cotidiano escolar. Tempos atrs, seria impossvel realizar a gravao e edio de udio na aula de msica, no ensino regular, mas com o desenvolvimento de software livre e gratuito, tornou-se possvel a utilizao dessa ferramenta. Hoje, no mbito do estado da Bahia, encontramos as escolas pblicas com laboratrios de informtica, possibilitando ao professor a realizao de prticas educativas com o auxlio das novas tecnologias musicais. Nesse contexto, a gravao e edio de udio um grande aliado como meio pedaggico. possvel realizar gravaes e edio desse udio com auxlio de um microfone, alm de inserir produes musicais de artistas da escolha do aluno.
A edio de arquivos sonoros uma ao que abre diversas possibilidades educacionais. Sem usar instrumentos musicais, podemos trabalhar alguns aspectos de criao musical, utilizando sons pr-gravados de CDs ou da Internet. (GOHN, 2010, p.20).

4 - Cenas das aulas de gravao

O Estgio Curricular teve 15 aulas, com durao de 50 minutos cada aula, sendo que em um encontro aconteciam duas aulas seguidas. Durante as aulas, foram desenvolvidas propostas de atividades que envolvessem as novas tecnologias musicais de forma progressiva. Nas primeiras aulas, os alunos vivenciaram jogos com cartelas baseados no livro Jogos Pedaggicos para Educao Musical de Ceclia Cavaliere (GUIA; FRANA, 2005). Em outro momento, 318

foi introduzido os jogos online e o Objeto Virtual Zorelha. Essa sequncia de atividades teve o objetivo de preparar o aluno, para a utilizao do software Audacity. Dessa forma, o aluno j estaria familiarizado com as ferramentas e ambientes virtuais. Nas aulas de nmero 9 e 10, foi apresentado aos alunos o software Audacity, mostrando os recursos que essa ferramenta dispe e conhecendo seu funcionamento de forma eficiente na gravao. Nessa mesma aula, foi solicitado aos alunos que pesquisassem na Internet, msicas de sua preferncia, para que em seguida fosse realizada uma gravao teste. medida que cada aluno escolhia uma msica, era feito audio da mesma em grupo. Ao trmino da pesquisa, foi colocado em votao qual seria a msica para fazer a gravao teste e a msica eleita foi Meu Mestre do compositor Lzaro Negrume. Nas aulas 11 e 12 foi realizado o procedimento de gravao com a msica escolhida pelo grupo e em seguida foi realizado o procedimento de edio do udio gravado. Nesse momento todos os alunos participaram do processo, onde aprenderam os recursos de edio (recortar e colar) e remoo de rudos. Ao final da edio, foi realizado um momento de apreciao do produto criado pelos alunos, fato que gerou grande motivao dos mesmos para a prxima aula. Essa proposta pedaggica foi repetida nas aulas seguintes com a msica Minha Cano2, porque essa foi a msica trabalhada no violo e todos j sabiam execut-la. Foram feitas duas gravaes, com auxlio de um microfone profissional. A primeira gravao, somente com a parte do violo e a segunda gravao com as vozes. Aps essa atividade, veio a terceira etapa, que foi a edio do udio, para juntar as duas pistas gravadas. A elaborao desse produto final contou com o envolvimento de todos os alunos, que participaram desse momento como se estivessem em um estdio profissional, apresentando postura, disciplina e principalmente musicalidade.

Figura 1: Gravao das canes trabalhadas em sala de aula. Aulas 10 e 11 do Estgio Curricular Supervisionado do PROLICENMUS. 5 Consideraes Finais Diante deste estudo, o qual apresentou inmeros recursos tecnolgicos musicais, percebe-se que a presena do professor fundamental na sala de aula, pois ele o elemento chave responsvel por mediar todo o processo de ensino e aprendizagem musical.

Minha Cano de Chico Buarque/Sergio Bardotti/L. Henriquez Bacalov.

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Alm disso, com esse estudo, observa-se que possvel fazer um trabalho diferenciado, com auxlio das novas tecnologias musicais, incluindo softwares gratuitos, objetos virtuais de aprendizagens e jogos online, sempre mediados pela figura do professor. Foram abordados tambm, assuntos que contemplam a prtica diria no uso das novas tecnologias, com formas de compreenso sobre o discurso musical, alm de apresentar temas relevantes sobre as posturas didticas do educador e do educando, visando o desenvolvimento musical no mbito tecnolgico. O objetivo deste trabalho foi alcanado, ao mostrar uma prtica pedaggica com o auxlio de tecnologia musical e educacional livre, que envolveu alunos e professor. Este estudo serve para que novas propostas de ensino aprendizagem-musical sejam pensadas e elaboradas com base na utilizao das novas tecnologias. Referncias BORGES, Suelena de Arajo. Adaptao dos procedimentos didticos do mtodo Musicalizao de Adultos atravs da Voz para a modalidade Educao Distncia. In: V ESUD - Congresso Brasileiro de Ensino Superior Distncia, 2008, Gramado. Anais - V Congresso Brasileiro de Ensino Superior Distncia, 2008. GOHN, Daniel. Tecnologias digitais para educao musical. So Carlos: EdUFSCar, 2010. GUIA, Rosa Lcia dos Mares; FRANA, Ceclia Cavalieri. Jogos Pedaggicos para Educao Musical. Minas Gerais: Editora UFMG, 2005. PROLICENMUS. Conjuntos Musicais Escolares: Unidade 21. Material de apoio ao Curso de Licenciatura em Msica da UFRGS e universidades parceiras, do Programa Pr-Licenciatura II da SEED/ MEC. 2011. Disponvel em: http://prolicenmus.ufrgs.br/repositorio/moodle/material_didatico/ conjuntos_musicais_escolares/turma_def/un21/conj_mus_esc_un21_conteudo.pdf. Acesso em: 30 de maro de 2012. SCHRAMM, Rodrigo. Tecnologias aplicadas Educao Musical. RENORTE. Revista Novas Tecnologias na Educao, v.7, n.2, p.3, 2009. SCHRAMM, Rodrigo, NUNES, Helena de Souza. VIA - uma ferramenta para produo e veiculao de vdeos interativos de aprendizagem no PROLICENMUS In: XIV Encontro Regional da ABEM Sul, 2011, Maring. Educao Musical para o Brasil do sculo XXI: desafios e possibilidades do ensino de msica na escola. Maring: ABEM, 2011. p.246 253. SCHRAMM, Rodrigo; NUNES, Helena de Souza. MAaV - an appliance for Adult Musicalization. In: World Conference on Computers in Education, 2009, Bento Gonalves. World Conference on Computers in Education. Porto Alegre: UFRGS, 2009. v. 1. SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003. p.54.

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Uso da tecnologia OMR na produo de material didtico para o ensino coletivo de instrumento musical
Incio Rabaiolli Resumo: O presente texto relata uma experincia que vem sendo desenvolvida com o uso da tecnologia de reconhecimento tico de caracteres musicais (OMR) para a produo de partituras digitais, as quais sero utilizadas como recurso didtico para aulas coletivas de instrumento musical. A meta dar agilidade e eficcia na editorao de partituras em formato digital de transcries e arranjos de obras existentes apenas em formato de papel e oportunizar as vantagens que esse tipo de material didtico vem possibilitando aos estudantes de msica, instrumentistas e educadores musicais. O trabalho vem sendo desenvolvido com a participao de alunos de licenciatura em msica, monitores e de estagirios de um projeto de extenso universitria com nfase na formao de grupos de performance musical. Em seu estgio atual a experincia relatada tem desenvolvido partituras digitais para grupos de quartetos de violes com a elaborao de partes individuais e arquivos em formato sonoro e grfico das mesmas. A experincia vem sendo desenvolvida h pouco mais de um semestre letivo e espera-se que ao trmino de dois anos tambm possa ser produzido um material informativo sobre os seus procedimentos e atividades, para que assim, os mesmos possam ser desenvolvidos tambm por outros interessados no uso do referido recurso tecnolgico. Palavras-chave: Msica-tecnologia, OMR-partitura digital, Ensino musical-arranjo-transcrio.

Introduo O texto relata uma experincia em andamento de uso da tecnologia de reconhecimento tico de caracteres musicais, comumente conhecida pela sigla OMR (Optical Music Recognition), na elaborao de material didtico a ser utilizado na prtica de execuo musical do ensino coletivo de instrumento em curso de licenciatura em Msica. A carncia de material especfico destinado ao ensino coletivo de instrumento musical, nos fez buscar o uso dessa tecnologia como ferramenta auxiliar para elaborao, gil e segura, de arranjos e transcries a partir de obras musicais j disponveis em material impresso e cuja instrumentao as quais foram originalmente concebidas, era distinta da que pretendamos utilizar na referida prtica educacional. Procedemos, ento, realizao de transcrio e arranjo dessas obras, reestruturando-as em alguns elementos como tonalidade, claves, tessituras das vozes e lhes adicionando caracteres de digitao e articulao peculiares aos novos instrumentos que se destinavam. Segundo Pinheiro uma aplicao OMR tem como principal finalidade o reconhecimento dos smbolos musicais presentes numa partitura musical, duraes associadas e a sua posio num pentagrama (PINHEIRO, 2009, p. 21). O presente artigo no pretende fazer uma descrio detalhada da tecnologia OMR. Seu foco um relato geral de uma experincia que vem sendo desenvolvida com a sua utilizao na produo de material de arranjos e transcries destinado ao ensino musical, especialmente no das prticas coletivas de instrumento. Em linhas gerais o OMR consiste num sistema computacional de algoritmos destinado a: 1) processar a imagem de uma partitura musical; 2) reconhecer os smbolos ou caracteres musicais; 3) realizar a reconstruo da informao musical de modo a efetuar uma descrio lgica da notao musical, e 4) realizar a construo de um modelo de notao musical para ser representado como uma descrio simblica de uma partitura musical (REBELO; CAPELA; CARDOSO, 2009, p. 20) O uso da tecnologia OMR facilita bastante a elaborao de partituras musicais para arranjos e transcries no que se refere entrada dos dados no computador, ou seja, insero dos caracteres ou smbolos musicais no software editor de partitura. Esse modo de insero da notao musical mais vantajoso e rpido do que o realizado via um teclado musical MIDI ou por teclado de computador e mouse. Sua utilizao se justifica pela agilidade e facilidade com que realizada a importao de dados musicais para o computador, os quais posteriormente podero ser utilizados na edio da

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partitura de arranjos e transcries, via um programa editor de partitura. A eficcia e preciso da tecnologia OMR no reconhecimento dos smbolos musicais, contidos em uma cpia digital da partitura obtida a partir de uma escrita em papel, pode chegar a ser em torno de 90%, segundo informao dos fabricantes de software. Isso representa uma economia enorme do trabalho na insero dos caracteres ou smbolos musicais exigida para a edio da partitura digital realizada no computador. O uso da tecnologia de reconhecimento automtico como a do OMR, facilita a confeco de partituras de arranjos e transcries, especialmente quando estas se utilizam de partituras j impressas como matria prima para a produo desse tipo de material de ensino. O uso dessa tecnologia se justifica, por exemplo, ao fazer mudanas na instrumentao original, readequaes na tessitura das vozes ou fazer uso da transposio de tonalidade da obra em questo. Finalmente, seu uso tambm pode ser til quando uma partitura impressa de uma obra composta para determinado grupo instrumental no foi publicada com as partes individuais de cada instrumento. Assim, aps o reconhecimento dos caracteres musicais da partitura impressa salvos em um formato de arquivo digital compatvel com um programa editor de partitura, possvel produzir automaticamente as partes individuais em poucos instantes. Em suma, o objetivo da presente experincia foi utilizar a tecnologia de reconhecimento tico musical como ferramenta auxiliar na elaborao mais gil e eficaz de arranjos e transcries de obras musicais, produzindo assim partituras digitais com menor esforo e maior eficcia, e estas, por sua vez possibilitam um material didtico mais rico e verstil para o ensino coletivo das prticas instrumentais. Procedimentos metodolgicos Para que se possa atingir um resultado eficaz e com economia de tempo na elaborao de material didtico musical em formato digital, exemplo de arranjos e transcries de obras musicais destinadas pratica coletiva de execuo instrumental, diversos procedimentos se fazem necessrios. Para cada um destes h uma diversidade de conhecimentos de base envolvidos. No entanto, devido s restries exigidas no tamanho do presente relato, cada passo ser apresentado de modo a dar uma idia sucinta do que consiste, podendo o leitor, a partir do que aqui informado ampliar seu conhecimento sobre o assunto atravs da bibliografia especializada. Seleo do repertrio de obras musicais Para selecionar a obra musical a ser transcrita ou arranjada dependemos da adoo de critrios e objetivos determinados pela finalidade do material. Em nosso caso as peas selecionadas destinavam-se pratica coletiva na aprendizagem de instrumento musical. Primeiramente as peas tinham que estar adequadas ao nvel de proficincia na execuo instrumental de alunos de um curso de licenciatura em Msica. Em nossas atividades com o aprendizado de instrumento propusemos que o referido repertrio executado se destinaria a desenvolver algumas habilidades especficas como fluncia na leitura musical e domnio em diferentes tipos de articulao/produo dos sons do instrumento (harmnicos, legato, staccato, dolce, brillante, etc). A partir destes propsitos selecionamos pequenas peas para serem executadas por quartetos de violes. Processamento da imagem da partitura Para elaborao de uma partitura em formato digital, audvel e visualizvel no computador, o sistema OMR (Optical Music Recognition), consideravelmente til para auxiliar de maneira gil e eficaz nessa tarefa. Para realizar uma transcrio ou arranjar uma obra musical, muitas vezes nos utilizamos

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de uma partitura j existente da mesma, a qual pode estar em papel impresso ou manuscrito, apesar de que neste ltimo caso os sistemas OMR ainda no atingiram robustez e eficcia satisfatria. Para dar incio ao processo de reconhecimento usando o sistema OMR necessria a converso da partitura impressa, ou manuscrita, em um arquivo de imagem digital da mesma, o que feito atravs da utilizao de equipamento apropriado como um scanner. Essa partitura em papel necessita ser digitalizada atravs do scanner adotando alguns cuidados em relao resoluo e tamanho da imagem para que estejam adequados s exigncias de um bom reconhecimento do sistema OMR. Em geral o tamanho deve ser equivalente ao papel A4 ou Carta e a resoluo deve permanecer entre 250 e 600dpi1, o que d condio de ser bem suportada pela maioria dos softwares de processamento OMR, possibilitando-lhes eficcia na tarefa de reconhecimento dos smbolos musicais. Quanto menor o tamanho dos smbolos contidos na partitura em papel, deve-se por isso aumentar a resoluo para facilitar o reconhecimento dos mesmos. Caso os smbolos sejam muito grandes, a resoluo dever estar mais baixa para que o sistema OMR no reconhea inapropriadamente alguma impureza do papel como sendo um smbolo musical. Aps a digitalizao realizada atravs do scanner deve-se salvar o resultado num formato de arquivo de imagem (TIFF, BMP, JPG, PDF). Como nos dias atuais h possibilidade de encontrar a partitura musical em formato PDF, ou outros formatos de imagem digital, j disponvel na internet ou outros meios, essa etapa do processo, eventualmente poder ser dispensada pelo usurio. Escolha e uso do software OMR Para a tarefa de reconhecimento dos caracteres musicais deve-se escolher um software o mais rico em recursos e o mais eficaz quanto possvel na tarefa essencial de reconhecimento. Depende dele a eficcia do reconhecimento e da agilidade do trabalho de preparao de um material didtico como no caso da transcrio ou arranjo musical a partir de uma partitura disponvel em forma impressa ou manuscrita. Atualmente existem alguns destes softwares que possuem um desempenho bastante satisfatrio na tarefa de reconhecimento dos caracteres musicais. Alguns chegam percentuais de eficcia superiores a 90%, o que representa uma economia brutal no trabalho de insero dos smbolos musicais quando elabora-se uma partitura digitalizada em programa de edio de partitura. Alguns bons exemplos so SharpEye v.2.68(2), CapellaScan v.7(3), SmartScore v.10(4) e Neuratron PhotoScore Ultimate v. 7(5). Em nossa experincia realizada tivemos os melhores resultados de reconhecimento com os programas SharpEye v.2.68 e CapellaScan v.7. Ambos nos permitiram tambm o salvamento do resultado no formato intercambivel MusicXML, o que facilitou a sua posterior importao para o programa editor de partitura. Reconhecimento automtico dos smbolos musicais Nesta fase do trabalho opera-se o reconhecimento tico propriamente dito dos smbolos musicais. Para ter uma idia mais precisa da complexidade da arquitetura de processo de reconhecimento dos caracteres musicais (OMR), sugere-se a visualizao da Figura 1. Nesta etapa a interao com o usurio mnima porque o resultado depende da execuo dos algoritmos especficos do software OMR utilizado e da gerao adequada da imagem digital da partitura em formatos como PDF, TIFF, BMP, JPG, ou outros compatveis com cada programa OMR.

1 2

Abreviatura de dot per inch, isto , pontos por polegada. http://www.visiv.co.uk/. 3 http://www.capella-software.com/capella-scan.cfm. 4 http://www.musitek.com/smartscore.html. 5 http://www.neuratron.com/photoscore.htm.

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Corrigindo imperfeies e eventuais falhas no reconhecimento Nessa fase procede-se s correes das eventuais falhas persistentes aps o processo de reconhecimento dos smbolos musicais. Esta tarefa realizada pelo usurio aps o trmino do processo OMR e realizado antes de salvar o resultado em um formato de arquivo de partitura digital como o MusicXML. Estas eventuais correes devero ser realizadas ainda no prprio software de OMR utilizado, o qual, geralmente possui ferramentas para identificar e corrigir as eventuais imperfeies que persistirem aps o processo de reconhecimento ter sido concludo. Estas correes geralmente so necessrias, pois atualmente ainda no h sistemas OMR que realizam o reconhecimento com 100% de eficcia e os melhores sistemas OMR chegam a tingir percentuais de eficincia prximos a 90%. A eficcia desses sistemas oscila em funo da qualidade e resoluo tica da imagem digitalizada da partitura impressa, da complexidade e quantidade de smbolos musicais presentes nessa partitura e tambm da utilizao de algoritmos com maior ou menor eficcia adotados pelos diferentes softwares OMR. Salvamento do resultado em formato de arquivo intercambivel Nessa etapa, finalmente realizado o salvamento dos resultados da tarefa de reconhecimento, os quais podero ser lidos posteriormente por diferentes programas de edio de partitura. O salvamento do resultado realizado adotando-se preferentemente um padro intercambivel entre os diferentes programas de edio de partitura, para que dessa maneira cada usurio possa acessar o material a partir do programa que lhe for mais familiar ou que entende ser o mais apropriado para seu uso. Um excelente formato intercambivel que atende esses requisitos o MusicXML, o qual incorpora aperfeioamentos tecnolgicos recentes e est em expanso entre os softwares OMR e de edio de partituras. Este formato j atualmente suportado por mais de 150 diferentes editores de partitura6. Importao do resultado de reconhecimento para o editor de partitura Aps a concluso das tarefas de reconhecimento realizadas no programa de OMR e tendo salvo o seu resultado em um formato de partitura digital e intercambivel como o MusicXML, fazse a importao do mesmo um editor de partitura para proceder s tarefas prprias do arranjo ou transcrio de acordo com os objetivos do material didtico a ser produzido. Nessa etapa de fato produzida a partitura musical digital. Para tal, usa-se geralmente um software profissional de edio de partitura como Finale7 e Sibelius8. Tarefas no editor de partitura Um programa de edio de partitura pode realizar diversas tarefas sobre o material resultante do processo resultante de um sistema OMR. Ao importar o arquivo produzido pelo software de reconhecimento tico musical, geralmente em formato intercambivel como o MusicXML, o editor de partitura realiza a converso temporria dos dados para seu prprio formato de salvamento, sem no entanto alterar o arquivo original do qual os dados foram importados. No editor de partitura a msica cujos dados foram importados j pode ser vista com um layout preliminar realizado automaticamente. Nele a partitura pode ser executada e ouvida quando acionado o comando play, podendo se ouvida a partir de um compasso
6 7

http://www.makemusic.com/musicxml http://www.finalemusic.com. 8 http://www.sibelius.com.

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especfico, no seu todo ou em apenas uma das vozes ou instrumentos que a constituem. Este tipo de programa de computador tambm permite ouvir cada voz ou instrumento com outros timbres escolhidos dentre uma infinidade de sons de instrumentos gravados em alta definio e armazenados no programa em forma de banco de sons9. com a partitura j importada no programa editor que as possibilidades de estruturao da pea se ampliam drasticamente. Nesse tipo de programa quase tudo passvel de edio ou de modificao. possvel transpor a altura das notas no todo da msica, em apenas uma ou mais vozes isoladamente ou apenas alguns compassos. Podem ainda ser criadas e extradas as partes individuais para cada instrumento. A diagramao das pginas pode ser adequada ao tamanho mais apropriado a cada exigncia dos msicos e educadores musicais, alterando tamanho da pgina, tipo e tamanho da fonte grfica dos smbolos musicais, insero de grficos ou imagens no usuais na grafia musical tradicional, dentre outros tantos recursos de edio. Aps a edio do arranjo e/ou transcrio, a partitura pode ser salva em diferentes formatos digitais, seja o exclusivo de cada software editor ou os mais intercambiveis para uso entre os diferentes sistemas, como, por exemplo, os formatos MIDI, NIFF ou XML. Consideraes finais A tecnologia de reconhecimento tico de caracteres musicais (OMR) tem permitido ultrapassar os limites da transmisso da msica impressa ou manuscrita, e mesmo da transmisso puramente aural, oferecendo recursos que estas tradies no detinham at ento. Tem sido um recurso tecnolgico poderoso que a partir da existncia da partitura em papel permite a realizao da partitura digital, trazendo maior agilidade e eficcia na sua produo. Consequentemente permite ao usurio ver a partitura digitalmente atravs de um computador ou outros dispositivos digitais e ouvir o seu som sendo reproduzido simultaneamente. O uso do OMR justificado pois trata-se de um recurso auxiliar na produo gil e eficaz da partitura digital, e que indiretamente contribui ao estudante de msica, msico profissional e tambm ao educador musical, ensaiar junto com as vozes ou partes de outros executantes, sem a presena fsica dos mesmos, podendo ainda adequar o andamento musical de acordo com suas habilidades ou necessidades momentneas, recurso este tambm conhecido como playback10. Atravs da partitura digital, este recuso contribui para tambm evitar a necessidade de virar a pgina da partitura durante a execuo da msica, situao freqente quando do uso da partitura em papel. Durante sculos as tradies de transmisso musical se resumiam a duas vertentes: a aural e a escrita (REBELO et al. 2012 p. 1). Com o advento da partitura musical em formato digital esse quadro se modifica. Nos dias atuais, a partitura digital permite ao usurio ouvir o som, prerrogativa fundamental da tradio de transmisso aural e simultaneamente fazer a leitura visual, cerne da transmisso escrita e da questo da memria. Os recursos do reconhecimento tico de smbolos musicais implementados na produo da partitura digital, vm contribuindo para que o aprendizado musical possa agregar as possibilidades dessas duas tradies na transmisso do conhecimento e memria da sociedade atual. Nesse sentido considera-se relevante a utilizao desses avanos tecnolgicos aqui abordados, pois tornam a produo do material didtico musical, exemplo de arranjos e transcries em partituras digitais, uma tarefa mais gil, confivel e eficaz. Por outro lado, a tecnologia de OMR amplia e facilita o acesso das pessoas a essa produo quando veiculada pela internet ou outras mdias ligadas recursos computacionais.

Conjuntos de sons gravados a partir dos instrumentos originais, editados e armazenados como uma base de dados de sons facilmente acessvel por programas de computador como seqenciadores MIDI, gravadores multipistas e editores de partitura. 10 Registro tecnolgico que permite um cantor ou instrumentista ensaiar sua parte musical simultaneamente com algum tipo de acompanhamento musical gravado previamente.

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Referncias PINHEIRO, Mrcia dos Santos. Sistema Web para o reconhecimento de partituras musicais. Dissertao. Porto: FEUP/Universidade do Porto, 2009. Disponvel em: http://www.inescporto.pt/~jsc/ students/2009MarciaPinheiro/2009relatorioMarciaPinheiro.pdf Acesso em: 30 mar. 2012. REBELO, Ana; CAPELA, G; CARDOSO, Jaime. S. Optical recognition of music symbols: a comparative study. In: International Journal of Document Analysis and Recognition, v.13, n.1, p.19-31, 2009. Disponivel em: http://dx.doi.org/10.1007/s10032-009-0100-1 Acesso em: 30 mar. 2012. REBELO, Ana; FUJINAGA, Ichiro; PASZKIEWICZ, Filipe; MARCAL, Andre R. S.; GUEDES, Carlos; CARDOSO, Jaime S. Optical recognition of music symbols: a comparative study. In: International Journal of Multimedia Information Retrieval, London: Springer. p. 1-18, mar/2012. Disponivel em: http:// dx.doi.org/10.1007/s13735-012-0004-6 Acesso em: 30 mar. 2012.

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GT5 INCLUSO EDUCAO MUSICAL E INCLUSO SOCIAL

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A incluso do aluno com deficincia visual em aulas de msica: observaes e relatos

Rafael Moreira Vanazzi de Souza mestrando UNICAMP rafaelvanazzi@hotmail.com Raphael Ota mestrando UNICAMP raphael_ota_@hotmail.com Resumo: O ensino da msica para pessoas com deficincia visual distinto do ensino para pessoas com viso normal devido ao fato de usarem meios de escrita diferentes, um o braille e o outro a tinta. Os conceitos musicais que representam so os mesmo, mas a forma de codific-los so variveis. Isso tambm implica em habilidades musicais distintas, o que certamente torna o ensino tradicional de msica, que fundamentado em partituras em tinta, ineficaz para o ensino da musicografia braille. Isso no significa que no seja possvel a incluso desses alunos em uma mesma sala junto com alunos com viso normal, mas sim que se faa adaptaes coerentes de acordo com os objetivos do curso de msica e os anseios do aluno com deficincia visual. Para dar suporte a essa realizao, as universidades tm um papel importante na pesquisa de mtodos e formao de professores especialistas nesse campo, assim como formar msicos com deficincia visual com a mesma qualidade que forma msicos com viso normal. Este artigo tem por objetivo levantar questes sobre a incluso desses alunos em aulas de msica, apresentando alguns desafios e possibilidades nesse campo. Tambm apresentado um relato sobre a adaptao da prova de aptido em msica do vestibular da Universidade Estadual de Maring para um candidato com deficincia visual em 2009. Palavras-chave: Musicografia braille, Incluso social, Deficincia visual.

Introduo
Para entrar em um curso de graduao em musica necessrio ser aprovado em uma prova

de aptido musical, cujo objetivo avaliar se o aluno possui os conhecimentos mnimos necessrios para acompanhar as aulas que sero dadas. Esses conhecimentos podem ser aprendidos frequentando escolas de msica ou aulas particulares, pois so simples para um professor de msica. Sendo assim, possvel uma boa realizao da prova para a maioria dos candidatos, mesmo se so relativamente iniciantes em um instrumento musical ou possuem uma leitura razovel de partituras. Dentro desse cenrio, a pessoa com d.v. (deficincia visual), especificamente a pessoa cega1, que pretende fazer essa mesma prova de vestibular se depara com dificuldades maiores. Segundo Bonilha, uma vez que os educadores musicais desconhecem os mecanismos da leitura braille, eles no so aptos para desenvolverem as habilidades necessrias para a aquisio de fluncia no uso da musicografia.
A maioria deles possui formao para lecionar aos alunos que aprendem a ler em tinta, e por isso a metodologia de trabalho por eles adotada se baseia nas especificidades desse cdigo. Os livros didtico-musicais so tambm estruturados de acordo com as caractersticas peculiares da escrita musical utilizada por que v. (BONILHA, 2010, p.17).

O que se depara a recusa de alunos pelas escolas ou adaptaes em relevo de partituras em tinta. Embora haja relatos de professores que se empenharam nessa incluso (consultar MELO & ALVES, SILVA & ARALDI), a escassez de estudos e o seu desconhecimento uma barreira que dificulta que esse campo de desenvolva e se consolide (consultar OTA). No entanto, hoje temos casos de alunos cegos que cursaram a graduao, mestrado e doutorado em msica nas universidades pblicas brasileiras. Prova disso tem sido o crescente nmero de alunos deficientes no ensino superior (CAIADO, 2003, p. 30). Mesmo com a falta de professores especializados neste campo, esses msicos conseguiram superar dificuldades de forma muito

1 Deficincia visual uma categoria que inclui pessoas cegas e pessoas com viso reduzida. Na definio pedaggica, a pessoa cega, mesmo possuindo viso subnormal, quando necessita ser instruda em braille; a pessoas com viso subnormal pode ler tipos impressos ampliados ou com o auxlio de potentes recursos pticos (INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT, 2002. Disponvel em www.ibcnet.org.br).

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particulares com a ajuda no especializada por parte de parentes e amigos, por fim conseguindo dominar conceitos musicais complexos e receber titulaes de mestres e doutores. Como exemplos dessa incluso, citaremos dois casos. A Universidade Federal do Rio Grande do Norte que previa para o primeiro semestre de 2009 a criao da primeira turma de musicografia braille na Escola de Msica dessa universidade (OLIVEIRA, 2008, p.4). Em 2010, a Universidade Estadual de Campinas aprovou o doutorado da pesquisadora, com cegueira congnita, Fabiana Bonilha. Ela tambm cursou nessa mesma universidade a graduao em piano erudito e o mestrado. Sendo essas pessoas cidados e com direitos de educao, o poder pblico tem o dever de atender demanda de alunos cegos j existente e se preparar de acordo para essa crescente demanda2. A emenda n.12 de 1978 da Constituio Brasileira citou pela primeira vez a educao especial, onde diz que: assegurado aos deficientes a melhoria de sua condio social e econmica, especialmente mediante educao especial e gratuita (CAIADO, 2003, p.99). Na legislao atual, a pessoa deficiente ganhou o status de cidad. Hoje, olha-se para ela como algum com direitos e capacidades. Resta o movimento social avanar ao patamar da conquista desses direitos (CAIADO, 2003, p.31). A incluso em aulas de msica Sendo a universidade um plo formador de profissionais licenciados em msica, ela poderia, alm de promover a formao de profissionais capazes de dar aulas de qualidade para alunos com d.v., proporcionar a incluso desses alunos por meio de pesquisas nesse campo. Essa questo mais ampla se considerarmos a arte no apenas como uma terapia ocupacional para a pessoa com d.v., mas sim como uma habilidade passvel de ser desenvolvida a nvel profissional. Dessa forma, as universidades contribuiriam gerando materiais didtico-musicais especializados, capacitando professores e promovendo aes inclusivas, favorecendo uma parcela de cidados que tm direito em acessar aos bens culturais e intelectuais da sociedade. Quanto formao de professores, Caiado aponta a necessidade da formao de pessoal especializado em educao especial, em nveis de graduao e ps-graduao. Tarefa especialmente indicada s universidades pblicas (2003, p.30). Mesmo as universidades no estando preparadas para a incluso de alunos com d.v. em um curso de msica, h certa mobilizao para receb-los. No entanto, essa mobilizao acontece a partir do momento em que se depara com o aluno especial, e no antes disso (consultar SIMO et al). Devido s caractersticas da educao especial, necessrio que haja oferta permanente de servios de apoio especializado na escola regular para que esse alunado possa se incluir na escola (CAIADO, 2003, p. 23). O ideal seria estarem preparadas para receber qualquer aluno com deficincia visual, entre as outras deficincias fsicas, chegando a at mesmo oferecer grades curriculares especiais para graduandos cegos. Isso razovel por ser a educao musical tradicional alicerada em princpios da musicografia em tinta. Assim sendo, muitos desafios enfrentados por aprendizes da notao musical em braille no so contemplados. Os educadores musicais tentam aplicar aos alunos cegos as mesmas estratgias de trabalho utilizados com alunos dotados de viso e, ao fazerem isso, constatam que algumas dessas prticas se mostram ineficientes (Bonilha, 2010, p.17).
Deve-se ressaltar que o ensino de msica para deficientes visuais s se difere do ensino para demais pessoas, no que diz respeito ao mtodo de leitura e escrita utilizado. Desse modo, para que o aluno com deficincia tenha acesso aos mesmos conhecimentos musicais disponveis aos outros alunos, faz-se necessrio que eles contem com um atendimento educacional especializado. (BONILHA, 2006, p.20).

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) obriga o poder pblico a ampliar o atendimento aos alunos com necessidades especiais na rede pblica regular de ensino (art. 60, pargrafo nico) (COLOMBO, 2004, p. 44).

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Portanto, necessrio pensar mtodos de ensino musical condizentes com as caractersticas da musicografia braille, tornando possvel um curso formar um msico com d.v. com a mesma qualidade que um msico com viso normal. Quando no for possvel a incluso do aluno com d.v. na mesma sala com msicos videntes, se faz necessrio atendimento individualizado e especializado. Muitas das disciplinas de um curso de graduao em msica podem ser acompanhadas por alunos com d.v. se o material usado pelo professor for disponibilizado com antecedncia em braille, seja ele texto ou partitura. Seria conveniente que o professor conhecesse a leitura em braille para entender o que o aluno escreveu na sua grafia de pontos e corrigir seus exerccios, alm de poder dialogar melhor entre as duas grafias e enriquecer o processo de aprendizagem. Caso contrrio uma alternativa seria a presena de um transcritor (contratado ou bolsista) para acompanhar esse aluno, intermediando aluno e professor. Quando necessrio, as escolas devero contar com servios de apoio especializados, para atender os alunos da educao especial (COLOMBO, 2004, p. 44). Existe o software Musibraille3, criado pelo Instituto Benjamim Constant, que permite o msico escrever uma linha meldica diretamente em braille e simultaneamente aparece na tela a partitura correspondente em tinta, o que tambm facilitaria o trabalho de um professor em aula. No entanto, sinais avanados na musicografia e vozes simultneas ainda no so compreendidos pelo programa4, pois ainda est nas suas primeiras verses. Prova de aptido musical em braille A partir daqui relataremos a experincia de um especialista em 2009, quando foi convidado para fazer a transcrio da prova de aptido em msica do vestibular da UEM para o curso de msica. Uma alternativa discutida entre a comisso de vestibular e professores do curso de msica foi fazer a prova de forma oral. Uma pessoa iria ler a prova e escrever as respostas do aluno em tinta. Por fim, optaram pela transcrio integral da prova para o braille feita por uns transcritor. A transcrio de partituras em tinta para o braille de forma computadorizada atualmente impossvel de ser realizada de modo integral e fiel. A presena de um transcritor indispensvel, pois h decises que precisam ser tomadas no que tange a formatao e abordagem dos contedos. Isso se deve a diferenas de escrita de um mesmo conceito musical. Por exemplo, como no h pentagramas na partitura em braille, no h como transcrever fielmente questes que abordam claves. Portanto, uma questo da prova que envolva o conhecimento de diferentes claves prejudicada, ganhando um nvel de dificuldade muito baixo. Por esse motivo, nos anos seguintes, os elaboradores da prova de msica retiraram esse tipo de questo, j pensando que a prova seria transcrita para o braille. Esse fato no prejudicou a qualidade da prova, mas a tornou um pouco mais equilibrada. Em contrapartida, outros exerccios simples de serem realizados em tinta, se tornam complexos em braille. Alguns deles podem ser considerados avanados devido maneira como so apresentados ou pela resposta que se espera do aluno. De um modo geral, todas as questes que fazem uso de vozes ou notas simultneas, ou que utilizam duas pautas, se tornam avanadas. Uma questo que utiliza acordes abertos escritos em duas pautas (sistema de piano) para serem classificados, se torna muito mais complexa do que quando escrito

Dolores Tom, juntamente como professor Antnio Borges do Ncleo de Computao Eletrnica da Universidade Federal do Rio de Janeiro, lanaram um software gratuito chamado Musibraille, o primeiro programa para computadores em lngua portuguesa para escrita da linguagem musical em Braille. 4 Sinais braille para intervalos (no visor em tinta e execuo MIDI), em acorde total e parcial, nota mvel, pautas simultneas escritas em linhas diferentes, so exemplos a que me refiro. Para detalhes sobre essa grafia, consultar o Manual Internacional de Musicografia Braille.

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em tinta. Isso porque as partes so lidas em diferentes momentos, cabendo ao msico realizar, mentalmente, a juno entre elas (Bonilha, 2010, p.48). No entanto, as questes que utilizam as pautas simultneas no foram alteradas pelos elaboradores da prova, como foi no caso das claves, pois desconheciam essa particularidade complexa da escrita em braille. Isso fez com que o entendimento de uma mesma questo em braille tivesse um grau de dificuldade maior do que com a questo em tinta. Houve casos em que o enunciado teve que sofrer alteraes em benefcio do entendimento e coerncia com a grafia braille. Todas as alteraes foram feitas com o consentimento dos elaboradores da prova em tinta. As questes da prova em braille foram apresentadas em um caderno com cada questo ocupando uma pgina. A prova foi escrita diretamente no software Braille Fcil5 e impresso por impressoras braille6. As respostas eram escritas pelo aluno em uma folha especial utilizando a mquina perkins7, sendo tambm uma folha para cada questo da prova. Para a prova de leitura primeira vista foram transcritos quatro trechos que foi sorteado um no momento da prova. Nesse momento ficou claro que a dificuldade dos solfejos em tinta aumentava quando estavam em braille. Ler uma partitura em braille no significa apenas decodificar um conjunto de smbolos e executar a pea lida ao instrumento, mas pressupe compreend-la em profundidade, sob o ponto de vista esttico e musical (BONILHA, 2010, p.14). Os examinadores, percebendo a dificuldade e com a inteno de serem mais justos, foi dado tempo extra para o candidato ler e decorar seu solfejo. Para solfejar aluno com d.v. precisa ter dominado: a escrita em paralelo leitura; a ordem dos sinais musicais em braille; o reconhecimento de padres rtmicos e a conciliao do cdigo com a teoria musical. Esses so quatro dos sete desafios enfrentados no aprendizado da musicografia braille, apontados por Bonilha (2010, p. 45). Tal desembarao musical no exigido no mesmo grau de dificuldade para os candidatos videntes. O prprio ato de uma pessoa com deficincia visual ler e escrever uma partitura em braille significa que provavelmente ela seja um msico maduro, que teve acesso uma formao slida e consistente (BONILHA, 2010, p.16). A ttulo de registro, a prova de instrumento do aluno foi excelente, pois o candidato excelente msico. Contudo, a nota da prova terica no foi suficiente para sua aprovao. Consideraes finais Observamos que a incluso do aluno com d.v. um processo que podemos consider-los em duas etapas: a incluso sendo implantada e a incluso efetivamente estabelecida, pronta para receber o aluno especial. A educao musical inclusiva plenamente estabelecida em uma instituio no de fato a realidade brasileira, mas sim um objetivo possvel de ser alcanado. Nesse sentido, toda pesquisa relacionada a esse campo da incluso se mostra importante, pois impulsiona a formao de novas iniciativas e a consolidao de aes existentes j existentes. Apresentamos alguns desafios e possibilidades que podem favorecer o processo de incluso em aulas de msicas, levantados a partir das questes abordadas anteriormente:

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Software gratuito lanado pelo Ncleo de Computao Eletrnica da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Impressora que imprime diretamente no papel as celas braille em relevo. 7 Mquina que escreve diretamente no papel as celas braille em relevo.

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Desafios e Possibilidades 1.Criao e confeco de materiais didtico-musicais baseados na grafia musical em braille; 2.Cursos de musicografia braille para pessoas com d.v.; 3.Cursos preparatrios para prova de aptido em msica para pessoas com d.v. (vestibular para curso de msica); 4.Cursos de capacitao para professores, habilitando-os a darem aulas de msica utilizando a musicografia braille; 5.Cursos para transcritores braille, que contribuiriam em formar e disponibilizar um acervo amplo de partituras musicais; 6.Escolas, conservatrios e faculdades deveriam buscar servio de apoio especializado para a transcrio de provas, confeco de partituras braille e adaptaes de cursos para a incluso de alunos cegos; 7.Criao de disciplinas sobre esse campo em cursos de graduao e ps, especialmente nas licenciaturas. Referncias BONILHA, Fabiana Fator Gouva. Do toque ao som: O ensino da Musicografia Braille como um caminho para a educao musical inclusiva. Campinas: [s.n.], 2010. _________, Fabiana Fator Gouva. Ensino de musicografia braille: Um caminho para a educao musical inclusiva. ANPPOM, So Paulo, 2007. _________, Fabiana Fator Gouva. Leitura musical na ponta dos dedos: caminhos e desafios do ensino de musicografia braille na perspectiva de alunos e professores. Campinas: [s.n.], 2006. CAIADO, Katia Regina Moreno. Aluno deficiente visual na escola: lembranas e depoimentos. Campinas-SP, Coleo Educao Contempornea, 2003. FIALHO, Vania Malagutti; ARALDI, Juciane. Maurice martenot: Educando com e para a msica. 2010, no prelo. GARMO, M. T. de. Introduction to Braille Music Transcription. Washington: The Library of Congress, 2005 INSTITUTO BENJAMIM CONSTANT (2012). Disponvel em <www.ibcnet.org.br>. Acesso em: 25/ 03. MELO, Isaac Samir Cortez de; ALVEZ, Jefferson Fernandes. Educao Musical e Deficincia Visual: narrativa fotogrfica sobre acessibilidade de um aluno cego na Escola de Msica da UFRN. In Encontro Anual da ABEM, 2010, Goinia. Anais... Rio Grande do Norte: UFRN, 2010. 1 CD-ROM. OLIVEIRA, Danilo Cesar Guanais de. Uma luz no incio do tnel: a Musicografia Braille na Escola de Msica da UFRN. XVII Encontro Nacional da Abem. S Paulo, n.33, 2008. OTA, R.; SOUZA, R. M. V de. A incluso do aluno cego em aulas de msica: relatos e observaes. In: XIX Congresso nacional da ABEM, 2010, Goinia. ____, Raphael. Msica e deficincia visual: uma reviso de literatura. In: Encontro Regional da ABEM Sul. Maring: UEM, 2011. SILVA, Aline Clissiane Ferreira da; ARALDI, Juciane. Ensino de msica para deficientes visuais: um espao de aprendizagens para professores e alunos da graduao. In: Encontro Anual da ABEM Nordeste, 9, 2010. Natal. Anais... Maring: UEM, 2010. 1 CD-ROM 332

SIMO, Ana Paula Martos; ARALDI, Juciane; HIROSE, Kiyomi; OTA, Raphael; FUGIMOTO, Tatiane A. da Cunha. Musicografia Braille: instrumento de insero e formao profissional. In: Simpsio Paranaense de Educao Musical, 15o, 2009, Londrina, anais, 2009. SOUZA, R. M. V de. Educao musical para deficientes visuais: experincias no ensino da usicografia braille. In: IV Encontro de pesquisa em msica da universidade estadual de maring, 2009, Maring. ______, R. M. V de. Diferenas na notao musical em tinta e em braille: suas implicaes na sala de aula. In: XIII Encontro regional da ABEM Sul, 2010, Porto Alegre. ______, R. M. V de. Msica para pessoas com deficincia visual: desenvolvendo a memria musical. In: IX Encontro regional da ABEM Nordeste, 2010, Natal. Disponvel em: http://www.musica.ufrn.br/revistas/ index.php/abemnordeste2010/article/view/83/43. Acesso em: 11 de abril de 2011.

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Didtica musical, materiais didtico-musicais e dinmicas especficas no ensino de msica para alunos com deficincia visual
Raphael Ota raphael_ota_@hotmail.com Rafael Moreira Vanazzi de Souza rafaelvanazzi@hotmail.com Resumo: As aulas de msica para deficientes visuais necessitam de adequaes para condizer s particularidades da grafia musical em Braille. Naturalmente, o contedo musical dessas aulas o mesmo que seria para pessoas com viso normal. No entanto, devido s diferenas entre as grafias Braille e em tinta, o processo de aprendizagem diferente, exigindo nova didtica do professor. Essa grafia importante, pois permite que o msico com deficincia visual tenha acesso a novas partituras, permitindo-lhes escrever msicas e arranjos, alm do aprofundamento terico musical. Este relato de experincia do projeto de extenso da Universidade Estadual de Maring durante o ano letivo de 2010 tem por objetivo, apresentar os materiais didtico-musicais e as dinmicas especficas desenvolvidas pelos autores, observando as diferenas entre as partituras em Braille e em tinta e como elas influenciaram nas aulas no que tange estes materiais, dinmicas e seqncia na abordagem dos tpicos. Palavras-chave: Musicografia braille, Deficincia visual, Materiais didtico-musicais.

Introduo Este presente artigo consiste num relato da experincia dos autores, que atuaram o papel de ministrantes, no projeto de extenso universitria Msica para deficientes visuais desenvolvido no Departamento de Msica (DMU) da Universidade Estadual de Maring (UEM) no ano letivo de 2010. Este projeto contou com o apoio do Programa Interdisciplinar de Pesquisa e Apoio Excepcionalidade PROPAE, e ofereceu comunidade externa aulas de Musicografia Braille, preparao para vestibular, aulas de instrumentos e aulas de prticas/vivncias musicais, sendo apenas esta ltima o foco deste trabalho. As aulas de prticas/vivncias musicais, que atenderam alunos iniciantes em aulas de msica, tiveram por objetivo proporcionar a compreenso e utilizao da linguagem musical Braille, respeitando as particularidades desta grafia. Esta foi introduzida gradativa e cuidadosamente no contedo das aulas. Dessa maneira, encontramos diferenas na musicalizao para pessoas com viso normal e a para pessoas com deficincia visual (dv) devido a incompatibilidades entre a grafia musical em tinta e em Braille. Uma das diferenas que na escrita musical Braille, uma nica cela1 traz duas informaes: a nota musical e sua durao, sem especificar a oitava na qual esta nota est inserida. (SOUZA, 2009, p.3). Para atingir os objetivos do curso, durante o ano letivo de 2010, desenvolvemos alguns materiais didtico-musicais e dinmicas especiais que utilizassem tais materiais, promovendo aulas de carter ldico. Entendendo o material didtico-musical Grafias musicais so maneiras diferentes de se escrever um mesmo conceito. A partitura ocidental apenas uma dessas maneiras. A partir da padronizao de uma grafia, desenvolvem-se mtodos especficos para o seu ensino. Sendo assim, subtende-se que os leitores dessa grafia passaram por semelhantes processos de cognio musical. O processo cognitivo da grafia em tinta dispe de vrias metodologias e materiais didticos que permitem uma diversidade de exerccios e dinmicas, podendo o aluno se relacionar com a msica de maneira gradativa, metdica e racional. Deste modo, qualquer grafia musical requer uma

A palavra cela significa cela Braille. Esta a combinao de 6 pontos em relevo e dispostos em duas colunas e trs linhas que formam o princpio do sistema Braille de leitura e escrita.

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didtica especfica por possuir um processo cognitivo prprio. Sendo assim, no faz sentido simplesmente traduzir para Braille os textos de mtodos musicais da grafia em tinta ou apenas incluir alunos com deficincia visual em aulas de teoria musical para alunos com viso normal. Segundo Bonilha (2007) os professores de msica geralmente so formados para lecionarem aos alunos que aprendem a ler em tinta, adotando assim uma metodologia de trabalho baseada nas especificidades dessa grafia. Alm disso, os livros didticos tambm so estruturados de acordo com as caractersticas peculiares da escrita musical utilizada por quem v (BONILHA, 2007, p,5). A partir disso, nota-se que a adaptao de qualquer material didtico-musical para o Braille muito mais complexa do que apenas fazer uma transcrio automtica de textos, como se faz com livros de literatura. Desta forma, partimos de materiais de musicalizao para pessoas com viso normal, observamos as suas desconexes com o processo cognitivo da musicografia Braille. Limitamo-nos s cognies relativas altura de notas, valor de tempo, intervalos e acordes e para cada uma dessas criamos dinmicas especficas. As dinmicas se basearam no trip execuo, criao e apreciao proposto pelo educador musical Keith Swanwick. Segundo Swanwick (1979) a vivncia musical se d por meio de atividades que englobe esses trs elementos, sendo que estes se completam entre si, ou seja, a escuta influencia na execuo, na criao e vice-versa. Altura de notas Na grafia em tinta o conceito de altura de notas representado por uma ou mais linhas horizontais onde a nota musical, sem o seu valor de tempo agregado, sobe ou desce entre as linhas e espaos assim como demonstra a figura 1. A representao feita de forma espacial, tendo a nota um nome com relao a sua distncia ao eixo ou linha principal. Com esse princpio temos muitas possibilidades para confeccionar materiais didticos que introduzem a percepo da pauta musical e suas claves.

FIGURA 1 Material em tinta a esquerda. Material em relevo a direita (barbante e E.V.A.).

Entretanto, se a questo espacial no fosse um problema na grafia Braille bastaria fazermos como na figura acima, apenas transcrever a partitura em relevo. Contudo, isso no respeitaria o processo cognitivo da grafia Braille, pois nela as notas musicais so indicadas pelas celas Braille no sentido horizontal, no havendo deslocamentos verticais na escrita. Veja um trecho musical em tinta transcrito em Braille na figura 2:

FIGURA 2 A mesma linha musical escrita em tinta e em braile

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Nas partituras em tinta o posicionamento das notas agudas na regio superior da pauta e das notas graves na regio inferior indiscutivelmente um fator que contribui na leitura. Como visto acima, nota-se que essa associao de verticalidade no existe na grafia Braille. A indicao da altura exata da nota se d com uma cela de oitava precedendo tal nota. Entretanto, a ocorrncia da cela de oitava no constante, havendo uma regra que observa os intervalos diatnicos feitos pela melodia. Obviamente, para abordar essa regra em sala necessrio que o aluno saiba contar os intervalos entre as notas. Levando em considerao essas observaes, confeccionamos celas Braille em borracha E.V.A.2 com as notas de d a si sem os sinais de oitava. Veja a figura 3:

FIGURA 3 Celas Braille em E.V.A, notas de d a si respectivamente

Para confeco deste material, sugerimos que recorte um retngulo de 9 cm x 6,5 cm, cortando a ponta superior da esquerda que indicar a orientao correta desta cela. Os pontos da cela Braille, recortem pequenos quadrados de 1,5 cm que devero ser colados no retngulo com uma cola apropriada para colar E.V.A. Embora as notas Braille j possuam a informao de valor de tempo, citamos apenas os nomes das notas. O valor de tempo das notas da figura 3 da colcheia e esta escolha se deu pelo menor nmero de pontos que a de outros valores de tempo. A mudana de valor de tempo consiste em inserir um ou os dois inferiores da cela Braille. Dinmicas Primeiramente buscamos trabalhar a memorizao das notas musicais perguntando aos alunos quais so os pontos que formam as celas de cada nota musical. Aps essa assimilao as celas confeccionadas em E.V.A so inseridas nas aulas. A primeira atividade com este material era a Escrita Braille em E.V.A. que consistia simplesmente em posicionar horizontalmente em uma superfcie plana as celas de d a si, formando as escalas ascendentes e descendentes, sempre da esquerda para a direita como se estivesse escrevendo uma partitura. O principal objetivo dessa atividade ainda trabalhar a memorizao da notas: os pontos de cada cela e a ordem das notas musicais. A atividade seguinte denominamos de Bingo de notas. Ainda com o objetivo de trabalhar a memorizao das notas, cada aluno recebia celas sortidas como se fosse sua cartela do bingo. O ministrante

E. V. A uma borracha derivada da mistura de etil, vinil e acetato.

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sorteia uma cela e anuncia a nota sorteada. Cada aluno confere seu monte de celas Braille e se possurem a nota anuncia a palavra bingo, marcando pontos. Outro jogo clssico adaptado o Jogo da memria. Novamente os alunos recebem um monte de celas Braille. Neste, cada cela faz par com outra cela igual. As celas esto misturadas e os alunos devem juntar as celas pares anunciando o nome das notas. Ainda nas atividades que trabalham a memorizao das notas, propomos o Relgio Braille que proporciona um movimento corporal durante a aula. Nesta, a turma caminha em crculo ao som de uma cano e um aluno sorteado a se posicionar no centro desta roda. Quando a cano interrompida o aluno que estiver ao centro do crculo aponta para qualquer direo da roda. O colega que foi apontado recebe uma cela Braille de E.V.A., e deve anunciar qual nota lhe fora sorteado. Ditado com E.V.A. tem o objetivo de comear a trabalhar a escrita musical em Braille. O aluno recebe um monte com as celas de d a si, o ministrante dita as notas, o aluno procura as celas correspondentes e as posicionam em ordem lado a lado. Inicialmente, pode-se tambm trabalhar ainda a memorizao das notas pedindo para o aluno recitar o nome de cada nota e seus pontos. Nesses ditados comeamos restritos a apenas trs notas, d, r, mi. Depois de certa fluncia inserimos as notas f e sol, e em seguida l e si. Ainda nessa dinmica, propomos aos alunos escreverem com o material uma melodia que depois era cantada pelo aluno ou ditada para os outros alunos escreverem ou como um desafio para outro aluno cantar. O professor geralmente ajuda no solfejo dos alunos tocando algum instrumento ou cantando. Valor de tempo Na partitura em tinta, aps as notas, h um espaamento relativo ao seu valor de tempo. O espao aps uma mnima pontuada maior que o espao aps uma semicolcheia, assim como demonstra a figura 2. Observe neste exemplo que uma cela indica a nota d mnima, em seguida vem uma cela indicando que ela pontuada e depois uma cela para cada semicolcheia. Este outro fator que confirma a questo de problemas com espacializao na grafia Braille. Destarte, podemos dizer que a grafia Braille uma escrita de carter descritivo, possuindo uma sintaxe prpria que ordena as informaes musicais. Assim como a verticalidade visual das notas em uma partitura tradicional relevante para a leitura, tambm relevante a espacializao referente aos valores de tempo. Certamente ambas as caractersticas facilitam sua leitura e constam em materiais didticos tradicionais. Como exemplo, comum a utilizao de objetos de tamanhos diferentes correspondendo aos diferentes valores de tempo. Entretanto, este processo de cognio no faz parte do contexto da musicografia Braille. Buscando passar o conceito de valor de tempo sem agregar a imagem de tamanhos diferentes e sermos mais descritivos, confeccionamos em E.V.A. diversas figuras geomtricas de mesmo tamanho. Cada figura era associada um determinado valor de tempo, veja a figura 4:

FIGURA 4: Figuras geomtricas utilizadas para representar valores de tempo

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Para a confeco deste material, sugerimos que recortem as formas geomtricas do tamanho que caiba na palma da mo. Dinmicas A relao entre os valores de tempo foram apresentadas com as palavras vou, corro e ligerito (Gainza, apud SIMO et al, 2009, p.828) representando respectivamente a semnima, colcheia e semicolcheia. A relao dessas palavras com esses respectivos ritmos se d pelo nmero de slabas que podem ser ditas numa mesma unidade de tempo. Depois de assimilarem esses trs valores de tempo com as palavras, cada uma foi associada a uma forma geomtrica. O quadrado representava a semnima (vou), o tringulo a colcheia (cor-ro) e o retngulo a semicolcheia (li-ge-ri-to). Com estas formas geomtricas foram aplicados solfejos, ditados rtmicos e as dinmicas. Os solfejos e ditados so aplicados quase da mesma forma que os meldicos anteriormente citados. O ministrante cria um pequeno trecho rtmico com as palavras vou, corro e ligerito; dita aos alunos, que por sua vez devem escrev-lo com as figuras geomtricas posicionando-as lado a lado; e por fim executa o ditado juntamente o professor. Aps essa assimilao, a criao fica por conta dos alunos que passavam a ditar para todos. Jogo do erro: Introduzindo o conceito de compassos, o professor escreve um compasso propositalmente errado para os alunos encontrarem a falha e corrigirem. O objetivo desta atividade estimular os alunos na conta de soma de valores de tempo. Nas aulas seguintes, substitumos as formas geomtricas por celas musicas, variando o valor de tempo e no a nota, ou seja, passamos a usar as notas d semnima, d colcheia e d semicolcheia. Tendo isso assimilado, mesclamos diferentes notas musicais, sempre refazendo as atividades anteriormente citadas com uma nova roupagem. Dessa forma possvel reaproveitar as atividades aplicadas nas alturas de notas com os valores de tempo como os jogos Bingo de notas, Jogo da memria, Relgio Braille. Intervalos e acordes Os intervalos em Braille so indicados por uma cela aps a nota, sendo sempre diatnicos. Os intervalos e os acordes so assuntos paralelos, pois a indicao dos acordes dada pelas mesmas celas de intervalos. Reunindo os dois assuntos, temos mais possibilidades de exerccios, enriquecendo as dinmicas e as variando.

FIGURA 5 Linha musical escrita em tinta e em Braille. No Braille, cada cela de um mesmo sistema apresentada no texto separada pelo sinal /.

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Os intervalos podem ser ascendentes ou descentes, variando com a classificao do instrumento a que se destinam. Optamos pelos intervalos ascendentes devido aos alunos terem mais facilidade em contar as notas nesse sentido. Para tanto, confeccionamos em E.V.A as celas de intervalo no mesmo molde das celas das notas musicais. Para a confeco deste, siga as mesmas instrues j citadas acima. Dinmicas Nas atividades de intervalos e acordes, primeiramente realizamos exerccios utilizando apenas as celas de intervalo, em seguida se junta com as celas de notas. Essas dinmicas foram pensadas para empregar movimento corporal, trazendo mais dinamismo na sala. A primeira dinmica que trabalha intervalos o Contando intervalos: primeiramente apresentamos o intervalo de segunda, partindo da nota d. Este intervalo era contado com duas palmas, relacionando-o diretamente com o intervalo de segunda. Em seguida era apresentado o intervalo de tera e de quarta, relacionados respectivamente a trs palmas e a quatro palmas. Nesse momento usamos apenas esses trs intervalos por causa da observao interessante de uma aluna.

FIGURA 6 Celas Braille de intervalos

A aluna citada observou que a cela do intervalo de 2 possui dois pontos, a de 3 trs pontos e de 4 quatro pontos. Veja a figura 6. H um padro semelhante ocorrendo com as celas de 5 e de 6. As de 7 e 8 so uma variao a parte. Com isso, primeiro trabalhamos o grupo de 2, 3 e 4, depois as de 5 e 6 e depois as de 7 e 8. Contvamos os intervalos em palmas, permitindo que os alunos acertassem fcil e rapidamente os intervalos diatnicos a partir de qualquer nota. Uma dinmica utilizando o corpo e que trabalha intervalos o Piano Invisvel. Nesta atividade imaginamos um piano no cho e que podemos pisar em suas teclas. O aluno est em p pisando no d imaginrio e recebe uma cela, como por exemplo, com o intervalo de quarta. Este diz o intervalo representado na cela e caminha quatro passos para atingir a nota do intervalo recebido e anuncia a nota em que repousou. Esta atividade ainda tem conexo com Solfejo. O professor anota na lousa as notas que o aluno repousou, formando assim um pequeno trecho meldico, e o este canta a melodia que acabou criando. Consideraes Finais Oliveira (2007) afirma que o material didtico recurso, ou seja, tudo aquilo que o professor acredita ser capaz de auxiliar suas prticas. Ferreira et al (1996 apud OLIVEIRA, 2005, p.55) complementa afirmando que os materiais didticos so todos os recursos utilizados com grande ou no freqncia em todas as disciplinas visando auxiliar os alunos a realizarem seu aprendizado mais eficientemente. Levando em conta essas consideraes, acreditamos ser importante a utilizao de materiais didtico-musicais com alunos cegos, porm isso requer preparao dos professores. Nesse sentido sensato elaborar um material didtico para auxiliar o aluno com dv de modo a proporcionar dinmicas que remetem ao contexto da grafia musical em Braille, no com a grafia em tinta. Os materiais e dinmicas 339

desenvolvidas pelos autores certamente tornou a aprendizagem da musicografia Braille mais prazerosa e eficiente para os alunos da turma de prticas/vivncias musicas do projeto de extenso da UEM.

Referncias
BONILHA, F. F. G.. Ensino de musicografia braille: Um caminho para a educao musical inclusiva. ANPPOM, So Paulo, 2007. OLIVEIRA, F. de A. Materiais didticos nas aulas de msica: um survey com professores da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre RS. 2005. 120 f. Dissertao (Mestrado em Msica) Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2005. _________, F. de A.Materiais didticos nas aulas de msica do ensino fundamental. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 17, 2007, Porto Alegre. Revista da ABEM. Porto Alegre: ABEM, 2007. P.77-85. SIMO, A. P. M.; ARALDI, J.; HIROSE, K.; OTA, R.; FUGIMOTO, T. A. da C. Musicografia Braille: instrumento de insero e formao profissional. XVII CONGRESSO NACIONAL DA ABEM. Londrina, p.824, 2009. SWANWICK, K. A basis for music education. London: Nfer-Nelson, 1979. SOUZA, R. M. V de. Educao musical para deficientes visuais: experincias no ensino da musicografia braille. In: IV ENCONTRO DE PESQUISA EM MSICA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING, 2009, Maring.

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Experincias adquiridas a partir de um trabalho realizado com uma turma de educao inclusiva no EJA
Genaina Lemes da Silva (IPA) genainas@ig.com.br Resumo: No ano de 2010 me deparei com uma situao de extremo desafio. Buscava por uma escola para realizao de meu primeiro estagio curricular obrigatrio no ensino fundamental, para formao do curso de licenciatura em msica. Recebi ento, a indicao de um colega que me sugeriu realizar o estgio na Escola Estadual de Ensino Fundamental Visconde de Pelotas em Porto Alegre. Procurei a escola e me encantei no primeiro momento. A proposta era realizar o estgio dentro da disciplina de Artes no turno da noite com uma turma de educao inclusiva no EJA1. O primeiro momento foi impactante pois trs fatores me desafiavam ao mesmo tempo: Trabalhar no turno da noite com uma turma do EJA sendo essa de educao inclusiva. Decidi passar por essas experincias que foram maravilhosas para meu desenvolvimento profissional e pessoal. As atividades foram todas pensadas e desenvolvidas, aps a realizao de observaes, levando em considerao as condies da escola e daquela turma que contava com 90% de alunos com necessidades especiais em sala de aula. O foco da educao musical foi mantido e as atividades realizadas foram diversas passando pelo canto, construo de instrumentos, jogos com figuras musicais, composio, construo de cartaz musical, apreciao, aula de vdeo entre outras. A resposta positiva da turma era diria bem como seu interesse e disposio para realizao de todas as atividades. Palavras-Chave: EJA, Incluso, Educao Musical.

A ligao entre Msica, EJA e Incluso Todos ns temos pessoas que so referenciais em nossas vidas e dentro da sala de aula, o professor o referencial para a classe de alunos que esto o assistindo. s vezes, nos deparamos com algumas situaes de surpresas e desafios em sala de aula mas isso, de grande valia para o amadurecimento do professor como profissional e como pessoa. No podemos esquecer que somos o referencial desses alunos e temos que procurar sempre fazer o melhor enquanto profissionais. Neste estgio enfrentei trs grandes desafios a serem vencidos: O primeiro foi o de encarar uma sala de aula pela primeira vez, o segundo foi o de me deparar com uma turma do EJA e o terceiro, com alunos que possuam necessidades especiais. Essa turma tinha suas aulas ministradas no turno da noite e a mdia de idade entre eles era de 16 e 19 anos. Na escola havia outras turmas do EJA sendo essa em especial equivalente a 5 srie do ensino fundamental. Pensando sobre esses desafios e no conjunto ao qual me inseri nesse estgio destaco (BORNE, 2009) ... O EJA est inserido no contexto da educao regular, ou seja, os alunos ali matriculados no esto em classes especiais (a maioria deles passou por alguma em algum momento), mas sim esto includos em salas de aulas regulares. Muito se ouve falar em incluso. Diz-se tratar de algo necessrio, mas como isso deve ser feito de fato? Ser que existe uma receita pronta? Muitas discusses podem ser encontradas a respeito deste tema, mas apesar de minha pouca experincia, considero que para isso de fato acontecer, toda a comunidade escolar deve estar disposta e engajada para tambm encarar esse desafio. No uma tarefa fcil, conta com muitas pessoas envolvidas principalmente os atores principais dessa histria, os alunos. Alunos que aqui ocupavam uma mesma sala de aula com diferenas bem distintas e que eram muitas vezes nomeados de normais e inclusos. Seguindo tambm por essa linha de pensamento trago as palavras de (GRIEBELER, 2010, p. 3),
Acredito que faz-se necessrio todo um planejamento por parte da escola e dos professores para o melhor aproveitamento por parte de educandos com necessidades especiais de todo o contedo desenvolvido em aula, seja nas aulas de msica como em qualquer outra disciplina.

EJA: Educao de Jovens e Adultos.

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Seria muito bom se em todas as escolas pblicas pudssemos contar com a presena em sala de aula, de um profissional de apoio da rea da Musicoterapia ou um profissional habilitado no trabalho de crianas, jovens e adultos com necessidades especiais. Esse profissional poderia auxiliar o professor titular na sala de aula j que em muitas vezes alguns profissionais se deparam com algumas situaes onde no sabem o que fazer. Mas, infelizmente sabemos que na realidade do ensino em nossas escolas publicas isso se torna uma tarefa difcil at mesmo pela falta de profissionais capacitados. Ento, cabe aos professores em geral e educadores musicais arregaarem as mangas e se interarem sobre o assunto buscando alternativas para adaptar suas aulas de maneira que ningum seja prejudicado e todos tenham a oportunidade de aprender. No meu caso, a busca de alternativas foi a principal questo norteadora desse trabalho. Tendo o apoio da escola e da professora que me cedeu seus perodos, eu pensava em quais atividades desenvolver com esses alunos.Tentei encontrar alternativas para que a aula de msica fosse atrativa para todos e para que todos pudessem acompanhar o raciocnio e desenvolver as atividades propostas. Para (VIANA, 2009),
A msica um agente de incluso social. tambm um poderoso meio de interveno em diversas reas do desenvolvimento infantil: fsico, mental, emocional, psicomotor e social. Possibilita novas maneiras de se perceber o meio em que vivemos. Todo ser humano sensvel a ela, independente da reao que a msica possa causar no indivduo.

Pensando ainda sobre as atividades a serem realizadas, tive inmeras conversas com minha orientadora na poca e procurei desenvolver uma srie de atividades que despertasse o interesse dos alunos por uma forma diferente de perceber, sentir, fazer e ouvir msica. Aps muitas leituras, dvidas e questionamentos eu consegui traar um planejamento de aula. Realizamos um trabalho bem dinmico com vrias atividades: Construo de instrumentos a partir de materiais de sucata como latas, garrafas pet, tampinhas, potes entre outros. Fazendo um link com a aula de artes, realizei algumas atividades que fossem comuns s duas disciplinas e que acabaram se fundindo em uma s. Pedi aos alunos que desenhassem instrumentos musicais e pintassem para depois colar nos instrumentos construdos por eles. Por meio da escrita musical tradicional, utilizei figuras convencionais da escrita musical como colcheias, mnimas, semnimas, clave de sol, pausas entre outras e ensinei seus nomes e suas funes aos alunos atravs de jogos. A turma era muito falante ento me aproveitei disso para introduzir o canto. Aps uma sondagem sobre as msicas que os alunos gostavam, gravei-as em um cd e trouxe para sala de aula. Explorarmos essas msicas e os alunos tentaram descobrir atravs da apreciao das mesmas, quais instrumentos eram utilizados em sua execuo. Realizamos ainda sonorizao de histrias, e com relao a essa atividade destaco as palavras de (BERGMANN; TORRES, 2009 p. 197),
O processo de ensino e aprendizagem em Lngua Portuguesa, nessa perspectiva unindo histrias e msicas possibilita ao aluno explorar sua autonomia, desenvolvendo e exercitando sua memria, seu raciocnio, sua capacidade de percepo e sua criatividade. Esse indivduo criativo um elemento importante para o funcionamento efetivo da sociedade, pois ele quem faz descobertas, inventa e promove mudanas. Enfim, trabalhar com esse tipo de estratgia metodolgica permite desenvolver a capacidade comunicativa dos alunos.

A composio no ficou de fora. Com meu auxilio, os alunos criaram uma composio coletiva que foi cantada e tocada pela turma com os instrumentos que haviam sido construdos alguns dias antes. Os alunos confeccionaram tambm um cartaz musical onde eles puderam colar recordes de imagens que tivessem alguma relao com a msica para eles. Todo esse trabalho foi desenvolvido num perodo de dois meses. Para mim esse perodo foi de uma grande transformao de concepo de pensamento sobre escola, msica e incluso. Apesar de esse ter sido meu primeiro estgio em sala de aula, despertou-me outro tipo de olhar sobre possibilidades de trabalho e adaptao da msica na sala de aula. Segundo (LOUREIRO; FRANA, 2005, p.136), 342

A msica se constitui um dos melhores recursos motivacionais e mobilizadores para o desenvolvimento da ateno, memria, comunicao, habilidades motoras, amadurecimento emocional e socializao, podendo assim auxiliar essa populao de forma diferenciada.

Consideraes finais Em suma, meu aprendizado talvez tenha sido maior do que o aprendizado dos alunos isso porque, para trabalhar com essa turma, tive que recorrer a leituras diversas, conversas com profissionais da rea da Musicoterapia e profissionais que j estavam habituados a trabalhar com turmas de incluso. Quando encerrei minhas atividades naquela escola alguns sentimentos me dominaram. O primeiro deles era o de felicidade pelo dever cumprido. Outros me faziam refletir e perceber que quando eu havia iniciado o trabalho com aquela turma, na verdade, era eu que precisava me incluir. Eram minhas concepes que mal estavam se estabelecendo em minha cabea, mas j se encontravam defasadas. Contudo, no poderia deixar me esquecer nem por um minuto que era eu o referencial daqueles alunos durante todas as nossas aulas de msica. Referncias BERGMANN, Leila Mury; TORRES, Maria Ceclia de Arajo. Vamos Cantar Histrias? Conjectura, v. 14, n. 2, maio/ago. 2009. p.197. BORNE, Leonardo. A perspectiva Humanista Em Educao Musical Especial e Inclusiva: Relato de Experincia. In: XII ENCONTRO REGIONAL DA ABEM SUL, 2009. Anais... GRIEBELER, Wilson Robson. Incluso: Modo de fazer dvidas e inquietaes de um educador em relao a educao especial. In: XIII ENCONTRO REGIONAL DA ABEM SUL, 2010, Porto Alegre. Anais... Porto Alegre: ABEM, 2010. LOUREIRO, Cybelle Maria Veiga; FRANA, Ceclia Cavalieri. Incluso Fsica Versus Integrao: Funo da Musicoterapia Na Iniciao E Educao Musical da Criana Portadora De Atraso Do Desenvolvimento Na Rede Regular De Ensino. In: ANPPOM DCIMO QUINTO CONGRESSO, 2005. Anais... p.1323- 1330. VIANA, Ana Clia de Lima. A musicalizao como meio de interveno no desenvolvimento de crianas com Sndrome de Down. Cidadania, ago. 2009. Disponvel em: <http://cidadania.fcl.com.br/cidadaniaempresarial/cidadania/2009/agosto/artigo.php> Acesso em: 30 de mar. 2012.

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Incluso: o que e quando estaremos prontos para ela?

Wilson Robson Griebeler (SESI) wilsonxinho@yahoo.com.br Resumo: Este projeto de pesquisa est sendo realizado visando a implementao de uma turma de educao musical para pessoas com deficincia, seja ela fsica ou mental, dentro das oficinas que ocorrem em um projeto de msica na cidade de Gravata, no estado do Rio Grande do Sul. Desta forma, ser levado em conta a necessidade de adequao da estrutura fsica, como salas, banheiros, acessos aos locais de aulas e de circulao comum, mas neste primeiro momento, principalmente a formao dos professores, as caractersticas das turmas e as principais deficincias existentes com as quais j poderia estar sendo desenvolvida alguma atividade musical, sem que para isso haja a necessidade de grandes adequaes do espao, preparo pessoal ou aquisio de materiais e instrumentos diferenciados, visando esta incluso. Para tanto, comeam as conversas com pais, pessoas responsveis pela adequao destes espaos e, tambm, com aqueles professores com os quais os alunos tero contato, de forma direta ou indireta, pois todos precisaro ter ao menos um mnimo conhecimento para lidarem com estes. Atravs deste trabalho, busca-se alcanar o mximo de preparo para a execuo deste projeto e, desta forma, potencializar os benefcios trazidos pela msica para estes alunos em questo e, diminuir as possibilidades de erros no decorrer deste processo educacional. Palavras-chave: Educao Musical, Educao inclusiva, Deficincia.

Introduo A necessidade de viabilizao e facilitao do acesso educao musical para alunos que apresentem alguma deficincia j bastante debatida e, no creio que ainda exista a necessidade de apontarmos os motivos pelos quais isso deva ocorrer. Se necessrio for, basta dizer somente que todos e, digo todos mesmo, sem exceo, devem ter o direito ao contato com a educao musical. Dentro das oficinas culturais integrantes de um projeto de ensino musical, no estado do Rio Grande do Sul, esta necessidade tambm j foi constatada, por meio da procura de familiares e amigos de pessoas com alguma deficincia fsica ou intelectual. Porm, antes de aceitarmos no projeto algum com deficincia, precisamos ver se estamos preparados para receb-lo, pois precisamos realizar uma incluso de verdade e, no sermos apenas mais um espao onde supostamente esta incluso ocorre, mas que na realidade, um local onde o aluno apenas colocado junto aos outros, sem nem haver questionamento de suas necessidades especficas, sem nos preocuparmos se o mesmo est tendo desenvolvimento compatvel com suas caractersticas e o que poderamos mudar ou melhorar para que este desenvolvimento realmente ocorra da melhor maneira possvel. Por possuir curiosidade e ser pesquisador na rea de incluso de pessoas com deficincias, este interesse por parte da instituio onde trabalho me surgiu como um grande desafio, uma grande possibilidade de realizar alguns trabalhos voltados para este pblico e, comear a utilizar de forma mais concreta e prtica os conhecimentos que venho buscando at o presente momento. Entretanto, sabendo que sou na equipe o nico professor com este interesse, e com formao na rea de educao inclusiva, tambm me questionei sobre o que isso pode significar, pois mesmo que de forma indireta estes alunos teriam contato com outros professores e, assim, haveria a necessidade de uma preparao bsica para saberem reconhecer e lidar com as caractersticas de cada deficincia, principalmente nos momentos em que todo o grupo participa de atividades como prticas instrumentais em conjunto, apresentaes, ou apenas confraternizaes entre todos os integrantes do projeto. Isso certamente ocorrer algumas vezes, at mesmo pela ideia de incluso destes alunos nos espaos das oficinas, onde ocorre o restante das aulas, para que desta forma exista uma interao entre todos os participantes deste projeto. Uma turma de alunos surdos? Ao comearmos a realizar o levantamento das possibilidades de trabalho neste primeiro momento, pensando com que tipos de deficincias podemos trabalhar, sem que seja necessria uma grande adequao 344

do espao ou aquisio de instrumentos, mobilirios, etc, houve o contato de uma escola voltada educao de surdos. Particularmente fiquei bastante interessado em realizar este trabalho, tendo em vista que o projeto de pesquisa voltado para o trabalho de concluso de uma especializao que fiz anteriormente foi baseado nesta deficincia e apresentado sob o nome de Msica para surdos: como ministrar aulas de msica para pessoas com deficincia auditiva (GRIEBELER, 2010). Lembro-me de, nesta poca, ter escutado um comentrio de uma das pessoas que estavam prximas no momento em que se falou pela primeira vez na realizao deste trabalho, que foi mais ou menos assim: - aula de msica para surdo, eu ouvi direito? seguido de muitas gargalhadas. Seria um belo trocadilho, uma bela piada, caso no demonstrasse o total desconhecimento justamente daquelas pessoas participantes (mesmo que de forma indireta) deste projeto. Mas comentrios como estes, oriundos de pais, amigos, ou at mesmo de pessoas que trabalham com alunos com deficincia auditiva, so bastante comuns quando se toca na questo da educao musical para surdos. Isso se deve ao fato da descrena por parte de quem nunca viu esta possibilidade como algo real, pois logo pensam que se a pessoa no pode escutar, logo no pode lidar com a msica. Historicamente temos vrios relatos, mesmo de pessoas surdas, crendo que o fazer musical algo somente cabvel aos ouvintes, como podemos ver a seguir:
(...) os pais no viam a possibilidade da incluso natural da msica no universo da filha surda, a no ser como forma de treinamento. Nesse caso, encontraram sua resistncia ante um trabalho difcil e penoso. A msica no foi oferecida como deleite, mas como instrumento de aprimoramento para que pudesse encobrir a marca estigmatizante da surdez (...). Portanto, essa histria mostra uma jovem que, apesar de viver num mundo imerso em msica, no se apropriou dela como um bem para si. Sua fala foi enftica: - Isso no da minha vida (...) No gosto! (HAGUIARA CERVELLINI, 2003, p. 191)

Entretanto, estudos como o apresentado na 87 Assemblia Cientfica e Encontro Anual da Sociedade de Radiologia da Amrica do Norte (em ingls RSNA) pelo Dr. Dean Shibata, professor de radiologia na Universidade de Washington afirmam que a percepo das vibraes musicais pelos surdos to real quanto seu equivalente sonoro por serem ambos processados na mesma regio do crebro (SHIBATA, 2001). Desta forma, supe-se que alunos surdos possam sim ter um bom aprendizado nas aulas de msica. Alm de pesquisadores, outras pessoas tambm andam apostando na msica voltada ao pblico surdo, como o caso de muitos donos de casas noturnas, principalmente em pases europeus, onde ocorre o sucesso das raves voltadas basicamente para surdos, mas que hoje em dia vem agregando vrias pessoas que no possuem esta deficincia, mas que procuram estes locais por curiosidade, querendo conhecer ambientes onde a msica pode ser ouvida por quem no pode ouvir. Agora, se para os adultos surdos este contato musical traz tantos benefcios, podemos imaginar o quanto ainda mais interessante para as crianas, como sugere Lellis (2000), ao dizer que:
as experincias musicais so valiosas para a maturao emocional e o desenvolvimento de qualquer criana, especialmente para a criana especial cujas experincias so, algumas vezes, mais limitadas (LELLIS, 2000, p. 28)

Um aluno autista em minha turma Fomos procurados por uma me de um aluno com mais ou menos 17 anos que, sem saber do nosso interesse em implementarmos esta turma de educao inclusiva, veio at ns perguntando sobre a possibilidade de aceitarmos seu filho no projeto, j que apesar de autista, o mesmo gostava muito de msica. Este discurso carregado de preconceito e negatividade saiu da prpria me que, talvez j estivesse bastante cansada de ouvir respostas que a fizeram assimilar a informao de que o seu filho, por ser autista, no poderia participar de uma aula de msica, qui aprender a tocar algum instrumento musical. No so poucos os relatos de pessoas que apresentam esta sndrome e realizam um trabalho considervel relacionado no somente msica, mas tambm a outras artes. 345

Alm disso, independentemente do grau de desenvolvimento deste aluno nas aulas de msica, somente os benefcios trazidos para sua vida atravs desta prtica j seriam interessantes, pois segundo Lehmann (1993), nada do que ensinado na escola pode contribuir mais imediata e diretamente do que a msica para melhorar as condies que promovem o crescimento individual e a qualidade de vida do estudante. Resolvi ento levar este aluno para conhecer os espaos das aulas de msica e, entramos em uma sala contendo instrumentos de percusso, mas que naquele momento estava sendo utilizada para uma aula individual de contrabaixo acstico. Neste instante, no contato com a aluna ali presente e com este outro professor, o rapaz cumprimentou-os e at puxou assunto, repetindo os textos de chamadas televisivas de anncios de novelas e outros programas de tv, o que nos deixou bastante intrigados com a sua capacidade de memorizao. Seguindo nesta apresentao do espao, com o auxlio deste professor que l estava, fui apresentando a este rapaz os instrumentos de percusso, como pandeiro, tumbadora, xilofone, bateria, entre outros. Quando mostramos a bateria, ele logo disse: - bateria de rock. E quando perguntamos se ele gostava de msica, ele disse que gostava de msica de rock, Rock in Rio. E depois mencionou tambm o Festival SWU. Na sequncia, passei por 3 tumbadores e, para mostrar-lhe o som, toquei em cada uma delas, enquanto este me seguia e, para nossa surpresa, repetia exatamente aquilo que eu fiz, demonstrando mais uma vez uma excelente capacidade de memorizao de sons. Ao sair da sala de aula, ele cumprimentou o professor que l estava e mencionou a chamada de uma novela, onde dizia o que deveria acontecer no prximo captulo. Creio que este rapaz possa ter um excelente desenvolvimento com relao educao musical, porm, por mais que se fale em incluso, ainda ocorre de no ser permitido ou facilitado o acesso de pessoas com deficincia s aulas de msica, como cita Viviane dos Santos Louro, ao questionar se:
(...) ser que na prtica todas pessoas tem as mesmas oportunidades em relao ao ensino musical? Ser que uma pessoa com deficincia, seja ela qual for, est inserida neste todos que tanto dizem? (...) (LOURO, 2006, p.25).

Questes a investigar O objetivo principal responder a questes como: 1. Com quais deficincias j poderamos estar trabalhando, sem que fossem necessrias grandes mudanas ou adequaes de estrutura fsica e aquisio de materiais ou instrumentos especficos para estas aulas? 2. Quais seriam as deficincias com as quais teramos menor dificuldade de lidarmos em primeiro instante, at a melhor estruturao do projeto? 3. Quais as metodologias existentes hoje que visam educao musical de alunos com deficincia? 4. Quais as deficincias encontradas entre os interessados em participar do projeto? 5. Com quais deficincias poderamos trabalhar em uma mesma turma, sem que houvesse algum problema maior devido s caractersticas pessoais e de aprendizagem de cada um destes indivduos envolvidos neste processo? Metodologia de pesquisa As metodologias utilizadas nesta pesquisa sero a pesquisa bibliogrfica, buscando-se encontrar registros de projetos realizados at o momento com pessoas com diferentes deficincias e, tambm, 346

pesquisa de campo, no contato com pais, alunos, familiares e professores de outras disciplinas que j atuem junto aos possveis alunos que participaro deste projeto, visando agregar informaes que possam facilitar a implementao do mesmo. Principais benefcios desta pesquisa Atravs da realizao desta, poderemos ter um maior conhecimento sobre diferentes deficincias e, desta forma podermos realizar um trabalho de maior qualidade junto a educandos com tais caractersticas. Alm disso, teremos um levantamento das reais necessidades e expectativas apresentadas por estes e por seus familiares com relao ao ensino de msica para os mesmos, alm de descobrirmos tambm as reais necessidades estruturais para que seja realizado este tipo de trabalho. Tudo isso ser muito til para educadores e profissionais atuantes em projetos de educao inclusiva, no somente no ensino de msica, como tambm em outras disciplinas. Referncias: GRIEBELER, Wilson R. Msica para surdos: como ministrar aulas de msica para pessoas com deficincia auditiva. ENCONTRO REGIONAL SUL DA ABEM. 13. Porto Alegre. HAGUIARA CERVELLINI, Nadir. A musicalidade do surdo, representao e estigma. So Paulo: Plexus Editora , 2003. LEHMANN, P.R. Panorama de la Educacin Musical en el mundo. In: GAINZA, Violeta H., La educacin Musical Frente al Fututo: Enfoques interdiciplinares dese la Fisolosa, la Sociologa, la Antroppologa. La Psicologa y la Terapia. Buenos Aires: Guadalupe, 1993. p. 13-23. LELLIS, Cludia M.C.. A educao musical especial e a musicoterapia. In: Anais do ENCONTRO ANUAL DA ABEM. 9. Belm,2000. p.27-31. LOURO, Viviane S.; ALONSO, Lus G.; ANDRADE, Alex F. de. Educao Musical e deficincia: propostas pedaggicas. So Jos dos Campos: Do Autor, 2006. SHIBATA, Dean. Crebros surdos se adaptam para sentir a msica. EMEDIX, nov. 2001. Disponvel em: <http://emedix.uol.com.br/not/not2001/01nov27neu-uw-bod-surdez.php>. Acesso em: 23 de mar. 2012.

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Movimentos sociais e prticas musicais no contexto da periferia urbana de Londrina

Magali Kleber magali.kleber@gmail.com Cleusa Erilene Cacione caci_cleusa@hotmail.com Resumo: A pesquisa desenvolvida no mbito da escola publica da periferia urbana de teve como objetivo investigar processos relacionados s praticas musicais juvenis, levantando as formas, contedos e sentidos desse fazer relacionando com a cultura escolar. Teve da participao de jovens de 14 a18 anos, sendo um projeto piloto no sentido de aplicao de com a ajuda de instrumentos metodolgicos que teve como funo expor o tema atravs de informaes detalhadas e alternativas para se lidar com ele. Nesse artigo, destacaremos produo do conhecimento pedaggico-musical relacionado s prticas musicais dos alunos da uma escola pblica e concepes scio-musicais na formao do educador. Propomo-nos a, disponibilizar a descrio e anlise dos dados estatsticos obtidos mediante a aplicao de um questionrio elaborado para tal fim, tendo sido um fato significativo no sentido de trazer tona questes novas para a pesquisa em larga escala na rea de educao musical, escola e movimentos sociais. A investigao, realizada entre 2007 e novembro de 2009, teve como finalidade a produo de um conhecimento mais aprofundado da cultura escolar, para subsidiar novas e/ou outros olhares nos sentido de se propor metodologias, polticas, estratgias e aes pblicas voltadas para a escola pblica. Palavras-chave: Movimentos sociais e prticas musicais, Educao Musical na escola pblica, metodologia da pesquisa em Educao Musical.

Introduo Este relatrio final de pesquisa trata da produo do conhecimento pedaggico-musical relacionado s prticas musicais dos alunos da escola pblica e concepes scio-musicais na formao do educador musical no contexto escolar. Buscamos, assim, disponibilizar a descrio e anlise dessa etapa do projeto. O relato refere-se s atividades do grupo de pesquisa1 cuja investigao, realizada entre 2007 e novembro de 2009, teve como finalidade a produo de um conhecimento mais aprofundado da cultura escolar, para subsidiar novas e/ou outros olhares para se propor metodologias, polticas, estratgias e aes pblicas voltadas para a escola pblica. Conforme o projeto de pesquisa apresentado no Edital CP19/2006 da Fundao Araucria (Secretaria da Cincia e Tecnologia do Estado do Paran SETI) as estratgias buscaram atender aos objetivos: 1)Identificar e compreender as dinmicas de inter-relacionamento entre os jovens estudantes da escola pblica dos bairros selecionados, no que concerne aos estilos musicais, formas de autoaprendizagem, configuraes e performances dos grupos musicais, funo social no mbito de suas comunidades; 2. Produzir conhecimento na rea de educao musical capaz de subsidiar encaminhamentos e propostas de polticas pblicas voltadas para a minimizao da excluso social e cultural das populaes da periferia urbana. Realizou-se mediante duas abordagens metodolgicas: a primeira, um levantamento estatstico, por meio da aplicao de questionrio em amostrado universo (100 jovens), buscando caracterizar o perfil dos(as) jovens, suas diversas formas de participao e percepes sobre o tema, a segunda, mediante a observao participativa. Em relao s metas, o questionrio resultou no mapeamento de alguns aspectos do perfil socioeconmico e cultural dos alunos apresentados no Apndice 2. desse relatrio. A elaborao do questionrio possibilitou um grande aprendizado para os participantes da pesquisa, sobretudo porque foi elaborado e aplicado mediante as e aplicado baseado nas premissas da pesquisa quantitativa no campo da estatstica, exigindo a orientao da especialista em estatstica, professora Dr. Tiemi

Educao Musical e Movimentos Sociais.

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Matsuo2. Esse processo revelou a necessidade de se realizar estudos dessa natureza quando se pretende focar polticas pblicas em educao e a necessidade de gerao de dados em larga escala. Tal produo foi muito importante para o grupo, considerando que possibilitou realizar, mediante uma base de dados estatsticos, uma anlise qualitativa ampliando o campo interpretativo sobre a temtica. Diante disso, foi possvel identificar as formas de participao dos grupos musicais nos movimentos sociais, modos de acesso aos aparelhos culturais da cidade, questes relacionadas ao gosto musical, expectativas em relao vivencias e fruio artsticas tanto dentro e fora da escola. A metodologia utilizada se valeu tambm de e entrevistas livres, registro em udio e vdeo. Entendido como um projeto piloto, ao realizamos esse estudo abriram-se muitas possibilidades de atuao no contexto da culutra escolar, entendida para alm do que se ensina e aprenda na sala de aula. Os atores sociais, nesse caso alunos da 7 srie, com predominncia de jovens na faixa etria de 14 a 16 anos, mas abrangendo de 12 a 18 anos.. Houve uma satisfatria e importante produo de artigos acadmico-cientficos apresentados em eventos nacionais e internacionais, obteno de bolsas de Iniciao Cientfica, banco de fotos e a produo de registros audiovisuais. Sobre o campo emprico da pesquisa O campo emprico para coleta de dados foi o Colgio Estadual Antnio de Moraes Barros, localizado na periferia urbana de Londrina, pertencente esfera estadual da rede de ensino pblico do Paran. O Curso de Msica da Universidade Estadual de Londrina nunca havia realizado uma pesquisa financiada na rea de Educao Musical, iniciando-se com esse trabalho uma nova etapa para o curso: o envolvimento da universidade com a pesquisa na educao bsica em contextos da periferia urbana. O Colgio Estadual Antnio de Moraes Barros, existente h 39 anos e que, atualmente, congrega 416 alunos do ensino bsico no perodo matutino, situa-se em uma regio cujo ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) considerado baixo, com populao com pouco poder de compra. Tal situao significativa, pois estudar msica no seria possvel se a universidade no se propusesse a desenvolver um projeto de msica nessa escola. Trata-se de um campo pensado para se tornar um espao de atuao envolvendo ensino-pesquisa-extenso, para que os futuros professores de msica possam realizar seus estgios docentes. Os resultados indicaram formas de acesso aos bens culturais, quais as atividades culturais que eram realizadas na escola, bem como possibilitaram inferncias importantes no sentido de se pensar possibilidades para a melhoria do estgio curricular dos licenciandos e pontes mais eficientes entre o ensino superior e a educao bsica. Indicou-se, ainda, formas de compreenso dos valores simblicos e materiais, relacionados s praticas culturais e musicais dos atores sociais, bem como dos contextos diversificados do prprio cotidiano que so fundamentais para que se desenvolva um trabalho pedaggico-musical significativo para os alunos e para a escola, contribuindo para a concepo e elaborao do projeto poltico pedaggico de uma instituio de ensino pblico. Realizar o estudo nessa escola justificou-se considerando que a produo de conhecimento sociopedaggico-musical oportunizou levantar e observar aspectos significativos do mundo sociocultural e musical inerente a aquele contexto, possibilitando ampliar a reflexo para subsidiar a anlise e interpretao dos dados, para campos mais abrangentes em futuras pesquisa e intervenes. Destaca-se, ainda, que as descries e anlises se referem ao tempo e espao em que foi realizado esse estudo de 2007 a 2009.

Agradecemos a dedicao e competente assessoria da Professora Dr Tiemi Matsuo nessa etapa do projeto, sem a qual seria impossvel realizarmos dessa forma o mapeamento proposto.

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Fundamentao terica e pressupostos metodolgicos Os pressupostos tericos dessa pesquisa ancoram-se na perspectiva de que as prticas musicais so fruto da experincia humana vivida concretamente em uma multiplicidade de contextos conectados. A viso cultural da msica proposta por Shepherd e Wicke (1997) reconhece a constituio social e cultural da msica como uma particular e irredutvel forma de expresso e conhecimentos humanos. A msica compreendida como um elemento essencial na formao e persistncia das sociedades, cuja caracterstica ultrapassa a contribuio para a construo de um processo social e simblico. Tal perspectiva centra-se no conceito cunhado pelo antroplogo Marcel Mauss (2003) sobre fenmenos sociais, analisando o processo pedaggico-musical como um fato social total (KLEBER, 2006), enfatizando o seu carter sistmico, estrutural e complexo, portanto pluridimensional. O processo de anlise foi recursivo e dinmico (MERRIAM, 1998, p. 155), concomitante coleta de dados. A anlise e interpretao dos dados coletados foro elaboradas a partir de quatro categorias de contextos propostos por Kleber (2006), a saber: 1) institucional; 2) histrica; 3) sociocultural e 4) ensino e aprendizagem. Aspectos da Metodologia Considerando que as polticas pblicas em educao requerem a prtica de procedimentos estatsticos convalidados pela rea, buscamos realizar um exerccio introdutrio nessa metodologia aliando anlise qualitativa dos dados coletados. A coleta de dados que envolveu uma pesquisa de opinio para traar o perfil dos jovens, pode possibilitar a obteno de cadastro de jovens dispostos a participar da continuidade da pesquisa. Para tais objetivos, utilizou-se uma sondagem mediante um questionrio aplicado em classes de alunos envolvidas com as prticas do estgio curricular dos discentes do curso, bem como envolvidos com esse projeto. O foco foi uma turma da 8. Srie do perodo matutino com 100 alunos, tendo alguns repetentes, mas com a mdia de idade em torno de 14 anos. Essa turma inclui, tambm, um aluno com necessidades especiais ligadas ao seu tempo de desenvolvimento cognitivo, que mais lento que os demais processamentos. O questionrio aplicado formado por 40 questes que abordavam o perfil dos (as) jovens pesquisados(as): educao, situao familiar, trabalho, mdia e acesso cultura, alm de suas percepes e prticas culturais, com mais foco nas prticas musicais. Foram realizadas vrias verses para se chegar ao modelo apresentado. Em relao questo das prticas musicais o questionrio buscou afunilar indicadores que dessem conta dos seguintes aspectos: 1) repertrio de escuta; 2) frequncia em shows, concertos ou espetculos musicais; 3) tipo acesso ao estudo sistemtico de msica em qualquer situao; 4) formas e natureza de prticas musicais desenvolvidas; 5) participao familiar. Os bolsistas de Iniciao Cientifica (IC) participaram do processo de construo desse instrumento, tendo oportunidade de contriburem nas decises e encaminhamentos. A equipe realizou a anlise da apurao e a pesquisadora responsvel pelo projeto elaborou relatrio global. O questionrio aplicado contribui para a reflexo e a compreenso tanto no que diz respeito s concepes que esses alunos tm sobre msica, quanto s questes relacionadas prtica docente dos estagirios do Curso de Licenciatura.

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Tabela 1. Questionrio: Movimentos Sociais e Prticas Musicais no Contexto da Periferia Urbana De Londrina
Ttulos dos blocos I. II. III. IV. V. Perfil do candidato Educao Situao familiar Trabalho Mdia e acesso cultura e prticas musicais Participao, cultura e prticas musicais. Dados do entrevistado Quantidade de questes 07 10 02 03

VI.

08 10

VII.

Relatrio Tcnico Final apresentado Fundao Araucria

Outro procedimento adotado refere-se observao participante, realizada mediante o estgio curricular obrigatrio e atividades extracurriculares que permitiam o trnsito dos licenciandos e pesquisadores no contexto escolar.. Focou-se em fatores relacionados subjetividade e intersubjetividade emergentes das prticas musicais envolvendo os atores sociais, considerando suas atitudes, processos de criao musical, comportamento e respostas diante das tarefas realizadas em classe de aula. Elaborar o questionario de acordo com o protocolo da pesquisa quantitativa e estatstica foi o maior desafio em termos metodolgicos, gerando necessidades de aprofundamento e um precioso conhecimento a ser aplicado nas prximas pesquisas que daro continuidade a essa pesquisa. Indicadores do Questionrio: Resultados e Discusso O questionrio aplicado envolveu um universo de 100 alunos da 7 e 8 serie do perodo matutino. Considerando que o total de alunos que cursam essas duas series no Colgio totalizava 180estudantes, esse contingente refere-se a aproximadamente 60% do total dessa categoria de alunos do Colgio. Perfil Do Grupo Estudado Em relao questo de gnero, idade, raa e religio temos o seguinte quadro que revela um quilbrio entre o masculino e feminino.

FIGURA 1 Representao do gnero, idade, raa e religio.

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A idade dos entrevistados revelou que os estudantes que cursam essas duas sries oscilam de 12 a 18 anos, com uma maior concentrao entre 14 e 15 anos. Entretanto, a mistura de pr-adolescentes e estudantes j entrando na faixa etria adulta merece ateno para a anlise. A prevalncia da raa branca, bem como as predominancia da religio crist tambm uma dado que merece destaque como mostar o grfico. A escola como espao-tempo de participao A pesquisa procurou saber dos (as) jovens estudantes se, durante os anos em questo (20072008), a escola realizou determinadas atividades, direta ou indiretamente, relacionadas com o estmulo e o exerccio efetivo da participao, nos mbitos cultural ou social-comunitrio. Buscou saber, tambm, se tiveram acesso ou realizaram essas atividades fora da escola e, se aconteceram, em que contexto. As atividades podem ser caracterizadas como experincias de sociabilidade, como excurses e festas; de solidariedade, como aes comunitrias ou trabalhos sociais; de cultura, como apresentaes de teatro, dana, msica ou festivais culturais e finalmente, experincias que possibilitam o acesso a informaes, como debates, filmes, seminrios e visita a museus e exposies. Da mesma forma, procurou saber se os (as) jovens respondentes haviam ou no participado dessas atividades. Buscou-se, ento, estabelecer a correlao entre a oferta por parte da instituio e o envolvimento dos (as) jovens alunos(as) nas atividades propostas. A Figura 2 revelam as resultantes desses aspectos relacionados ao acesso escola publica bem como a motivao dos estudantes para estar na escola, representado na Figura 2:

FIGURA 2 A Escola como espao tempo de participao

Para alm do cotidiano das salas de aula, buscou levantar se as atividades de ARTE so realizadas ela escola teatro dana, msica e festivais culturais, filmes, debates, excurses, seminrios, visitas a museus e exposies, por ltimo, aes comunitrias e trabalhos sociais.

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FIGURA 3 O contexto escolar e a vida social dos estudantes

Com o intuito de cruzar as informaes, elaboramos um bloco de questoes sobre a participao nessas atividades o que revelou que se a escola oferece, existe a participao. As festas so as nicas atividades realizadas em proporo similar fora e dentro da escola. A oferta de excurses para os (as) jovens evidencia, de forma significativa, a falta de conexo com atividades fora dos processos de escolarizao tambm naquilo que se refere ao uso das mltiplas possibilidades educativas dos espaos da cidade. A escola foca as atividades intramuros e no caminha, ou caminha muito pouco, pela cidade. Os filmes, seminrios, debates e festas foram as atividades que contaram com a maior participao de alunos de ambos os sexos e classes sociais.

FIGURA 4 Atividades proporcionadas pela escola.

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Atividades da disciplina Arte Esse alto percentual revelou que a escola tem realizado atividades de ARTES, como mostra a Figura 5:

FIGURA 5 Atividades da disciplina de Artes

Especificamente em relao s especificidades da disciplina ARTE, a msica e dana destacam-se com um percentual muito maior. Tais indicadores so coerentes com fatores como a ao dos estgios curriculares do curso de licenciatura em msica ali realizados h 10 anos como mostra a Figura 6:

FIGURA 6 Msica e Dana como atividade predominante na aula de Artes

Os grficos abaixo revelam que quando a escola oferece as atividades de ARTE os alunos participam:

FIGURA 7 Participao em atividades artsticas

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Atividades musicais da escola Nesse quesito, buscou-se saber quais as atividades relacionadas s prticas musicais, repertorio e gostos musicais eram praticados na escola. Os percentuais demonstram poucas possibilidades de acesso:

FIGURA 8 Atividades musicais extracurriculares realizadas pela escola.

Onde se aprende msica A Escola aparece, nessa sequencia, como o lugar com maior acesso para se aprender msica, como revelam os percentuais apresentados na Figura 9:

FIGURA 9 A escola como local que proporciona aprendizagem de msica

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O Interesse Em Participar ou Aprender Msica, como item do questionrio revelou um ndice percentual significativo como mostra a Figura 10:

FIGURA 10 Interesse no aprendizado de msica.

Aspectos a serem destacados A pesquisa investigou as formas atravs das quais os estudantes da escola selecionada participam das atividades de ARTE e em especial a msica, buscando descobrir possibilidades e motivaes para esta participao. A metodologia adotada mostrou-se bastante apropriada para investigar o tema da participao junto a sujeitos que, na sua imensa maioria, no possuam experincia participativa. Isso porque o Dia de Dilogo oferecia um espao propcio participao e escuta daqueles (as) que no tinham o hbito de se expressar publicamente. Dessa forma, ao mesmo tempo em que os (as) jovens indicaram questes sobre a participao para efeitos de pesquisa, eles (as) puderam vivenci-la, tambm, mediante as aulas de msica ministradas pelos estagirios. A pesquisa busca desvelar que tendo possibilidades, os estudantes podem ser engajados nas propostas participativas. A pesquisa revela ainda, como a escola pode potencializar as atividades ali oferecidas para o exerccio da critica e participao mediante as atividades artsticas. Para alm do discurso corrente de que os (as) jovens no participam, so desinteressados(as), e alienados(as), constatou-se que grande parte dos(as) jovens deseja participar, entretanto, no encontra espaos que possibilitem tal incluso cultural. As formas de participao presentes no Estado e na sociedade civil so percebidas como muito distantes da realidade cotidiana dos (as) jovens investigados(as), que revelam ainda, de modo contundente, a existncia de espaos interditados participao, como cinemas, teatros, museus, espaos culturais . Pode-se observar que os lugares socialmente reconhecidos para a participao como as festas, acabam sendo um lugar no reconhecido como importante para esses (as) jovens. Destaca-se aqui o papel da escola (a despeito dos problemas de qualidade) na construo das condies objetivas para esses (as) jovens ampliao de repertrio, ampliao das experincias de sociabilidade, de informaes e conhecimentos. A escola ainda um lugar reconhecido por eles como espaos para aprender, encontrar os amigos, relacionar-se com o sexo oposto, descobrir coisas. Ainda um lugar valoroso para os jovens. Alm das dificuldades de acesso e permanncia na escola, os (as) jovens enfrentam a realidade de instituies pblicas que se orientam, sobretudo, para a oferta de contedos curriculares formais e se apresentam pouco abertas para a criao de espaos e situaes que favoream experincias de sociabilidade, solidariedade, debates pblicos e atividades culturais e formativas de natureza extraescolar. Nesse sentido, a msica e outras especificidades artsticas podem com contribuir parra que a escola possa abrir mais espaos que estimulem prticas socioculturais e valores bsicos. Para os (as) jovens da periferia urbana, essa abertura ainda mais necessria, uma vez que a instituio escolar espao privilegiado, em alguns casos o nico, para o acesso aos bens simblicos que podem ser 356

produzidos pela experincia participativa. A escola precisa estar preparada para cumprir esse papel. A boa aceitao dos alunos em relao s aulas de msica e proposta metodolgica, se mostra nos percentuais indicadores. Outra questo que se mostrou significativa para anlise aquela relacionada famlia, ou seja, o envolvimento que outras pessoas que integram a famlia tm com msica. Com um percentual de 45%, quase metade da sala possui algum na famlia que tem um envolvimento com prticas musicais, isso reflete que apesar de restrito o acesso a atividades artsticas ligadas a msica, de alguma forma as pessoas burlam as dificuldades e conseguem chegar at ela. Consideraes finais O presente relatrio expe a anlise dos aspectos considerados relevantes, cujos dados foram coletados mediante a pesquisa qualitativa com foco nas prticas musicais juvenis em uma escola de ensino fundamental II na periferia urbana de Londrina. O objetivo foi desenvolver um estudo no mbito da cultura escolar, entendendo a escola como epicentro do processo pedaggico musical entendido como fato social total (KLEBER, 2006) partindo da abordagem de que as prticas musicais so fruto da experincia humana vivida concretamente em uma multiplicidade de contextos conectados. Diante da anlise e interpretao dos dados destacamos a evidncia das prticas musicais diversificadas no cotidiano dos atores sociais e a necessidade da construo de pontes entre o mundo acadmico universitrio e a comunidade com suas diversas formas de saberes. Buscou-se, mediante essa pesquisa, compreender as relaes de sociabilidade que se estabelecem, interconectando diferentes dimenses socioculturais da sociedade, nos quais esto presentes os valores simblicos com potencia para uma possvel e real transformao social, quando considerados nos projetos polticos pedaggicos. O entendimento acerca da construo de processos socioeducativos vem contribuir para uma maior consistncia e no estabelecendo de correlaes entre a pesquisa e o ensino enredando, de fato, sujeitos envolvidos na formao profissional do educador musical, quer seja parte do corpo docente, do corpo discente da Universidade e, principalmente aliando o contexto escolar da periferia urbana e seus atores sociais.

Referncias
EYERMAN, Ron; JAMISON, Andrew. Music and social movements: mobilizing traditions in twentieth century. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. KLEBER, Magali. O. (2006) A Prtica de Educao Musical em ONGs: dois estudos de caso no contexto urbano brasileiro. Tese ( Doutorado em Msica). Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2006. MAUSS, Marcel. Sociologia e Antropologia.Trad. Paulo Neves. So Paulo: Cosac & Naify, 2003. MERRIAM, Sharan B. Qualitative Research and Case Study applications in Education. San Francisco: Jossey-Bass Publisher, 1998.p

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Processos de formao de professores de Educao Especial: construindo prticas docentes em msica

Juliane Riboli Corra (UFSM) julianeribolicorrea@yahoo.com.br Resumo: O presente projeto de pesquisa est vinculado linha de Pesquisa Educao e Artes (LP4), do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria (PPGE/UFSM) e ao grupo de estudos Formao, Ao e Pesquisa em Educao Musical (FAPEM). A Educao Musical Especial um tema que gradativamente tem obtido visibilidade e pesquisas no cenrio da Educao Musical. Nesta linha investigativa, este projeto de pesquisa traz como objetivo geral compreender o processo de formao-ao musical e pedaggico-musical de professores de Educao Especial na relao com a sua docncia. A reviso de literatura focaliza a Educao Especial, a Educao Musical Especial e formao-ao de professores trazendo autores como Mantoan (2003), Louro (2007), Josso (2010). Como aporte metodolgico a pesquisa ser desenvolvida com fundamentos da pesquisa participante, no sentido de enfatizar que, neste trabalho investigativo os envolvidos (pesquisador e pesquisados) so participantes do processo de construo dos dados. Alm disso, a proposta deste projeto demanda um compromisso do pesquisador para com as necessidades, contextos, saberes e anseios que surgirem no decorrer do processo formativo em Educao Musical de professores de Educao Especial. A partir deste movimento de dilogo, reflexo, planejamento, ao, pretende-se problematizar e potencializar experincias formadoras para que estas sejam mediadoras de aes pedaggicas- musicais na docncia dos professores de Educao Especial. Palavras-chave: Educao Especial, Educao Musical, Formao de professores.

Este projeto de pesquisa advm de experincias pessoais de minha histria como professora de Educao Especial e de vivncias com Msica que sempre estiveram presentes em minhas prticas pedaggicas na docncia em Educao Especial. Acreditava ser esta ao pedaggica comum a todas as professoras de Educao Especial. Porm, num determinado perodo do ano de 2010 recebi uma mestranda em minha Classe Especial, a qual queria realizar uma entrevista a respeito da minha viso da Msica na Educao Especial. Na oportunidade, mencionou que no haviam professores de Educao Especial constantes em sua pesquisa que trabalhassem com Msica. Fiquei a perguntar-me: Por qu? Mas ento, ao olhar a minha vida, toda recheada, conduzida e envolvida pela Msica, percebi que minhas experincias musicais foram to fortes, agradveis e marcantes que ter a Msica em minha prtica docente na Educao Especial era algo intrnseco, nem questionava a sua importncia pois estava naturalizada em mim a sua existncia. Ento, estimulada a pensar acerca de minha prtica, trazendo partes da minha vida pessoal e profissional e refletindo sobre a afirmativa de que a Msica estaria ausente do trabalho da Educao Especial, estas constataes transformam-se nos inmeros questionamentos que fundamentam e conduzem este projeto: Por que a Msica no utilizada na Educao Especial na realidade da cidade de Santa Maria? As professoras de Educao Especial passaram por experincias musicais que representaram uma formao em sua trajetria? Onde tiveram e quais foram suas experincias musicais? Lembram se elas existiram? Se existiram, como foram? Podem ser resgatadas e reelaboradas? Se no existiram ainda possvel vir a t-las? De que forma? Com quais objetivos? Diante destas questes, surge o problema de pesquisa que centra-se na investigao das razes pelas quais os professores de Educao Especial no utilizam a Msica em suas prticas docentes e se a formao destes na rea de Educao Musical pode potencializar a sua ao. Esse problema se apresenta na seguinte questo: Como pensar uma formao em Educao Musical para professores de Educao Especial como mediadora de experincias que potencializem aes em suas prticas pedaggicas? Procurando possibilidades de produzir conhecimentos e aes pedaggicas, buscando refletir sobre essa questo de pesquisa, apresento o objetivo geral da pesquisa que ser compreender a formao musical e pedaggico-musical de professores de Educao Especial na relao com a sua docncia, atravs de um processo de formao continuada. Para discutir acerca deste objeto de pesquisa apresento como objetivos especficos (a) discutir, junto a um grupo de professores de Educao Especial, acerca das relaes entre Msica e as prticas docentes em Educao Especial; (b) 358

entender como so estruturadas as proposies pedaggico-musicais de professores de Educao Especial, a partir de um curso de formao continuada e (c) averiguar as experincias musicais resultantes da formao em Educao Musical para professores de Educao Especial.

Caminhos a percorrer...
Para a realizao de tais objetivos e impulsionada pelo desejo de estar profundamente envolvida nesta pesquisa como partcipe, integrante do processo de formao, optei por articular a pesquisa participante (BRANDO, 1992) e a pesquisa-formao (JOSSO, 2010). Nesse trabalho investigativo, pretendo que os envolvidos (pesquisados e pesquisador), sejam perpassados pelas experincias anteriores e posteriores a essa vivncia e ento possamos juntos refletir, organizar, planejar e trocar impresses e aes em relao ao nosso aprendizado.
Qualificamos esse cenrio de pesquisa-formao porque a atividade de pesquisa contribui para a formao dos participantes no plano de aprendizagens reflexivas e interpretativas e toma lugar, no seu percurso de vida, como um momento de questionamento retroativo e prospectivo sobre seu(s) projeto (s) de vida e sua (s) demanda (s) de formao atual. (JOSSO, 2010, p. 71).

A articulao da pesquisa participante com a pesquisa-formao centra-se na interao do pesquisador na problemtica vivenciada pelos pesquisados, para mobilizar os participantes a constituir-se nas experincias vivenciadas e assim potencializar sua formao. Desta forma, a pesquisa transforma-se em momento de opo por caminhos, em fazer escolhas que amparam-se nas experincias pessoais e nas expectativas de cada um, podendo potencializar um caminhar para si enquanto gestada a formao:
O que est em jogo neste conhecimento de si mesmo no apenas compreender como nos formamos por meio de um conjunto de experincias de que este reconhecimento de si mesmo como sujeito, mais ou menos ativo ou passivo segundo as circunstncias, permite pessoa, da em diante, encarar o seu itinerrio de vida, os seus investimentos e os seus objetivos na base de uma auto-orientao possvel, que articule de uma forma mais consciente as suas heranas, as suas experincias formadoras, os seus grupos de convvio, as suas valorizaes, os seus desejos e o seu imaginrio nas oportunidades socioculturais que soube aproveitar, criar e explorar, para ser um ser que aprenda a identificar e a combinar constrangimentos e margens de liberdade. (JOSSO, 2010, p.58).

A fim de que este objetivo seja atingido pretendo conhecer a realidade, as experincias e os anseios com relao a Msica, tendo como lcus de pesquisa um curso de formao continuada em Educao Musical para professoras de Educao Especial, a ser organizado por mim como pesquisadora, em uma escola pblica de Santa Maria. A articulao entre pesquisa-formao e pesquisa participante torna latente a importncia de se pensar, organizar, elaborar, planejar, enfim, de se realizar o processo formativo baseado nas questes advindas da realidade, das experincias e das necessidades de todos os envolvidos.

A formao musical de professores de Educao Especial

Abordar o tema formao docente algo que h muito tem despertado o interesse e discusses de quem pensa e faz a educao, no intuito de resgatar o estado da arte da formao docente e criar fundamentos, alicerces para a construo de uma prtica pedaggica com critrios alicerados em conhecimentos de uma profisso:Ser professor. Na legislao (Poltica Nacional de Educao Especial sob a perspectiva inclusiva, resoluo n 2/2001, Declarao de Salamanca, LDB/96, entre outros.) encontra-se, acerca da formao docente para professores de Educao Especial, que esta deve ser enfatizada na formao continuada.

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A formao continuada deveria promover a reflexo dos professores, potencializando um processo constante de autoavaliao sobre o que se faz e por que se faz. [...] Deve se estender ao terreno das capacidades, habilidades, emoes e atitudes e deve questionar continuamente os valores e as concepes de cada professor e da equipe de forma coletiva. (IMBERNN, 2010, p. 47).

Desta forma, entendo que a formao continuada deve levar em conta o processo de desenvolvimento profissional dos professores atuantes na Educao Especial, o qual constitudo por sua histria de vida, de fazeres e saberes profissionais e de diferentes realidades de trabalho, carregadas ora por necessidades de superao de desafios, ora por dificuldades relevantes de atuao. Portanto, a formao de professores de Educao Especial para a sua ao na Educao Musical, deve ser construda por experincias em cursos de formao continuada. A Educao Musical na formao de professores no-especialistas em msica, tem sido tema de investigaes, dentre as quais salienta-se Bellochio (2000), Correa (2008), Furquim (2009), entre outros. No entanto, a temtica da formao musical e pedaggico-musical a professores da Educao Especial apresenta uma produo ainda restrita. Dentre estes alguns preocupam-se em saber se h uso da Msica na Educao Especial, (MORALES, 2010), outros destacam a formao dos professores de Msica no trabalho com a Educao Especial (LOURO, 2006), outros se preocupam em como o professor de Msica pode trabalhar com a incluso e com o desenvolvimento de alunos com deficincia (LOURO, 2006; HIROTSU, 2008). No entanto, trabalhos sobre a formao musical do professor de Educao Especial no foram encontrados, at o momento, nesta pesquisa. Enfim, pensa-se essa pesquisa a fim de que os professores de Educao Especial tenham experincias pedaggico-musicais que potencializem um trabalho contemplando todas as reas do conhecimento dentre elas a Educao Musical, concebida e planejada como conhecimento, linguagem, expresso e no apenas mero recurso para outras atividades e objetivos.
[...] estou pensando e, trazendo exemplos de como professores no-especialistas podem realizar atividades musicais no cotidiano de suas atividades escolares e como essas transcendem concepes de que o trabalho realizado por estes profissionais da educao de somente cantar com as crianas. (BELLOCHIO, 2000, p. 371).

Acredito que preciso desenvolver estudos sobre a relao que o professor de Educao Especial estabelece com a Educao Musical, para que, compreendendo melhor esta relao se contribua mais efetivamente para o aperfeioamento das prticas pedaggicas.

A Educao Musical e a Educao Especial

[...] se necessita de uma ampla transformao nas concepes e aes desenvolvidas sobre e para o ensino de Msica na escola. Permanecer arraigado a contedos fechados, em reas isoladas e em currculos alheios situao do contexto cotidiano, pode levar ao estreitamento do que pode ser construdo partindo da ao competente, ativa e crtica dos professores. (BELLOCHIO, 2004, p.3).

Penso a Msica no contexto da Educao Especial sob a ideia acima expressa, pensada do ponto de vista da Educao Bsica em geral. Muitas vezes a Msica na escola tem restringido-se a recreao, a apresentaes em dias comemorativos, homenagens e outros. Alm disso, faltam, para muitos professores, informaes sobre os potenciais da Msica nas escolas. Neste sentido, alguns estudos vem contribuir a respeito do tema da Educao Musical Especial e dentre eles saliento Louro (2003), Hirotsu (2008), Morales (2009), Souza (2010). Mas ento, vale questionar: O que Educao Musical? Como ela deve entrar nas escolas? Como deve ser e estar presente na escola e especificamente, na Educao Especial?
A pedagogia da msica [ou a Educao Musical] ocupa-se com as relaes entre as pessoa(s) e a(s) msica(s) sob os aspectos de apropriao e de transmisso. Ao seu

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campo de trabalho pertence toda a prtica msico educacional que realizada em aulas escolares e no escolares, assim como toda cultura musical em processo de formao (Kraemer, 2000, p. 51).

A Educao Musical Especial possibilita conhecimento, desenvolvimento, incluso e prazer em aprender. Mas preciso que esta realidade ocorra pelas experincias musicais que professores e alunos possam vivenciar. Sabemos o quanto o processo de incluso pode ser complexo. de uma responsabilidade mpar promover a aprendizagem e o desenvolvimento das pessoas envolvidas neste processo de forma coerente e real. Por esta razo, utilizar a Msica no s como recurso, mas como linguagem, conhecimento e expresso, potencializar o aprender e o ensinar na Educao Especial e na Educao Musical. Incluir a Msica na Educao Especial possibilitar o desenvolvimento musical e global dos indivduos. Aprender Msica significa integrar experincias que envolvem a vivncia, a percepo e a reflexo, encaminhando-as para nveis cada vez mais elaborados, traando paralelos entre o desenvolvimento e o exerccio da expresso musical, resultando em propostas que respeitam o modo de perceber, sentir e pensar, em cada fase, e contribuindo para que a construo do conhecimento dessa linguagem ocorra de modo significativo. H um certo equvoco entre os educadores de maneira geral ao se pensar a Msica para pessoas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades como terapia ocupacional ou reabilitao, como estmulo a aquisio de novas habilidades, enfim, e no a consideram como possibilidade de expresso artstica, meio de aprendizagem ou mesmo profissionalizao para estes sujeitos. Outro fator que compromete a Educao Musical Especial, diz respeito a falta de formao dos professores que trabalham com tal alunado. De um lado, os professores de Msica que pouco sabem sobre a Educao Especial e de outro, professores de Educao Especial que pouco sabem de Msica. O ideal seria os professores de Msica compreenderem e envolverem-se com propostas que inclussem metodologias, recursos e materiais para o trabalho com o pblico alvo da educao inclusiva. Em contrapartida, a formao de professores de Educao Especial tambm precisaria destacar aspectos relevantes da Msica. Segundo Brito (2003), a Msica a promotora da integrao do ser humano com o ambiente e a cultura. acontecimento que se atualiza pela nfase no sentido da audio, pela transformao no modo de se relacionar com o sonoro, com o universo de sons e silncios, remetendo para o territrio da experincia esttica. Nesta perspectiva, o educando deve ser respeitado em seu universo cultural, seu conhecimento musical prvio, bem como suas necessidades e interesses. Brito menciona que Koellreutter chamou a ateno para a necessidade de criao de um ensino personalizado, criativo, que respeite o aluno (BRITO, 2003, p. 30). Conforme o citado, d-se grande importncia ao fato de que educadores devem aprender a apreender do aluno o que ensinar musicalmente. Sob a tica deste ensino individualizado, que considera fundamentalmente a pessoa, suas caractersticas fsicas, sociais, culturais e sua histria como indivduo e como ser social que se encontra a incluso, seja ela com enfoque educacional, social, tecnolgica, econmica, tnica, religiosa ou de qualquer outra vertente. A Educao Musical Especial, nesta concepo inclusiva, deve destacar no o que limita o ser humano, mas o que possvel fazer para potencializ-lo alm de suas limitaes, isto , como possvel produzir Msica, criar, ter insights. Deve-se possibilitar que o ambiente do fazer musical seja agregador e que, o professor (seja ele o professor de Educao Especial ou o professor de Msica) se coloque de forma receptiva para aprender com seus alunos, facilitando a escuta e a forma com que estes recebem as diversas expresses sonoras, bem como a maneira como produzem Msica para suas vidas. 361

Portanto, possibilitar que a Educao Musical se articule com a Educao Especial mediar aos indivduos o desenvolvimento de suas capacidades de decidir, de agir, de modificar sua formao, de se superar, de realizar algo que possam representar um encontro diferente com o mundo.

Proposta do curso de formao...

A proposta deste projeto que se planeje, a partir dos anseios, conceitos, reflexes e participao dos pesquisados (professores de Educao Especial) um curso de formao em Educao Musical que potencialize aes pedaggico-musicais na prtica docente dos envolvidos na pesquisa. Tal curso est pensado sob o seguinte cronograma:

Referncias: BELLOCHIO, Claudia R. Pesquisando sobre a educao musical na formao de professores em curso de pedagogia: concepes e projetos em realizao no contexto da UFSM/RS. Curitiba: ENDIPE, 2004. _______. Educao Musical: Olhando e construindo na formao e ao de professores. In: Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 6, setembro de 2001. BRANDO, Carlos R. Escritos Abreviados . So Paulo: Atlas, 1992. BRITO, Teca A. Educao Musical: uma caixa de msica. Disponvel em: <http://www.fe.unicamp.br/ falaoutraescola/resumos-palestrantes>. Acesso em: 30 abr. 2011. CORREA, Aruna N. Programa LEM: Tocar e Cantar: Um estudo acerca de sua insero no processo msico-formativo de unidocentes da Pedagogia/UFSM. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2008 DEL BEN, Luciana. Sobre os sentidos do ensino de msica na Educao Bsica: Uma discusso a partir da Lei 11.769/08. Msica em Perspectiva, Vol. 2, No 1 (2009). FURQUIM, Alexandra S. dos S. A educao musical em escolas municipais de Camobi -Santa Maria/RS: um estudo com diretores. Monografia (Especializao em Gesto Educacional) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2009. HIROTSU, Aline. A msica como instrumento de mediao no desenvolvimento de alunos com deficincia mental. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Estadual de Maring. Paran. 2008. 362

JOSSO, Marie-Cristhine. Caminhar para si. Porto Alegre: EdipucRS, 2010. _______. Experincias de vida e formao. So Paulo: Paulus, 2010. KRAEMER, Rudolf-Dieter. Dimenses e funes do conhecimento pedaggico-musical. Em Pauta, Porto Alegre, v. 11, n. 16/17, abr./nov., p. 50-73, 2000. LOURO, Viviane. Educao musical e deficincia: Propostas Pedaggicas. So Paulo:Estdio dois, 2007. ________. Arte e responsabilidade social. Santo Andr: TDT Artes, 2009. MRSICO, Leda O. A criana e a msica. Porto Alegre/Rio de Janeiro: Globo, 1982. MORALES, Daniela dos S. Msica na docncia de educadoras especiais: um estudo em escolas de Santa Maria/RS. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de Santa Maria, 2010. SOUZA Catarina S. L. de. Msica e incluso: necessidades educacionais especiais ou necessidades profissionais especiais. Dissertao (Mestrado em Msica) Universidade Federal da Bahia. Bahia, 2010.

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GT6 ESTGIOS

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A formao do professor de msica dentro do contexto de ensino integral: um relato de experincia

Aline Clissiane Ferreira da Silva (UEM) a.clissiane@gmail.com Resumo: Este texto traz em seu contedo a experincia de uma acadmica do curso de Licenciatura em Educao Musical da Universidade Estadual de Maring. Objetiva por meio deste, relatar as primeiras impresses de uma acadmica frente a uma sala de aula e suas dificuldades em relao prtica docente. Estando cursando a disciplina de Estgio Supervisionado I, foi necessrio escolher um tema dentro dos contedos musicais e um local de atuao. O tema escolhido se refere educao musical por meio da construo de instrumentos, considerando os diversos contribuintes que essa prtica proporciona. O projeto aconteceu dentro do programa Mais Educao e se tratando de um programa que promove a extenso da jornada escolar, ser aqui brevemente explanada a discusso que se tem feito sobre o ensino integral. O trabalho com a sala de aula que ser aqui relatado j foi finalizado. Dessa forma, a reflexo quanto prtica pedaggica pode ser feita em relao ao processo metodolgico como tambm em relao aos resultados obtidos. Tambm so relatadas as dificuldades encontradas dentro da sala de aula como indisciplina e ritmo a se conduzir as atividades, bem como a maneira encontrada para solucionar tais dificuldades. Alm disso, tambm so especificados os obstculos que o acadmico, enquanto estagirio, pode encontrar em seu primeiro contato com a escola, produzindo assim uma interface do modo como ser professora. Palavras-chaves: Educao integral, Formao do professor, Educao Musical.

Introduo
Este texto tem por objetivo apresentar a experincia da prtica pedaggica realizada na disciplina Estgio Supervisionado I, que aconteceu no terceiro ano de graduao, do curso de Licenciatura em Educao Musical da Universidade Estadual de Maring. O estgio tem por objetivo viabilizar aos estagirios a reflexo terica sobre a prtica para que se consolide a formao do professor de Educao Bsica. O curso de Licenciatura em Educao Musical da UEM proporciona ao acadmico a disciplina de estgio I (obrigatrio) no terceiro ano de graduao. Sendo assim, no ano de 2011, iniciei minha prtica pedaggica com uma orientao formal de planejamento. O curso conta com dois anos de estgio e espera que dentro desse perodo o acadmico tenha vivenciado dois contextos: escolar e no escolar. O espao escolhido para a realizao do estgio supervisionado foi a oficina de msica do programa Mais Educao que acontece em uma escola pblica da cidade de Maring. Meu projeto de estgio props o ensino musical por meio da construo de instrumentos. A proposta consistiu em sensibilizar os alunos, proporcionar vivncias com materiais sonoros e a construo de instrumentos feita pelas mos dos prprios alunos. O projeto traz a importncia que a construo instrumental tem para a formao do aluno e especificamente da criana. Brito ressalta que a construo de instrumentos estimula a pesquisa, a imaginao, o planejamento, a organizao, a criatividade, sendo, por isso, timo meio para desenvolver a capacidade de elaborar e executar projetos (BRITO, 2003, p. 69). Na tentativa de expandir a educao para alm dos contedos educacionais bsicos, a SECAD (Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade) implantou o programa Mais Educao:
A educao que este Programa quer evidenciar uma educao que busque superar o processo de escolarizao to centrado na figura da escola. A escola, de fato, o lugar de aprendizagem legtimo dos saberes curriculares e oficiais na sociedade, mas no devemos tom-la como nica instncia educativa.Deste modo, integrar diferentes saberes, espaos educativos, pessoas da comunidade, conhecimentos... tentar construir uma educao que, pressupe uma relao da aprendizagem para a vida, uma aprendizagem significativa e cidad. (BRASIL, 2012, p. 5).

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A educao integral A questo de educao integral est em foco atualmente. A formao integral do indivduo tem se tornado um assunto bastante discutido e se mostrado de vital importncia para a sociedade em que estamos vivendo. Ampliar a jornada escolar uma proposta j implantada na Lei de Diretrizes e Bases Nacional (LDB), estabelecendo que a ampliao da jornada escolar seja feita progressivamente (BRASIL, 2012). Para uma viso mais clara do assunto, fao uma breve explanao histrica de conceitos sobre educao integral. A pedagogia libertria entende que a educao justificada na formao do cidado. Logo, a ao do educador est em disponibilizar os contedos, mas nunca de exigir a absoro dos conceitos. A utilizao dos conceitos se d a partir do interesse do aluno. Entretanto, necessrio que o professor induza o aluno a ter interesse. Se o aluno se mostra desinteressado ou desvinculado do grupo responsabilidade do mesmo grupo em integr-lo ao meio. O escolanovismo procura considerar as individualidades do sujeito acreditando que assim poder construir uma sociedade democrtica. No mandato de Leonel Brizola, o antroplogo Darcy Ribeiro sugeriu uma inovao na educao pblica. Acreditava que a qualidade das escolas pblicas poderiam ser melhoradas com a extenso da jornada escolar. Sendo assim, implantou os CIEPs (Centros Integrados de Educao Pblica) que ofereciam aulas durante todo o dia abrangendo a educao formal e a educao relacionada a Artes, Cultura e Esportes, ofereciam tambm refeies, atendimento mdico e atendimento odontolgico. Esse modelo se assemelha bastante ao programa Mais educao implantado pela SECAD. Pode-se perceber, que a construo do conhecimento a partir do que o aluno tem e a objetividade em form-lo para a sociedade o contedo principal dessa pedagogia. Sendo assim, podemos afirmar que o conceito de integridade do aluno no um assunto inteiramente novo e que o aumento da jornada escolar no assunto to remoto, partindo do pressuposto de que os centros integrados de educao pblica implantados por Darcy Ribeiro, estavam atuando no perodo do mandato de Brizola (1983-1987 e 1991-1994). Mas podemos afirmar que educao integral tambm se trata de empreitada de difcil consecuo (COELHO, 2004). Agora nos vemos na necessidade de retomar esse tipo de ensino e simultaneamente de resignificar o conceito de Ensino Integral. Quanto ao conceito, a discusso que se faz se o termo esta relacionado apenas com o perodo de permanncia na escola, ou com a objetividade do ensino. No que diz respeito eficincia Maura Penna traz Paro como grifo do autor nos apontando que:
Da perspectiva de uma educao integral, a pergunta que se faz se vale a pena ampliarmos o tempo dessa escola que a est. E a concluso que, antes (e este um antes lgico e no cronolgico) preciso investir num conceito de educao integral, ou seja, um conceito que supere o senso comum e leve em conta toda a integridade do ato de educar. (PARO, apud PENNA, 2010, p. 144).

Ainda falando sobre os tempos atuais, pode-se concluir ao trmino desta breve explanao, que trata de promover um aprendizado da vida em comunidade, em torno de um conjunto de valores coletivamente construdos, comprometidos com a liberdade e a solidariedade (GALLO, 2011, p. 1). Mais Educao Atualmente encontramos a atuao do ensino integral dentro do programa Mais Educao. O programa Mais educao foi criado pela SECAD (secretaria de educao continuada, alfabetizao e diversificada) com o intuito de propiciar ao aluno uma viso mais ampla em relao a diversos contedos. Em outras palavras, o Mais Educao procura se desvincular da poltica centrada apenas nos contedos

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formais do ensino bsico oferecendo tambm oficinas relacionadas com as diversas faculdades que envolvem principalmente as cincias humanas. O programa oferece diversos macro-campos relacionados com sade, lazer, esporte entre outros. Dentro do macro-campo de cultura e arte e mais especificamente da rea de msica, o programa tem expectativa para oficinas de canto-coral, hip hop e flauta doce. O pblico alvo do programa se baseia na situao scio-econmica do aluno, ou seja, as vagas so disponibilizadas a alunos com defasagem de srie, vulnerabilidade social ou sem assistncia. Apesar das delimitaes sugeridas para cada macro-campo, as escolas tm admitido estagirios que queiram implantar algum projeto, desde que esteja relacionado com algum macro-campo, e assim seja suprida a escassez de profissionais da rea. No so todos os alunos da escola que participam. feita uma seleo de alunos com base em alguns critrios como: estudantes que esto em situao de risco, vulnerabilidade social e sem assistncia; lderes positivos; estudantes em defasagem de idade; estudante de sries onde se encontram ndices de defasagem/repetncia. (BRASIL, 2012, p. 13) O programa tambm abre espao para a atuao de professores comunitrios sendo necessrio que seja constatado nesses professores qualidades como: atentar para opinies da comunidade e saber trabalhar coletivamente; apoiar novas idias; ter um bom relacionamento com crianas, adolescentes e jovens sabendo ouvi-los. Segundo o documento disponibilizado pelo MEC, o diretor da escola em que o Mais educao implantado deve se portar da seguinte maneira: tecer as relaes interpessoais; promover a participao de todos no processo de tomadas decises; prever estratgias para solucionar problemas; promover debates a respeito da educao integral; Enfim, cabe ao diretor, principalmente, mediar os contedo entre escola e comunidade. Projeto de estgio O projeto de estgio foi realizado na Escola Municipal Mariana Viana Dias semanalmente. No inicio do trabalho, quando procurei pela diretora da escola e pela coordenadora do programa elas solicitaram que fosse compartilhado o contedo com mais de uma turma, independente do estgio supervisionado. Inicialmente ministrava 3 turmas permanecendo um turno completo na escola, atualmente administro duas turmas. Cada aula tem durao de 1h15min, sendo que na primeira turma as crianas utilizam em torno de 20 minutos para o lanche. As turmas so constitudas em mdia por 20 alunos com faixa etria de entre 10 e 12 anos. A especificidade do estgio est no modo como essa educao acontece, partindo do pressuposto de que a elaborao de instrumentos contribui em diversos aspectos para a construo do conhecimento da rea e contribui para a formao integral do aluno, os contedos relacionados com a msica foram trabalhados por meio da construo de instrumentos sonoros. A metodologia utilizada no totalmente fechada, considerando que para uma aula dinmica no vivel a utilizao isolada de apenas um mtodo. Mas se fossemos definir um mtodo generalizado estaramos nos firmando no trip: apreciao, execuo, criao. A construo dos instrumentos foi feita basicamente com tubos. No primeiro semestre utilizamos tubos percussivos trazidos pela professora. No segundo semestre, foram utilizado tubos meldicos construdos pelos prprios alunos. Parte da construo pde ser realizada na sala de aula, mas quando houve necessidade de fazer orifcios, em flautas, por exemplo, foi realizado por uma pessoa fora do tempo de aula, deixando os alunos encarregados somente de demarcar as medidas. Posterior ao exerccio de construo dos instrumentos, especialmente da flauta, foram trabalhadas atividades de explorao sonora, execuo musical, composio e realizada uma apresentao escola e comunidade.

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A escolha pelo tema construo de instrumentos ocorreu devido minha curiosidade em trabalhar esse contedo dentro do ambiente escolar. Entretanto, toda a prtica se baseou em poucas referncias, uma vez que o material bibliogrfico que diz respeito a essa prtica bastante escasso. possvel encontrar outros trabalhos que fazem discusso em relao a construo de instrumentos (KANDUS, 2006; KRUMMMENAUER, 2009), porm dentro da educao musical o tema pouco discutido. Entretanto possvel encontrar trabalhos como a oficina de construo de instrumentos, desenvolvido por Teca Alencar de Brito. Este trabalho, que teve como pblico alvo o infantil, foi o que originou o livro msica na educao infantil, onde a autora traz o relato de todo o processo pedaggico realizado com as crianas, o resultado do material produzido por elas, bem como a reflexo da autora quanto aos benefcios ofertados por essa prtica. Segundo ela,
a possibilidade de confeccionar instrumentos artesanalmente assume especial importncia. muito til construir decifrando mistrios, dominando tcnicas, aprendendo a planejar e executar, desenvolvendo e reconhecendo capacidades de criar, reproduzir e produzir. (BRITO, 2003).

Jlio Feliz (2002) um autor que traz inmeras possibilidades de instrumentos facilmente confeccionados. Embora o objetivo do seu trabalho no seja a prtica pedaggica no contexto escolar, o material se mostrou de relevante importncia para o desenvolvimento deste trabalho, pois se mostrou um recurso didtico para mim enquanto professora e, responsvel pelo desenvolvimento do contedo na sala de aula. Desafios em sala de aula Como as aulas acontecem em uma sala de aula comum, necessrio que as carteiras e cadeiras sejam organizadas ao inicio da aula. Com a ajuda dos alunos, organizamos a sala de modo que o centro fique livre com um crculo formado por cadeiras. Considerando que os alunos estavam acordados desde as sete horas da manh, justificado o fato de a maioria estar com sono na primeira aula depois do almoo. Juntamente com minha orientadora, desenvolvemos atividades que propiciassem a movimentao dos alunos durante a aula e assim a maioria passou a ser aquela que se envolvia, embora permanecessem alguns alunos cansados. Sendo assim, as cadeiras que formavam o crculo ficavam apenas de respaldo para no caso de haver uma desorganizao durante as atividades. s 13hs35min, os alunos tm de se deslocar da sala de aula para o refeitrio para comerem uma fruta. Esse intervalo deveria durar em torno de 15 minutos. Entretanto, usvam15 minutos para ir ao refeitrio e comer e mais 10 minutos para a organizao dos alunos e retorno sala. Desse modo, no era possvel que se cumprisse todo o planejamento, de maneira que nos relatrios sempre se registrava a descrio parcial das atividades contidas no planejamento. Refletindo sobre isso, me disponibilizei a fazer um combinado com eles. A aula foi iniciada com uma atividade simples de climatizao e em seguida conversamos sobre o grande espao de tempo utilizado no horrio do lanche refletindo sobre o prejuzo que isso estava trazendo para a aula de msica. Aps o intervalo do lanche, as crianas voltavam bastante agitadas e a dificuldade de obter silncio era extrema. Para isso, usei o comando: [professora] quem esta me ouvindo bata uma palma! [alunos] clap! [professora] quem esta me ouvindo bata duas palmas [alunos] clap, clap! No incio funcionou muito bem, mas com o passar das aulas, os alunos j sabiam o que eu iria falar e ao invs de se concentrarem em bater as palmas, tentavam (todos de uma vez s) falar a mesma frase junto comigo, tornando o barulho mais intenso. Sendo assim, conversei com eles sobre quais os benefcios de ficar em silncio, sobre as diversas atividades que poderamos realizar e sobre a confiana que eles me passariam se fossem capaz de colaborar com a aula. A partir de ento, quando a sala est sonoramente desorganizada, a atividade interrompida e espero pacientemente at que a sala esteja novamente em condies de prosseguir. No um trabalho

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concludo, ainda deve-se melhorar em relao este aspecto, porm considero que houve uma grande melhora dentro desse perodo em que estamos trabalhando juntos. Outra dificuldade encontrada, percebida no decorrer das aulas se refere frequncia dos alunos. Pelo fato das disciplinas do contra-turno escolar serem optativas e no necessitarem de avaliao, os alunos no se sentem na obrigao de freqentar as aulas vespertinas. Alm disso, as aulas de reforo tambm acontecem no contra-turno de forma que alguns alunos tm que se ausentar no meio da aula para participarem dessas aulas. Sendo assim, o processo de ensino-aprendizagem aconteceu de forma linear para a maioria dos alunos, mas para alguns, o contedos ficaram sem alguns preenchimentos. Em algumas aulas tive a oportunidade de gravar um ensaio produzido pelos alunos e mostrei a gravao para eles na aula seguinte, vrios dos que assistiram gravao no haviam participado da mesma, ficando menos motivados do que os demais. Podem continuar brincando... evidente que a dificuldade de ser professora no se limita sala de aula. As dificuldades de ser um professor engloba: relacionamento com os demais funcionrios, materiais para a utilizao em sala de aula e, no caso do meu projeto, verba para a compra de materiais. Quanto ao relacionamento com os demais funcionrios pude perceber uma resistncia da maioria dos professores, tanto no que diz respeito a mim como estagiria, aparentemente vista sem competncia e sem experincia, quanto ao contedo da minha oficina, considerando que a percepo de algumas professoras em relao msica tenha se mostrado como a de uma disciplina sem produo de conhecimento. Em diversas aulas fui interrompida por professores que iam minha sala e ficavam por alguns minutos mexendo no armrio, para no final sarem sem material algum. Outras situaes foram mais diretas, vivenciei ocasies em que a professora pediu licena dizendo: estou s vendo como a aula de msica! Uma situao parecida e que d o nome deste subttulo aconteceu por meio da professora de reforo. A professora abriu a porta e pediu licena para chamar alguns alunos como era de costume. Ao trmino da convocao e antes de fechar a porta disse: muito obrigado, podem continuar brincando! Essa frase me abalou bastante naquele momento. Tive a sensao de ser considerada apenas como algum que preenche o tempo, diferente de professoras como ela que trabalham verdadeiramente. Ocasies como essas, mostram que a viso do professor de msica ainda no est se mostrando como realmente , neste caso, o fato de trabalhar com o ensino infantil e por estar atuando em um programa de extenso da jornada escolar, o aspecto distorcido da disciplina se acentua ainda mais para uma definio vazia e sem contedo. Sinto que a dificuldade de obter o respeito dos demais profissionais tem se tornado uma difcil tarefa. Sendo assim, a oportunidade do estgio obrigatrio no serve apenas para situar o acadmico uma sala de aula, mas tambm para que este saiba como se relacionar com os demais profissionais. Considerando que o acadmico est em uma situao de teste, estar dentro da universidade e estar munido de uma orientao tornam o desafio menos perigoso. Sendo assim, parece no haver dvidas de que a orientao de suma importncia na formao do professor de msica (FIALHO, 2006.p 62). Concluso A realizao deste projeto e mostrou de suma importncia para a minha formao. O objetivo da disciplina de Estgio Supervisionado viabiliza a experincia em sala de aula com o respaldo de profissionais orientadores. Sobre isso Cury destaca que as instituies formadoras devero ser o mvel inicial da construo de uma nova cultura institucional de formao especfica de docentes

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que devero atuar na educao bsica (CURY apud BEINEKE, 2004) dessa forma, a universidade proporciona um ambiente para experimentao de possibilidades metodolgicas. Alm do conhecimento em relao construo de instrumentos, essa prtica contribuiu primeiramente para a minha formao enquanto educadora. Estando dentro de uma sala de aula a dinmica se faz necessria. No se pode prever tudo e necessrio saber lidar com as situaes do cotidiano. Mateiro (2003) discute esse assunto quando diz:
preparar-se para o contato com a prtica, no s no sentido terico-pedaggico, mas tambm para as especificidades cotidianas, sejam burocrticas ou no mbito das relaes profissionais, para que possa exercer o uso de seus direitos e deveres, construindo sua auto-estima enquanto sujeito no processo de construo do conhecimento. (MATEIR, 2003).

Com a realizao dessa prtica, foi possvel constatar que contedos musicais pertinentes a sala de aula podem ser facilmente alcanados por meio da construo de instrumentos. Alm dos contedos principais (altura, durao, intensidade, timbre, melodia e ritmo) tambm se torna possvel a discusso de outros contedos como a acstica, promovendo dessa forma a interdisciplinaridade. Referncias BEINEKE, Viviane. Polticas pblicas e formao de professores: uma reflexo sobre o papel da universidade. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, 35-41, mar. 2004. BRASIL. Legislao Brasileira atualizada diariamente. JUS BRASIL. Legislao. Disponvel em: < http:/ /www.jusbrasil.com.br/legislacao/anotada/2701063/art-34-da-lei-de-diretrizes-e-bases-lei-9394-96> Acesso em: 31 maro 2012 BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Diretoria de educao Integral, Direitos Humanos e Cidadania. PROGRAMA MAIS EDUCAO. Passo a Passo. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/passoapasso_maiseducacao.pdf>. Acesso em 31 maro 2012. BRITO, Teca Alencar de. Msica na Educao Infantil. So Paulo: Editora Petrpolis, 2003, 204 p. COELHO, Lgia Martha. Educao Integral: concepes e prticas na educao fundamental. In: ENCONTRO ANUAL DA ANPED, n.27, 2004, Caxambu, 2004, p. 1-19. FELIZ, Jlio. Instrumentos sonoros alternativos Manual de construo e sugestes de utilizao. Ed. Oeste. Campo Grande, 2002, p. 116. FELIZ, Jlio. Instrumentos sonoros alternativos Manual de construo e sugestes de utilizao. Ed. Oeste. Campo Grande, 2002, p. 116. FIALHO, Vnia Malagutti. A orientao do estgio na formao de professores de msica. In: MATEIRO, Teresa; SOUZA, Jusamara.Prticas de Ensinar Msica. Porto Alegre, Editora Sulina, 2006, p. 52-64. GALLO, Slvio. Educao Integral. In: WORKSHOP NO CONGRESSO DE EDUCAO BSICA, 2011, Florianpolis, 2011, p.2. KANDUS, Alejandra; GUTMANN, Friedrich Wolfang; CASTILHO, Caio Mrio Castro de. A fsica das oscilaes mecnicas em instrumentos musicais: exemplo do berimbau. Revista brasileira de ensino de fsica, v.28, n.4, p. 427-433, 2006. KRUMMMENAUER, Wilson Leandro; PASQUALETTO, Terrimar Igncio; COSTA, Sayonara Salvador Cabral da. O uso de instrumentos musicais como ferramenta motivadora para o ensino de acstica no ensino mdio. Fsica na escola, v. 10, n, 2, 2009. MATEIRO, Teresa; TO, Marcelo. Os relatrios de estgio dos alunos de msica como instrumento de anlise dos processos de Planejamento. Revista a ABEM, Porto Alegre, V. 9, 89-95, set. 2003.

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PENNA, Maura. Educao musical e educao integral: a msica no Programa Mais Educao. Revista da Abem. Londrina, v.19, n. 25. p 141-152, jan./jun. 2011.

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Educao Musical no Curso de Pedagogia: estgio de docncia CAPES

Aline Lucas Guterres (UFRGS/CAPES) alineguterres@gmail.com Leda de Albuquerque Maffioletti (UFRGS/CAPES) Resumo: Este trabalho relata minha experincia como bolsista CAPES do Programa de Ps-Graduao, em estgio de docncia realizado na disciplina Educao Musical do curso de graduao em Pedagogia de uma instituio federal. O estgio realizou-se no primeiro semestre de 2011 e consistiu em reunies com a professora responsvel, duas semanas de observao, seguidas de cinco semanas de aula ou 15 horas/aula de estgio. As aulas foram organizadas a partir dos contedos previstos no plano ensino da disciplina e tiveram por objetivo oportunizar aos estudantes experincias musicais relacionadas fundamentao terica da prtica e ensino de Msica e refletir sobre a legislao e o papel do professor unidocente no ensino de msica na Educao Bsica. Focando a importncia da disciplina, o papel das estudantes professoras na educao musical dos seus alunos e a concepo atual de msica e educao musical. Este artigo reproduz recortes do caminho percorrido durante o estgio, descrevendo algumas propostas de atividades e contedos trabalhados. Aborda as experincias musicais das estudantes em sua formao e as expectativas sobre a disciplina, bem como as suas concepes sobre msica. A experincia docente permitiu conhecer os contedos musicais abordados no curso de Pedagogia e refletir sobre o modo como as futuras professoras concebem a msica na Educao Bsica. Palavras-chave: Educao Musical, Formao docente, Ensino Superior.

Introduo Durante o primeiro semestre letivo de 2011 realizei estgio de docncia como mestranda e bolsista CAPES do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRGS. O estgio foi realizado na disciplina Educao Musical1, do curso de graduao em Pedagogia da mesma instituio. A disciplina est vinculada ao Departamento de Estudos Especializados, sendo oferecida no quarto semestre do curso de Pedagogia, em carter obrigatrio, e ao curso de Licenciatura em Dana como disciplina Complementar. A disciplina tambm oferece vagas ao Programa de Educao Continuada PEC, oferecido comunidade em geral. O estgio consistiu em duas observaes e cinco aulas de 3 horas cada, totalizando 15 horas/aula. A professora responsvel manteve-se presente em todas as aulas para auxlio e orientao. As propostas de trabalho foram organizadas a partir dos contedos do plano de ensino da disciplina. Os objetivos gerais do plano de trabalho docente como estagiria foi oportunizar experincias musicais s estudantes de pedagogia relacionados fundamentao terica da prtica e ensino de Msica, refletindo sobre a legislao e o papel do professor unidocente na formao musical dos alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental. As observaes realizadas tiveram por objetivo conhecer o contexto da disciplina, as experincias propostas s estudantes e a metodologia de ensino da disciplina, ou seja, conhecer a realidade de uma turma de ensino superior estudando educao musical. A partir das observaes e dilogos com as estudantes pude perceber que, apesar de algumas j estarem atuando como professoras nas escolas, no possuam conhecimento sobre o papel do ensino das artes no ensino fundamental e desconheciam o ensino da msica como parte do ensino das artes. A compreenso das estudantes sobre as aulas de msica mostrou-se diretamente relacionado suas experincias em atividades musicais com crianas no contexto da escola onde trabalhavam ou realizavam seus estgios. O interesse pela disciplina, em grande parte, deve-se ao seu carter prtico, ou seja, de produo de repertrio e atividades prticas para a sala de aula. Neste relato h descrio dos objetivos e alguns procedimentos da segunda, terceira e quinta aulas ministradas.

EDU 3061 Educao Musical (turmas A e B) Prof Dr. Leda de A. Maffioletti.

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Descrio do contexto O plano de ensino da disciplina Educao Musical prev os contedos e procedimentos do ensino de msica desde a Educao Infantil at as sries iniciais do Ensino Fundamental, compreendendo tambm a educao de jovens e adultos (EJA). O estgio ocorreu nos primeiros encontros da disciplina. A turma era composta por 22 estudantes do curso de Pedagogia, sendo uma delas oriunda do curso de Licenciatura em Dana e uma aluna do Programa PEC. As aulas eram semanais com durao de 3 horas. Inicialmente as estudantes mostraram-se muito tmidas nas propostas de canto em conjunto, brincadeiras cantadas e de roda; com o desenrolar das aulas foram se familiarizando com as propostas e sentindo-se mais vontade para participar das aulas. Atividades de planejamento Quais foram os meus principais objetivos como professora de msica para trabalhar com as estudantes da pedagogia? Durantes as reunies de planejamento ficou evidente a necessidade de reconhecer a importncia e valorizar o contedo musical experenciado nas prticas cotidianas das estudantes com a msica. Conforme Jusamara Souza (2000) o valor pedaggico da utilizao da msica do cotidiano dos alunos na educao musical est em reconhecer tanto a importncia pedaggica do que o aluno traz para a escola quanto s necessidades e experincias musicais do aluno. Dessa forma possvel transformar a prtica pedaggica musical do professor numa ao pedaggica significativa. Mostrou-se importante tambm conhecer e discutir o lugar da msica na escola bsica conhecendo a legislao vigente e a histria da educao musical no Brasil. Outro aspecto relevante foi oportunizar o fazer musical atravs da composio como estratgia pedaggica (ver GUTERRES, 2012) utilizando recursos corporais, sons do ambiente e instrumentos musicais, demonstrando ser possvel, independente dos recursos da escola conseguir proporcionar tarefas de criao musical na escola. Uma caracterstica das aulas de msica que possivelmente pode provocar o desinteresse dos alunos a dificuldade existente nas escolas para a prtica musical no que se refere ao espao fsico, como a falta de salas apropriadas ou mesmo a ausncia de salas de aulas, devido ao limite fsicos dos espaos/prdios escolares e o grande nmeros de alunos nas turmas, dificultando atividades de exploraes sonoras, execuo e composio musical, restando a apreciao musical e o canto como recurso para a msica se fazer presente na sala de aula. Bellochio et al. (2012), aps anlise de diversas investigaes do grupo de pesquisa Formao, Ao e Pesquisa em Educao Musical - FAPEM, constataram a [...] pouca existncia de atividades musicais formais nas escolas de Educao Bsica e nas prticas educativas de professores, e ainda a ideia romntica de que a experincia musical deve ser contemplativa e estar presente nos momentos de lazer da escola (BELLOCHIO et al, 2012, p. 25). A importncia das atividades musicais na escola reconhecida por possibilitar a auto expresso do aluno. Conforme Schafer (1991):
[...] toda matria possvel de ser ensinada pode ser dividida, grosso modo, em duas classes: a que satisfaz o instinto de busca de conhecimento e a que desenvolve a auto-expresso. [...] Vejo a msica como assunto fundamentalmente expressivo, como as demais artes, a escrita criativa, ou como os vrios tipos de fazer. Ela isso, deveria ser assim, porm, com a nfase dada teoria, tcnica e ao trabalho da memria, a msica torna-se predominantemente uma cincia do tipo acumulao de conhecimento [grifo do autor] (SCHAFER, 1991, p. 285).

Com base nos objetivos propostos para disciplina, as aulas foram planejadas e desenvolvidas. Os relatrios a seguir correspondem a recortes de trs das cinco aulas ministradas. 373

Relatrios pedaggicos Relatrio 2 aula Objetivo: conhecer diretrizes e bases da Educao Musical. Entreguei cpias da reportagem da revista Nova Escola denominada A chave do ensino. Uma reportagem de junho e julho de 2008, que tratava sobre o que as professoras das sries iniciais deveriam saber para suas aulas, com sugestes de planos de aula para cada matria que as professoras so responsveis: artes, cincias, histria, geografia, portugus, matemtica e educao fsica. Nas cpias apenas entreguei para as estudantes a parte principal da reportagem e o plano de artes. A proposta de atividade era leitura e anlise em duplas da reportagem. A anlise deveria focar-se em trs pontos: (1) o que tratava a reportagem, (2) o que falava sobre artes e (3) o que falava sobre msica. O objetivo da atividade era provocar uma leitura crtica sobre a reportagem e identificar ausncia de uma justificativa para o ensino de msica. A partir dessa discusso, abordar a histria do ensino de msica no Brasil e a legislao que responsabiliza as escolas ao ensino de msica. Pude perceber que muitas das estudantes no sabiam que a msica fazia parte do ensino das artes na escola o que me causou grande surpresa. A grande maioria das estudantes realizou uma anlise crtica e pude ver a construo de conhecimento acontecendo durante suas falas, relacionando suas prticas e vivncias com o assunto da aula. A maioria percebeu e entendeu a proposta da leitura. Aps o debate sobre os trs pontos analisados e finalizado os comentrios gerais das estudantes, iniciei uma exposio da minha anlise da reportagem mostrando os equvocos da justificativa da reportagem analisada e trazendo a histria do ensino da msica no Brasil e a legislao sobre o assunto. Falei sobre a pesquisa de Furquim e Bellochio (2010) sobre as universidades pblicas que possuem cadeiras obrigatrias em Educao Musical, inclusive a Educao Musical na Pedagogia da UFRGS como uma disciplina obrigatria a partir de 2008. As estudantes entregaram por escrito suas anlises. Sugeri s estudantes que observassem uma aula de artes/msica e entrevistasse a professora sobre os objetivos da atividade. Relatrio 3 aula Objetivo: praticar composio musical em grupo, sabendo identificar os sons agudos e graves, longos e curtos. Explorao sonora e organizao de sons e escrita alternativa musical. Iniciei minha aula tocando na flauta doce um trecho da melodia chamada Dumbai de autoria de Ana Campos, a seguir propus que anotassem a msica que eu havia tocado. As meninas acharam a proposta muito estranha, no sabiam como anotar. Ficaram um bom tempo paradas se olhando. Algumas no conseguiram realizar a atividade. Ento executei mais algumas vezes a melodia e assim muitas conseguiram encontrar uma forma de anotar a melodia sem cano. Aps a execuo da parte da melodia, contei s meninas que essa melodia possua uma letra. Cantei a letra da cano e mostrei toda a cano. Pedi para que sentissem com o corpo a direo do som, aproveitando que tnhamos acabado de ver a oficina sobre altura dos sons trabalho apresentado anteriormente por um grupo de estudantes. Com a ajuda da cano, todas cantaram e conseguiram anotar de forma mais clara a melodia. Algumas estudantes que conheciam a flauta doce tentaram escrever os nomes das notas executadas no instrumento. Assim que terminaram, pedi para que me entregassem a anotao. Aps este exerccio, pedi para que escolhessem dois sons, um poderia ser corporal ou dos materiais da sala e outro deveria ser de um dos instrumentos musicais disponibilizados para a atividade. As estudantes da graduao em pedagogia pareciam meus alunos da educao bsica explorando os sons dos instrumentos. Senti-me como se estivesse em uma turma de 5 srie, onde todos pegam um instrumento e comeam a explorar o som, de forma desordenada. Pedi para que formassem grupos de 4 ou 5 componentes para construir uma lista de sons pesquisados por cada 374

integrante; para cada som deveriam criar um smbolo; numerar os sons e organiz-los em uma composio, ou seja, criar uma msica. A outra forma de organizar os sons seria de livre escolha do grupo. Depois deveriam registrar no papel a composio, podendo utilizar os smbolos criados para cada som. Tive que agir como nas aulas do ensino bsico, chamando a ateno das estudantes para o trabalho, indo alm da explorao sonora, estipulando limite de tempo para a realizao da atividade e marcando um horrio definido para a finalizao da atividade e inicio da apresentao dos grupos. Todas as estudantes aceitaram serem filmadas. Filmei as composies sendo apresentadas e os relatos sobre a experincia de criar uma msica, de organizar os sons e do trabalho em grupo. Uma das estudantes (que j era graduada em letras e atuava como professora nas sries finais do ensino fundamental) disse que ficou chocada com a atividade, pois a considerou uma proposta ps-moderna. Outra aluna comentou que por no terem a tcnica dos instrumentos, elas no conseguiram um bom resultado sonoro. J outras estudantes gostaram da proposta e relataram que o grupo ficou muito tempo na explorao sonora, entretidas com o carter indito da proposta, e como se sentiram mais livres para realiz-la. No entanto, essa liberdade atrapalhou alguns grupos, que no conseguiram terminar a composio da forma que as satisfizessem. Durante a organizao dos sons, eu circulava entre os grupos, para auxiliar ou dar dicas. Um dos grupos perguntou se podiam usar uma msica que j existe. Eu neguei o pedido e expliquei a necessidade de ser uma nova criao feita pelo grupo. As meninas se entre olharam e comearam a explicar que eram duas canes que j existiam, mas que elas tinham transformado em uma coisa nova. Estavam muito empolgadas, mas acabaram trocando de ideia no decorrer do processo. Ao final da aula, quando as meninas estavam indo embora da sala, ouvi comentrios empolgados sobre fazer um vdeo clip da msica criada. Relatrio 5 aula Objetivo: Conhecer brevemente a histria msica ocidental e estratgias para trabalhar esse contedo com alunos do ensino fundamental. Escolhi vrios vdeos da mdia para trabalhar a msica erudita a partir do conhecimento do aluno e do seu cotidiano. Contei s estudantes que analisaramos o qu e como poderamos trabalhar a msica erudita e da necessidade de partir do conhecimento dos alunos. O tema da aula seria: histria da msica: breves contextualizaes sobre msica erudita presente na mdia. Introduzi contando que em uma das minhas aulas com alunos do ensino fundamental, ouvi dois alunos conversando, um contava ao outro sobre a msica das galinhas: - Voc sabe tocar a msica das galinhas? No, como tu sabes? A Profa. Aline que me ensinou. Era Ode Alegria, o tema da 9 Sinfonia de Beethoven. Achei aquilo muito interessante de ser trabalhado como introduo para o estudo. Foi a partir da que perguntei s estudantes se elas conheciam a msica do vdeo que mostrei. O primeiro vdeo foi da propaganda do guaran Antrtica. Uma breve descrio do vdeo: abrem-se as cortinas de um teatro lotado, o maestro bate com a batuta na estante de partitura e rege um coral de galinhas que canta a melodia da 9 Sinfonia com letra sobre a frmula secreta do guaran antrtica. Tive relatos de alunos da educao bsica que ficavam esperando o comercial passar na televiso para tocar no instrumento flauta doce a msica ao mesmo tempo em que a msica era executada no comercial. Perguntei s estudantes se conheciam a msica, a maioria confirmou ter conhecimento. Logo mostrei ento um trecho do filme O Segredo de Beethoven, a parte que tratava da primeira execuo da 9 Sinfonia, em um filme de poca que buscava retratar o contexto de vida do compositor. Mostrei exatamente o trecho do coral, o trecho representado pelas galinhas cantoras do guaran Antrtica. Logo mostrei a Orquestra Nacional da Coreia executada o mesmo trecho da 9 sinfonia, para que relacionassem. Falei da letra da msica feita para o comercial e comentei que se poderia trabalhar com a letra para mostrar a letra original da 9 Sinfonia. 375

Consideraes finais O planejamento das aulas foi elaborado e desenvolvido a partir da observao das estudantes, das reunies com a professora da turma e das informaes recolhidas na primeira aula do estgio. A primeira aula foi muito importante para conhecer mais as estudantes e identificar as noes que precisavam ser ampliadas para conseguirem desenvolver um bom trabalho como professoras na Educao Musical. Mesmo a maioria das estudantes tendo uma boa vivncia musical, seu conceito de msica era bem convencional. Eram estudantes tmidas que aos poucos conseguiram aproveitar mais as atividades. Como a professora da classe j havia desenvolvido um bom repertrio de atividades e explicado o desenvolvimento musical da criana, eu precisava continuar os contedos da disciplina, aproveitei para trabalhar a parte mais terica da educao musical. Focando a importncia da disciplina, o papel das estudantes professoras na educao musical dos seus alunos e a concepo atual de msica e educao musical. Com os estudos sobre legislao e histria do ensino da msica no Brasil, foi possvel trabalhar a importncia da disciplina e o papel docente nas sries iniciais da educao bsica no ensino da msica. As estudantes no sabiam que a msica pertencia ao ensino das Artes; percebi tambm a importncia de esclarecer o papel da professora unidocente e seu compromisso para com a educao musical dos seus alunos. Com os estudos em histria da msica consegui juntar a importncia da valorizao do cotidiano e das aprendizagens prvias dos alunos para aprender um contedo aparentemente to distante da realidade da maioria das crianas e adolescentes que a msica erudita. Este estgio docente no ensino superior foi um grande desafio. J havia uma vontade muito grande de ter uma experincia como essa. Percebi que a postura como professora pode ser a mesma postura que tenho com meus alunos do ensino fundamental. Uma postura que respeita, escuta e dialoga com os alunos. Claro que o ensino superior possui um grupo de pessoas com um nvel de conhecimento mais avanado e precisa de conhecimentos especficos bem desenvolvidos. Considerei essa experincia de grande importncia para a minha formao. Consegui planejar e executar as propostas das aulas com dilogo e respeito mtuo. Acredito ter acrescentado fatores importantes para a formao das futuras professoras. Referncias BELLOCHIO, Cludia Ribeiro; GARBOSA, Luciane Wilke Freitas; LOURO, Ana Lcia de Marques; LAZZARIN, Luis Fernando. A linha educao e artes e as pesquisas em educao musical no contexto do Programa de Ps-Graduao em Educao UFSM. Revista Educao UFSM, v. 37, n.1, jan/abr 2012. FURQUIM, Alexandra Silva dos Santos; BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. A formao musical de professores unidocentes: um estudo em cursos de pedagogia do Rio Grande do Sul. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 24, 54-63, set. 2010. GUTERRES, Aline Lucas. O processo de composio musical do adolescente: aes e operaes cognitivas. Dissertao de Mestrado em Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao UFRGS, Porto Alegre, 2012. SCHAFER, Murray R. O ouvido pensante. So Paulo: Fundao Editora UNESP, 1991. SOUZA, Jusamara. Cotidiano e mdia: desafios para uma educao musical contempornea. In: SOUZA, Jusamara (org). Msica, Cotidiano e Educao. Porto Alegre: Programa de Ps-Graduao em Msica do Instituto de Artes da UFRGS, 2000. p. 45-55.

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Estgio Supervisionado no hospital: aprendizagens e desafios de alunos e professoras

Maria Ceclia de Arajo Rodrigues Torres (IPA) mariaceciliaatorres@yahoo.com.br Cludia Maria Freitas Leal (IPA) claudia.leal@metodistadosul.edu.br Resumo: Nos limites desta comunicao apresentamos um relato de experincia como professoras supervisoras de estgio com dois grupos de alunos de um Curso de Licenciatura em Msica durante os dois semestres de 2011. Esta atividade foi desenvolvida no primeiro e segundo semestres com dois grupos de alunos. O embasamento terico est apoiado nas pesquisas de Matos e Mugiatti (2006), Caldeira e Fonterrada (2006), Louro, Alonso e Andrade (2006) e Moreira (2006), dentre outros. Os primeiros estranhamentos ao ambiente surgiram j no encaminhamento da documentao necessria que exige vacinas e declaraes de sade no lugar dos tradicionais documentos exigidos pelas secretarias de educao. Neste momento, os alunos passam a se inserir como educadores musicais que atuaro em um contexto de sade, fazendo educao musical. Os grupos foram delineando seus perfis no planejamento das atividades de acordo com vrios aspectos como: os instrumentos musicais que cada um tocava, o repertrio musical que foi sendo organizado e estudado para os encontros, quem preferia tocar percusso, quem cantava, quais jogos e brincadeiras musicais levar, quem conhecia as letras das msicas pedidas pelos pacientes. Entre as questes presentes ao longo do estgio tivemos a improvisao como uma necessidade e a dvida que acompanhou alguns alunos durante as prticas de educao musical, qual seja: tocar ou cantar para diferentes de crianas a cada dia constitui um trabalho de educao musical? Palavras-chave: Estgio Supervisionado, Hospital, Prticas musicais.

Introduo A primeira experincia nesta Instituio de Ensino Superior de realizao de estgios supervisionados de educao musical em contexto hospitalar ocorreu no segundo semestre de 2008 em continuidade a iniciativa do Curso de Pedagogia da mesma instituio que possua experincia anterior na realizao de estgio supervisionado em ambiente hospitalar. Seguindo a misso Institucional prevista no PDI de acolhimento e incluso nas diferentes reas do ensino Superior e expresso no PPC do Curso de Msica quando afirma que: Produzir, desenvolver, divulgar e preservar cincia, tecnologia e cultura visando ao desenvolvimento da conscincia crtica e ao compromisso da transformao da sociedade segundo os princpios metodistas, fortalecendo os laos comunitrios, expandindo a educao nas reas desfavorecidas atravs de aes que promovam a vida. (2001, p.17). Na literatura da rea encontramos trabalhos como os de Matos e Mugiatti (2006), Caldeira e Fonterrada (2006), Louro, Alonso e Andrade (2006) e Moreira (2006) que demonstram os esforos dos educadores e dos profissionais da sade em permitir que a criana hospitalizada no seja privada do desenvolvimento de suas capacidades cognitivas e intelectuais durante uma internao. Na rea das artes e mais especificamente da msica a perspectiva da aprendizagem musical como uma possibilidade de expanso do universo artstico das crianas impulsionou o curso a investir esforos na realizao de estgios supervisionados neste espao. Aps as tratativas com a direo da Instituio Hospitalar foi apresentada aos alunos a possibilidade de realizao deste estgio. Dentre um grupo de 25 alunos formandos, seis manifestaram interesse em realiz-lo neste espao. Os primeiros estranhamentos ao ambiente surgiram j no encaminhamento da documentao necessria que exige vacinas e declaraes de sade no lugar dos tradicionais documentos exigidos pelas secretarias de educao. Neste momento, os alunos passam a se inserir como educadores musicais que atuaro em um contexto de sade, fazendo educao musical. Um outro desafio que emergiu durante os encontros com os grupos de estagirios esteve relacionado ao fato deles estarem estagiando em um hospital, de desmistificarem essa situao de estarem lidando com crianas e jovens com doenas e de como reagiriam e fariam as prticas musicais.

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Este aspecto est diretamente ligado ao binmio doena e sade e que em muitos momentos dificultou a escolha dos alunos por realizarem o estgio num hospital e por decidirem estagiar em outros espaos como ONGs, Grupos de idosos, Creches, Escolas de Msicas, Lares e Abrigos para menores e idosos e Projetos sociais Neste contexto, no havia classes, salas, turmas, sries, contedos definidos previamente por uma equipe pedaggica, mas sim, leitos, quartos, salas de recreao e a indefinio de quais crianas estariam disponveis para as prticas de educao musical e qual o seu estado fsico. O Hospital, considerado referncia na rea, possui espaos qualificados tais como uma sala de recreao em cada andar, praa aberta com brinquedos em um dos andares e a disponibilidade de uma equipe multidisciplinar do hospital composta por enfermeiras, mdicos, terapeutas ocupacionais e outros funcionrios em acolher e interagir com esta proposta de educao musical. Neste cenrio os alunos passaram a questionar o que significaria educao musical naquele contexto com a expectativa de ter algumas respostas durante a prtica de educao musical. Sob a perspectiva do professor ou supervisor Destacamos que existem peculiaridades deste espao tais como a presena constante do supervisor, por exigncia do hospital, em todas as prticas. O estgio acontece em dois ou trs dias por semana sempre em grupos e com pelo menos duas supervisoras pois assim elas participam com o grupo todo e fazem um rodzio de superviso no local. A presena constante do supervisor certamente suscita em ns, supervisoras, questionamentos tais como estar sempre presente e acompanhando os alunos e ao mesmo tempo estimular a autonomia dos estagirios e tambm de apontar as cenas e situaes de educao musical que acontecem no decorrer das atividades musicais. Alm dessa dinmica ficou estabelecida uma rotina de fazermos uma reunio ao final de cada prtica na sala para guarda de materiais e troca de roupa. Neste momento conversamos sobre as questes que emergiram na prtica, fazemos uma avaliao do dia e combinamos quais sero os encaminhamentos para o prximo encontro. Esta foi a maneira que optamos por organizar as orientaes que acontecem uma parte no prprio hospital aps os encontros, em reunies individuais e coletivas com os orientandos e suas orientadoras. A orientao neste formato possibilitou a realizao de reunies coletivas, individuais, leituras e os planejamentos iniciais. Dentre as leituras sugeridas ressaltamos a abordagem de Matos e Mugiatti (2006) na obra intitulada Pedagogia Hospitalar e a proposta de equipes multi-inter e transdicisplinares onde ns nos inserimos, as autoras enfatizam que:
A multidisciplinaridade corresponde aos diversos saberes conferidos em ambiente hospitalar, como sensvel resposta promoo da vida com a sade, para onde convergem as diversas cincias em prol da vida com mais qualidade. [...] A interdisciplinaridade, por sua vez, assentase na integrao e na inter-relao de profissionais inseridos em contexto hospitalar. (2006, p.30).

Outro aspecto importante o fato das horas de observao que tradicionalmente antecedem prtica no contexto hospitalar elas condensadas e mescladas com a prtica que se inicia logo aps a primeira visita para conhecer os espaos, os responsveis e as normas do hospital. Nesta visita as supervisoras orientam os alunos sobre o olhar do educador musical neste ambiente e compartilham com Morato e Gonalves (2006) que quando se fala em observao pensa-se, na maioria das vezes, em algo ao alcance dos olhos. Percebe-se que o ver e o olhar tm funo muito importante na apreenso e conhecimento do mundo em que vivemos (p.119). Desta maneira incentivamos os alunos a perceberem e investigarem os aspectos musicais e de educao e no os aspectos de sade das crianas e jovens internados.

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Entre os corredores e quartos: isto educao musical? Retomamos ao ttulo deste relato e destacamos que foram muitas as aprendizagens e os desafios para ns professoras e para nossos alunos. A cada semestre os grupos se organizavam sua maneira nos espaos das enfermarias do SUS de um Hospital Infantil Pblico de Porto Alegre para que realizassem suas prticas musicais coletivas. Foi comum nos primeiros dias os alunos permanecerem num nico grupo percorrendo os corredores, sala de recreao, enfermarias ou sala de espera dos ambulatrios deste hospital no sentido de se ajudarem e se acostumarem com o ambiente. medida que os olhares dos estagirios pudessem perceber situaes especficas de atuao junto a determinadas crianas, comeavam a se reorganizar em grupos menores ou individualmente. Alguns preferiam ficar sempre em duplas ou no grupo. Esta rotina criou o desafio de pensarmos e fazermos do espao do hospital um espao de educao musical. Nos seus corredores coloridos, o hospital no possui um local fixo para cantar, tocar, danar ou bater palmas. Havia um fazer musical itinerante que transformava os quartos, alterando as fronteiras entre o som e o silncio, que invadia os corredores e salas e reconfigurava os modos de fazer educao musical. Foi um aspecto recorrente que durante a fase de planejamento os alunos se reunissem e preparassem um repertrio geralmente de msicas infantis para cantar nos corredores e trabalhar com as crianas e jovens. Na maioria das vezes eles se deparavam com os pedidos de das crianas e dos acompanhantes de msicas divulgadas pelas mdias e, em muitos casos, desconhecidas do grupo. Esta realidade levou o grupo a aprender msicas de um dia para o outro, a marcar encontros extras com os colegas para ensaios do repertrio mais pedido pelas crianas, jovens e pais e acompanhantes. Emergia mais uma temtica fundamental para as prticas pedaggico musicais que era a seleo do repertrio. Nesta perspectiva concordamos com a Associao Portuguesa Msica nos Hospitais e Instituies de Solidariedade quando afirma que este trabalho definido como um acto musical autntico e uma atitude de escuta; uma msica partilhada e um ambiente sonoro enriquecido; uma estreita interaco entre os msicos, os doentes, as famlias e as equipas hospitalares (2012, p.1, http://www.musicanoshospitais.pt/about/o-que-e). Os grupos foram delineando seus perfis no planejamento das atividades de acordo com vrios aspectos como: os instrumentos musicais que cada um tocava, o repertrio musical que foi sendo organizado e estudado para os encontros, quem preferia tocar percusso, quem cantava, quais jogos e brincadeiras musicais levar, quem conhecia as letras das msicas pedidas pelos pacientes. De acordo com o relato de um dos estagirios,
Um dos pontos mais relevantes para o trabalho de educao musical em ambientes hospitalares, [] a importncia de saber lidar com o improviso, quando o educador permitese estar desperto as possibilidades que surgem a medida de sua atuao, trocando muitas vezes o no, por um contorno que permita conduzir cada situao a um objetivo educacional. (MLLER, 2011, p.42-43).

Uma outra questo presente ao longo do estgio foi a dvida que acompanhou alguns alunos durante as prticas de educao musical, qual seja: tocar ou cantar para diferentes de crianas a cada dia constitui um trabalho de educao musical? Reflexes finais Esta pergunta pode estar relacionada ao fato de que neste espao hospitalar os grupos de crianas no so fixos, mas sim rotativos e organizados de acordo com o estado de sade e perodo de internao de cada um. Um outro fator que pode gerar esta sensao de no se estar fazendo 379

educao musical no hospital a presena dos modelos de tempo e espao da escola que so diferentes no contexto hospitalar. Ao mesmo tempo em que percebemos estas diferenas entre tempos e espaos da escola e do hospital, na nossa viso de supervisoras de estgios, identificamos semelhanas na prtica da educao musical realizada nestes dois contextos. Destacamos entre elas a questo da escolha e negociao do repertrio com os alunos, a presena da msica na aula de msica, a presena da improvisao no planejamento, a articulao das prticas com o cotidiano musical das crianas e jovens. Ao finalizarmos este relato de experincia neste momento de implementao e discusso da Lei 11.769/2008, nos questionamos se h um modelo e local nico para a prtica da educao musical ou se sero construdos a partir da realidade e das demandas de cada grupo e local. Referncias APMH: Associao Portuguesa Msica nos Hospitais. Disponvel em <http://www.musicanoshospitais.pt/ about/o-que-e> Acesso 31/03/2012. LOURO, Viviane dos Santos, ALONSO, Luis Garcia, ANDRADE, Alex Ferreira de. Educao musical e deficincia: propostas pedaggicas. So Jos dos Campos, SP: Ed. Do Autor, 2006. MATOS, Elizete Lcia Moreira, MUGIATTI. Margarida Maria Teixeira de Freitas. Pedagogia Hospitalar: a humanizao integrando educao e sade . 2. Ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2006. MORATO, Cintia, GONALVES, Lilian Neves. Observar a prtica pedaggico-musical mos do que ver. In: MATEIRO, Teresa, SOUZA, Jusamara (Org.) Prticas de ensinar msica. Porto Alegre: Editora Sulina, 2009. MUELLER, Fernando. Educao Musical no Hospital da Criana: relatrio de concluso de curso. Porto Alegre, 2011.

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Experincias na escola: projeto de msica do PIBID da FURB

Tiago Pereira (FURB) Jemima Pascoal dos Reis (FURB) Melita Bona (FURB) melitab@yahoo.com.br Resumo: O trabalho apresenta os primeiros resultados do Subprojeto da rea de Msica do PIBID da FURB desenvolvido ao longo do ano de 2011, na Escola de Educao Bsica Jlia Lopes de Almeida de Blumenau, por cinco bolsistas, acadmicos do Curso de Msica da Universidade Regional de Blumenau FURB, sob a coordenao da professora Melita Bona. As prticas musicais ocorreram na 3 srie e na 6 srie do Ensino Fundamental, com a superviso da professora Juceneide Ricobom Zimmermann. Dentre as atividades desenvolvidas, destaca-se o projeto, O dia em que a msica parou, que teve como objetivo chamar a ateno para o papel da msica na rotina diria de cada um e na sociedade e, provocar reflexes sobre o significado da msica. Buscou-se estimular a fantasia dos alunos com perguntas e escutas musicais para ento, construir uma histria coletiva, a partir da produo dos desenhos e ilustraes sobre o tema. Como resultado obteve-se a construo de uma histria ilustrada em cada turma. Na 3. srie a fantasia e o irreal estiveram mais presentes, enquanto que na 6. srie os aparatos tecnolgicos da modernidade foram mais suscitados como meios de parar a msica no mundo. O PIBID oportuniza o entendimento da realidade escolar e das atribuies do professor na Educao Bsica, aspectos importantes para a formao do futuro profissional da educao. Enquanto bolsistas, considera-se estas experincias como o ponto culminante do projeto. Palavras-chave: Escola, Prticas musicais, PIBID.

Introduo O presente trabalho apresenta as experincias iniciais do subprojeto Artes/ Msica do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia - PIBID da Universidade Regional de Blumenau FURB, que teve incio em meados de 2010 com a participao de dez bolsistas, estudantes do Curso de Msica da Universidade. O PIBID, um programa institudo pela CAPES, visa proporcionar aos estudantes dos cursos de licenciatura uma melhor formao acadmica, oportunizando a vivncia da realidade escolar ao longo da graduao. Estruturado em forma de relato, o texto discorre sobre as reflexes e aes musicais desenvolvidas pelos bolsistas na universidade e no espao escolar. Inicialmente ocorreram as adequaes administrativas entre os coordenadores de rea, por ter sido o primeiro programa do PIBID a ser incorporado pela Universidade Regional de Blumenau. Alm do Curso de Msica o edital do PIBID de 2010 contou com a participao dos cursos de Pedagogia, Matemtica, Qumica e Cincias Sociais. As primeiras reunies do projeto PIBID de Msica com os bolsistas foram realizadas no incio do ano de 2011 simultaneamente com as observaes na escola de campo. As pautas das reunies focavam o estudo de textos, planejamento de aes musicais e intercmbio de idias com o intuito de preparar o futuro profissional de msica para a ao pedaggica. Para fundamentar as discusses e as prticas a serem realizadas buscou-se apoio em conceitos e estudos de tericos do campo da Educao Musical e outras reas, a saber: Schafer (1991; 2001), Snyders (1992), Levitin (2006) e Bona (2006). Murray Schafer (1991; 2001) desenvolve um trabalho ligado no apenas msica, mas ao som em suas mais diferentes possibilidades de produo. O autor concentra-se no estudo dos diferentes ambientes sonoros espalhados pelo mundo e a relao que os habitantes desses ambientes estabelecem com tais sons. Schafer (1991; 2001) desenvolveu o conceito de paisagem sonora mapeando a paisagem de diversos locais do mundo concretizado no projeto denominado Projeto Paisagem Sonora Mundial. Levitin (2006) discute as capacidades musicais do homem, que lhes so intrnsecas, mas no desenvolvidas em sua plenitude, por uma maioria. Mostra que o estudo da msica possui grande importncia no desenvolvimento humano e uma rea do conhecimento inesgotvel de informaes. Esta atua nas atividades mais complexas do homem como a coordenao motora, a percepo auditiva e memria. 381

Snyders (1992) fala sobre a alegria esttica proporcionada pela msica. Acredita que a escola, alm de preparar para o futuro, deve ensinar esta alegria cultural para que seja vivida no presente. O autor v nas obras-primas um importante subsdio para se cumprir esta tarefa e sugere algumas atividades para viabilizar uma fruio musical coletiva. Bona (2006) desenvolve uma pesquisa sobre os repertrios musicais e as aes praticadas por um grupo de professoras pedagogas, sem formao especfica na rea de msica, que atuam nos anos iniciais de ensino e utilizam a msica em seu cotidiano em diferentes situaes. A autora parte do pressuposto que a prtica das professoras est vinculada socializao inicial, ou seja, ao tipo de contato com a msica, vivenciada na infncia. Os dez bolsistas foram subdivididos em dois grupos que atuaram escolas distintas da rede regular de ensino do municpio de Blumenau, Santa Catarina, cada qual com um supervisor, sob a orientao da coordenadora de rea. Alm das aes na escola, aconteceram reunies semanais na Universidade com todos os bolsistas e a coordenadora e, periodicamente, com a presena dos supervisores das escolas. Os demais encontros regulares entre os estudantes e os supervisores foram realizados nas escolas. Ressalta-se que nas escolas da rede regular de ensino do municpio de Blumenau, a msica ainda no est presente como componente curricular e por este motivo, os professores de ambas as escolas que desempenham a funo de supervisores do PIBID Artes / Msica da FURB, so graduados em Artes Visuais. Segundo os depoimentos destes professores, eles procuram contemplar atividades envolvendo a msica em suas aulas. O presente trabalho tem como foco as experincias docentes vivenciadas pelos cincos bolsistas, Ceclia Natasha Redmann, Fabricio da Silva Pinto Bezerra, Jemima Pascoal dos Reis, Julio Csar Pamplona Soares e Tiago Pereira, na Escola de Educao Bsica Jlia Lopes de Almeida sob a superviso da professora Juceneide Ricobom Zimmermann. A coordenadora do Subprojeto de Msica do PIBID da FURB a professora Melita Bona. Por fim, discutem-se as contribuies do subprojeto de Msica do PIBID da FURB na formao do acadmico do Curso de Msica da referida universidade. Realidade escolar: a observao A Escola de Educao Bsica Jlia Lopes de Almeida situa-se na Rua Venezuela, Bairro Ponta Aguda 1027 e conta com aproximadamente 240 discentes e 17 docentes. A instituio segue o modelo de escola europia, ofertando ensino em perodo integral, com possibilidade de horrios diferenciados de aulas em turmas das sries iniciais e finais do Ensino Fundamental. No perodo de observao e ambientao na escola percebeu-se que, alm de no haver aula de msica na grade curricular, em todo o ambiente escolar a msica era praticamente ausente. Apesar do regime de perodo integral no so ofertadas atividades musicais. Uma nica experincia musical pode ser observada em um dos momentos de intervalo, quando um aparelho de som fora disponibilizado aos alunos para que esses reproduzissem suas msicas prediletas. Notou-se que o repertrio selecionado pelos alunos se resumia a gneros como Pop, Hip Hop e Sertanejo. Da mesma forma, nas observaes das aulas de Artes o contedo restringia-se s Artes Visuais, rea de conhecimento da professora. Estes fatos apontam para a importncia do PIBID de Msica na escola, pois se apresenta como uma oportunidade produzir msica com os alunos e refletir sobre a mesma no espao escolar. Segundo Snyders (1992, p.52), a msica um espao de diversidade e de diversidade feliz, pois as outras msicas no se opem minha, nem me obrigam a escolher e a eliminar, como acontece freqentemente no caso das filosofias e religies.

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Aes musicais na escola Aps o perodo inicial de observaes e de familiarizao com o ambiente escolar foram definidas as turmas nas quais deveriam ser realizadas as prticas musicais pelos estudantes de msica: a 3 srie e 6 srie do Ensino Fundamental do perodo matutino da Escola de Educao Bsica Jlia Lopes de Almeida. Um dos critrios de escolha das turmas foi o fato das mesmas necessitarem de uma ateno diferenciada, conforme os esclarecimentos da supervisora do subprojeto PIBID de Msica, nessa escola. De incio, as atividades tiveram um carter independente, com aspecto de oficinas musicais. Foram trabalhadas intervenes musicais e dinmicas em grupo apoiadas em repertrio folclrico, erudito e popular. Nestas prticas, visava-se ampliar o repertrio de escuta musical dos alunos por meio de atividades pedaggicas associadas s obras musicais ouvidas. As atividades de escuta musical direcionada, alm de promoverem as aes pedaggicas coletivas, podem contribuir para a fuga do repertrio musical restrito e, algumas vezes estereotipado, que se encontra na escola. A respeito do repertrio musical praticado na escola Bona (2006) salienta:
Verifica-se que, no repertrio utilizado por [...] professoras [unidocentes], predomina a msica cantada. A prtica do canto nos anos iniciais do processo de escolarizao e utilizao de canes infantis e melodias folclricas pode ser considerada um procedimento adequado. Questiona-se, porm, a pouca variao deste repertrio, a maneira como ele manuseado e a quase ausncia da escuta musical. Na prtica, a criana pequena apresenta condies para cantar e trabalhar musicalmente, canes mais curtas e elementares, porm, no mbito da escuta, o seu leque de apreciao pode ser ampliado (BONA, 2006, p.41).

Por meio das prticas de apreciao musical buscou-se com desenvolver um repertrio diferenciado. Os primeiros momentos de interveno na sala de aula permitiram ao grupo uma percepo mais concreta no que diz respeito ao conhecimento musical e ao interesse dos alunos pelo o universo da msica. Tambm foi possvel detectar as questes mais urgentes a serem esclarecidas e a necessidade de caminhar para uma proposta mais definida, com o intuito de se obter resultados mais concretos. Com o objetivo central de chamar a ateno dos alunos para o papel da msica na rotina diria de cada indivduo e na sociedade e, para provocar reflexes sobre o significado e a importncia da msica, deu-se incio ao projeto intitulado O dia em que a msica parou. A sensibilizao dos alunos para a temtica deu-se por meio de alguns questionamentos, a saber: Como seria o mundo se, repentinamente, toda a msica produzida no planeta desaparecesse? De que modo as pessoas reagiriam? O que poderia ter causado tal situao? Seria possvel reverter o acontecido? Tambm se realizou a escuta da msica de Raul Seixas O dia em que a terra parou visando aprofundar a reflexo acerca do tema. A escuta da msica e as perguntas serviram de estmulo para a fantasia dos alunos que foram ento solicitados a produzirem desenhos e pinturas sobre a temtica para ento, a partir das ilustraes construrem uma histria coletiva. Esta atividade propiciou um dilogo constante com as Artes Visuais, com o apoio da professora supervisora. Na 3. srie a fantasia e o irreal estiveram mais presentes, enquanto que na 6. srie os aparatos tecnolgicos da modernidade foram mais mencionados como responsveis pelo desaparecimento msica no planeta. Schafer (2001, p.19) alerta sobre os cuidados para com o ambiente sonoro:
Novos mtodos de educar o pblico para a importncia do ambiente sonoro precisam ser criados. A questo final ser: A paisagem sonora mundial uma composio indeterminada, sobre a qual no temos controle, ou seremos ns, os seus compositores e executantes, encarregados de dar-lhe forma e beleza? (SCHAFER, 2001, p.19).

Uma das etapas do projeto foi a realizao de um levantamento sobre as escutas musicais dos alunos com o objetivo de identificar suas preferncias musicais. O resultado apresentou informaes acerca do conhecimento e da cultura musical no qual os alunos esto inseridos.

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Notou-se que, de maneira geral, o acesso musical dos alunos restrito cultura de massa. Percebeuse o vulto da responsabilidade do professor de msica na escola no sentido de ampliar o repertrio e de preencher esta lacuna na formao musical dos alunos. O projeto O dia em que a msica parou propiciou aos alunos um olhar mais consciente sobre presena e importncia da msica na sociedade atingindo assim os objetivos propostos pela temtica. Estes grupos, atualmente, 4 e 7 sries, continuam sendo acompanhados a fim de dar-se continuidade e aprofundamento ao assunto. Consideraes Os estudantes do Curso de Msica da Universidade Regional de Blumenau e bolsistas do primeiro edital PIBID da FURB no ano 2010 ingressaram no Projeto de Msica no primeiro semestre de 2011 ainda sem a clareza de seu total alcance, porm, certos de que os contatos com a realidade escolar poderiam propiciar novas experincias e que estas lhes dariam suporte na formao acadmica em andamento. O desenvolvimento das atividades vivenciadas na escola, desde o perodo de observao at a realizao do projeto intitulado O dia em que a msica parou permitiu aos bolsistas a articulao entre os conhecimentos tericos adquiridos ao longo do Curso de Msica e a realidade escolar. Considera-se que a ausncia do aprendizado de msica na formao do indivduo cria uma espcie de lacuna em sua bagagem cultural e que compete ao professor de msica oportunizar aos alunos um contato com um universo musical mais amplo. Entende-se a escola como um espao de reflexo sobre cultura, esttica e as diferentes expresses artsticas que ela, escola, tem como atribuio oportunizar de forma ampla, incluindose o conhecimento musical para todos. A educao musical no uma questo de opo, pois, quem no conhece no tem como fazer escolhas. As experincias na escola tambm propiciaram a visualizao da figura do professor na Educao Bsica, o entendimento dos desafios e dificuldades que este enfrenta, bem como, sua importncia na formao do indivduo. Para os bolsistas, estes aspectos foram considerados como o ponto culminante do Subprojeto de Msica da PIBID da FURB. Referncias BONA, Melita. Nas entrelinhas da pauta: repertrio e prticas musicais de professoras dos anos iniciais. 2006.137 f, il. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de Ps-Graduao em Educao, Centro de Cincias da Educao, Universidade Regional de Blumenau, Blumenau, 2006. Disponvel em: <http://www.bc.furb.br/docs/TE/2006/317622_1_1.pdf>. LEVITIN, Daniel. Em busca da mente musical. In: Em busca da mente musical: ensaios sobre os processos cognitivos em msica da percepo produo. Beatriz Senoi Ilari (Organizadora). Curitiba: Ed. UFPR, 2006. SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. So Paulo: Ed. UNESP, 1991. 399 p. il. _______. A Afinao do mundo. So Paulo: Ed. UNESP, 2001. 381 p, il. SNYDERS, Georges. A escola pode ensinar as alegrias da msica? So Paulo: Cortez, 1992. 175p.

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Grupo Focal como tcnica de coleta de dados sobre o ensino de msica na Escola Estadual Coronel Filomeno Ribeiro relato de experincia
Maria Teresa de Souza Neves Resumo: Nesse relato, ser enfatizada a experincia, utilizando o grupo focal como tcnica de coleta de dados em pesquisa qualitativa, com grupos de alunos da Educao Bsica que possuem aulas de arte, com o objetivo de conhecer a realidade do ensino de arte, e a expectativa dos discentes, especificamente na rea de msica, na Escola Estadual Coronel Filomeno Ribeiro na cidade de Montes Claros Minas Gerais, apresentando os resultados preliminares dessa pesquisa. A tcnica foi aplicada por acadmicos que participam do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia (PIBID) da Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES - que esto inseridos no subprojeto O Ensino de Msica nas Escolas. A tcnica do Grupo Focal permitiu revelar as singularidades presentes na complexidade cultural da escola, foi possvel mapear algumas questes sobre o ensino de Arte e de Msica, bem como conhecer um pouco da realidade educacional da escola. Palavras-chave: PIBID, Msica na escola, Grupo Focal.

Introduo O programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia (PIBID), se configura, na atualidade, como um importante instrumento que objetiva promover melhorias na qualidade do ensino pblico, atravs de uma articulao permanente e profcua entre Universidades e Escolas de Educao Bsica. Criado pelo Ministrio da Educao MEC -, Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES - , Diretoria de Educao Bsica Presencial DEB, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao a Docncia PIBID, tem a finalidade de valorizar o magistrio e apoiar os estudantes de licenciatura das instituies pblicas federais e estaduais, de educao superior. A inteno principal do projeto que as escolas participantes coloquem suas demandas para os cursos participantes, visando uma proposta dialgica, e a partir desses desejos, os alunos e professores das universidades desenvolvam projetos em parceria com professores e direo da escola. A partir de outubro de 2011, dez acadmicos do curso de Licenciatura em Artes Habilitao em Msica, da Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES no estado de Minas Gerais, esto participando do projeto interdisciplinar de apoio a docncia, atravs do subprojeto O Ensino de Msica nas Escolas, sendo desenvolvido na Escola Estadual Coronel Filomeno Ribeiro.
A Escola Estadual Coronel Filomeno Ribeiro, Tipologia R 045C3, identificada sobre o nmero 81.604-4, integrante da Rede Estadual de Ensino, est situada Praa Dom Luiz Vitor Sartori, n 463 Bairro So Joo Montes Claros MG. Foi criada no ano de 1959 e instalada aos trinta dias do ms de junho do mesmo ano, por ato do Sr. Secretrio de Estado de Educao, Ciro de Aguiar Maciel, sobre o Decreto 5.598, com a denominao de Grupo Escolar Coronel Filomeno Ribeiro, em Homenagem ao Chefe Poltico e benemrito desta cidade, o Coronel Filomeno Ribeiro, tio do ento Prefeito Municipal, Dr. Simeo Ribeiro. (REGIMENTO INTERNO ESCOLA ESTADUAL CORONEL FILOMENO RIBEIRO, 2011, p.3).

A escola supracitada foi escolhida para o desenvolvimento do subprojeto devido ao seu ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB, que de 4.9, e por estar localizada em rea considerada de risco social. Segundo Figueiredo (2011, p.14), a legislao para a educao brasileira atual possibilita a presena da msica na escola como parte do currculo. A obrigatoriedade da msica como contedo escolar representa a democratizao do acesso educao musical. A partir da Lei n 11.769/2008, todo o cidado brasileiro que passa pela escola ter oportunidade de vivenciar experincias musicais como parte da sua formao educacional. Historicamente, a msica j esteve presente na educao brasileira em vrios momentos com finalidades especficas. Figueiredo (2011) sintetiza:

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As escolas mantidas pelos jesutas at o sculo XVIII inseriram a prtica da msica no currculo com finalidade religiosa.No sculo XIX havia legislao especfica sobre a msica para a aprendizagem de solfejo e do canto, incluindo a questo da necessidade de preparao de professores especficos para o ensino de tal prtica na escola. Na primeira metade do sculo XX o canto Orfenico - organizado por Villa Lobos tinha por objetivo o civismo, a disciplina e a educao artstica sendo que para o desenvolvimento desta atividade foram produzidos materiais especficos e foram formados professores de msica para a escola. A partir da dcada de 1970, a Lei n 5692/71, trouxe a Educao Artstica para o currculo escolar, estabelecendo a prtica da polivalncia para as artes um professor responsvel por todas as reas artsticas, tendo, como uma de suas conseqncias, a superficializao de contedos artsticos na escola.Com a LDB 9394/96 o ensino da arte estabelecido como componente curricular obrigatrio, sem a indicao de que reas deveriam ser incorporadas neste ensino, nem que tipo de profissional deveria ser responsvel pelo ensino das linguagens artsticas. Em 2008, a Lei n 11.789/2008, trata da obrigatoriedade da msica como contedo curricular, alterando e complementando o pargrafo 2 da Lei 9394/96, onde o ensino de arte insere, obrigatoriamente, o ensino de msica. (FIGUEIREDO, 2011, p. 5-6).

Com o advento da Lei 11.769/2008, vive-se um perodo de boas perspectivas para a educao musical. Penna (2010, p.141) destaca que, esta lei abrir mltiplas possibilidades para a educao musical. Ainda segundo Penna (2010, p. 167), precisamos ocupar com prticas significativas os espaos possveis, e progressivamente ampli-los, concretizando em sala de aula, na sociedade civil, a poltica educacional. Considerando a prtica do ensino musical e sua relevncia para a formao do educando, acredita-se ser necessria a pesquisa e anlise do processo ensino-aprendizagem da msica trabalhada atualmente nas escolas pblicas. Nesse relato, ser enfatizada a experincia, utilizando o grupo focal como tcnica de coleta de dados em pesquisa qualitativa, com grupos de alunos que possuem aulas de arte, com o objetivo de conhecer a realidade do ensino de arte, e a expectativa dos discentes, especificamente na rea de msica, na escola em que o projeto est sendo desenvolvido e apresentar os resultados preliminares dessa pesquisa. Desenvolvimento Grupo Focal Morgan (1997) citado por Gondim (2003, p 151.) define grupos focais como uma tcnica de pesquisa que coleta dados por meio das interaes grupais ao se discutir um tpico especial sugerido pelo pesquisador. Complementando essa idia, Krueger e Casey (2000), afirmam que:
um grupo focal um tipo de grupo especial, em termos de objetivo, tamanho, composio e procedimentos. O objetivo do grupo focal ouvir e reunir informaes sobre determinado assunto. um caminho para melhor entender como as pessoas sentem e pensam sobre uma questo, produto ou servio. Participantes so selecionados porque possuem certas caractersticas em comum relacionada ao tpico questionado. (KRUEGER, CASEY, 2000, p.4).

A operacionalizao dessa tcnica exige algumas condies. O nmero de participantes pode variar de 4 a 12 integrantes (KRUEGER e CASEY, 2000, p.10) ou de 4 a 10 participantes por grupo (GONDIM, 2003, p.154), sendo importante ressaltar que determinadas questes exigem minigrupos para que sejam abordadas em profundidade. A durao mdia do encontro sugerida na literatura de 90 a 120 minutos, para evitar prejuzo em funo do cansao e desgaste mental, pois este tempo possibilita a discusso das idias sem levar exausto (KIND, 2004, p.128). necessrio que os objetivos da pesquisa sejam claros, a construo do temrio adequada e uma equipe composta por moderador e observador capacitados. Ao moderador compete manter o grupo em interao com a finalidade de obter dados acerca do tema da pesquisa. Segundo Gondim (2003, p.154), para conseguir tal intento ele precisa limitar suas intervenes e permitir que a discusso flua, s intervindo para introduzir novas questes e para facilitar o processo em curso. O observador registra os acontecimentos no decorrer do encontro considerando os aspectos verbais e no 386

verbais. O ambiente ideal para a realizao de grupos focais deve propiciar privacidade, ser confortvel, estar livre de interferncias sonoras, ser de fcil acesso para os participantes (KIND, 2004, p.129). Os grupos focais utilizam a interao grupal para produzir dados e insights que seriam dificilmente conseguidos fora do grupo. Os dados obtidos, ento, levam em conta o processo do grupo, tomados como maior do que a soma das opinies, sentimentos e pontos de vista individuais em jogo. A despeito disso, o grupo focal conserva o carter de tcnica de coleta de dados, adequado, a priori, para investigaes qualitativas. Segundo Dias (2000),
o grupo focal, desde sua concepo, h mais de 40 anos, tem apresentado ciclos de popularidade. Atualmente parece ter conquistado nveis de alta popularidade, despertando o interesse no s dos profissionais de Marketing, rea que primeiro explorou essa tcnica, como tambm de socilogos, engenheiros e outros pesquisadores acadmicos. (DIAS, 2000, p.3).

O Grupo Focal na educao No campo educacional, a tendncia atual aponta para o aumento da utilizao do grupo focal nessa rea. Franklin e Knight (1995, p.5-6) citam autores que comprovaram ser a metodologia do grupo focal uma ferramenta til na determinao de questes tais como: reviso de currculo, eficcia na educao, recrutamento de estudantes e avaliaes dos programas e servios educacionais (FRANKLIN e KNIGHT, 1995, p.5-6, traduo nossa1). Emerson e Maddox (1997, p.10) afirmam que os grupos focais esto sendo mais frequentemente includos na caixa de ferramentas das pesquisas educacionais e psicolgicas (EMERSON e MADDOX 1997, p.10, traduo nossa2). descrito a seguir como ocorreu a utilizao da tcnica de grupo focal. A preparao da equipe foi essencial para a qualidade do trabalho. A tcnica do grupo focal foi aplicada aos 10 alunos bolsistas do PIBID Artes/Msica, na Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES. Nessa etapa, os acadmicos vivenciaram a tcnica como integrantes, atravs da simulao de um grupo focal. Em seguida foi realizada discusso sobre a tcnica, aplicao, conduo, metodologia. Foi estabelecido o guia temtico, o objeto e o objetivo da pesquisa e estruturada 3 equipes, compostas por 1 moderador e 2 observadores para execuo na escola. Essa etapa serviu para aprofundar e uniformizar o conhecimento da equipe. Desenvolvimento da tcnica do Grupo Focal na escola Para a formao dos grupos focais deste relato, o pblico alvo foi alunos da Escola Estadual Coronel Filomeno Ribeiro, em Montes Claros, das sries que eram oferecidas o ensino de arte. As sesses aconteceram no turno em que eram ministradas aulas de Artes, sendo os alunos conduzidos para a sala de Multimeios da escola, previamente organizada de forma a favorecer a comunicao em grupo e a captao das falas por recurso tecnolgico. Foi utilizado um aparelho MP4 para a gravao da execuo do grupo focal. Essa equipe realizou 3 grupos focais: um grupo focal foi constitudo por alunos do 9 ano da educao bsica e os outros dois grupos alunos do 1 ano do ensino mdio.

The branchild of the social sciences and the favored stepchild of marketing research, focus group methodology is finding increasing favor in all areas of research. While social science and marketing research experts have perfected the use of groups in education and organization setting has not been as commonplace (Lederman, 1990). However, one predicted trend is the increased use of focus groups in these areas. Focus group methodology has proven to be a useful tool in determining such issues as curriculum review (Hendershott e Wright, 1993), the effectiveness of education (Lederman, 1990), the recruitment of students (Sevier,1989) and assessment of students affairs programs and services (Kaase e Harshbarger,1993). 2 focus groups are being included more often in the tool chests of education and psychological researchers.

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A distribuio dos participantes na sala foi no formato de crculo, com definio prvia do local onde estariam assentados moderador e observadores, para favorecer a interao entre eles. Esta distribuio promoveu um bom contato visual entre os participantes. Para a captao das inferncias e expectativas dos alunos sobre o ensino de msica foi elaborado um guia temtico (tabela1), que foi a ferramenta norteadora para o desenvolvimento do tema, auxiliando na manuteno do propsito de estudo.

Tabela 1. Guia de Tema do Grupo Focal 1. Vocs tm aula de Artes? 2. O que vocs aprendem na aula de Artes? 3. J estudaram Msica na aula de Artes? E em outros lugares? 4. Vocs gostam da aula de Artes? 5. O que vocs gostariam de estudar na aula de Artes? 6. O que vocs mais gostam na escola? 7. Quais so as expectativas de vocs com relao s aulas de Msica? 8. O que pode ser melhorado na sua escola? 9. Qual a sua dificuldade em estudar nessa escola? 10. Vocs sabiam que a escola possui instrumentos musicais?

Tabela 1. Guia de Tema do Grupo Focal Cada sesso foi organizada com as seguintes atividades: preparao, apresentao, desenvolvimento e encerramento do grupo. A preparao foi composta pela apresentao dos participantes, breve introduo do tema, apresentao dos objetivos do trabalho, explicao sobre o uso do gravador, da tcnica e das questes ticas. O desenvolvimento foi orientado pelas questes do guia temtico. O moderador conduziu a sesso e os observadores mantiveram ateno constante durante o trabalho e, com habilidade, fizeram tanto a anlise das discusses do grupo e, quando necessrio, fizeram intervenes verbais para esclarecimento de algumas falas e mesmo para ajudar o moderador na manuteno dos temas. No encerramento o moderador fez esclarecimentos a respeito de questes abordadas pelo grupo na perspectiva tica e agradeceu a participao dos integrantes. Avaliao e discusso dos resultados Baseado no guia temtico, mapeou-se algumas questes sobre o ensino de Arte e foi possvel conhecer um pouco da realidade educacional da escola. Os integrantes dos grupos focais foram unnimes ao responder sobre a existncia das aulas de Artes no currculo. Quanto ao que aprendem na aula de Artes, as respostas foram diversificadas: teatro, msica, pintura. Outros alunos disseram nada como resposta. Sobre o estudo de Msica dentro da aula de Artes: os alunos relataram que no tem aula de msica, que ocorre a utilizao de uma msica de fundo para concentrao dos alunos, relaxamento na aula, apreciao, e s vezes solicitado alguns trabalhos. A maioria dos alunos, gostam das aulas de artes e alguns comentam que deveria ser ampliada a carga horria da disciplina. Nas aulas de Artes, os alunos gostariam de estudar um pouco de cada coisa: arte, arquitetura, pintura, dana, teatro, animes, poemas. Os alunos relataram sobre o que mais gostavam na escola: Recreio o melhor. Tirando os estudos, gosto de tudo. S dos amigos, se pudesse nem estudava. A satisfao dos alunos reside no recreio e nas aulas de Educao Fsica. E o que pode ser melhorado na escola? Na opinio dos 388

participantes: melhorar o ensino, a disciplina, inserir mais projetos na escola, ampliar a biblioteca e ativar os laboratrios de informtica e de qumica. Alguns alunos relatam dificuldades em estudar na escola devido a distncia de casa. Sobre as expectativas quanto ao ensino de msica, alguns alunos desejam aprender instrumentos musicais e canto. Sobre a existncia de instrumentos na escola, alguns alunos relataram acesso fanfarra, outros acharam interessante, mas no tinham conhecimento. A utilizao da tcnica do grupo focal, embora incipiente, mostrou-se promissora quando o foco de anlise do pesquisador o grupo. No que se refere sistemtica, indispensvel delimitaes para construo e conduo dos grupos focais bem como uso criterioso desse recurso metodolgico. O registro inadequado e a impreciso na definio dos objetivos podem levar a resultados incoerentes e no aplicveis. O Grupo Focal realizado, permitiu revelar as singularidades presentes na complexidade cultural da escola. Referncias DIAS, Cludia Augusto. Grupo Focal: Tcnica de Coleta de Dados em Pesquisas Qualitativas. Informao & Sociedade: Estudos, v.10, n.2, UFPB, Paraba, 2000. Disponvel em: < http://www.ies.ufpb.br/ojs2/ index.php/ies/article/view/330/252 >. Acesso em: 20/02/2012. EMERSON, Jonh & MADDOX, Mary. Using focus group interviews as a continuous and cumulative measure of the effects of school restructuring and reform. Presentation at the AERA annual metting. Chicago, IL. March,1997. Disponvel em: < http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED411305.pdf>. Acesso em: 22/02/2012. FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. Educao Musical e Legislao Educacional. Estes textos so complementares srie: Educao musical escolar, com veiculao no programa Salto para o Futuro/ TV Escola de 27/06/2011 a 01/07/2011. Ano XXI Boletim 08 - Junho 2011. Disponvel em: < http:// tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/16075508-Edu.Musical.pdf> Acesso em: 19/02/2012. FRANKLIN, Kathy Kramer & KNIGTH, Willian Hal. Using Focus Group to explore student opinion. Paper presented at the 24 annual metting of de Mid - South Education Research Association, Biloxi, November, 1995. Disponvel em:< http://eric.ed.gov/PDFS/ED388200.pdf> . Acesso em: 22/02/ 2012. GONDIM, Snia Maria Guedes. Grupos Focais como Tcnica de Investigao Qualitativa: Desafios Metodolgicos. Paidia, 2003,12(24), 149-16. Disponvel em: < http://www.scielo.br/pdf/paideia/v12n24/ 04.pdf> . Acesso em: 21/02/2012. KIND, Luciana. Notas para Trabalho com a Tcnica do Grupo Focal. Psicologia em Revista, Belo Horizonte, v. 10, n. 15, p. 124-136, jun. 2004. Disponvel em :< http://www.pucminas.br/imagedb/ documento/DOC_DSC_NOME_ARQUI20041213115340.pdf>. Acesso em : 21/02/2012. KRUEGER, Richard & CASEY, Mary Anne. Focus Groups: A Practical Guide for Applied Research, 3rd ed. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 2000. PENNA, Maura. Msica (s) e seu Ensino. 2. ed. Porto Alegre: Sulina, 2010. REGIMENTO INTERNO ESCOLA ESTADUAL CORONEL FILOMENO RIBEIRO. Montes Claros, Minas Gerais, 2011.

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Msica na escola: trabalhando com crianas na Educao Bsica

Leila Cristina Pereira dos Santos Lekasmusic@hotmail.com Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES) Valria Poliana Silva Lelapolly@hotmail.com Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES) Resumo: O presente trabalho constitui em um relato de experincia do estgio supervisionado II do curso de artes/ msica da Universidade Estadual de Montes Claros-Unimontes, esse estgio foi desenvolvido no segundo semestre de 2011 na Escola Estadual Zinha Prates, com turmas do 1 ao 5 ano. Sendo este, desenvolvido nos turnos matutino e vespertino, no entanto esse relato refere-se especificamente aos trabalhos desenvolvidos no matutino. Vale ressaltar que a proposta do referido estgio foi reunir todos os acadmicos do 6 perodo em um s local, com o objetivo de realizar a o ensino de msica na escola de forma abrangente e ao mesmo tempo contextualizada, oportunizando um maior nmero de alunos a vivncia musical, mobilizando a todos. Esse trabalho tem como objetivo registrar a nossa prtica de estgio e discutir aspectos relacionados importncia do estgio supervisionado na formao acadmica, para isso utilizamos a seguinte metodologia: pesquisa bibliogrfica, pesquisa documental, pesquisa participante e registro fotogrfico. Vale destacar que entendemos o estgio supervisionado como sendo parte indispensvel na formao do acadmico, uma vez que a aplicabilidade da teoria prtica torna-se fundamental para aprendizado da profisso. Sendo assim, consideramos este trabalho de suma importncia para auto-reflexo, pois um registro significativo da vivncia que tivemos com a msica na escola pblica, alm disso, serve como fonte para outras atuaes docentes. Palavra chave: Msica na escola, Educao Musical, Estgio Supervisionado

Introduo O presente trabalho apresenta resultados do Estgio Supervisionado II desenvolvido pelas acadmicas, Leila Cristina Pereira dos Santos e Valria Poliana Silva, ambas no 6 perodo do curso de Artes habilitao em Msica da Universidade Estadual de Montes Claros-Unimontes. Este estgio foi orientado pela professora Raquel Helena Mendona de Paula e realizado no segundo semestre de 2011 na Escola Estadual Zinha Prates, situada na Rua Urbino Vianna, n 566, Vila Guilhermina no municpio de Montes Claros/MG, a mesma integrante da rede Estadual de Ensino. A proposta da nossa orientadora de estgio foi reunir todos os acadmicos do 6 perodo em um s local, com o objetivo de realizar a msica na escola de forma abrangente e ao mesmo tempo contextualizada, oportunizando um maior nmero de alunos a vivncia musical, mobilizando a todos.
A musicalizao, na escola regular, deve estabelecer um objetivo transformador na vida do aluno, de forma a desenvolver as potencialidades inerentes ao mesmo, que a msica se dispe a evidenciar; como por exemplo: sua sensibilidade, sua criatividade e, por fim, a sociabilidade. (OLIVEIRA; CARVALHO, p. 398/399, 2011).

O estgio supervisionado II aconteceu no matutino e vespertino, envolvendo grande nmero de acadmicos na mesma escola, atendendo as turmas de 1 ao 5 ano do ensino fundamental. Possibilitando uma maior interao entre os acadmicos, proporcionando trocas de experincia. Para a continuidade deste relato, vale destacar a importncia do orientador como condutor das reflexes e prticas dos acadmicos. Em torno disso, concordamos com Mateiro e To (2003) quando se referem ao professor orientador como papel importante na conduo do estgio.
Os professores orientadores, durante o estgio, exercem um papel importante e, em algumas situaes, determinante, pois o fato de serem representantes da universidade, instituio mxima do saber, pesa na hora das decises. Tendo em vista que as dvidas so constantes na prtica docente, quando a inexperincia ainda vigora, a participao desses personagens faz-se primordial, pois a falta de discusso anterior prtica dos planos de aula pode ocasionar o confronto com o erro no interior da classe, face a face com os alunos, e o estgio pode tornar-se, antes de um campo de experincias, uma seqncia de traumas. (MATEIRO; TO, 2003, p. 94).

Consideramos este trabalho de suma importncia para auto-reflexo, pois um registro significativo da vivncia que tivemos com a msica na escola pblica, alm disso, serve como fonte para 390

outras atuaes docentes. Diante disso, o objetivo geral do mesmo registrar a nossa prtica de estgio e discutir aspectos relacionados s contribuies na formao acadmica. Para isso, utilizamos a seguinte metodologia: pesquisa bibliogrfica, pesquisa participante, registro fotogrfico. As aes so articuladas com o GPAM (Grupo PET Artes Msica)1 programa vinculado ao MEC no intudo de produzir conhecimento em torno da temtica msica na escola. Estgio Supervisionado Entendemos o Estgio supervisionado como sendo parte indispensvel na formao do acadmico, uma vez que a aplicabilidade da teoria prtica, fundamental para aprendizado da profisso. Em se tratando do estgio supervisionado especifico nas licenciaturas, Pimenta e lima vm nos dizer
O exerccio de qualquer profisso prtico, no sentido de que se trata de aprender a fazer algo ou ao. A profisso de professor tambm prtica. E o modo de aprender a profisso, conforme a perspectiva da imitao, ser a partir da observao, imitao, reproduo e, s vezes, da re-elaborao dos modelos existentes na prtica, consagrados como bons. (PIMENTA; LIMA, 2005/2006, p. 7).

Ou seja, o estagirio tem a oportunidade de observar, imitar, reproduzir e por vez reelaborar estratgias de ensino, pois no existem frmulas prontas em docncia, isso depende de cada contexto educacional. O estgio, alm unificar a teoria a prtica, ele oportuniza a reflexo sobre a docncia, pois o momento em que vivenciamos o cotidiano da profisso, O estgio o momento em que o graduando tem o primeiro contanto com a prtica, e a oportunidade de refletir sobre ela, relacionando-a com o conhecimento adquirido (AMEIDA et al, 2009, p.36). Pensando nisso desenvolvemos reflexes sobre as aes desenvolvidas durante o estgio supervisionado II. Desenvolvimento do Estgio O primeiro momento foi de caracterizao, onde analisamos os documentos da escola, a estrutura e definimos a turma que trabalharamos. Fomos muito bem recebidos pela direo, o que facilitou a realizao do estgio, diante disso compartilhamos com Frana e Garcia quando os mesmos afirmam que:
A escola, por sua vez, tida como o lcus privilegiado de realizao das atividades de estgio, pois neste espao que o futuro professor toma contato com a prtica docente propriamente, constituindo-se na dimenso prtica da formao do futuro professor. escola cabe, portanto, parte dessa tarefa, abrindo seus espaos para a insero do aluno estagirio e possibilitando que professores experientes tomem, para si, a responsabilidade pela orientao e superviso da aprendizagem do ofcio docente pelo futuro professor. (FRANA; GARCIA, 2009, p. 3091).

Juntamente com nossa orientadora fomos apresentados aos alunos pela direo da escola, possibilitando o primeiro contato com as crianas. Antes de irmos para a sala de aula, interagimos com os alunos durante o recreio e nessa interao percebemos o quanto os alunos eram agitados. Diante dessa realidade o tema foi focado em contedos atitudinais. Para o incio do projeto, fizemos uma apresentao musical para alunos e professores, o objetivo foi sensibiliz-los. Nesta apresentao presenteamo-los com pssaros feitos de origami e depois iniciamos as observaes em sala de aula. Feita as observao, comeamos a regncia com 2h aula por semana dividida em dois encontros (Quarta-feira e Sexta-feira). Porm, o estgio no se limitou a esses dois encontros, uma vez que nos
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Grupo Pet Artes Msica da Unimontes, sob tutoria do Prof. Ms. Luciano Cndido e Sarmento tm como objetivo desenvolver as aes de ensino, pesquisa e extenso em msica, bem como compreender e desenvolver a educao musical e assim promover o desenvolvimento scio cultural dos sujeitos, destacando a importncia da msica no contexto escolar.

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reunamos para planejar e discutir assuntos referentes ao mesmo em plantes e aulas com a orientadora, que nos ofereceu subsdios e nos fez refletir sobre a prtica docente. Alm disso, a troca de experincias com os colegas de graduao auxiliou no desenvolver do projeto, j que as maiorias dos acadmicos estavam inseridas no mesmo contexto, gerando maior conhecimento em torno da realidade da escola. Buchmann (2008) destaca essa prtica na formao do licenciando em Msica.
(...) o estgio supervisionado constitui-se uma etapa fundamental no processo de desenvolvimento de professores de Msica, caracterizado, sobretudo, pela insero do licenciando na escola. Essa particularidade favorece uma aproximao com a profisso, uma viso da dinmica da escola e do trabalho do professor, da relao com os alunos e outros professores. Alm disso, amplia a possibilidade de discusso com seus colegas de curso e com o professor orientador de estgio, multiplicando as oportunidades de fortalecer o processo formativo. (BUCHMANN, 2008, p. 29).

Sabendo que msica pode auxiliar no ensino/aprendizado dos alunos Santos vem nos dizer que, A msica deve ser fonte integradora e motivadora no processo de ensino aprendizagem, pois deixa a sala de aula mais alegre e prazerosa, bem caracterstico dos gostos das crianas em processo inicial de formao (SANTO, 2010, p.11). Acreditando nisso, buscamos desenvolver atividades prazerosas despertando o interesse e ganhando a confiana dos alunos, para assim conseguirmos atingir os nossos objetivos que foram norteados pela temtica PAZ. Focamos em contedos atitudinais a fim de promover a socializao, contudo, viabilizamos contato com diversos elementos musicais. Trabalhamos jogos rtmicos, msicas diversas, coordenao motora, concentrao e a criatividade. No decorrer do projeto, todos os acadmicos foram solicitados para uma apresentao musical na abertura de reunio de pais, com a participao de todos os alunos da escola. Vale ressaltar que no espervamos por essa solicitao, uma vez que o projeto previsto ainda estava em andamento, esse foi o momento em que o trabalho de equipe fez toda a diferena, pois juntos escolhemos o repertrio e nos organizamos. Consideramos o resultado dessa apresentao bastante significativa, foi a oportunidade de mostrar aos pais um pouco do trabalho que vnhamos desenvolvendo o que motivou a todos a continuidade do projeto. Logo, focamos nos ensaios para culminncia do projeto. Por sugesto da professora orientadora fizemos combinados com os alunos para alcanarmos xito no resultado final. Nos combinados, elas definiram o repertrio, assim, as msicas escolhidas para apresentao foi de gosto delas, respeitando a preferncias quanto ao que foi trabalhado durante o desenvolvimento do projeto. Mas para isso, comprometeram-se a participar ativamente dos ensaios. Observamos que essa atitude gerou muito entusiasmo, pois as crianas se mostraram satisfeitas em poder definir o que apresentariam para as outras turmas. Fizemos a apresentao do 2 ano e as demais turmas foram convidadas a assistir. Consideraes finais O estgio supervisionado de grande relevncia, uma vez que nos oportuniza contato com o universo profissional que nos espera. Permitindo-nos a juno da teoria e prtica, ampliando o local de aprendizagem, o que vem a ser indispensvel para formao acadmica de qualquer graduando de licenciatura. Diante disso, consideramos o estgio especfico das licenciaturas fundamental para a formao docente, fazendo-nos refletir sobre aes metodolgicas aplicveis ou no em sala de aula. Vale destacar que no existem frmulas prontas na docncia, esta adquirida diariamente, atravs da confiana que vamos construindo a cada dia. Ns enquanto educadoras encontramos na msica o instrumento facilitador deste processo, pois notamos que as crianas tm uma aceitao muito grande ao universo musical e isso contribuiu para o bom desempenho do nosso estgio, fazendo-nos sair dessa experincia, ainda mais motivadas prtica docente.

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Referncias ALMEIDA, Geisa; JAMILLE, Batista; SANTOS, Nelci; GRAFF, Stephanny. Estgio: Um dilogo entre teoria e prtica. Crtilo: Revista de Estudos Lingusticos e Literrios (ISSN 1984-0705) Patos de Minas: UNIPAM (2): 32-40, nov. 2009. BELLOCHIO, Cludia Ribeiro; FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. Cai, cai balo Entre a formao e as prticas musicais em sala de aula: discutindo algumas questes com professoras no especialistas em msica. Msica na educao bsica. Porto Alegre, v. 1, n. 1, outubro de 2009. ISSN 2175 3172. BUCHMANN, L. T. A construo da docncia em msica no estgio supervisionado: um estudo na UFSM. (Dissertao de Mestrado). Universidade Federal de Santa Maria, Programa Ps-graduao em Educao, Santa Maria, 2008. FRANA, Dimair de Souza; GARCIA, Edelir Salomo. Formao de professores: um relato de experincia sobre os estgios de ensino no curso de pedagogia. IX Congresso Nacional de EducaoEDUCERE/ III Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia 26 a 29 de outubro de 2009-PUCPR. Pg. 3090- 3099. Disponvel em: http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/3064_1375.pdf Acesso em: 14/07/2011. OLIVEIRA, Ricardo Francisco de; CARVALHO, Adalgisa de. Contao de Histrias: Uma proposta para uma musicalizao interdisciplinar na escola regular.Anais: VII Encontro Regional Sudeste da ABEM I Frum Mineiro de Educao Musical. A Educao Musical no Brasil do Sculo X- M o n t e s Claros- MG. Ano: 2011. p. 397-401. Disponvel em: http://porteal.unimontes.br/images/stories/arquivos/ destaques/2011/anais_abem_sudeste_novo.pdf Acesso em: 12/07/2011. PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estgio e docncia: diferentes concepes. Revista Poesis. Volume 3, Nmeros 3 e 4, p.5-24, 2005/2006. SANTOS, Marinalva Sousa dos. A Msica na educao infantil: aprendizagem e desenvolvimento da criana. Artigo Cientfico apresentado ao Instituto Superior de Educao da Faculdade Alfredo Nasser, como requisito para a concluso da Licenciatura Plena em Pedagogia. Aparecida de Goinia 2010. p. 117. Disponvel em: http://www.unifan.edu.br/files/pesquisa/A%20M%C3%9ASICA % 2 0 N A % 2 0 E D U C A % C 3 % 8 7 % C 3 % 8 3 O % 2 0 I N FA N T I L % 2 0 a p r e n d i z a g e m % 2 0 e %20desenvolvimento%20da%20crian%C3%A7a.%20-%20MARINALVA%20SOUSA.pdf Acesso: 04/ 02/2012.

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Musicalizao: uma experincia de estgio na Educao Especial

Daniel Corleta Evangelista (IPA) daniel.corleta@gmail.com Resumo: Vou relatar neste trabalho minha experincia de estgio realizado no segundo semestre de 2011, na Escola Municipal Especial de Ensino Fundamental Professor Luiz Francisco Lucena Borges, que fica localizada na cidade de Porto Alegre. Este estgio se refere a terceira e ltima etapa para formao em Licenciatura em Msica do Centro Universitrio Metodista do Sul IPA, com orientao da professora Nisiane Franklin. Esta escola existe h vinte e um anos e foi criada para atender um pblico especfico, alunos com autismo e psicose. No segundo ano de existncia da escola, a msica entrou no currculo e se mantm at hoje, sempre ministrada pela professora Rejane Dubois, trazendo um aprendizado bem expressivo para minha experincia enquanto estagirio e futuro professor de msica. Esta escola se organiza atravs de ciclos de formao, trabalhei com as trs turmas do primeiro ciclo e com a segunda turma do segundo ciclo, no turno da manh. O estgio compete um perodo de observao, planejamento das aulas e regncias. Coloquei como objetivo geral do meu trabalho a Musicalizao. Evidenciando atravs desta experincia de estgio a importncia da Educao Musical no processo de educao dos alunos com necessidades educativas especiais. Acredito ter realizado um excelente estgio onde reflito sobre a importncia de olhar para a incluso destes alunos de uma forma positiva e se discutir mais sobre este tema, dando voz as pessoas que trabalham na Educao Especial. Palavras-chaves: Musicalizao, Educao Especial, Educao Musical.

Vou relatar minha experincia de estgio realizado no segundo semestre de 2011, na Escola Municipal Especial de Ensino Fundamental Professor Luiz Francisco Lucena Borges. A escola EMEEF Lucena Borges fica localizada na Rua Cludio Manuel da Costa, 270. Bairro Jardim Itu Sabar, zona leste da cidade de Porto Alegre. Este estgio se refere a terceira e ltima etapa para formao em Licenciatura em Msica do Centro Universitrio Metodista do Sul IPA, com orientao da professora Nisiane Franklin. Esta escola existe h vinte e um anos e foi criada para atender um pblico especfico, alunos com autismo e psicose. Segundo Camargo e Bosa (2008),
O autismo se caracteriza pela presena de um desenvolvimento acentuadamente atpico na interao social e comunicao, assim como pelo repertrio marcadamente restrito de atividades e interesses. Estas caractersticas podem levar a um isolamento contnuo da criana e sua famlia. Entretanto, acredita-se que a incluso escolar pode proporcionar a essas crianas oportunidades de convivncia com outras da mesma faixa etria, constituindo-se num espao de aprendizagem e de desenvolvimento da competncia social. (CAMARGO e BOSA, 2008, p. 65).

No segundo ano de existncia da escola, a msica entrou no currculo e se mantm at hoje, sempre ministrada pela professora Rejane Dubois, trazendo um aprendizado bem expressivo para minha experincia enquanto estagirio e futuro professor de msica. A escola EMEEF Lucena Borges tem seu perodo escolar organizado atravs de ciclos de formao. Segundo Lima (2000),
Ciclo de formao a consequncia da reconceituao da escola como espao de formao, no s de aprendizagem. A constituio do sujeito a preocupao inicial, e a partir da se concebe uma educao em que as aprendizagens sero definidas em funo deste objetivo mais amplo. No se trata, portanto, de justaposio de aprendizagens das varias reas, mas concebe-se o conhecimento com parte integrante da formao humana, o que inclui, certamente, a dimenso tica da aquisio e uso do conhecimento. (LIMA, 2000, p.8-9).

No primeiro ciclo, onde estagiei com as trs turmas, AM1, com dois alunos, AM2 com quatro alunos e AM3 com quatro alunos, atende a faixa etria de seis a oito anos, no turno da manh. No segundo ciclo, existem trs turmas, atende a faixa etria de nove a quatorze anos e, destas, trabalhei com a turma BM2 com quatro alunos, no turno da manh. No terceiro ciclo tem quatro turmas, com alunos de quatorze a vinte e um anos encerrando a formao neste perodo, tendo um numero de dez turmas por ano.

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A escola oferece atendimentos diferenciados aos alunos com necessidades educativas especiais. A Educao Precoce uma modalidade de atendimento para crianas de zero a trs anos e, a Psicopedagogia Inicial de trs a seis anos. Ingressando a partir da na escola regular, tendo a Sala de Integrao e Recursos nas escolas municipais de Porto Alegre como ferramenta de auxilio a incluso. Existe a modalidade de atendimento chamada Monitoria, ela oferece um auxilio fundamental para as atividades da escola, segundo o Plano Poltico Pedaggico (PPP) da escola a Monitoria exercida por funcionrios nomeados para o cargo e/ou estagirios. Tem como funo acompanhar os alunos nas diferentes atividades da rotina interna da escola... (PPP, 2011, p.41). No Estgio do Curso de Licenciatura em Msica do IPA, o aluno deve cumprir dezesseis horas de observao e dezesseis de prtica docente. Observei oito aulas a mais do que o exigido. Isso acarretou uma riqueza para o meu relacionamento com os alunos, pois so crianas que apresentam muita dificuldade de se relacionar com pessoas estranhas. Ento pude me inserir na rotina da disciplina de msica, ter intimidade com os alunos e, aos poucos, virar uma referncia de segurana para eles. Nesse perodo pude observar como a professora lidava com as individualidades de cada aluno, os tipos de atividades que ela propunha e seguir em meu planejamento dando seqncia ao que vinha sendo trabalhado. Realizei nas ultimas aulas observaes participantes, estimulando os alunos nas atividades. Tambm utilizei algumas aulas para fazer entrevistas com a coordenadora pedaggica, para melhor relatar a escola. Como as turmas eram pequenas, pude fazer uma descrio detalhada do perfil de cada aluno atravs da ficha escolar, trazendo um histrico do aluno, junto descrio de cada turma. Em meus planos de aula dei continuidade ao que a professora vinha propondo como objetivos a serem alcanados, trazendo algumas canes novas para o repertrio das turmas. O planejamento se torna muito flexvel devido instabilidade da frequncia e a disposio momentnea dos alunos para realizar as atividades em grupo. Isso me trouxe um aprendizado diferenciado de como organizar as aulas e de como olhar e enxergar as possibilidades de educao atravs da msica com alunos que tem necessidades educativas especiais. A avaliao que fao referente s minhas regncias nas quatro turmas muito positiva. Dei continuidade aos contedos e objetivos que vinham sendo trabalhados, com msicas do grupo Palavra Cantada, Lenga La Lenga, entre outras, trabalhando com instrumentos de percusso, a pulsao, a estimulao ao canto, a expresso da turma como um grupo em atividades de roda e com msicas folclricas. Acredito ter contribudo com minhas regncias, pois em vrios momentos a professora titular teve a oportunidade de trabalhar com alguns alunos individualmente, concretizando assim, uma melhora na participao dos mesmos e um sentido maior de grupo para todos. Trago como referncia o PPP da escola que explica a importncia da Educao Musical no processo de formao desses alunos. A disciplina de msica est inserida na base curricular da seguinte forma.
O trabalho de Educao Musical na escola possibilita vivncias musicais significativas das crianas e adolescentes, pela sua participao criadora. Ainda, propicia alm da participao nas atividades expressivo-sonoras, uma aprendizagem musical com aquisio de conhecimentos bsicos. Efetua-se dessa forma, a musicalizao. O objetivo central da educao musical a educao pela msica, que engloba vrios aspectos do desenvolvimento humano. Entre estes pensamos no desenvolvimento da manifestao artstica e expressiva; do sentido esttico; da conscincia social e coletiva; da inventividade; da criatividade. (PPP, 2011, p.39).

Por meio da vivncia desse estgio, ficou evidenciado que a Educao Musical essencial no processo de educao destes alunos. Para desenvolver este trabalho senti dificuldade em encontrar literatura adequada referente a este tema, devido a poucos trabalhos publicados.

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Segundo Louro (2011):

Muitos professores de msica acreditam que a msica quando direcionada para uma pessoa com deficincia s tem utilidade e funo como terapia ocupacional ou reabilitao, e no acreditam na msica, como expresso artstica, meio de aprendizagem ou mesmo profissionalizao dessas pessoas (LOURO, 2011 p.1).

Penso que a incluso escolar deve ser discutida de forma mais profunda em nossa sociedade, dando voz aos professores que j atuam nessa rea, para se construir polticas pblicas de educao que sejam viveis e assertivas. De outra forma, corremos o risco de mascarar a realidade, podendo trazer dificuldades para os profissionais da educao quando se depararem com estes alunos em sala de aula. preciso enxergar e valorizar as possibilidades fantsticas que a msica tem a oferecer a esses alunos. Referncias CAMARGO, S. P. H.; BOSA, C. A. Competncia social, incluso escolar e autismo: reviso crtica da literatura, Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2008. LIMA, S., Elvira. Ciclos de formao, uma reorganizao do tempo escolar. Porto Alegre: Sobradinho 107, 2000. LOURO, Viviane. Educao Musical e o Aluno com Deficincia: discutindo a prtica e propondo adaptaes pedaggicas. Disponvel em: http://www.musicaeinclusao.com.br/xmedia/artigos/ Educacao_Musical_e_a_Pessoa_com_Deficiencia.pdf. ltimo acesso em 01/09/2011. PPP. Plano Poltico Pedaggico. EMEEF Lucena Borges, 2011.

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GT7 CONTINUAD ADA FORMAO INICIAL E CONTINUADA

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 muito separadinho pra criana: discutindo a msica na educao infantil sob a perspectiva de estagirias da Pedagogia
Kelly Werle Cludia Ribeiro Bellochio Resumo: O presente trabalho tem por objetivo discutir a educao musical na educao infantil, pensando a atuao de pedagogos e professores de msica. Inicialmente discute-se sobre a formao musical e pedaggico-musical do pedagogo e aponta-se para a possibilidade de articulao do trabalho musical entre pedagogas e professores de msica. Essa discusso compe parte dos resultados de uma pesquisa de mestrado desenvolvida junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), e ao grupo Formao, Ao e Pesquisa em Educao Musical (FAPEM). A pesquisa de mestrado buscou investigar como estagirias do curso de Pedagogia/UFSM concebem, organizam e potencializam a msica no processo de construo da docncia. A abordagem metodolgica possuiu carter participante, sendo desenvolvida por intermdio de um grupo composto por quatro estagirias. Como instrumentos metodolgicos utilizou-se a entrevista semi-estruturada, observao participante e dirio de campo, de modo que, os resultados foram analisados e agrupados em cinco categorias. Neste texto sero discutidos os resultados referentes a uma das categorias elencadas na pesquisa, o momento da aula com msica. As estagirias da Pedagogia manifestam a necessidade de uma articulao maior do trabalho musical realizado entre o professor de msica e o pedagogo, para que possam contribuir significativamente com o desenvolvimento infantil. Palavras-chave: Educao Musical, Educao Infantil, Pedagogos.

Introduo Este texto objetiva discutir a educao musical na educao infantil, pensando a atuao de pedagogos e professores de msica. Compe parte dos resultados de uma pesquisa de mestrado desenvolvida junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria, e ao grupo Formao, Ao e Pesquisa em Educao Musical (FAPEM). A pesquisa buscou investigar como estagirias do curso de Pedagogia/UFSM concebem, organizam e potencializam a msica no processo de construo da docncia. A abordagem metodolgica possuiu carter participante, sendo desenvolvida atravs de um grupo composto por quatro estagirias. O grupo tinha por finalidade contribuir nos processos de reflexo, planejamento e avaliao de atividades musicais no decorrer da realizao dos estgios curriculares. Utilizou-se como instrumentos metodolgicos a entrevista semi-estruturada, observao participante e dirio de campo, de modo que, os resultados foram analisados e categorizados. Neste texto sero discutidos os resultados referentes a uma das categorias elencadas na pesquisa, a qual apresenta e problematiza o momento da aula de msica e a relao entre pedagogos e professores de msica. Inicialmente discorre-se sobre a formao musical e pedaggico-musical do pedagogo apontando para a possibilidade de articulao do trabalho musical entre pedagogas e professores de msica. Por fim, a partir de alguns resultados da pesquisa reflete-se sobre a msica na educao infantil indicando a necessidade de um processo colaborativo entre pedagogos e professores de msica em prol do desenvolvimento integral da criana. Formao musical e pedaggico-musical de pedagogos A msica, no cenrio brasileiro, vem conquistando e legitimando seu espao na escola, mais intensamente nos ltimos anos. Parte desta legitimao consequncia de movimentos sociais, culturais e polticos que impulsionaram a homologao da Lei 11.769/2008 que institui a obrigatoriedade da Msica como contedo do componente curricular Arte, bem como articulaes e presses polticas realizadas no mbito de estados e municpios. No estado do RS, recentemente, foi homologado o Parecer 1.098 de 21/12/2011 CEEd/RS o qual orienta o sistema estadual de ensino do Rio Grande do Sul sobre a incluso obrigatria do ensino de msica nas instituies de Educao Bsica. Contudo, o documento traz como principal dificuldade para 398

concretizao da lei 11.769/08 a carncia de professores habilitados, indicando como uma das alternativas a formao continuada dos professores j atuantes na rede.
No ensino fundamental anos iniciais a msica far parte das atividades dirias de todos os alunos na turma, sob orientao de seu professor; na escola, em programaes desenvolvidas com os demais alunos, em variados ambientes. Na educao infantil, em especial, e considerando-se que estudos apontam que a inteligncia pode ser desenvolvida por meio da audio, as crianas sero permanentemente estimuladas a ouvir, cantar e tocar, num ambiente preparado com ateno voltada para esse fim. (BRASIL, 2011).

Ainda que a situao no seja a desejada, j que no apresenta a necessria presena de um professor de Msica na escola fica reforada a importncia de que o professor de educao infantil (EI) e anos iniciais do ensino fundamental (AIEF) possa contemplar a msica em suas atividades de docncia a fim de proporcionar experincias musicais aos alunos. Embora esse professor no seja especialista em msica, ele especialista no desenvolvimento de crianas, isto , possui conhecimentos pedaggicos prprios de sua formao acadmico-profissional para compreender as caractersticas especficas das diferentes fases do desenvolvimento infantil, propor organizao de conhecimentos e formas de ensinar e de aprender que potencializem a aprendizagem, debate que j vem sendo realizado por Werle (2010) dentre outros.
Esses profissionais lidam com o conhecimento de forma integrada, articulando todas as reas. A msica no pode estar fora dessa integrao, sob pena de se continuar alimentando a fragmentao que to criticada em termos curriculares. Alm disso, a omisso do professor dos anos iniciais com relao msica pode conduzir a uma concepo equivocada, que refora a ideia de que msica no para todos. (FIGUEIREDO, 2005, p.27).

O professor de EI e AIEF trabalha com a totalidade de conhecimentos de modo que, pode e deve incluir a msica em suas atividades docentes. Entretanto, alguns trabalhos como Bellochio (2000) problematizam se esse professor quer trabalhar com a msica. Evidenciando o quanto ainda carece ser considerada a relevncia da msica como rea do conhecimento a ser potencializada na escola. Pois, diferente de outras reas historicamente presentes nos currculos escolares, a msica parece estar, muitas vezes, merc da vontade dos professores. Outro aspecto que merece destaque a pouca formao que os professores da EI e AIEF possuem com relao msica, contribuindo para alimentar concepes que ainda esto enraizadas na sociedade, como, por exemplo, que para trabalhar com a msica necessrio ter um dom, sendo, portanto, privilgio de poucos. Salienta-se que a musicalidade uma caracterstica da espcie humana e [...] todos os seres humanos esto aptos a se desenvolverem musicalmente (FIGUEIREDO; SCHMIDT, 2008). Deste modo, imprescindvel que iniciativas busquem promover a formao musical e pedaggicomusical dos professores de EI e AIEF. O que se defende no a substituio do professor especialista em msica para as atividades de ensino de msica na escola, mas a formao do professor de EI e AIEF para que possa estar desenvolvendo um trabalho mais qualificado do ponto de vista da educao musical, somando-se ao trabalho do especialista. Entende-se que uma ao conjunta entre unidocentes e especialistas poder contribuir para uma melhor existncia da msica na escola de Educao Bsica, j que os dois profissionais podero trabalhar compartilhadamente no processo de construo da rea na escola. (BELLOCHIO; GARBOSA, 2010, p. 255) Tem sido crescente pesquisas que focalizam a formao musical de professores, seja na formao acadmico-profissional (BELLOCHIO, 2000; CORREA, 2008; WERLE, 2010) ou na formao em servio (ARAUJO, 2011; CORRA, 2011). Considerando a Pedagogia como um curso voltado para a formao de professores (BRASIL, 2006), fundamental discutir sobre os espaos formativos disponibilizados para a experincia e formao musical das graduandas. O curso de Pedagogia da UFSM, desde 1984, oferta disciplinas de Metodologia da Msica potencializando a formao musical e pedaggico-musical de suas egressas. Essa trajetria

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das disciplinas de msica ao longo da histria do curso de Pedagogia/UFSM tornou-se foco de pesquisa (OESTERREICH, 2010). Somando-se s disciplinas curriculares em 2003 foi criado o Programa LEM: Tocar e Cantar que oferta, gratuitamente, oficinas musicais a acadmicas da Pedagogia e comunidade em geral, as quais so ministradas por licenciandos do curso de Msica/UFSM. Correa (2008) ao pesquisar as contribuies do Programa para egressas da Pedagogia apontou para o carter complementar atribudo pelas egressas com relao s disciplinas de educao musical. Considera-se importante que o professor da EI e AIEF tenha oportunidades de refletir acerca da msica e, acima de tudo, possua vivncias musicais significativas em seu processo de formao acadmicoprofissional para estar desenvolvendo um trabalho musical em seu contexto educativo e, principalmente, compreendendo a relevncia da msica na formao das crianas. A msica na educao infantil: pedagogos e professores de msica A pesquisa participante possibilitou que o grupo constitudo pelas pesquisadoras e quatro acadmicas, o qual se reuniu semanalmente no perodo de setembro a dezembro de 2009, funcionasse como um dispositivo para a realizao do trabalho com msica durante a disciplina de Estgio Supervisionado da Pedagogia/UFSM. Durante a participao na pesquisa as estagirias procuraram realizar um trabalho pedaggico articulado que pudesse contemplar as diferentes reas do conhecimento. Deste modo, buscaram que as atividades musicais efetuadas no estgio fossem musicais em sua essncia, mas dialogassem com outras reas. As acadmicas acreditam que o trabalho deveria estar articulado, ocorrendo uma ligao entre todas as atividades desenvolvidas no contexto da organizao do trabalho pedaggico da educao infantil. Para a criana pequena, a aprendizagem de um conhecimento ocorre de modo relacional e no linear o que justifica a importncia de que as experincias educativas possam estar conectadas umas s outras de alguma maneira, contextualizadas aos conhecimentos prvios. As atividades musicais eram realizadas pelas estagirias a partir de histrias, de personagens, brinquedos, e outros elementos significativos a cada uma das turmas. Dora1 desenvolveu uma histria sonorizada em uma turma de maternal, com crianas entre 2 a 3 anos, que culminava com o aparecimento de um gamb imaginrio. Os alunos gostaram tanto da histria e, especialmente do gamb, que em todas as outras atividades que realizavam havia a necessidade de incluir o gamb. At mesmo um gamb de pelcia apareceu na turma e permaneceu por todo o tempo em que Dora realizou o estgio.
O gamb de pelcia virou mascote da turma. As crianas disputavam-no, tratavam como uma pessoa, tudo por causa da histria Vamos passear na floresta. Amavam tanto que demonstravam todo o carinho no gamb. At ao banheiro levaram o gamb junto. (Dora, 30/09/09).

No contexto da instituio de educao infantil em que as participantes da pesquisa realizaram o estgio supervisionado, h uma trajetria de insero dos estagirios do curso de Msica/UFSM. Essa insero proposta semanalmente atravs de aulas de msica organizadas por turma em um perodo de 45 a 50 minutos. As aulas so orientadas e acompanhadas pelas professoras responsveis pelo desenvolvimento da disciplina Estgio Supervisionado, de modo que os estagirios permanecem ao longo de dois semestres em contato com as turmas. O trabalho realizado pelos estagirios de Msica no foi foco de anlise da pesquisa, contudo tornou-se elemento presente no trabalho a partir das narrativas e discusses realizadas pelas estagirias

Os nomes das estagirias so fictcios e visam preservar a identidade das participantes conforme exigncias do comit de tica da instituio na qual foi desenvolvida a pesquisa.

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durante os encontros do grupo. Assim como os estagirios da Msica, as estagirias da Pedagogia tambm estavam em processo de construo inicial da docncia, o que lhes exigia encontrar dispositivos para potencializar aprendizagens junto ao grupo de crianas. A partir do contato com o especialista em msica, em processo de formao acadmico-profissional, percebeu-se que ocorreram aprendizados e trocas positivas. As participantes relatavam observar atentamente s aulas dos estagirios e aprender com eles como efetuar outros tipos de atividades musicais. Alm disso, costumavam dar continuidade ao trabalho realizado pelos estagirios de Msica ao longo da semana, buscando cantar e recordar as canes trabalhadas nas aulas. Entretanto, destacavam que os alunos no interagiam e participavam da mesma forma com que costumavam faz-lo com a professora. Na verdade, com ele [estagirio de msica], eles no cantavam e no prestavam ateno. Depois, em outros momentos, eles lembravam partes das msicas e a acabvamos cantando (Beni, 09/10/09). As estagirias atribuem relevncia ao papel do professor de msica atuando na escola, contudo consideram que a aula de msica separada das demais atividades do pedagogo compe uma fragmentao do conhecimento que no adequada para o contexto da educao infantil, dada a necessidade de integralizao dos conhecimentos e da vinculao afetiva das crianas com o professor. As participantes relatavam que quando os estagirios de msica chegavam elas tinham que interromper a atividade que estavam fazendo, organizar as crianas para a aula de msica e retomar a atividade posteriormente.
Brincando com a massinha de modelar, pra tudo porque chegou o profe [de msica] e, da, todo mundo corre para pegar os instrumentos. Vinte minutos, acabou a msica, agora o planejamento da Beni. Eu no conseguia integrar com a msica que ele fazia e eu acho que no pode ser solto, entende? muito separadinho para a criana. Acho que isso no legal. (Beni). E que nem o relaxamento que eles faziam no final, as crianas da minha turma adoravam fazer, elas pediam. Mas, ao invs de aproveitar quando as crianas estavam gostando... Acabou o tempo deles, liga a luz, termina, fiquem a que o profe est indo, tchau! (Claire). Mas e se tu tinhas programado uma atividade agitada e as crianas esto l, deitadinhas e relaxadas? (Beni, 15/12/09).

Elas acreditam que a forma como est estruturada a aula de msica na instituio em que realizaram o estgio causa uma ruptura nas atividades e no andamento da turma. Neste sentido, destacam a relevncia do professor pedagogo tambm trabalhar com esse campo do conhecimento, pois tem a oportunidade de organizar as atividades musicais de modo significativo e articulado com os projetos e o interesse da turma. Eu acho que o pedagogo trabalha de uma forma diferente do professor de msica (Claire, 15/12/09). Por outro, a falta de ligao entre as atividades das estagirias da Pedagogia e os de Msica pode ser atribuda tambm carncia de dilogos e compartilhamento das propostas entre ambos. Pois, os estagirios conversavam mais com a regente da turma que no momento estava recebendo a estagiria da Pedagogia. Esses momentos de socializao podem ter ficado escassos em funo do acmulo de atividades e exigncias atribudas a ambos na realizao dos estgios. Experincias atuais2 realizadas nessa mesma instituio demonstram a possibilidade concreta de realizar um trabalho musical, por parte dos estagirios de Msica, em consonncia com os projetos e conhecimentos desenvolvidos pela professora, desde que se tenha a inteno e espao para faz-lo. Consideraes finais A msica permeia o universo infantil nas mltiplas relaes que as crianas estabelecem entre si e com meio, plenas de sentidos, movimentos, sensaes e afetos. preciso pensar na criana como ser integral e no compartimentado, buscando estratgias para mediar o seu processo de desenvolvimento de

Relatos dos estagirios de Msica no Seminrio do Laboratrio de Educao Musical/2012.

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forma plena, relacional e significativa. Para tanto o trabalho colaborativo entre os professores que potencializam o desenvolvimento dessa criana deveria ser condio indispensvel prtica docente. O projeto de escolarizao dos anos iniciais que est sendo antecipado educao infantil fragmentando os conhecimentos precisa ser repensado e problematizado pelos envolvidos nos processos educativos. Neste contexto, mais do que pensar a msica na instituio de educao infantil, como mais um conhecimento a adentrar nesse espao, necessrio pensar a criana e suas mltiplas relaes com a msica. Desta forma, fundamental que pedagogos e professores de msica pensem, planejem e trabalhem colaborativamente. Ressalta-se que o trabalho musical a ser realizado pelo professor pedagogo, dentro dos limites de sua formao, no substitui ou suprime a necessidade de um professor especialista em msica, atuando e trabalhando junto com o pedagogo. Faz-se pertinente registrar que o pedagogo precisa ser orientado e acompanhado em suas atividades musicais pelo especialista na rea de msica, da mesma forma que o professor de msica necessita do auxlio pedaggico para melhor interagir e promover atividades com turmas de educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Ambos, se trabalharem conjuntamente, podem formar parceria que favorecer o desenvolvimento integral dos alunos. Referncias ARAJO, G. da R. de. (Re)construes na formao musical de professores unidocentes: trilhando caminhos. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAO - PROFISSO DOCENTE: H FUTURO PARA ESTE OFCIO?, 7., 2011, So Leopoldo, RS. Anais... So Leopoldo: Unisinos, 2011. Disponvel em CDROM. BELLOCHIO, C. R. A educao musical nas sries iniciais do ensino fundamental: olhando e construindo junto s prticas cotidianas do professor. Tese (Doutorado em Educao), Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educao, Porto Alegre, 2000. BELLOCHIO, C. R.; GARBOSA, L. W. F. Educao Musical na formao inicial e continuada de professores: projetos compartilhados do Laboratrio de Educao Musical - LEM - UFSM/RS. Cadernos de Educao (UFPel), Pelotas, v. 37, p. 217-272, 2010. BRASIL, Diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia. Resoluo CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf>. Acesso em: mar. 2011. BRASIL, Parecer 1.098 de 21 de dezembro de 2011 CEEd/RS. Processo CEEd n 410/27.00/11. Disponvel em: <http://www.ceed.rs.gov.br/arquivos/1325174355pare_1098.pdf>. Acesso em: mar. 2012. CORREA, A. N. Programa LEM: Tocar e Cantar: Um estudo acerca de sua insero no processo msico-formativo de unidocentes da Pedagogia/UFSM. Dissertao (Mestrado em Educao), Universidade Federal de Santa Maria, Centro de Educao, Santa Maria, 2008. CORRA, J. R. Experincias formativas em msica: construindo comunidades de aprendizagem. In: ENCONTRO OUVINDO COISAS: EXPERIMENTAES SOB A TICA DO IMAGINRIO, 2., 2011, Santa Maria, RS. Anais.... Santa Maria: UFSM, 2011. Disponvel em CDROM. FIGUEIREDO, S. L. F. de. Educao musical nos anos iniciais da escola: identidade e polticas educacionais. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 12, p. 21-29, 2005. FIGUEIREDO, S. L. F. de.; SCHMIDT, L. M. Refletindo sobre o talento musical na perspectiva de sujeitos no-msicos. In: SIMPSIO DE COGNIO E ARTES MUSICAIS - SIMCAM, 4., 2008, So Paulo, SP. Anais.... So Paulo, SP: USP, 2008. Disponvel em: <http://www.fflch.usp.br/dl/simcam4/ anais_simcam4.htm>. Acesso em: mar. 2011. OESTERREICH, F. A histria da disciplina de Msica no curso de Pedagogia da UFSM (19842008). Santa Maria, 2010. Dissertao (Mestrado em Educao). Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal de Santa Maria. 402

WERLE, K. A msica no estgio supervisionado da Pedagogia: uma pesquisa com estagirias da UFSM. Dissertao (Mestrado em Educao), Universidade Federal de Santa Maria, Centro de Educao, Santa Maria, 2010.

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A msica na formao inicial de professores no curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Maring: um olhar sobre leis e fatos
Ana Ksia Tows de Oliveira (UEM) anatows@gmail.com Andria Veber (UEM) Resumo: Este artigo apresenta resultados de pesquisa desenvolvida como requisito para a concluso do curso de Pedagogia presencial do campus sede da Universidade Estadual de Maring (UEM). A pesquisa, de cunho qualitativo, se constituiu como um estudo de caso que teve como ferramentas de construo de dados entrevistas e anlise de documentos relacionados ao curso de Pedagogia da UEM. O objetivo foi de compreender como se constitui a formao em msica que o referido curso oferece aos seus acadmicos, para atuarem no ensino de msica nas escolas de Educao Bsica, procurando cumprir com a determinao da Lei n 11.769 de 2008. Neste artigo, apresentamos as principais discusses e resultados finais da pesquisa. Para tal, foram analisados: a Grade Curricular, a Grade de Horrios e o Projeto Pedaggico do curso de Pedagogia e foram entrevistadas: a coordenadora do curso e professora responsvel pela disciplina de msica nos ltimos anos. Os resultados apontam para a importncia da ampliao dos espaos para o ensino de msica no curso de Pedagogia e formao em msica do futuro pedagogo. Assim, a formao inicial em msica do pedagogo durante sua graduao continua sendo o primeiro grande passo para a efetiva insero da msica na escola. Sendo a formao continuada uma importante alternativa e aliada para a formao musical do pedagogo. Palavras-chave: Educao Musical, Lei n 11.769/08, Formao de pedagogos.

1.

Introduo

Este artigo apresenta um recorte do Trabalho de Concluso de Curso (TCC) de uma das autoras que teve como motivaes inicial os rumores que ouvia entre suas colegas do curso de Pedagogia presencial da Universidade Estadual de Maring (UEM) sobre a aprovao da Lei 11.769. Essa Lei foi sancionada no ano de 2008, justamente no momento em souberam que teriam em seu curso uma disciplina na qual um bimestre seria dedicado formao em msica. A notcia de que, com a Lei 11.769/2008, a msica passaria a ser contedo obrigatrio nas escolas de Educao Bsica, fez surgir sentimentos de angstia e preocupao com a nova responsabilidade que recairia sobre os pedagogos. Diante disso, surgiram, alguns questionamentos: ser que o curso de Pedagogia proporciona conhecimentos musicais para uma boa atuao do pedagogo no ensino de msica? Como o curso de Pedagogia presencial da UEM vem proporcionando a formao em msica para seus alunos? Na rea da Educao Musical, fomos buscar literatura que pudessem servir de aporte terico para discusses em torno dessas questes. A pesquisa, de cunho qualitativo, se constituiu como um estudo de caso que teve como ferramentas de construo de dados entrevistas e anlise de documentos relacionados ao curso de Pedagogia da UEM. O objetivo da pesquisa foi de compreender como se constitui a formao em msica que o referido curso oferece aos seus acadmicos, para atuarem no ensino de msica nas escolas de Educao Bsica, procurando cumprir com a determinao da Lei n 11.769 de 2008. Neste artigo, apresentamos as principais discusses e resultados finais da pesquisa. Para tal, foram analisados: a Grade Curricular, a Grade de Horrios e o Projeto Pedaggico do curso de Pedagogia presencial da UEM e foram entrevistadas: a coordenadora do curso e professora responsvel pela disciplina de msica nos ltimos anos. Os dados construdos foram categorizados e analisados tendo como fundamento a bibliografia da rea da Educao Musical que trata da formao em msica para pedagogos atuarem no ensino de msica nas escolas de Educao Bsica. 2. Formao em msica para pedagogos: uma possibilidade

Por meio da Lei 11.769 de 2008, a insero do ensino de msica como obrigatrio nas escolas de Educao Infantil, de Ensino Fundamental e de Ensino Mdio tem produzido reflexes, debates e busca por aes, principalmente na rea de Educao Musical. Mas, tambm se percebe uma movimentao nessas escolas de Educao Bsica, que tero que se adequar a esta nova realidade. 404

Diante disso surgem questes em torno de quem dever ser responsvel pelo ensino desses contedos de msica na escola. Quando olhamos para os documentos que regem a Educao Bsica, percebemos que essa tambm uma responsabilidade que deveria ser compartilhada com o professor pedagogo. Tendo em vista que nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em Pedagogia pela Resoluo do Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno (CNE/CP) n 1/2006, o artigo 4 estabelece que
o curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de professores para exercer funes de magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos (BRASIL, 2006, p. 2).

Tambm, de acordo com o artigo 5, inciso 6 desta resoluo, esse profissional dever ensinar Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Artes, Educao Fsica, de forma interdisciplinar e adequada s diferentes fases do desenvolvimento humano (BRASIL, 2006, p. 2). Observando as responsabilidades atribudas ao pedagogo nos artigos e incisos da resoluo apresentada, pode-se dizer que a responsabilidade do contedo de Msica tambm do pedagogo. Isso porque a Msica considerada uma das modalidades da rea de Artes, juntamente com Artes Visuais, Artes Cnicas e Dana. Assim, para que o pedagogo consiga fazer um trabalho de melhor qualidade em seus espaos de atuao, dentre eles, a Educao Infantil e os Anos Iniciais do Ensino Fundamental da Educao Bsica, necessrio que receba uma formao em Arte em sua formao inicial pelo curso de graduao em Pedagogia. Dessa forma, esse profissional poder ensinar todos os conhecimentos das modalidades da rea de Artes, dentre elas, a Msica, que se constitui como o foco de estudos desta pesquisa. Mesmo antes da aprovao da Lei n 11.769 de 2008, na literatura da Educao e da Educao Musical, diversos pesquisadores brasileiros j vinham discutindo sobre a formao em msica para o pedagogo, a fim de que ele tenha a possibilidade de ensinar contedos musicais com a mesma responsabilidade que desenvolve os contedos da rea de Matemtica, de Portugus, dentre outras. Na Educao Musical h uma linha de estudos j consolidada que direcionada especificamente valorizao da formao em msica para o pedagogo ensinar tais conhecimentos nas escolas de Educao Bsica, principalmente, nos espaos que ele habilitado para atuar. Dentre os autores dessa linha se destacam Bellochio e Figueiredo. Outros autores da rea da Educao e da Educao Musical possuem trabalhos desenvolvidos a respeito da possibilidade de atuao do pedagogo no ensino de msica nas escolas, indo ao encontro das linhas de pesquisa de Bellochio e Figueiredo, dentre eles: Aquino (2008), Bellochio e Garbosa (2007), Cavallini (2011), Diniz (2004), Godoy e Figueiredo (2005). Muitas dessas pesquisas discutem a necessidade de oferecer uma formao em msica para o futuro professor pedagogo durante a graduao e vieram a fortalecer a discusso em torno de questionamentos como: os alunos do curso de Pedagogia da UEM esto sendo formados em msica? Eles esto sendo preparados para atender a obrigatoriedade da Educao Musical nos espaos que so habilitados para atuar da Educao Bsica? O curso de Pedagogia da UEM est se adequando ao que determina a Lei n 11.769/08? 3. A Formao em msica pelo curso de pedagogia da Universidade Estadual de Maring

O curso de Pedagogia presencial da UEM possui uma disciplina obrigatria denominada de Formao Docente: prtica de ensino de arte na escola que abarca, dentre algumas das modalidades artsticas, a msica. Fator importante diante de resultados apontados em pesquisas na rea da Educao Musical, nas quais apontada a ausncia de formao em msica no curso de Pedagogia (ver BELLOCHIO, 2001; FIGUEIREDO, 2004). Para Bellochio (2001),

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se desejamos ampliar a educao musical nos anos iniciais de escolarizao no atual contexto do ensino bsico brasileiro, entendo que o ensino de Msica precisa estar presente na formao profissional do professor e na mediao educacional que decorre de seu trabalho profissional (BELLOCHIO, 2001, p. 47).

A formao em msica pela disciplina de Arte oferecida pelo curso de Pedagogia da UEM mostra que o referido curso parece reconhecer a importncia da msica na formao inicial do pedagogo. Porm alguns fatores so apontados como complicadores e merecem maior ateno e discusso: O primeiro fator o momento do curso no qual a formao em msica oferecida: durante o primeiro ano do curso, de forma condensada em um bimestre, totalizando quatro horas/aula semanais. De acordo com Bellochio (2000) a formao em msica que acontece no comeo do curso de Pedagogia no a mais apropriada, pois quando os acadmicos de Pedagogia recebem a formao em msica na metade do curso, elas j
possuem conhecimentos pedaggicos, supostamente mais crticos, por j terem cursado as disciplinas de Fundamentos da Educao1, o que possibilita ampliar as discusses para alm dos aspectos tcnicos do conhecimento musical e comear a tratar a questo do ensino de Msica na escola a partir do conhecimento educacional que um conhecimento especfico da Pedagogia. Paralelamente disciplina, as alunas tambm vo realizando outras metodologias vinculadas ao ensino da arte e aos processos de alfabetizao das sries iniciais do ensino fundamental, o que, de certa forma, potencializa um todo que impulsiona o desenvolvimento de um olhar mais global sobre o conhecimento educacional que organiza a prtica educativa do professor das sries iniciais do ensino fundamental (BELLOCHIO, 2000, p. 152-153).

Figueiredo (2001), tambm afirma que quando a formao em msica realizada no incio do curso, ela no recebe uma reflexo necessria. Por outro lado, geralmente, essa formao nos cursos de Pedagogia pesquisados est localizada no ltimo semestre, quando os alunos j esto em plena prtica de ensino, e por isso no se interessam por novos assuntos, ou desejam apenas receitas para serem aplicadas e tornarem as aulas mais agradveis (FIGUEIREDO, 2001, p. 268-269). Ao partir da perspectiva desses autores, a formao em msica no curso de Pedagogia da UEM, parece ser oferecida em um momento questionvel. O que aponta para a necessidade de modificao quanto ao momento no qual a formao em msica oferecida. Outro fator a carga horria destinada formao em msica, sendo apenas 34 horas. Para a professora de msica um tempo muito curto, o que dificulta o desenvolvimento de alguns aspectos tericos da msica. Opinio que compartilhada pela coordenadora do curso de Pedagogia. Diversas pesquisas na rea da Educao Musical dentre as quais destacamos Figueiredo (2001, 2003, 2004), trazem discusses e resultados que apontam a durao da formao em msica em cursos de Pedagogia pesquisados como insuficiente. Na rea da Educao Musical diversos pesquisadores apontam a formao continuada como alternativa para a formao em msica para os pedagogos (ver: AQUINO, 2008; DINIZ (2004), GARBOSA, BELLOCHIO, GARBOSA, 2007; QUEIROZ e MARINHO, 2007; SCHROEDER, 2007). Segundo a coordenadora, essa seria uma alternativa, uma vez que no h, no momento, a possibilidade de ampliao da carga horria do curso. Opinio compartilhada pela professora de msica que considera a formao continuada um importante caminho para que o pedagogo possa melhorar a qualidade do ensino musical, mas ressalta que ela no poderia substituir a formao proporcionada no curso de Pedagogia, mas sim, somar foras em favor de uma formao em msica com mais qualidade para o pedagogo. Apesar do pouco tempo e momento de oferta aparentemente inadequado, o curso de Pedagogia da UEM conta com um professor especfico da rea de Educao Musical. A disciplina ministrada por um professor do Departamento de Msica da universidade com formao em Educao Musical. Ter professores especficos para a formao das modalidades artsticas algo muito significativo para a formao em msica, visto que de acordo com Figueiredo (2005, p. 25), se a disciplina de Artes no curso de
1

Psicologia, Filosofia, Sociologia, Teorias da Educao (BELLOCHIO, 2000, p. 152-153).

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Pedagogia tender a prtica polivalente, as artes tero sido negligenciadas e os reflexos dessa formao se constituiro nas escolas de Educao Bsica, pois fecha um crculo vicioso que mantm sempre as artes e seu ensino num status muito baixo no contexto educacional e social. No curso de Pedagogia da UEM, somente entre os anos de 2005 e 2006 que a formao em msica passou a ser ministrada por professores especficos de msica cedidos do Departamento de Msica. Diante disso, entendemos que h vrios fatores determinantes para que o ensino de msica seja inserido na escola, mas destacamos a formao em msica para o pedagogo, visto que esse profissional poder ser um grande aliado na valorizao do ensino de msica na escola. 4. Algumas consideraes

Consideramos importante destacar que a formao em msica para o pedagogo no o nico determinante para a insero da msica nas escolas de Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental da Educao Bsica. Outros elementos so fundamentais, dentre eles esto estrutura fsica e os recursos financeiros das escolas, como espaos adequados para o ensino de msica, instrumentos para auxiliar na construo musical dos alunos, condies de adquirir outros materiais que forem necessrios no ensino musical. Porm, acreditamos que a formao em msica do pedagogo durante sua formao inicial continua sendo o primeiro grande passo para a efetiva insero da msica na escola. Sendo a formao continuada uma importante alternativa e aliada para a formao musical do pedagogo. Possibilitando, inclusive, pensar em um trabalho de parceria desse profissional com o licenciado em msica no ensino de msica com mais qualidade nas escolas. Dessa forma, enfatizamos a necessidade de ampliao dos espaos para o ensino de msica no curso de Pedagogia, consequentemente, formao em msica do futuro pedagogo. Assim, acreditamos que esses seriam possveis caminhos para que o pedagogo tenha a formao adequada de forma a contribuir com a insero da msica nas escolas e com prticas de ensino de msica efetivas, significativas e dotadas da devida qualidade. Assim, indo ao encontro daquilo que exigido na legislao que torna o contedo de msica obrigatrio na escola de Educao Bsica com a implantao da Lei 11.769/08. Referncias AQUINO, Thas Lobosque. A msica na formao inicial do pedagogo: embates e contradies em cursos regulares de Pedagogia da regio Centro-Oeste. In: ENCONTRO NACIONAL DA ABEM, 17., 2008, So Paulo. Anais... Porto Alegre: ABEM, 2008, p. 1-9. 1 CD-ROM. BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. A educao musical nas sries iniciais do ensino fundamental: olhando e construindo junto s prticas cotidianas do professor. Porto Alegre: UFRGS, 2000. 421 f. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. ______. Educao Musical: olhando e construindo na formao e ao de professores. Revista da ABEM, Porto Alegre, V.6, p. 41-47, set. 2001. ______. GARBOSA, L. Laboratrio De Educao Musical Na Formao Inicial De Professores: Compartilhando Saberes Entre Licenciandos. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM E CONGRESSO REGIONAL DA ISME NA AMRICA LATINA, 16., 2007, Campo Grande. Anais... Porto Alegre: ABEM, 2007, p.1-8. 1 CD-ROM. BRASIL. Lei n 11.769 de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, no tocante ao ensino da arte. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br /ccivil_03/ _Ato 2007-2010/2008/Lei/L11769.htm>. Acesso em: 01/03/2011.

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BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Conselho Pleno. Resoluo CNE/CP n 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura. Braslia: CNE, 2006. Disponvel em: www.portal.mec.gov.br/cne/ar quivos. Acesso em: 03/06/2011. CAVALLINI, Rossana Meirelles. A Presena [Ausncia] da Educao Musical em Cursos de Pedagogia na Cidade de Curitiba. In: ENCONTRO REGIONAL DA ABEM SUL, 14., 2011, Maring. Anais... Blumenau: ABEM SUL, 2011, p. 359-365. 1 CD-ROM. DINIZ, Juliane Aparecida Ribeiro. A formao musical dos alunos do curso de pedagogia da Universidade Federal de So Carlos. In: XIII ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 2004, Rio de Janeiro. Anais... Porto Alegre: ABEM, 2004. Disponvel em CD-ROM. FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. A formao musical nos cursos de pedagogia. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 12., 2003, Florianpolis. Anais.... Porto Alegre: ABEM, 2003, p. 761-769. 1 CDROM. ______. A msica no currculo dos cursos de pedagogia. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 10., 2001, Uberlndia. Anais... Porto Alegre: ABEM, 2001, p. 266-274. 1 CD-ROM. ______. A preparao musical de professores generalistas no Brasil. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 11, p. 55-61, set. 2004. ______. Educao musical nos anos iniciais da escola: identidade e polticas educacionais. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 12, p. 21-29, mar. 2005. GARBOSA, L.; BELLOCHIO, C.; GARBOSA, G. Programa som: formao, assessoria e orientao em msica. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM E CONGRESSO REGIONAL DA ISME NA AMRICA LATINA, 16., 2007, Campo Grande. Anais... Porto Alegre: ABEM, 2007, p.1-8. 1 CDROM. GODOY, V. L. F. de M.; FIGUEIREDO, S. L. F. de. Msica nas sries iniciais: quem vai ensinar?. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 2005, Belo Horizonte. Anais... Porto Alegre: ABEM, 14., 2005, p.1-8. 1 CD-ROM. QUEIROZ, L. R. S.; MARINHO, V. M. Educao musical nas escolas de educao bsica: caminhos possveis para a atuao de professores no especialistas. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 17, p. 6976, set. 2007. SCHROEDER, Silvia. Brincando com a Msica: uma proposta para formao e atuao musical do professor de pr-escola e sries iniciais do ensino fundamental. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM E CONGRESSO REGIONAL DA ISME NA AMRICA LATINA, 16., 2007, Campo Grande. Anais... Porto Alegre: ABEM, 2007, p.1-9. 1 CD-ROM.

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Aprendizagem da docncia de msica: um estudo a partir de narrativas de professores de msica da educao bsica
Tamar Genz Gaulke (UFRGS) tamargenzgaulke@hotmail.com Resumo: Esta comunicao apresenta um projeto de pesquisa de mestrado em andamento que tem como tema central a aprendizagem da docncia em msica na educao bsica. O objetivo geral consiste em compreender como se aprende a ensinar msica na educao bsica. Os objetivos especficos buscam: compreender como o professor lida com as dimenses dos fenmenos educativo-musicais escolares; entender como o professor lida com os sujeitos escolares em seu trabalho dirio; identificar quais so as principais dificuldades e desafios que o professor enfrenta. Os caminhos metodolgicos escolhidos para conduzir o trabalho so a pesquisa (auto)biogrfica e as narrativas. A coleta de dados ser realizada a partir de entrevistas narrativas com professores licenciandos em msica que estejam no incio da carreira. Espera-se que a pesquisa possa gerar dados que possibilitem a compreenso da construo da docncia de msica na escola de educao bsica, que permitam abrir a caixa preta da docncia e compreender, especificamente, as dimenses envolvidas na atuao do professor iniciante: como adentra e lida com o contexto escolar, as aes ali desencadeadas e como se constitui o trabalho docente no interior da escola. Palavras-chave: Aprendizagem da docncia de msica, Professor iniciante, Narrativas.

O tema e os objetivos Este trabalho, que tem como tema a aprendizagem da docncia de msica na educao bsica, uma pesquisa de mestrado que est sendo desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. O interesse em pesquisar a aprendizagem da docncia de msica partiu da minha atuao inicial como professora de msica em uma escola de educao bsica. O meu interesse na docncia de msica tambm est relacionado ao momento em que decidi fazer o curso normal (antes denominado magistrio). O curso normal em nvel mdio teve a durao de trs anos, alm de um semestre de estgio. A preparao para a docncia era o foco principal do curso. Tnhamos aulas de todas as disciplinas de um curso de ensino mdio, mas todas se voltavam ao aprender a ensinar, disciplinas que eram denominadas didticas ou fundamentos. Depois de terminar o estgio do curso normal, comecei a cursar licenciatura em msica. No incio da graduao no atuei mais como professora, apenas cursava licenciatura. Nos dois primeiros anos do curso tive muitas disciplinas tericas de educao e msica, algumas com prtica de instrumento, mas nenhuma diretamente vinculada atuao como professora. As disciplinas tericas no tinham a mesma caracterstica do curso normal; pareciam mais direcionadas para meu aprendizado musical e pedaggico, e no para meu aprendizado didtico ou de como ensinar msica. Antes de terminar a graduao, j comecei a atuar profissionalmente como professora de msica em uma escola de educao bsica em Chapec-SC. Mesmo com toda a preparao acadmica que estava tendo na universidade, sentia-me insegura no momento em que estava na sala de aula como a responsvel pela turma ou, ainda, como a nica responsvel pelas aulas de msica da escola. Assim, percebi que minha desenvoltura como professora tinha ficado um pouco de lado, talvez, porque minha funo como professora de msica era diferente da funo que exerci durante o estgio no magistrio. Eu no tinha uma nica turma de alunos e o tempo de adaptao e integrao com os alunos era de apenas uma hora/aula por semana. A partir das reflexes sobre minha atuao, surgiu o interesse em pesquisar a aprendizagem da docncia de msica. O incio das buscas pelo tema remete-me ao meu primeiro ano de trabalho como professora licenciada em msica. Na ocasio, eu j trabalhava na Universidade Comunitria da Regio de Chapec (Unochapec), com a regncia da Orquestra de Cmara, quando a Diretoria de Extenso da Universidade props a criao de oficinas com aulas de instrumentos musicais para crianas. Esse trabalho foi assumido por mim e por dois acadmicos de direito da Universidade, que tinham conhecimento em msica e, especificamente, em violino, mas no tinham experincia com o ensino. No ter formao era o 409

que me chamava ateno nesse contexto: esses acadmicos de direito, pela primeira vez, dariam aulas de violino e no tinham formao acadmica para ensinar. Questionei-me, inicialmente, sobre como esses acadmicos estavam tornando-se professores sem ter uma preparao especfica para isso e, tambm sobre como eles conseguiam exercer a docncia sem uma formao acadmica. poca, o que me interessava no era a qualidade ou validao da atuao desses acadmicos, mas, sim, como eles aprendiam a ser professores. Decidi, ento, desenvolver um projeto de pesquisa sobre o aprender a ser professor. Ao ingressar no mestrado, a partir de leituras sobre o tema escola e das discusses do grupo de pesquisa de que participo, relacionei a minha vivncia em Chapec-SC com o aprender a ser professor na escola de educao bsica. Logo, remeti-me s minhas vivncias em escolas, percebendo que a formao acadmica no garantia para ser professor. Percebi que a formao acadmica inicial , como o prprio termo indica, somente uma etapa da construo/aprendizagem da docncia, importante, mas no suficiente, pois somente a formao no basta para ser professor. Por isso, me questionei: Como o professor iniciante constri sua docncia? A reviso de literatura Ao revisar a literatura, identifiquei diferentes maneiras de entender a construo da docncia em educao musical. Busquei, ento, referncias que pudessem contribuir para a fundamentao e compreenso das maneiras de entender a aprendizagem da docncia. A literatura da rea de educao musical sugere que a aprendizagem da docncia tem sido discutida principalmente pelo vis da formao. A formao aprendizagem docente, mas fora do contexto de trabalho; um dos papis da formao preparar para a docncia. possvel identificar algumas tendncias nas pesquisas publicadas nos anais dos encontros da rea dos ltimos dois anos. Os trabalhos tendem a estar relacionados com a Lei n 11.769/2008 (BRASIL, 2008), que torna obrigatrio o ensino do contedo msica nas escolas. Esses trabalhos se desdobram em formao inicial, contnua e emergencial de professores. So trabalhos que focalizam a formao continuada de professores de msica, a formao continuada de professores de artes, a formao continuada de pedagogos em servio e a formao musical nos cursos de Pedagogia. A maioria desses trabalhos, por exemplo Werle e Bellochio (2009), Kebach e Duarte (2010), destina-se a apresentar e discutir fundamentos e estratgias para o ensino de msica na escola de educao bsica. Alguns dos trabalhos citados so relatos de experincias que contam vivncias em cursos, escolas e turmas de alunos. Outros trabalhos discutem as diferentes filosofias e princpios que orientam a formao, assim como metodologias e contedos formativos diversos (DEL BEN, 2003; BELLOCHIO, 2003a; 2003b). H, ainda, trabalhos que focalizam o estgio (BONA, 2009; BELLOCHIO, 2009), momento em que a aprendizagem docente ocorre sob a orientao de um professor mais experiente, a partir da perspectiva dos estudos sobre saberes docentes (ARAJO, 2005; HENTSCHKE, AZEVEDO e ARAJO, 2006). E diretamente vinculado aos saberes experienciais, o estgio (MATEIRO, 2009b; AZEVEDO; HENTSCHKE, 2005) revela-se como local de articulao e mobilizao de saberes docentes. o momento em que simulada a situao profissional de professor. Outros autores entendem a construo da docncia atravs do conhecimento prtico (BEINEKE, 2000; BELLOCHIO, 2003a; 2003b; DEL BEN, 2001), pela via do conceito de identidades profissionais (TORRES, 2004; LOURO; SCHWAN; RAPSO, 2007) e a partir de um processo de vir a ser (ABREU, 2010), de tornar-se professor.

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A reviso apresentada sinaliza que so diversas as formas de entender e investigar a construo da docncia. Entretanto, ainda so escassas as publicaes que tratam da atuao inicial do professor de msica na escola de educao bsica de modo a compreender o aprender a ser professor, ou, dito de outro modo, a aprendizagem da docncia de msica na educao bsica. Portanto, o objetivo geral desta pesquisa compreender como se aprende a ensinar msica na educao bsica. Os objetivos especficos so: compreender como o professor lida com as dimenses dos fenmenos educativo-musicais escolares; entender como o professor lida com os sujeitos escolares em seu trabalho dirio; identificar quais so as principais dificuldades e desafios que o professor enfrenta. Ao buscar conhecer o professor iniciante, importante lembrar que a literatura sustenta a ideia de que os professores esto em contnuo desenvolvimento, isto , sempre aprendem. Mas toda ao tem um incio. Garca (1995) relembra os estudos de formao de professores que remetem ao ciclo de vida ou s fases da vida de professor. Das fases da docncia, Garca comenta sobre a iniciao profissional que, para ele, constitui uma das fases do aprender a ensinar [...]. Esta fase compreende os primeiros anos de docncia e denomina-se perodo de iniciao ao ensino (GARCA, 1995, p.66). Garca apresenta o conceito choque de realidade, popularizado pelo autor holands Simon Veenman em 1985, para se referir situao por que passam muitos professores no seu primeiro ano de docncia (GARCA, 1995, p.66). Segundo Garca (1995, p.66), o primeiro ano caracterizado por um processo de intensa aprendizagem, principalmente do tipo ensaio-erro, marcado por uma lgica de sobrevivncia. Huberman (1995), um dos estudiosos sobre o ciclo de vida profissional do professor, divide esse ciclo em cinco fases: 1) entrada na carreira; 2) fase de estabilizao; 3) fase da diversificao; 4) fase da serenidade; 5) fase do desinvestimento. Para Campbell, Thompson e Barret (2010), as preocupaes dos professores so pensadas muito mais de modo cclico do que linearmente. Assim, deve-se dar destaque para o contexto escolar no desenvolvimento e crescimento do professor e relativizar a influncia das crenas pessoais, a conscincia e compreenso do professor sobre o ambiente de ensino e a sua percepo de si mesmo e de sua profisso. A prtica inicial na sala de aula comea embasada em imitaes e reprodues de prticas conhecidas e que deram certo (GARCA, 1995). Mas, para o professor iniciante, pode ser difcil compreender que a sua prtica docente dever passar por um processo de individuao, que sua docncia vai tornar-se realmente sua, com sua identidade, seus atributos e suas significaes. Josso (2010a) ainda lembra que devemos deixar o professor iniciante sempre consciente de que ele est em processo de aprendizagem. A busca de referenciais para o estudo da aprendizagem da docncia Para compreender como se aprende a ser professor na perspectiva da atuao do professor iniciante, revisei a literatura da rea de Educao em busca de referncias capazes de fundamentar esta pesquisa. Observei que os pesquisadores tm diferentes maneiras de entender a construo da docncia. Essas maneiras diferenciam-se pelo uso de termos ou formulao de conceitos. Nvoa (1995; 2000) entende a construo da docncia a partir do processo de construo do ser professor, ou, ainda, pelo termo tornar-se professor por meio da prtica, o que condiz com as ideias de Sacristn (1995). Encontrei, ainda, a expresso aprendizagem da docncia (BOLZAN; ISAIA, 2005, 2006; ISAIA; BOLZAN, 2007), que define o perodo inicial de atuao na sala de aula, o momento de insero na prtica profissional. A aprendizagem da docncia definida por Isaia (2006, p. 377) como um

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[...] processo interpessoal e intrapessoal que envolve a apropriao de conhecimentos, saberes e fazeres prprios ao magistrio [...] que esto vinculados realidade concreta da atividade docente em seus diversos campos de atuao e em seus respectivos domnios.

A aprendizagem da docncia traduz-se numa construo constante no aprender na/da prtica na escola, na situao de sala de aula e da interao com pessoas. construda por meio da relao professor-aluno, a qual ocorre em uma determinada sala de aula, de uma determinada escola, que segue uma poltica prpria, possui recursos, tempos e espaos especficos, com determinados alunos e colegas professores. Por esses fatores que determinam um caso, a aprendizagem da docncia torna-se nica. A palavra aprendizagem, segundo o dicionrio Michaelis (WEISZFLOG, 2011), significa:
1 Ao de aprender qualquer ofcio, arte ou cincia. 2 O tempo gasto para aprender uma arte ou ofcio. 3 Psicol. Denominao geral dada a mudanas permanentes de comportamento como resultado de treino ou experincia anterior; processo pelo qual se adquirem essas mudanas.

Partindo dessas definies, possvel perceber que a aprendizagem est diretamente ligada a algum tipo de prtica. Toda ao tem um incio. Iniciar a docncia entrar num exerccio que envolve muitas particularidades, desde o contexto at as escolhas pessoais. Sempre existe um incio, o momento inicial e crucial dessa aprendizagem: o incio da ao de aprender a ser professor, que possvel denominar de aprendizagem da docncia. A aprendizagem da docncia tambm um processo pelo qual se adquirem mudanas de comportamento do professor, atravs de exerccio somado s experincias anteriores. A prtica docente inicial , prioritariamente, um exerccio imbudo das experincias adquiridas ao longo da vida e da formao acadmica. Josso (2009, p. 137) destaca que:
Temos de fazer um trabalho de reflexes sobre o que foi vivenciado e nomear o que foi aprendido. Todas as experincias so vivncias, mas nem todas as vivncias tornam-se experincias. por isso que o desafio das situaes educativas se encontra na imaginao de formas de aprendizagem que vo surpreendendo o aprendizado.

Depois de compreender o significado da palavra aprendizagem, volto-me ao entendimento do aprender como o processo de integrao, na prtica, do conhecimento e do saber-fazer. Essa ideia parte do que Josso (2010) apresenta em relao ao termo formar-se. Para Josso (2010, p. 35, grifos da autora), Formar-se integrar numa prtica o saberfazer e os conhecimentos, na pluralidade de registros [...]. Aprender designa, ento, mais especificamente, o prprio processo de integrao. Os registros so: o psicolgico, o psicossociolgico, o sociolgico, o poltico, o cultural e o econmico. O princpio do formar-se est ligado ao neologismo autopoiese, que vem do grego, com o significado de produzir a si mesmo (auts, prprio, e poisis, fazer, produzir). O professor, na prtica, produz a si mesmo a todo o momento. A aprendizagem da docncia, como processo de aprender a ser professor na prtica, um formar-se, ou, ainda, uma produo de si mesmo como docente. Compreendo ento, que a aprendizagem da docncia ao e tempo do processo de integrar na prtica o saber-fazer com o conhecimento, o que envolve constantes mudanas num contexto especfico e por meio da interao pessoal. Utilizarei o termo aprendente para me referir ao professor iniciante que, para Josso (2010, p.27) diferente de aprendiz, por querer enfatizar o ponto de vista daquele que aprende e o seu processo de aprendizagem. Compreendo que a construo da docncia do professor aprendente , tambm, a sua construo como docente que tem seus modos de pensar e agir, um jeito prprio. O processo de construo do sujeito (no ponto de vista de quem busca compreender o professor aprendente) ocorrer na sucesso de tempo, prtica e reflexo do aprendente, no necessariamente de modo consciente, mas que, atravs das experincias, interligue-se como sujeito ao seu jeito. Em outras palavras, um processo 412

em que o aprendente torna-se um sujeito com suas individualidades, sua histria, seus modos de ser, pensar e agir, prprios do seu jeito de ser docente. Os caminhos metodolgicos Os caminhos metodolgicos que sero utilizados na pesquisa so a pesquisa (auto)biogrfica e as narrativas. A pesquisa (auto)biogrfica, analisa as modalidades segundo as quais os indivduos e, por extenso, os grupos sociais trabalham e incorporam biograficamente os acontecimentos e as experincias de aprendizagem ao longo da vida1. A pesquisa voltada a compreender os significados daquilo que o indivduo narra de sua histria. Jovchelovitch e Bauer (2002, p. 91) destacam que No h experincia humana que no possa ser expressa na forma de uma narrativa. A autora Delory-Momberger (2008, p. 37) traz um princpio bsico, segundo o qual:
a narrativa que faz de ns o prprio personagem de nossa vida; ela, enfim, que d uma histria a nossa vida: no fazemos a narrativa de nossa vida porque temos uma histria; temos uma histria porque fazemos narrativa de nossa vida.

Alguns estudos biogrficos trabalham com narrativas de formao, que no remetem formao acadmica, mas, sim, formao do indivduo at o que ele agora. O aprender remete ao formar-se, aprendizagem como formao do sujeito, essa que o fez chegar a ser o que . A narrativa de formao tem como objetivo principal, falar da experincia de formao. A narrativa de formao apresenta um segmento da vida: aquele durante o qual o indivduo esteve implicado num projeto de formao. Para a presente pesquisa, pretendo realizar entrevistas narrativas com professores de msica da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre-RS que estejam no incio da carreira at 3 anos de docncia em escola de educao bsica. O municpio escolhido foi Porto Alegre pela facilidade de contato e locomoo, e tambm por ser um municpio que tem um nmero expressivo de professores de msica. O contato ser feito junto Secretaria Municipal de Educao, selecionando os professores que so iniciantes na educao bsica e que tenham formao em msica e atuem com aulas de msica. Em princpio, pretendo contemplar todos os professores de msica iniciantes do municpio, que atuem na educao bsica de escolas pblicas. As entrevistas narrativas sero feitas individualmente, nas quais os sujeitos de pesquisa iro narrar suas experincias de aprendizagem docente a partir de um roteiro de perguntas amplas que tero a funo de convidar o professor a narrar suas experincias. Contribuies esperadas Esta pesquisa torna-se relevante para a rea de educao musical por buscar discutir aspectos sobre a iniciao docncia em msica na educao bsica. Espero que os resultados gerem dados que possibilitem a compreenso da construo da docncia de msica na escola de educao bsica, que permitam abrir a caixa preta da docncia e compreender, especificamente, as dimenses envolvidas na atuao do professor iniciante: como adentra e lida com o contexto escolar, as aes ali desencadeadas e como se constitui o trabalho docente no interior da escola. Referncias ABREU, Delmary Vasconcelos de. Narrativas de profissionalizao: um olhar para as relaes entre pessoas professores de msica e o coletivo das escolas de educao bsica. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 19., 2010, Goinia. Anais... Goinia: ABEM, 2010. 1 CD-ROM, p.1326-1334.
1

Definio escrita na Apresentao da Coleo Pesquisa (Auto)Biogrfica - Educao Clssicos das histrias de vida, das Editoras: Paulus, Edufrn e Edipucrs.

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ARAJO, Rosane. Um estudo sobre os saberes que norteiam a prtica pedaggica de professores de piano. (Tese de Doutorado) Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2005. AZEVEDO, Maria Cristina de Carvalho Cascelli de; HENTSCHKE, Liane. Aprender a ensinar: os saberes docentes na construo da prtica de ensino dos estagirios de msica In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE PESQUISA E PS-GRADUAO EM MSICA, 15., 2005, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: ANPPOM, 2005. 1 CD-ROM, p.973-981. BEINEKE, Viviane. O conhecimento prtico do professor de msica: trs estudos de caso. Dissertao (Mestrado em Msica). Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2000. BELLOCHIO, Claudia Ribeiro. Saberes docentes do educador musical: uma construo na prtica profissional. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 12., 2003, Florianpolis. Anais... Florianpolis: ABEM, 2003a. 1 CD-ROM. ____________. A formao profissional do educador musical: algumas apostas. In: Revista da ABEM, Porto Alegre, V.8, 17-24, mar. 2003b. ____________. Representaes sociais sobre o estgio supervisionado de licenciandos em msica: primeira fase de um estudo longitudinal. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 18., 2009, Londrina. Anais... Londrina: ABEM, 2009. 1 CD-ROM. BOLZAN, D.P.V.; ISAIA, Silvia. Elementos constitutivos do processo formativo de professores que atuam em licenciaturas. In: X Seminrio Nacional Univrsitas. Porto Alegre: PUCRS/UFRGS, 2005. _____________________. Aprendizagem docente na educao superior: construes e tessituras no processo de formao da professoralidade. Educao (Porto Alegre), Porto Alegre, RS, v. 1, p. 489501, 2006. BONA, Melita. O Estgio Supervisionado em Msica na Perspectiva da Iniciao Pesquisa. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 18., 2009, Londrina. Anais... Londrina: ABEM, 2009. 1 CD-ROM. BRASIL. Presidncia da Repblica. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurdicos. Lei no 11.769, de 14 de agosto de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica. Braslia, 2008. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11769.htm>. Acesso em: 01 dez. 2011. CAMPBELL, Mark Robin; THOMPSON, Linda K.; BARRET, Janet R. Constructing a personal orientation to music teaching. New York: Routledge, 2010. p. 22-41. DEL BEN, Luciana Marta. Concepes e Aes de educao Musical Escolar: trs estudos de caso. Tese (Doutorado em Msica). Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2001. ____________. Mltiplos espaos, multidimensionalidade, conjunto de saberes: idias para pensarmos a formao de professores de msica. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 8, 29-32, mar. 2003. DELORY-MOMBERGER, Christine. Biografia e Educao Figuras do Indivduo Projeto. 2008. Traduo de Maria da Conceio Passeggi, Joo Gomes da Silva Neto, Luis Passeggi. So Paulo: Paulus, 2008. GARCA, Carlos Marcelo. A formao de professores: novas perspectivas baseadas na investigao sobre o pensamento do professor. . In: NVOA, Antnio (Coord.). Os professores e a sua formao. 2 ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995. p. 53-76. HENTSCHKE, Liane; AZEVEDO, Maria Cristina de Carvalho C. de; ARAJO, Rosane Cardoso de. Os saberes docentes na formao do professor: perspectivas tericas para a educao musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 15, 49-58, set. 2006.

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Bacharelado em Msica, nfase em Msica Popular no Instituto de Artes da Universidade Federal do Rio Grande do Sul: razes, expectativas e concepes de candidatos e ingressos no vestibular de 2012
Jean Carlos Presser dos Santos jeanpresser@gmail.com Jusamara Souza jusa.ez@terra.com.br Resumo: A pesquisa tem como objetivo compreender o que leva o candidato a procurar pelo curso de bacharelado em msica com nfase em Msica Popular. Os dados iniciais desta pesquisa foram coletados atravs da aplicao de questionrios dirigidos aos candidatos que prestaram a prova especfica de msica (prtica de instrumento e conhecimento terico) exigida pelo curso como primeira parte da seleo para o seu ingresso na Universidade. Uma primeira anlise destes dados revelou que os candidatos entendem que a academia pode ampliar o seu conhecimento sobre msica e que ainda pode legitimar os seus estudantes como profissionais qualificados frente ao mercado de trabalho atravs da formao em seu curso. Sendo a nfase em Msica Popular uma novidade nesta Universidade, este momento torna-se nico devido possibilidade de conhecer este pblico bem como para uma possvel transformao de como esta instituio pode ser vista pela sociedade. Trabalhando com a questo popular/erudito em um sentido dialgico, a partir da interao entre os seus ingressos, podemos chegar ao entendimento do que busca este pblico que opta pela nfase popular na academia. Palavras-chave: Ensino Superior, Msica Popular, Implementao de nfase.

1. Introduo As discusses sobre a insero da msica popular na academia esto presentes no Brasil pelo menos desde o fim da dcada de 80 quando, ousadamente1, a Universidade de Campinas (UNICAMP) tornou-se a primeira a oferecer o curso superior em msica popular. No entanto, j em 1981 na Inglaterra nascia a International Association for the Study of Popular Music (IASPM) criada por trs musiclogos/ educadores musicais com a inteno de introduzir a msica popular no currculo acadmico dos cursos de msica. Especialmente nos pases anglo-saxnicos, multiplicavam-se cursos, modalidades e programas de pesquisa tratando desse tema. No Brasil, segundo Contente (2010), a partir do pioneirismo da UNICAMP, outros cursos como o da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), o da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e o da Universidade Federal da Bahia (UFBA) passaram a oferecer cursos regulares na rea da Msica Popular. Porm, sobre o pertencimento da msica popular Lucas (1992) lembra que no h consenso universal nas concepes estticas e pedaggicas sobre o acolhimento e a aceitao da msica popular nas escolas e academias. Bem como Travassos (1999) que ressalta: h muito debate [...] em torno do cnone musical, dentro e fora dos permetros acadmicos, gerando bandeiras que podem ser empunhadas por crticos do elitismo e do eurocentrismo costumeiramente associados definio de uma msica artstica. (p.121) Por muitos sculos esta foi uma concepo de que msica e que saberes a academia deveria conservar/preservar um conhecimento adquirido ao longo dos sculos pelos grandes mestres para as geraes futuras de aprendizes. No entanto, o que se percebe que h e sempre existiu saberes que foram e esto sendo gerados fora deste ambiente e que poderiam ser pertencentes a este mesmo objetivo de conservao e preservao dentro deste espao. Percebe-se ento que h proposies para inserir a msica popular no ambiente acadmico procurando dar a ela a mesma ateno para o seu estudo como dada a msica ocidental europeia que compe o tradicional repertrio dos cursos superiores de msica. Neste sentido o jazz h muitos anos j

Artigo do Jornal da UNICAMP cujo ttulo : Curso de Msica Popular, uma ousadia.

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se legitimou como pertencente a alguns currculos de universidades americanas2 por ser entendido que um patrimnio e uma produo cultural daquele povo e, portanto, deve ser preservado e ensinado neste ambiente de transmisso de conhecimento de maneira formal por se tratar de um fazer artstico (MIDDLETON, 1990 apud TRAVASSOS, 1999). A partir dessas consideraes e por me encontrar entre msicos populares percebi a importncia de analisar a implementao do bacharelado em msica com nfase em msica popular da Universidade Federal do Rio Grande do Sul proposto pelo Departamento de Msica vinculado ao Instituto de Artes. Este Instituto uma instituio com mais de 100 anos e que, em 2012 abre as portas3 para a msica popular. Nesta nova modalidade muitas das suas disciplinas que compe o tradicional bacharelado em instrumentos, composio, regncia e a licenciatura em msica sero compartilhadas com os denominados msicos populares. Este , portanto, um momento histrico quando ocorre o encontro destes dois pblicos: aqueles que vm procura de uma formao em seu instrumento, para possivelmente seguirem a carreira de solistas, msicos atuantes em orquestras e outros, que por certo j trabalham e tocam profissionalmente e atuam no campo da msica popular. Mas o que busca este novo pblico a questo central deste projeto de mestrado. 2. Objetivos Este projeto de pesquisa tem como objetivo geral compreender as razes e expectativas de candidatos bem como as concepes de ingressos em relao ao Curso de Bacharelado em Msica com nfase em Msica Popular. Como objetivos especficos busca conhecer o perfil do candidato e ingresso que busca o bacharelado nesta nfase, compreender os motivos que levam o candidato e o ingresso a buscar este curso e analisar as suas expectativas e concepes em relao ao curso. 3. Justificativa Compreender a procura pelo bacharelado de msica com nfase em msica popular dos candidatos e ingressos bem como as suas expectativas e razes para faz-lo leva tanto a universidade quanto aos prprios sujeitos (candidatos e ingressos) a conhecerem-se melhor. Neste momento de oferecimento desta nova nfase e da procura dela por parte do pblico alvo a pesquisa pode contribuir para uma possvel transformao de como esta instituio pode ser vista. Trabalhando com a questo popular/erudito em um sentido dialgico, a partir da interao entre os seus ingressos, podemos chegar ao entendimento do que busca este pblico que opta pela nfase popular na academia. A aproximao da msica popular no Curso de Msica do Instituto de Artes da UFRGS pode trazer uma outra perspectiva tanto para professores quanto para alunos desta instituio. A tendncia do mercado atual, j apontada desde a dcada de 90, segundo Lucas (1992) tende a profissionais da msica com habilidades para trabalharem frente grande diversidade em que este mercado se mostra. O pensamento de um curso que esteja atento s necessidades da comunidade, bem como ao interesse de seus alunos encontraria reflexo nesta profissionalizao qualificada a que os candidatos referem-se. Ciente desta demanda o Bacharelado em Msica Popular da UFRGS pretende incorporar tanto a performance e a criao de obras e arranjos de repertrio de carter popular, quanto a formao em pesquisa e em tcnicas de produo fonogrfica. O perfil do egresso do curso poder enfatizar qualquer um desses quatro fazeres musicais. Primando pela qualidade e excelncia que gozam os cursos de msica do Instituto de Artes, reconhecidos como uns dos melhores do pas, o Departamento de Msica pretende com a sua
2 A Berklee College of Music fundada em 1945, por exemplo, tem como misso original proporcionar treinamento formal em jazz, rock e outros gneros no disponveis nas demais escolas de msica. 3 O artigo de Maria Elizabeth Lucas trs no seu ttulo esta questo: Msica popular porta ou aporta na academia?. Em Pauta/UFRGS. IA. Curso de Ps Graduao em Msica. v.4, n.6, dez. Porto Alegre: 1992.

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nova nfase devolver sociedade profissionais egressos com formao superior densa, detentores de competncias e habilidades mltiplas para atuarem na rea da msica popular4. Desta forma, ao formar o profissional para atuar nesta rea o prestigio da universidade tenderia a se solidificar uma vez que se renova e tende a dar a mesma formao para o ingresso na nfase em msica popular que se encontrava fora dos muros da universidade quanto para aqueles que j h muitos anos a freqentam. No cabe aqui julgar ou defender nenhum dos pontos de vista, e sim, investigar este movimento que acaba sendo atendido pela universidade atenta ao s demandas da sociedade. 4. Metodologia Para realizar esta pesquisa foi adotada uma abordagem qualitativa, pois no h formulas ou receitas predefinidas para orientar os pesquisadores (GIL, 1987, p.175) como nos estudos de campo, estudos de caso, pesquisa-ao ou pesquisa participante. Para Minayo (1993, p. 245) o trabalho qualitativo caminha sempre em duas direes: numa, elabora suas teorias, seus mtodos, seus princpios e seus resultados; noutra, inventa, ratifica seu caminho, abandona certas vias e toma direes privilegiadas. Segundo a autora o material primordial deste tipo de investigao a palavra que expressa a fala cotidiana, seja nas relaes afetivas e tcnicas, seja nos discursos intelectuais, burocrticos e polticos. Weber (WEBER apud MINAYO, 1993) entende que a tarefa qualitativa chegar precisamente ao conhecimento de um fenmeno histrico, ou seja, significativo em sua singularidade. O mtodo de pesquisa escolhido foi o estudo de caso, o qual, segundo Gil (1987, p.57), caracterizado pelo estudo profundo e exaustivo de um ou de poucos objetos, de maneira a permitir o seu conhecimento amplo e detalhado. O estudo de caso utilizado frequentemente nas cincias humanas e sociais como um procedimento de anlise da realidade. um mtodo ativo que pode ser aplicado em inumerveis campos onde se pode combinar a teoria e a prtica (SERRANO, 1998). A lgica deste tipo de investigao deriva de uma viso global da investigao qualitativa e tem por seu objetivo bsico compreender o significado de uma experincia; portanto, esfora-se para compreender como funcionam todas as partes para formar um todo. Os estudos de caso como particularistas, pois se centram em uma situao, evento, ou fenmeno particular; descritivos, pois o seu produto final uma descrio rica e densa do seu objeto de estudo e; heurstico, pois iluminam a compreenso deste objeto de estudo podendo dar lugar ao descobrimento de novos significados, ampliando o conhecimento do leitor ou confirmar o que ele j sabe. Alem disso, tem a caracterstica de ser indutivo, o que significa que as generalizaes, conceitos ou hipteses a cerca do seu objeto de estudo surgem de um exame dos dados fundados em um mesmo contexto. Para Serrano h tambm trs tipos de estudos de caso. Optei pelo tipo descritivo, pois ele apresenta um informe detalhado de um objeto de estudo sem fundamentao terica prvia (SERRANO, 1998, p.98). So inteiramente descritivos, no se guiam por generalizaes estabelecidas ou hipotticas Qualquer que seja a rea de questionamento a descrio prvia a formulao de hipteses e a comprovao da teoria. Para uma busca de informaes que responda s questes de pesquisa utilizarei mais de uma tcnica de coleta de dados. Os instrumentos de coleta sero: o questionrio, a entrevista e a consulta a documentos. O questionrio elaborado para o primeiro contato com o campo junto aos candidatos foi constitudo seguindo os princpios de elaborao sugeridos por BRNI et al. (1998, p.158): uma srie de mdulos de questes cada uma se referindo a uma varivel diferente. Os tipos de alternativas dadas seguiram a seqncia chamada de afunilamento, onde se inicia o questionrio com questes mais
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Material de divulgao do Bacharelado em Msica com nfase em Msica Popular divulgado no site do Departamento de Msica do Instituto de Artes da UFRGS.

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abrangentes, seguindo-as com questes mais simples e fceis de responder. Este foi o tipo de seqncia escolhido, pois pode ajudar o individuo a lembrar de detalhes com maior eficincia o que pode lev-lo a uma resposta mais elaborada nas questes finais do questionrio. A opo pela entrevista semi-estruturada com os ingressantes por possibilitar que se faam perguntas de esclarecimento alm das pr-estabelecidas no roteiro. Segundo Quivy e Campenhoudt (2003) a entrevista tem como funo principal revelar determinados aspectos do fenmeno estudado em que o investigador no teria espontaneamente pensador por si mesmo e, portanto, completar as pistas de trabalho sugeridas pelas suas leituras. A pesquisa com base documental admite todas as fontes de informao escritas, visuais ou audiovisuais que possam contribuir para a pesquisa (LAVILLE; DIONNE, 1999). As vantagens do uso de fontes documentais, segundo Gil (1987) que possibilita o conhecimento do passado, a investigao dos processos de mudana social e cultural, permite a obteno de dados com menor custo e favorece a obteno de dados sem o constrangimento dos sujeitos. Sero utilizados os documentos de divulgao da nova nfase divulgados na mdia impressa e eletrnica, bem como as entrevistas em rdio e televiso; assim como eventuais registros audiovisuais a serem feitos junto primeira turma de ingressos de acordo com a disciplina que agreg-los em maior nmero. 5. Um primeiro contato com o campo Partindo da questo inicial de pesquisa, por ocasio da prova especfica5 de instrumento realizada pelo Departamento de Msica a que todos os candidatos nova nfase deveriam prestar, foi aplicado 92 questionrios com estes candidatos aps a realizao de suas provas para conhecer um pouco deste pblico que busca o Instituto de Artes. Este questionrio foi formado por 15 questes, na sua maioria objetivas, deixando um campo aberto para sugestes e/ou complementaes caso os candidatos achassem necessrio. Em linhas gerais o questionrio buscou uma aproximao com o candidato questionando-o sobre seu conhecimento prvio musical. Questes como, por exemplo: j estudou msica, quanto tempo, que instrumentos toca, se exerceu atividade profissional em msica, quais, onde se deram tais experincias constituam uma primeira parte. Um segundo bloco de questes referia-se a saberes tcnico-musicais como: l partitura? Cifra? Toca de ouvido? Cria seus arranjos? Havia ainda uma terceira parte, que apresentava questes sobre a divulgao do oferecimento do curso e duas ltimas perguntas que contemplavam diretamente a minha questo inicial de pesquisa. Por quais motivos o candidato deseja ingressar no curso de Bacharelado em Msica com nfase em Msica Popular e quais as suas expectativas em relao ao curso. Para ambas as perguntas foram dadas quatro alternativas para o candidato escolher, podendo ser escolhida mais de uma alternativa. Para a questo Por qual(is) motivos voc deseja ingressar no Curso de Msica da UFRGS?, foram dadas as seguintes alternativas: ampliar conhecimento terico, aperfeioar a tcnica do instrumento, necessidade do diploma, ampliar a rede de contatos. Para a questo Qual(is) a(s) sua(s) expectativas em relao ao curso?, foram dadas as seguintes alternativas: qualificao profissional, ampliao da msica popular na academia, profissionalizao do mercado, promoo da formao do msico popular. As alternativas dadas para os candidatos foram elaboradas atravs de uma aplicao deste questionrio com um pblico semelhante ao dos candidatos e ainda, baseadas no trabalho de Travassos (1999). Nestas questes foi deixado tambm um campo em branco para sugestes dos candidatos.

As provas especficas de instrumentos (guitarra eltrica, baixo eltrico, clarinete, flauta transversa, saxofone, trompete, trombone, canto, bateria, percusso, cavaquinho, bandolim, violo de 6 e 7 cordas, viola caipira, piano, teclado e acordeom) foram realizadas nas salas de aula do Instituto de Artes da UFRGS entre os dias 24 e 27 de outubro de 2011. (fonte:http://www.artes.ufrgs.br/graduacao/musica/provas-especificas/prova-especifica-2012-em-atualizacao/)

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Uma anlise inicial destes dados revela que os candidatos entendem que a academia pode ampliar o seu conhecimento sobre msica e que ainda poderia legitimar os seus estudantes como profissionais qualificados frente ao mercado de trabalho atravs da formao em seu curso. Em relao questo: por qual(is) motivo(s) voc deseja ingressar no Curso de Msica da UFRGS, as respostas foram as seguintes: % % % % % Ampliar conhecimento terico (71 de 92 77,2%) Aperfeioar a tcnica do instrumento (66 de 92 71,7%) Necessidade do diploma (28 de 92 30,4%) Ampliar a rede de contatos (28 de 92 30,4%) Outras (respostas dadas pelos candidatos): realizao pessoal; experincia musical; quero viver de msica e tocar em orquestra (instrumento bateria); ter contato direto com o estudo da msica e melhorar; desejo me profissionalizar; pesquisa acadmica como forma de aperfeioamento; descobrir que tipo de mercado me espera; seguir na rea profissional; ser o melhor guitarrista; atuar em pesquisa na etnomusicologia; mestrado e doutorado.

Em relao questo: qual(is) a(s) sua(s) expectativa(s) em relao ao curso, os candidatos responderam: % % % % % Qualificao profissional (75 de 92 81,5%) Promoo da formao do msico popular (59 de 92 64,1%) Ampliao da musica popular na academia (55 de 92 59,8%) Profissionalizao do mercado (48 de 92 52,2%) Outros (sugestes dos candidatos): estudar arranjo e improviso; valorizao da profisso; ingressar em orquestra; ter uma banda e me aperfeioar.

Estas categorias de respostas esto interligadas e o resultado revelado por este questionrio merece ateno especial neste momento da elaborao do projeto uma vez que a anlise inicial poder ampliar a construo dos instrumentos de coleta de dados com os ingressos no primeiro semestre de 2012. O desafio do projeto est por um lado em analisar o oferecimento pela academia de uma nova nfase agregada ao que j consolidou nos seus 100 anos de atividades e no seu currculo estruturado sobre os principais pilares do contedo musical tradicional e por outro, refletir sobre as razes e expectativas dos msicos que vm em busca de uma (in)formao a qual acreditam encontrar num espao j solidificado como o da transmisso do conhecimento terico, o aperfeioamento da tcnica instrumental, enfim, da qualificao profissional. 6. Concluso A pesquisa tem como objetivo compreender o que leva o candidato a procurar pelo curso de bacharelado em msica com nfase em Msica Popular. Os resultados podero contribuir por um lado para o direcionamento e entendimento do que o candidato busca no curso de msica com nfase em msica popular. Por outro lado, podem contribuir com a instituio possibilitando que conhea o perfil deste candidato bem como o porqu do seu desejo em procurar e ingressar nesta nfase. Referncias ABEGG, C. Como fazer levantamento de dados. In: BRNI, D. A. et al. Tcnicas de pesquisa em economia: transformando curiosidade em conhecimento. Florianpolis: Ganges, 1998. 420

CONTENTE, Alexandre Lucas do Carmo. Valorizao de Experincias prvias em Msica Popular atravs de estratgias de estudo de piano: um fomento discusso sobre a implantao de cursos tcnicos em msica popular na EMUFPA. Tese (Doutorado em Educao Musical), Programa de Mestrado Interinstitucional em Msica MINTER. Universidade Federal da Bahia/ Universidade Federal do Par. Salvador, 2010. GIL, Antonio Carlos. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. So Paulo: Atlas, 2008. GREEN, Lucy. How Popular Musicians Lear Music: a way ahead for music education. Londres: Ashgate, 2002. LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construo do saber: manual de metodologia da pesquisa em cincias humanas. Porto Alegre: Editora Artes Mdicas Sul Ltda., 1999. LUCAS, Maria Elizabeth. Msica popular porta ou aporta na academia? Em Pauta. Porto Alegre: Curso de Ps Graduao em Msica/UFRGS, v.4, n.6, dez. 1992. MINAYO, M. C. S. & SANCHES, O. Quantitativo-qualitativo: Oposio ou Complementaridade?. Caderno de Sade Pblica. Rio de Janeiro, ano 9, n.3, jul-set. 1993. PRATES, Ana Ldia da Fontoura. Um estudo sobre escolha profissional com calouros do Curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul em 2003. Dissertao (Mestrado em Educao Musical). Programa de Ps Graduao em Msica. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2004. QUIVY, R., CAMPENHOUDT, L. Manual de investigao em Cincias Sociais. Trad. de Joo Minhoto Marques, Maria Amlia Mendes e Maria Carvalho. 3. ed. rev. e aum. Lisboa: Gradiva, 2003. Ttulo original: Manuel de recherche en Sciences Sociales. SERRANO, G. P. Investigacin Cualitativa. Retos e Interrogantes. Madri: Editora La Muralla, S.A., 1998. TRAVASSOS, Elizabeth. Redesenhando as fronteiras do gosto: estudantes de msica e diversidade musical. Horizontes Antropolgicos. Porto Alegre: Programa de Ps Graduao em Antropologia Social/ UFRGS, ano 5, n.11, out. 1999. Internet JORNAL DA UNICAMP. Curso de Msica Popular, uma ousadia. Disponvel em: <http:// www.unicamp.br/unicamp/unicamp_hoje/ju/outubro2006/ju339pag23.html>. Acesso em: 05 dez. 2011. DEPARTAMENTO DE MSICA DO INSTITUTO DE ARTES DA UFRGS. Departamento de Msica do Instituto de Artes da UFRGS oferece a partir de 2012, Bacharelado em Msica Popular. DISPONVEL em: <http://www.artes.ufrgs.br/news/departamento-de-musica-do-instituto-de-artes-daufrgs> Acesso em: 03 out. 2011. DEPARTAMENTO DE MSICA DO INSTITUTO DE ARTES DA UFRGS. Provas Especficas. Disponvel em: <http://www.artes.ufrgs.br/graduacao/musica/provas-especificas/prova-especifica-2012em-atualizacao/> Acesso em: 30 nov. 2011. CLIC RBS. Criao do curso de msica popular na UFRGS sinaliza o fim de um tabu Disponvel em: <http://zerohora.clicrbs.com.br/rs/cultura-e-lazer/segundo-caderno/noticia/2011/08/criacaodo-curso-de-musica-popular-na-ufrgs-sinaliza-o-fim-de-um-tabu-3463935.html> Acesso em 30 nov. 2011

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Campo de Pesquisa em Educao Musical na UFC: um comeo

Pedro Rogrio Luiz Botelho Albuquerque Resumo: O presente trabalho traz as primeiras anlises da pesquisa Campo Epistemolgico da Msica que busca compreender o fomento do campo de pesquisa em Educao Musical na Universidade Federal do Cear UFC. A partir das primeiras dissertaes desenvolvidas no Programa de Ps-Graduao em Educao da UFC que abriga o Eixo de Pesquisa Ensino de Msica foi possvel verificar a gnese do campo de pesquisa em Educao Musical. Os dados inicialmente analisados foram os ttulos e as palavras chave de cada uma das dissertaes orientadas pelo primeiro pesquisador do Eixo de Pesquisa em pauta. Este artigo tambm analisa a trajetria do agente na qualidade de acadmico, de maneira a compreender a relevncia que a Educao Musical tem em sua formao. A praxiologia de Pierre Bourdieu forneceu o suporte terico para a compreenso dos dados analisados atravs dos conceitos habitus e campo. Os novos agentes que passaram a integrar o campo de pesquisa apontam para o incio da configurao do campo especfico de pesquisa em Educao Musical que surge da interseco entre as reas de Educao e Msica. Esse espao em processo de legitimao comea a se definir a partir das dissertaes e teses. Atravs do conceito de habitus foi possvel perceber que a trajetria do orientador vincula, desde o incio de sua insero no mbito do trabalho, os campos da Educao e da Msica; dado este que se reproduz nas opes acadmicas desenvolvidas na UFC e que aponta para o incio de um campo de pesquisa em Educao Musical na UFC.

Introduo Este artigo apresenta a pesquisa em andamento intitulada Campo Epistemolgico da Msica do Laboratrio de Epistemologia da Msica da Universidade Federal do Cear UFC, que analisa o campo de Educao Musical no Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira PPGEB da UFC e este texto, mais especificamente, analisa os trabalhos orientados pelo professor Luiz Botelho Albuquerque. O objetivo compreender o incio do fomento do campo de pesquisa em pauta. O trabalho tambm olha para a trajetria do pesquisador-orientador no sentido de identificar os capitais acumulados e compreender sua posio no campo. O Eixo Temtico Ensino de Msica mantm a convergncia entre o Curso de Msica Licenciatura - e a Faculdade de Educao atravs do PPGEB, o que traz dois grandes ganhos; a saber: o curso de licenciatura se mantm fortalecido com reflexes permanentes, aprofundadas e sistematizadas sobre o campo de pesquisa em Educao e os estudantes do curso de graduao vem ampliados os horizontes acadmicos que somando graduao, mestrado e doutorado tm a perspectiva de dez anos de estudos na UFC. O professor Albuquerque foi escolhido por ser o primeiro orientador no Eixo Temtico Ensino de Msica, que est ligado Linha de Pesquisa Educao, Currculo e Ensino do PPGEB da UFC e por este mesmo motivo acompanha um maior nmero de trabalhos de mestrado e doutorado. Importante se faz conhecer um pouco da trajetria do professor Albuquerque para que tenhamos uma viso de sua formao e a relevncia do campo de Educao Musical em sua produo acadmica. O professor Luiz Botelho Albuquerque1 graduado em Msica (Composio e Regncia) pela Universidade de Braslia (1971), Mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1980) e Doutor em Sociologia da Educao - University of Iowa (1990). Atualmente Professor Adjunto IV da Universidade Federal do Cear. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Fundamentos da Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: Educao, Msica, Educao Artstica, Currculo cultural, e Educao Ambiental. A seguir apresentamos os conceitos de campo e habitus da praxiologia de Pierre Bourdieu se compem as ferramentas de anlise que sustentam e iluminam a pesquisa em andamento.
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Texto informado pelo professor Albuquerque, disponvel na Plataforma Lates no link http://lattes.cnpq.br/ 1238913601532185

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Habitus O conceito de habitus de Pierre Bourdieu central para a compreenso do desenvolvimento do agente pesquisado e as suas escolhas de orientaes no mestrado permitindo identificar um conjunto de disposies incorporadas que se exteriorizam no percurso individual e estabelece opes estratgicas em busca da legitimao das suas opes acadmicas. O habitus opera como uma estrutura estruturante que organiza as prticas e a percepo das prticas (BOURDIEU, 2007, p.57). Ns nascemos em um mundo estruturado socialmente, em meio a foras que agem sobre todos, nas instituies hierrquicas e mergulhados em valores simblicos diversos2. Conforme o espao social em que nos interagimos, interiorizamos estruturas que passam a constituir nossa lente de leitura da realidade, e as exteriorizamos em nossas escolhas, julgamentos, gostos, atitudes; ou seja, o habitus nos fornece um senso prtico para utilizar uma expresso do prprio autor da praxiologia (BOURDIEU, 2009, p.25) que funciona como uma senha de acesso ao mundo, uma chave de decodificao que tanto mais eficaz quanto mais sua formao se der em espaos diversos, plurais, de forma a oferecer uma variedade de possibilidades de leitura da realidade. O habitus na qualidade de um sistema de disposies no formado de uma hora para outra. A incorporao das referncias de leitura da realidade um processo que se realiza na prtica, no contato entre os indivduos, logo, em um ambiente datado historicamente. As estruturas das instituies sociais, que se modificam com o passar do tempo, conforme mudanas polticas, ideolgicas, tecnolgicas, enfim, culturais, se conformam nos indivduos constituindo suas disposies e os indivduos, por sua vez, tendem a se adequar a este ambiente no qual se socializaram. As pessoas no ficam determinadas, condenadas a reproduzirem as formas de vida nas quais se socializaram, mas o contexto aponta as possibilidades de atuao do agente no campo. No obstante, o habitus no se constitui em uma fora de determinao, ele se modifica na diversidade social que os indivduos implementam suas aes. Esta pluralidade social tem relevncia tanto no perodo de formao inicial das pessoas como nos novos contextos em que implementam suas aes, o que nos fornece uma compreenso mais ampla e flexvel sobre como os agentes fazem suas escolhas no caminho. Campo Os capitais e a constituio do habitus somente fazem sentido em um contexto e para isso necessrio a visualizao do espao social. A anlise deste espao trazida por Bourdieu atravs do conceito de campo, que nos ajuda a compreender o espao onde se desenham as trajetrias dos agentes. O autor assim define espao:
(...) de fato diferena, separao, trao distintivo, resumindo, propriedade relacional que s existe em relao a outras propriedades. Essa idia de diferena, de separao, est no fundamento da prpria noo de espao, conjunto de posies distintas e coexistentes, exteriores umas s outras, definidas umas em relao s outras por sua exterioridade mtua e por relaes de proximidade, de vizinhana ou de distanciamento e, tambm, por relaes de ordem, como acima, abaixo e entre (...) (BOURDIEU, 2001:18).

A noo de campo pode ser entendida como um espao estruturado onde os agentes orbitam. A fora de atrao entre os agentes decorre de habitus semelhantes que geram interesses prximos e formas de compreenso da realidade similares. Logo, identificamos nos agentes em pauta, Albuquerque e Matos, escolhas semelhantes que esto ligadas a trajetrias tambm semelhantes. Estas opes prximas

A questo do poder simblico, para este artigo, ainda que no tratada especificamente, pode ser percebida por um trnsito constante indireto por ser inerente a composio da correlaes de foras dentro da noo de campo.

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e a efetiva parceria, projetos em comum, a opo por serem gestores, orientadores, docentes na rea da educao os mantm em um mesmo espao. Com a chegada de novos agentes interessados em seus projetos de pesquisa que passam a desenvolver suas dissertaes e teses, traz para esse espao um maior volume de capital acadmico que torna possvel visualizar e compreender como foi constitudo um campo de pesquisa em Educao Musical na UFC. importante percebermos que cada campo tem suas regras prprias, que dependendo da posio de cada agente as estratgias sero diversas. Trazemos as reflexes de Bourdieu:
[...] descrevo o espao social global como um campo, isto , ao mesmo tempo, como um campo de foras, cuja necessidade se impe aos agentes que nele se encontram envolvidos e como um campo de lutas, no interior do qual os agentes se enfrentam, com meios e fins diferenciados conforme sua posio na estrutura do campo de foras, contribuindo assim para a conservao ou transformao de sua estrutura. (BOURDIEU, 2001, p. 50).

Aqui apresentamos os conceitos trazendo como exemplo algumas escolhas do agente na qualidade de pesquisador e orientador de mestrado e doutorado, pois, desta forma, a praxiologia ganha sentido. Apresentar definies tericas isoladas das experincias sociais se torna to abstrato que pode parecer no fazer sentido para o leitor. Para isso apresentaremos a seguir o agente e as dissertaes orientadas pelo professor Albuquerque, as opes tericas destes trabalhos realizando uma anlise a partir dos ttulos e palavras chave. O Pesquisador na Pesquisa Conhecer a trajetria do agente no mbito acadmico importante porque se torna um dos detentores do poder simblico que indica os elementos estruturados nos quais o habitus construdo. Atravs dos dados empricos identificamos que a histria dos agentes traz a incorporao de habitus que sero exteriorizados e, assim, exercero influncia sobre os demais indivduos. O professor Luiz Botelho Albuquerque orientou 23 dissertaes e tem 3 em andamento; no doutorado orientou 11 teses e tem 5 em andamento. Contudo, este agente tambm atua na rea de Educao de forma mais ampla. Destas encontramos registradas no currculo lattes, ligadas Educao Musical, 7 dissertaes concludas, 1 em andamento; no doutorado 3 teses concludas e 4 em andamento. As demais dissertaes e teses so vinculadas ao campo da Educao. Para este trabalho nos detemos s dissertaes orientadas no PPGEB e vinculadas ao campo da Educao Musical. Albuquerque iniciou suas atividades na Fundao Educacional do Distrito Federal no perodo doe 1973 a 1975. Aqui percebemos que Albuquerque j vincula sua trajetria ao campo da Educao, ainda que sua formao inicial tenha sido em composio e regncia pela UnB. Entre 1975 e 1998 assume o cargo de professor na Universidade Federal do Piau UPFI sendo que de 1977 a 1980 j se vinculou ao Centro de Cincias da Educao na qualidade de pesquisador do Departamento de Educao Artstica. Este dado nos informa o fortalecimento do seu vnculo com o campo de pesquisa em Educao. Percebemos uma semelhana entre dois perodos na trajetria de Albuquerque, a saber: a arte vinculada ao campo da Educao na UFPI, mantendo a ligao entre Arte e Educao; e da mesma forma a Msica surge na UFC no seio da Faculdade de Educao e em seguida a pesquisa em Msica se mantm ligada a Programa de Ps-Graduao em Educao da UFC, sendo que explicitando ainda mais sua vinculao com a Educao medida que as pesquisas se dirigem compreenso das trajetrias formativas dos agentes no campo musical. Entre 1983 e 1986 foi Pro-Reitor e de 1996 a 1998 foi Assessor Especial ligado reitoria da UFPI. Manteve suas atividades docentes na graduao e pesquisas na ps-graduao lecionando disciplinas ligadas aos campos da Arte, Cultura e Educao3.
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Dados coletados no currculo lattes disponvel no link http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/ visualizacv.do?id=P11246. Acessado em 05 de abril de 2012.

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Ainda que o poder de escolha autnomo do indivduo jamais desaparea, ele se define dentro de um campo que foge vontade exclusivamente individual (ROGRIO, 2008, p.57), com esta percepo a seguir analisaremos os trabalhos orientados por Albuquerque em busca de visualizar e compreender a constituio do campo de pesquisa em Educao Musical na UFC. Uma pesquisa sobre as pesquisas A posio de orientador nos apresenta o agente como detentor de um volume de capital acadmico reconhecido pela comunidade de pesquisadores. Este processo de legitimao acadmico investe Albuquerque de um poder simblico que, ao ser direcionado ao campo, fortalece e amplia o prprio espao social aqui pesquisado. A seguir analisamos as dissertaes orientadas por Albuquerque no PPGEB que apontam para o incio do fomento do campo de pesquisa em Educao Musical na UFC. 1 O ARTISTA, O EDUCADOR, A ARTE E A EDUCAO. UM MERGULHO NAS GUAS DA PEDAGOGIA WALDORF EM BUSCA DE UM SENTIDO POTICO PARA A FORMAO DOCENTE, OU ARTIFCIOS S ARTIMANHAS. Defendida por Elvis de Azevedo Matos na UFC em 2002. Palavras-chave: Arte; Educao; Waldorf; Docncia. O ttulo que traz as palavras artista, arte, sentido potico ainda no apontou diretamente para a formao em Educao Musical e sim para a rea da arte de forma mais ampla. E as palavras educador, educao, pedagogia, formao docente nos informa do compromisso deste agente com a Educao. O mesmo encontramos em trs palavras chave ligadas Educao: Educao que no nos deixa dvida sobre o que estamos afirmando; Waldorf que se refere a uma abordagem pedaggica; e Docncia que tambm se liga ao centro dos interesses da pesquisa em Educao. J a palavra Arte mantm a perspectiva aberta para uma abordagem livre e ampla. O prximo trabalho tem como pesquisador um dos autores deste texto, e por isso podemos aqui registrar que esta pesquisa em andamento tem tambm como objetivo compreender o campo onde estamos inseridos. Pois concordando com Bourdieu em seu esboo de auto anlise, compreender primeiro compreender o campo com o qual e contra o qual cada um se fez (BOURDIEU, 2005, p. 40). 2 PESSOAL DO CEAR: FORMAO DE UM CAMPO E DE UM HABITUS MUSICAL NA DCADA DE 1970. Defendida por Pedro Rogrio na UFC em 2006. Palavras-chave: Msica do Cear nos anos 1960 e 1970; Habitus; Campo Artstico; Pessoal do Cear. O ttulo desta dissertao traz as palavras Formao e Habitus o que aponta para a rea da Educao; j a expresso Pessoal do Cear que indica um movimento musical do estado do Cear e o termo Musical revelam que esta pesquisa se direciona ao campo de pesquisa em Educao Musical. No obstante, nas palavras chave no aparece nenhuma palavra ou expresso que indique de forma mais explcita esta vinculao. Aqui a estratgia foi de ampliar de Pessoal da Cear para Msica do Cear e de Musical para Artstico. Logo, esta pesquisa demonstra que o campo ainda est em fase de amadurecimento. Sendo este o segundo trabalho de dissertao orientado por Albuquerque no PPGEB, possvel verificar que os agentes esto prximos de desvelar suas intenes mais ou menos conscientes - de fomento do campo de pesquisa em Educao Musical na UFC. Mas, a configurao social ainda est em andamento. A linha terica a que se filia o trabalho est indicada quando o ttulo e as palavras chave remetem aos conceitos de campo e habitus. 425

3 A INFLUNCIA DA INDSTRIA CULTURAL NAS PREFERNCIAS MUSICAIS DE ADOLESCENTES DO ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO: ESTUDO DE CASO. Defendida por Jaques Luis Casagrande na UFC em 2007. Palavras chave: Educao; Formao Cultural, Massificao, Esclarecimento; Formao musical, Indstria Cultural, Mdias O ttulo direto quanto filiao terica, que est ligada aos estudos de Theodor Adorno da Escola de Frankfurt quando utiliza o termo Indstria Cultural e informa que o pesquisador direciona seu interesse msica na escola ao registrar as expresses Preferncias Musicais e Ensino Fundamental e Mdio. Nas palavras chave o pesquisador manteve a clareza de sua vinculao ao campo da Educao utilizando os termos Educao e Formao por duas vezes. Especifica ainda mais e se vincula mais fortemente aos estudos de Theodor Adorno quando utiliza os vocbulos Massificao, Esclarecimento e Indstria Cultural. E, por fim, como recorrente em trabalhos orientados por Albuquerque existe a possibilidade de ampliao com as expresses Formao Cultural e Mdias. 4 REPENSANDO A PERCEPO MUSICAL BRASILEIRA: O SUBJETIVO, O TERICO E O SOCIOLGICO EM FUNO DO PEDAGGICO. Defendida por Jaderson Aguiar Teixeira na UFC em 2011. Palavras-chave: percepo musical: educao musical. A expresso percepo musical contida no ttulo remete o leitor a uma rea especfica e que recorrentemente objeto de discusso nos cursos de graduao e para esse campo especfico que o pesquisador se dirige, ou seja, para uma rea relevante e historicamente em pauta na formao de msicos e educadores musicais. A expresso em funo do pedaggico vincula rea da Educao e no deixa dvidas sobre as intenes ou sobre o que o leitor ir encontrar no texto. As palavras chave guardam completa coerncia e reforam a clareza de para onde se dirige o olhar investigativo; mais uma vez as expresses percepo musical e educao musical refletem o campo que estamos buscando demonstrar estar em fomento na UFC: o campo de pesquisa em Educao Musical. 7 ESTGIO CURRICULAR E FORMAO DO HABITUS DOCENTE EM EDUCAO MUSICAL. Defendida por Joo Emanoel Ancelmo Benvenuto, na UFC em 2012. Educao musical; Estgio Supervisionado; ensino de msica; Habitus Docente. Aqui possvel verificar, mais uma vez, o fomento do campo especfico de pesquisa em Educao Musical, pois esta expresso utilizada no ttulo e nas palavras chave. O incio do ttulo com os termos Estgio curricular e formao do habitus docente revela que o trabalho est na rea da Educao. A nitidez do pesquisador sobre a escolha do campo de pesquisa em Educao reafirmada com os vocbulos Educao, Estgio Supervisionado, Ensino e Habitus Docente e a mesma clareza sobre o a rea da Msica com os termos Musical, e Msica, nos permitem a afirmao de que estamos acompanhando um novo campo de pesquisa sendo forjado a partir da interseco de outros dois campos, o da Educao e o da Msica. Primeiras concluses Percebemos nos trabalhos de mestrado orientados por Albuquerque que o campo de pesquisa em Educao Musical veio se configurando medida que novos agentes da rea de Msica se aproximaram deste orientador. Verificamos atravs dos ttulos e das palavras chave que o incio da definio do campo fica cada vez mais clara em cada nova pesquisa. importante registrar que a primeira dissertao aqui apresentada, sob orientao de Albuquerque foi a do Prof. Elvis de Azevedo Matos que hoje tambm um dos orientadores do 426

Eixo Ensino de Msica do PPGEB da UFC com 3 dissertaes concludas e com 5 em andamento; no doutorado orienta 2 pesquisas. Registre-se tambm que o professor Gerardo Silveira Viana Jr, professor do Curso de Msica da UFC tambm professor do PPGEB e est com sua primeira orientao de mestrado em andamento. Aqui enfatizamos que este artigo refere-se ao incio de uma pesquisa e que ainda trar para a anlise as dissertaes concludas e em desenvolvimento, assim como as teses em andamento do professor Matos, o mesmo faremos com a citada dissertao orientada pelo professor Vieira Jr, e da mesma forma analisaremos as teses concludas e em curso sob orientao de Albuquerque. As dissertaes orientadas por Albuquerque no PPGEB da UFC, aqui analisadas a partir dos ttulos e das palavras chave, possibilitaram perceber o incio do fomento do campo de pesquisa em Educao Musical na UFC, que est em processo de legitimao, se fortalecendo, se ampliando e se consolidando a cada novo agente que ingressa no Eixo Temtico Ensino de Msica do Programa de Ps Graduao em Educao Brasileira da Universidade Federal do Cear. Referncias BOURDIEU, Pierre. O senso prtico. Traduo de Maria Ferreira. Petrpolis; RJ: Editora Vozes, 2009. _____________. Esboo de auto-anlise. Traduo de Sergio Miceli. So Paulo: Companhia da Letras, 2005. _____________. A distino: crtica social do julgamento. So Paulo: Edusp; Porto Alegre, RS: Zouk, 2007. _____________. Razes Prticas: sobre a teoria da ao. Traduo de Mariza Corra. Campinas-SP: Papirus, 2001. ROGRIO, Pedro. Pessoal do Cear: habitus e campo musical na dcada de 1970. Fortaleza, CE: Edies UFC, 2008.

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Formao continuada de professores e interculturalidade: diagnsticos de cursos de formao no contexto da implementao da lei 11.769/ 08: dois estudos de caso
Matheus de Carvalho Leite Resumo: Este artigo refere-se a uma pesquisa em andamento como pr-requisito para a obteno da titulao de mestre em educao musical sob forma de dissertao de mestrado no PPGMUS/UFRGS. Trata sobre uma das temticas investigadas no atual momento na rea da educao musical do Brasil, que tem como mote o campo da educao e da cultura. A necessidade de uma investigao para um possvel cruzamento entre educao, cultura e msica em programas de formao continuada tratada ao longo do texto, onde o objetivo da pesquisa investigar propostas de formao continuada em msica para professores que abordem o tema da interculturalidade tendo como foco a escola e cultura na perspectiva terica do pesquisador francs Jean Claude Forquin (FORQUIN,1993). Estima-se a presena de 220 professores participantes da pesquisa dos municpios de Salvador do Sul/RS e Duas Estradas/PB onde foi possvel realizar observaes de carter naturalsticas ainda nos meses de setembro a novembro de 2011, possibilitando conhecer e definir os casos propostos como estudo. A partir de uma reviso da literatura na perspectiva da educao, educao musical como nos documentos oficiais, busco trazer e situar a presente pesquisa para sua efetivao na temtica proposta da formao continuada de professores e interculturalidade no contexto da lei 11.769/ 08. Palavras- chave: Formao continuada de professores; Interculturalidade; Implementao da Lei Federal n. 11.769/08.

Introduo Busca-se como objetivo principal nesta pesquisa compreender e estabelecer uma conexo em educao intercultural para a rea da educao musical em propostas de formao continuada como estratgia pedaggico-musical com vista s demandas da Lei n. 11.769/08. O lcus de investigao inclui os municpios de Salvador do Sul/RS e Duas Estradas/PB que abrigam cursos de formao direcionados aos professores atuantes nas redes municipais dessas localidades, e que possuem um perfil diversificado em suas formaes docentes, chamados tambm por professores no especialistas em msica. A referida ao na formao continuada de professores apia-se nos aspectos legais relativos Lei Federal n. 11.769/081, e encontra-se vinculada ao Programa Msica, Cotidiano e Educao como proposta de ao e extenso do Programa de Ps Graduao em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, na formao continuada de professores, coordenada pelo grupo de pesquisa Educao Musical e Cotidiano (UFRGS/CNPq). A formao continuada: uma reviso Os documentos oficiais, atualmente, apontam para o direito j garantido na LDB n. 9.394/ 96, art. 63, III e 67, II, que trata da formao continuada de professores em servio, como nas diretrizes e nas aes propostas pelo Ministrio da Educao. As polticas pblicas educacionais tratadas pelo Ministrio da Educao MEC, vem concentrando seus esforos para aes na formao inicial e continuada de professores da educao bsica. possvel verificar este enfoque na variada quantidade de programas e editais propostos para essa finalidade, abarcando principalmente os professores atuantes na rede pblica, tambm denominada de formao de professores em servio. (BRASIL, 2011) Os professores, atuantes nas redes pblicas de ensino deparam-se com diversas possibilidades na complementao de sua carreira, seja como formao inicial, especializao ou at em uma segunda graduao. So programas organizados em sistema de colaborao entre Unio, Estados,
1 Lei Federal n 11.769 de 18 de agosto de 2008 estabelece a obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas de Educao Bsica, tendo os sistemas de ensino trs anos para se adequarem s mudanas previstas em lei.

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Municpios e Instituies de Ensino Superior, ministrados em modalidades presenciais, semipresenciais e a distncia, como: PARFOR - Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica; Prdocncia, PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia; Novos Talentos entre outros. Muitas pesquisas tm sido realizadas no Brasil e internacionalmente sobre a formao de professores e suas prticas educativas nos mais diversos espaos de atuao profissional. Especificamente com relao educao musical no Brasil, as pesquisas acerca da formao de professores que tm se vinculado s questes que envolvem a educao bsica direcionam-se a partir de dois eixos, conforme proposto por Bellochio (2002):
1) A formao e ao de professores especialistas em ensino de Msica (MARQUES,1999; BEINEKE, 2000; DEL BEN 2001); 2) A formao e ao de professores no especialistas em msica, mas atuantes nos anos iniciais da escolarizao (TORRES, 1998; DEL BEN ET AL, 1999; COELHO DE SOUZA,1999; SOUZA, 1997; BELLOCHIO, 1999 A-B; 2000 A-B, 2001; FIGUEIREDO; 2001) (BELOCHIO, 2002, p. 42).

Segundo Belochio (2002, p. 42), ensinar msica no ocorre unicamente pelo vis da formao acadmica, mas por diferentes caminhos, entre eles, as experincias prticas geradas no cotidiano da profisso e os processos constitutivos de vivncias pessoais. A autora discute que, especialmente na rea de educao musical no Brasil, as pesquisas acerca da formao de professores, tm se realizado nestas duas dimenses, conforme os eixos acima citados. A primeira sobre formao e ao de professores especialistas e a segunda de no especialistas, mas atuantes na escola. Com a aprovao da Lei 11.769/2008, podemos observar nos ltimos trs anos no enfoque da produo das pesquisas na rea da educao musical, uma gama de trabalhos relacionados com a formao continuada de professores. Os trabalhos que tratam da formao continuada de professores refletem os eixos propostos por Bellochio (2002) na formao de professores especialistas e no especialistas. So focalizes variadas na orientao de estratgias para a insero da msica na escola de educao bsica em vista as demandas de lei federal. As pesquisas relacionam-se a relatos de experincias na educao infantil, no ensino fundamental e mdio, no ensino distncia, em mapeamentos e diagnsticos sobre a formao continuada em programas de extenso, proposies e estratgias para propostas de formao continuada, experincias em redes de ensino, diretrizes e apontamentos em decretos e leis, parcerias entre Instituies de Ensino Superior, Estado e Municpios. (ADEODATO et al, 2008; FURQUIM; BELLOCHIO, 2008; FREITAS, 2008; CORREA, 2008; FIALHO; ARALDI; HIROSE, 2008; RIBEIRO, 2008; SOUZA, 2008; XAVIER; FILHO, 2008; ARALDI; DEMORI; FIALHO, 2008; CORREIA, 2009; ABREU, 2009; GARBOSA; GAULKE, 2009; SANTOS;QUEIROZ, 2009; QUEIROZ; MARINHO, 2009; ARALDI, 2009; FIALHO; ARALDI; HIROSE, 2009; WERLE; BELLOCHIO, 2009; MACHADO et al, 2009; DUARTE, 2010; MACHADO, 2010; KRUGER;VILELA, 2010; NOGUEIRA, 2010; CARVALHO; MENDES, 2010; ARAJO; GARBOSA, 2010; NDER, 2010; PEREIRA, 2010; KEBACH; DUARTE, 2010; AQUINO, 2010; QUEIROZ; MARINHO, 2010; CUNHA; SALES, 2010; SOARES; LOURO, 2010; PARIZZI et al, 2010). A educao intercultural: uma reviso A diversidade, a educao e a cultura, encontram-se na literatura especializada, com diferentes objetivos e contribuies terico/metodolgicas. O termo diversidade vem carregado de significados nesta relao com a educao multicultural e educao intercultural. Ocupando-se do mesmo campo semntico, estas terminologias por vezes apresentam pontos de convergncia e divergncia em seus conceitos, porm funcionam como uma espcie de rizoma- Multi-intercultural por sua complementariedade. 429

Para Almeida (2009, p. 29) a diversidade como campo de pesquisa na educao, encontra espao na literatura especfica como na prpria legislao. Sem a pretenso de esgotar o tema, o mapa conceitual definido pela autora, possibilitar situar a presente pesquisa no eixo da interculturalidade no contexto da formao continuada de professores para atuarem com msica na escola. Alguns conceitos trazidos pela autora: Diversidade de pertencimentos e referncias culturais (FORQUIN, 1993); diversidade tnicocultural (ANDR et al. 1999); diferenas sociais, ticas, culturais e lingsticas (ZEICHNER, 1993); ensino culturalmente relevante (LADSON-BILLINGS, 1995); ensino culturalmente responsivo (GAY, 2002); educao multicultural (GONALVEZ, SILVA, 2002); MIRANDA, 2004); educao multicultural para a cidadania (BANKS,2001); educao multicultural crtica ps-colonial (McLAREN, 2000); educao intercultural (FLEURI, 2003; SILVA, 2003); educao intercultural crtica (CANEN, 2000); educao inter/multicultural (CANDAU; KOFF, 2006); etnoeducao [Colmbia], educao bilnge [Guatemala] (WILLAMSON, 2004; SILVA, 2003); educao no-racista (NIETO, 2004); educao em direitos humanos e educao no-discriminatria (CANDAU, 2003). A autora ainda cita, que possvel perceber que os termos diversidade, diferena e educao esto sempre adjetivados e na maioria das vezes relacionado cultura (ALMEIDA, 2009, p.29). De acordo com Miranda (2004), data da dcada 60 o surgimento da expresso educao multicultural na publicao de Jack Forbes, a qual foi intitulada The education of the culturally different: a multicultural approuch. J na dcada 70 a autora acrescenta que, o Thesaurus ERIC traz a incluso da educao multicultural no escopo de suas referncias, em virtude do acrscimo das publicaes acerca do tema, onde tambm surge quase que simultaneamente a expresso educao intercultural. Para a autora na Conferncia Geral da UNESCO em Nairobi, no ano de 1976, a entidade adverte para a necessidade de instaurar o conceito de dilogo entre culturas, justamente com o princpio da autenticidade cultural, acolhendo as relaes interculturais e a especificidade por se tratarem de termos complementares nesta conjuntura de atividades que emergiam como reflexo. (MIRANDA, 2004 p.17). A educao multicultural configura-se como uma ampla e complexa tarefa em sua definio e caracterizao. Nos dias de hoje, o conceito da educao multicultural engloba uma formao sistemtica com objetivos ligados ao desenvolvimento de uma melhor compreenso das culturas nas sociedades modernas. A educao multicultural esta ligada ao incremento de uma maior capacidade de comunicao como objetivo entre pessoas e culturas diferentes. No contexto da diversidade cultural de uma dada sociedade atua como fomento para uma atitude mais adaptada esse contexto, no incentivo para a interao social, criadora de identidades e de reconhecimento da co-presena humanidade. (MIRANDA, 2004 p.15). J em termos da interculturalidade o prefixo inter indica uma interao nos mais variados elementos marcando uma reciprocidade (interao, intercmbio, ruptura,do isolamento) e, ao mesmo tempo, uma separao ou disjuno (interdio, interposio, diferena). Assim, imprime a marca de um processo dinmico pautado pela troca mtua de perspectivas que corroboram com as representaes sociais construdas em interao. No campo pedaggico relaciona-se o sentido do prefixo a uma proposio voluntria fazer de forma que se incrementem as inter-relaes e comunicaes entre vrias culturas que coexistem numa mesma sociedade multicultural. A interpretao da expresso interculturalismo faz referncia inter-relao entre culturas j as expresses multiculturalismo e pluriculturalismo indicam a justaposio ou presena de vrias culturas de uma mesma sociedade. (MIRANDA, 2004 p.19). Na rea da msica e da educao musical, as msicas de diversas regies do Brasil como do mundo esto em um processo acelerado de transformaes e circulao por vezes ditadas pelas novas tecnologias. As pesquisas sobre diversidade, multiculturalismo e da interculturalidade vem sendo estudados por diversos autores nesta relao da cultura musical como proposta pedaggico - musical. Os

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universos musicais e sociais, vem sendo abordados na literatura especializada por diferentes autores da educao musical, seja na realidade brasileira como em outros pases. Sem a pretenso de aprofundamentos sob a perspectiva da psicologia em processos cognitivos, pode-se apontar o trabalho de Arroyo (1991), onde a educao musical intercultural foi abordada j na dcada de 90. O enfoque da investigao relacionava os processos cognitivos presentes nos estilos musicais e suas relaes com diversos repertrios musicais. As influncias cognitivas encontradas nos diversos estilos musicais como estratgia para uma educao musical mais adequada e transformadora das prticas at ento exercidas. As prticas musicais que foram problematizadas como ineficientes pela autora, encontravam argumentaes na desvinculao de uma educao musical relacionada com a realidade scio-cultural nacional e mundial contempornea, sendo a interculturalidade abordada como proposta e ponto de reflexo, teorizao e estratgia pedaggico musical (ARROYO, 1991). Segundo Souza (2007), ao abordar a cultura e diversidade na Amrica latina e o lugar da educao musical, nos aponta para os diversos debates frente aos conflitos gerados neste intenso processo de globalizao que vivemos nos dias de hoje. Os espaos culturais que so permanentemente modificados por questes imigratrias e pela velocidade nos processos de informao e comunicao ocupam os espaos territoriais que antes eram traados por critrios geogrficos e geopolticos. Pelas mltiplas manifestaes culturais que a Amrica Latina apresenta no somente pelas diferenas geogrficas o contexto apresenta uma significativa especificidade nesta temtica da diversidade cultural. (SOUZA, 2007) Para Souza (2007) a intensificao em atividades interculturais no Brasil so trazidas no estudo como um fenmeno tendo efeito da economia, migraes, globalizao e meios de comunicao nas diversas regies brasileiras. Consta como um processo de fuso entre diferentes culturas musicais que vo do Samba ao Rap. Como exemplo, neste imbricamento de culturas musicais, o trabalho do pernambucano Chico Sciense com o movimento mangue beat trazido no texto. (SOUZA 2007):
[...] o mangue visto como uma terra frtil pela troca incessante de matria orgnica entre o doce, da gua dos rios e o sal da gua do mar . Uma metfora, portanto, da necessidade de intensificar as trocas culturais. (SOUZA, 2007).

Metodologia Para realizar esta investigao est proposta a utilizao da abordagem qualitativa e o estudo de caso. A partir dos achados de Stake (1994) buscou-se uma abordagem de estudo coletivo de casos ou multicasos. Neste sentido, para o referido autor quando refere-se sobre a anlise do estudo coletivo de casos ou multicasos traz como um estudo tipo instrumental estendido a vrios casos (STAKE, 1994). Considerando a viabilidade para a execuo da pesquisa, a opo foi investigar duas localidades, tendo como participantes da pesquisa professores que realizaram os cursos de formao nos municpios de Salvador do Sul/RS e Duas Estradas/PB. Para os casos propostos para a investigao, estima-se a presena de 220 professores participantes da pesquisa e a coleta de dados ser direcionada ao pblico alvo formada por professores atuantes das redes municipais da educao infantil e do ensino fundamental dessas localidades que participam da referida ao de extenso. Prope-se estruturar a coleta de dados a partir de um conjunto de tcnicas para compor esta trama de significados que o campo oferece. Assim para a investigao prope-se de acordo com Yin, (2005): i) anlise documental exploratria; ii) observaes naturalsticas em campo; iii) formatao do instrumento de coleta de dados em questionrio auto-administrado via internet; Em relao s observaes naturalsticas em campo j foi possvel estar presente nas localidades de Salvador do Sul/RS nos meses de setembro e outubro do ano de 2011 e Duas Estradas/PB no ms de 431

novembro de 2011, possibilitando conhecer os campos empricos propostos no estudo, atravs de registros em notas de campo, fotografias e filmagens. Para Denzin e Lincoln, (2006) a pesquisa de carter qualitativo caracteriza-se a partir de uma abordagem naturalista e ao mesmo tempo interpretativa, ou seja procura interpretar os fenmenos a partir dos fatos ocorridos por parte dos participantes da investigao em termos dos significados ocorridos em experincias vinculadas ao cotidiano do indivduo. (DENZIN e LINCOLN, 2006). Aps a consolidao do questionrio, a coleta de dar atravs do envio (por e-mail) de uma carta de solicitao aos respondentes potenciais, para o preenchimento do questionrio, disponvel em um link de acesso direto ao usurio entrevistado. O software Sphynx Lxica-V5 ser disponibilizado pelo PROEXT da Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS, uma vez que foi adquirido para a compilao dos dados do programa de extenso para a construo de um banco de dados estipulados como uma meta da ao. Para a formatao do instrumento de coleta de dados no formato de questionrio autoadministrado via web foi realizado entre os meses de setembro a dezembro de 2011, capacitaes na interface digital a qual ser utilizada como suporte tecnolgico na coleta e anlise de dados. A tabulao dos dados futuros operacionalizados pelo softwares Sphinx Lxica-V5, para fins de anlise poder ser submetido como procedimentos estatstico o software Statistical Package for the Social Sciences (SPSS)-V16 e Statistical V-13 com os dados (respostas), uma vez que as interfaces digitais dialogam sem restries de compatibilidade tcnicas. Consideraes finais A msica, a educao e a cultura, atreladas como funo pedaggica nos e para os processos de formao continuada, centro da problemtica proposta nesta pesquisa. Busca-se com a investigao identificar o perfil dos professores em formao continuada e suas concepes a respeito da cultura na perspectiva da educao intercultural como tambm investigar a percepo dos professores em relao msica produzida pela comunidade e no cotidiano da cidade. Tambm objetiva-se verificar as possveis implicaes formativas para os docentes envolvidos na formao continuada considerando suas relaes com o cotidiano e a comunidade como tambm apontar possveis desdobramentos na instaurao deste tipo de estratgia para projetos de formao continuada de professores para atuarem com msica na escola. No Brasil, se os dados a respeito da implementao da Lei Federal n. 11.769/08 so escassos e as percepes dos professores ainda so incipientes, faz-se necessrio a elucidao dos mecanismos responsveis pelos programas de formao continuada, mais ainda, pela identificao de estratgias para o desenvolvimento de polticas educacionais, no desenvolvimento e transformao de prticas musicais educativas nestes ambientes para a insero da msica na escola. Em tempos de mundializao da cultura, as fronteiras territoriais j no so mais limitadores quando pensamos em diversidade cultural. Os signos constitudos musicalmente nos indivduos, nos diversos contextos, por muitas vezes intermediados pelas novas tecnologias, deflagram este fenmeno global. A cultura encontra-se em trnsito permanente nesta trama de sentidos presentes no cotidiano de diversas sociedades. Aprofundar que conceito e que recorte se prope em termos de cultura e educao musical para os ambientes escolares na insero da msica na escola pensar no futuro. A diversidade cultural a partir das concepes dos educadores quanto ao tema, em uma perspectiva micro e macro, poder trazer possveis estratgias pedaggico-musicais com enfoque na educao musical intercultural. Os Ministrios da Cultura e da Educao de nosso pas, aps mais de vinte anos de divrcio (GRUMAN, 2010), estreitam seus laos a fim de estabelecer uma sintonia mais fina para esta reconciliao, que por vezes, parece ser um tanto trivial. Mesmo que calcados em pactos e tratados em

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nvel nacional e internacional, os quais legislam nosso pas como a UNESCO2, LDB3 e PNC4, a cultura e a educao, apesar de legitimadas como direitos fundamentais da humanidade, ainda requerem uma anlise mais aprofundada quando a questo envolve os ambientes escolares. Este vazio existente ante as normas positivadas em lei, ou seja, constantes na legislao nacional e internacional, encontra-se em contra mo ao discurso da prtica. nesta co-relao entre a educao e a cultura em ambientes escolares que, devemos estar atentos a um efeito contrrio para a democratizao nesta temtica. Desta forma, reconhecer a concepo dos professores em processos de formao continuada nesta perspectiva interculturalidade, talvez ampliar a lente mais crtica para o conhecimento cientifico, visando possibilitar e fornecer mais subsdios para a insero da msica na escola. Referncias ADEODATO, Ademir; LIMA, Alba Janes Santos; NETO, Darcy Alcantara; LANGE, Larissa Schmaedeke. Curso de Vivncias em Educao Musical: uma experincia de formao continuada em msica para professores do Sistema Municipal de Ensino de Vitria (ES). In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 17. 2008, So Paulo. Anais... So Paulo: ABEM, 2008. 1 CD-ROM ALMEIDA, Cristiane Maria Galdino de. Por uma ecologia da formao de professores de msica: Diversidade e formao na perspectiva de licenciados de universidade federais do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2009.Tese de Doutorado, Ps Graduao em Msica, UFRGS. Porto Alegre, 2009. AQUINO, Thas Lobosque.O pedagogo e a msica: abertura e possibilidades dialgicas. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 19. 2010, Goinia. Anais... Goinia: ABEM, 2010. 1 CD-ROM, p. 1619 - 1627. ARALDI, Juciane. Polticas Pblicas do Paran: O PDE e a educao musical nas escolas. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 18. 2009, Londrina. Anais... Londrina: ABEM, 2009. 1 CD-ROM. ARALDI, Juciane; DEMORI, Polyana; FIALHO, Vania Malagutti.Projeto de Extenso MUSECO: estreitando laos entre a universidade, a escola e a comunidade de Maring e regio. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 17. 2008, So Paulo. Anais... So Paulo: ABEM, 2008. 1 CD-ROM. ARAJO, Gabriela Da Ros de; GARBOSA,Luciane Wilke Freitas.Estratgias para a implementao da Lei 11.769/08: proposta de trabalho conjunto entre unidocentes e professores de msica. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 19. 2010, Goinia. Anais... Goinia: ABEM, 2010. 1 CD-ROM, p. 983 - 992. ARROYO, Margarete. Processos cognitivos e estilos musicais: fundamentos para uma educao musical intercultural. Porto Alegre, 1991.Dissertao de mestrado em msica, UFRGS. Porto Alegre, 1991. BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. Escola - Licenciatura em Msica-Pedagogia: compartilhando espaos e saberes na formao inicial de professores. Revista da ABEM, Porto Alegre, v, 7, 42-49, set. 2002. BRASIL. CAPES- Coordenao de aperfeioamento de pessoal de nvel superior. Relatrio de gesto 2004-2011. Braslia, 2011. BRASIL. Decreto n. 485/2006. Conveno sobre a proteo e promoo da diversidade das expresses culturais, celebrada em paris, em 20 de outubro de 2005. Disponvel em: http://www.cultura.gov.br/site/ 2007/03/16/convencao-sobre-a-protecao-e-promocao-da-diversidade-das-expressoes-culturais/

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Formao e capacitao de docentes distncia em Educao Musical no Sistema de Educao do SESC

Leonardo Moraes Batista (CBM-CEU) leo.moraes22@yahoo.com.br Resumo: Este trabalho tem o objetivo de relatar o exerccio de formao e capacitao continuada de docentes do SESC com formao em Licenciatura em Msica e/ou Licenciatura Plena em Educao Artstica com habilitao em msica, em Pedagogia e em Normal Superior distncia, pelo sistema de videoconferncia, j que a Lei Federal 11.769/2008 dispe a obrigatoriedade do ensino de msica em toda Educao Bsica. Sendo assim, a necessidade de adequao das grades curriculares dessa instituio em todo o pas, exige a qualificao dos profissionais responsveis pelo desenvolvimento das atividades na rea. Nesse sentido cabe ao SESC conceber um programa de qualificao profissional que possa orientar a incluso da linguagem musical no rol de atividades desenvolvidas nas escolas, de modo a garantir o mximo de aproveitamento no uso dos recursos que a msica oferece para a formao dos educandos. Ao estimular o pensamento reflexivo dos professores com relao Msica e Cultura; s implicaes da valorizao das linguagens artsticas e das produes histricas em contraposio s produes locais; adequao dos repertrios trabalhados nas atividades; aos contedos musicais possveis de serem trabalhados pelo professor leigo; e vrios outros aspectos, estas formaes e capacitaes tm o importante papel de garantir a qualidade das aes da rea de Msica desenvolvidas nas escolas da rede. Sendo assim por meio da videoconferncia organizamos debates, reflexes e encontros, visando a melhoria e o enriquecimento musical dos educadores ampliando as prticas educacionais e artsticas nas escolas do SESC em todo Brasil. Palavras-chave: Capacitao, Formao continuada de docentes, Tecnologia distncia.

Introduo A msica era utilizada pelo ser humano para comunicar-se com o prximo, por meio da voz, dos tambores e mais tarde atravs dos instrumentos musicais.
Existem muitas teorias sobre a origem e a presena da msica na cultura humana, sendo assim, a linguagem musical tem sido interpretada, entendida e definida de vrias maneiras, em cada poca e cultura, em sintonia com o modo de pensar, com os valores e as concepes estticas vigentes (BRITO, 2003, p. 25).

Observando a histria da educao brasileira, a Educao Musical sempre esteve presente no que se refere integrao educacional, inserida nas Leis de Diretrizes e Bases de Educao Nacional LDBEN, n. 9394/96 (BRASIL, 1996), bem como nos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs (BRASIL, 1997) e no Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil RCNEI (BRASIL, 1998), mencionam o exerccio da msica nas escolas brasileiras. A Lei Federal n. 11.769/08 (BRASIL, 2008b), alterou a LDBEN 9394/96, definida no pargrafo 6, artigo 1, A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo do componente curricular (BRASIL, 1996) devendo o planejamento pedaggico contemplar as demais reas artsticas, tais como dana, teatro e artes visuais, tambm inseridas nos PCNs (BRASIL, 1997) e no RCNEI (BRASIL, 1998), visando articulao artstica e esttica, e levando em conta o contexto cultural dos educandos. A Gerncia de Educao e Ao Social - GEA da Diviso de Programas Sociais DPS, no Departamento Nacional do SESC SESCDN dispe das seguintes equipes: Educao Infantil, Fundamental, Mdio, Educao de Jovens e Adultos (EJA), Cursos de Valorizao Social (CVS), Projeto Habilidades de Estudo (PHE), SESC LER, SESCincia e Ao Social (trabalho com comunidades carentes e com idosos). Tem como objetivo auxiliar tecnicamente os Departamentos Regionais em suas atividades, para melhor contribuir na melhoria das condies de vida de comercirios e sua famlia. Em conjunto com as equipes de Educao Formal, a Educao Musical por meio do trabalho de Assessoria Tcnica de Msica, capacita e auxilia os Departamentos Regionais DDRR em suas atividades educacionais.

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Nesta perspectiva, a Educao do SESC tem um grande desafio na prxis da Educao Musical nas suas escolas, ressaltando que existem Unidades Operacionais UUOO, que j desenvolvem trabalho com msica, dispondo de profissional especfico na rea. Outras escolas nos municpios do interior no contemplam professores formados com Licenciatura em Msica no seu quadro de funcionrios, tendo em vista a escassez de oferta de cursos em nvel superior na rea de msica. Os PCNs (BRASIL, 1997) e o RCNEI (BRASIL, 1998) recomendam que alm das noes bsicas de msica, dos cantos populares, dos sons dos instrumentos de orquestra, instrumentos tpicos brasileiros, os educandos, de maneira objetiva, aprendam a cantar, compor, apreciar e estejam assim, inseridos no contexto da msica de tradio nacional, conhecendo a diversidade cultural do Brasil e de outros pases. Portanto, o ensino de msica nas escolas do SESC deve ser assegurado por meio do planejamento pedaggico e ministrado por Licenciados em Msica, e/ou Educao Artstica com Habilitao em Msica, ou ainda mediante a garantia de formao continuada do professor regente de turma, de modo que este possa vir a dispor de parmetros para o bom desenvolvimento da prtica musical nas escolas, j que a Lei ambgua quanto formao do docente para exercer tal ensino, vigente na Mensagem n. 622 de 18 de Agosto de 2008 na qual o Artigo 62 da Lei LDBEN 9394/96 (BRASIL, 2008b). SESC e a msica O SESC sempre foi protagonista no que se refere divulgao e formao de plateia para msica, arte e toda expresso cultural. Nas escolas do SESC, isso no poderia ser diferente, a msica utilizada como ferramenta de estmulo criatividade, sensibilidade e ao raciocnio lgico, de acordo com os critrios especficos da msica em educao. Diversos estudiosos e pesquisadores da rea, afirmam que msica s se aprende fazendo, falando, analisando e refletindo sobre ela, ou seja, os critrios comuns da Educao musical devem estar unidos ao fazer musical, a performance e a apreciao, de modo que o educando possa ter ampla condio de criar, improvisar e reinventar. (BEINEKE, In: HENTSCHKE & DEL BEN 2003, p. 87) Portanto, o principal objetivo do SESC oferecer uma educao musical de qualidade para todos os segmentos escolares da Educao Bsica, considerando o contexto cultural dos alunos, difundindo e promovendo a sociabilidade e a expressividade com sentido de parceria e cooperao, propondo aos educandos, o gosto pela msica, por meio da apreciao, pelo fazer musical, de forma que os educandos desenvolvam seus conhecimentos e habilidades musicais. No que se trata o desenvolvimento de aptides no exerccio da Educao Musical em nossas UUOO, espalhadas nos 25 estados e Estncia Ecolgica do Pantanal EESP observamos desafios e trabalhos significativos no mbito da msica. Muito importante destacar que em diversos DDRR, a Educao Musical desenvolvida por professores regentes das prprias turmas, pois com encerramento dos cursos de polivalncia em artes vigente na LDB 5692/71(BRASIL, 2008a), que estabelecia a Educao Artstica, com a criao das licenciaturas em suas reas especficas, muitos Estados sofrem com a carncia do profissional de msica, j que muito docentes ainda esto se formando nos cursos de Licenciatura em Msica. Portando se faz necessria a formao e capacitao destes docentes, regentes de turma a fim de exercermos melhorias em nosso sistema de ensino.

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Relatos de videoconferncias Em unidade com as equipes de Educao Infantil, Fundamental, Mdio e EJA, realizamos quatro reunies tcnicas apoiando tecnicamente os DDRR no desenvolvimento da msica na escola no ano de 2011 pelo Sistema de Vdeocoferncia por meio de anlises de textos, artigos, debates, buscando sempre a melhoria na capacitao e desenvolvimento de valores educacionais. O planejamento das aulas contemplou teoria, prtica e a legislao vigente, conforme o relato a seguir. Inicialmente tratamos de dialogar sobre a trajetria da Educao Musical no Brasil por meio de anlise dos documentos que fazem meno Educao Musical na Educao Brasileira. Foi tambm dialogada a Lei n. 11.769/08 (BRASIL, 2008b) que torna o ensino de msica obrigatrio nas escolas por meio de componente curricular. Foi feita anlise dos objetivos em Educao Musical dos PCNs (BRASIL, 1997), RCNEI (BRASIL, 1998) e Propostas Pedaggicas do SESC de Educao Infantil (SESC, 1997) e Fundamental (SESC, 2008), tendo como referncia os posicionamentos de Queiroz e Marinho (2009). Em continuidade aos trabalhos, discutimos sobre os diversos processos pedaggicos musicais de Educadores Musicais Brasileiros (Heitor Villa-Lobos, Gazzi de S, S Pereira, Liddy Mignone, Joachim Koellreutter, Teca de Alencar, Ceclia Cavalieri Frana e Lucas Ciavatta) e Estrangeiros (Zoltn Kodly, Jaques mile Dalcroze, Carl Orff, John Paynter, Edgar Willems, Murray Schafer, Keith Swanwick e Violeta Gainza), de modo a fomentar a pesquisa sobre estes educadores e seus processos musicais. Visando realizar uma avaliao para ampliao do trabalho desenvolvido, sugerimos aos DDRR, que eles mesmos falassem sobre suas propostas e projetos pedaggicos musicais, de modo que as instncias responsveis pela formao continuada das equipes pedaggicas, a Gerncia de Educao e Ao Social - GEA em unidade com a Gerncia de Desenvolvimento Tcnico GDT, tivessem um olhar sobre os DDRR que mais precisavam de auxlio no fazer musical em suas UUOO. Finalmente, dialogamos sobre avaliao em Educao Musical, analisando o processo de ensino e aprendizagem, a seleo e organizao dos contedos curriculares. Estas reunies realizadas por meio de Videoconferncia foram planejadas e realizadas a fim de enriquecer ainda mais o desenvolvimento pedaggico de nossos docentes de modo que os mesmo tivessem parmetros e condies estratgicas de melhor gerir tal ensino. Capacitao e formao Tendo em vista a Lei 11.769/2008 (BRASIL, 2008b), a identidade musical na Educao do SESC no poderia ficar diferenciada. Entendemos que as aes desenvolvidas por reconhecidos pesquisadores, de propostas pedaggicas musicais de educadores brasileiros e estrangeiros, debates, reflexes auxiliaro em nossas manifestaes artsticas e culturais na Educao musical em nossas escolas. Por meio do Sistema de Vdeocoferncia, possvel estar em contato com todas UUOO ao mesmo tempo. Trata-se de uma relevante ferramenta de valorizao profissional e desenvolvimento tcnico, em que so transmitidas aulas, cursos, debates, formaes e capacitaes aos 25 DDRR e EESP, diretamente do Departamento Nacional do SESC. No que se refere ao campo da formao continuada, podemos realmente entender que a capacitao se faz necessria para melhor desenvolvimento profissional, bem como nos diz a LDBEN, no Art. 87 temos o compromisso de realizar programas de capacitao para todos os nossos professores em exerccio utilizando tambm, para isto, os recursos da educao distncia (BRASIL, 1996). Deste modo, a capacitao de docentes se faz necessria em todos os momentos, no somente de cursos realizados por especialistas, mas no dia a dia, na pesquisa em msica, no dilogo 439

com outros educadores e os prprios educandos, tomando posse dos valores musicais na Educao e nos capacitando para alar melhores condies no objetivo da ao educacional da Entidade. Sendo assim, destacamos a importncia das capacitaes e formaes na Educao do SESC, de modo que nossos docentes possam inserir-se nas prticas pedaggicas musicais, a partir da troca de experincias cumprindo seu papel de modelo na sociedade como est descrito em nossas Diretrizes Gerais de Ao do SESC A busca constante de melhores servios, de novas tcnicas, de solues originais que resultem em maior qualidade e resultados melhores (SESC, 2010, p. 18). Concluso A educao Musical no Brasil no Sculo XXI remete-se s polticas educacionais estruturantes do sistema educacional brasileiro visando contribuir para o futuro que se anuncia no Plano Nacional de Educao. Nosso compromisso como instituio favorecer aos nossos docentes a melhoria na qualidade do trabalho, garantindo, sobretudo, a competncia profissional de modo que possam obter subsdios para melhor dispor a Educao Musical aos nossos educando, por meio da prtica da performance e produo musical, provocando o gosto pela msica, caracterizado pela habilidade para reconhecer sons e ritmos, gosto em cantar ou tocar um instrumento musical relacionado tambm ao interesse pelos diversos tipos de artes, tais como dana, teatro, pintura, escultura, cinema, artes visuais e outras. Referncias BEINEKE, Viviane. In: HENTSCHKE, Luciana, DEL BEN, Luciana (Org.). Ensino de msica: propostas para pensar e agir em sala de aula. So Paulo: Moderna, 2003. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Rio de janeiro: Pedagogia em Foco, 2008a. Disponvel em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/ l5692_71.htm>. Acesso em: 29 dez. 2011. ______. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 23 dez. 1996. Seo 1, p. 27833. Disponvel em: <http:/ /www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 29 dez. 2011. ______. Lei n 11.769, de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 19 ago. 2008b. Seo 1, p. 1. Disponvel em: <http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11769.htm>. Acesso: em 29 dez. 2011. ______. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: artes. Brasilia, 1997. ______. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil: artes. Brasilia, 1998. BRITO, Teca Alencar. Msica na educao infantil. So Paulo: Peirpolis, 2003. FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao. So Paulo: Ed. UNESP, 2008. QUEIROZ, Luis Ricardo Silva; MARINHO, Vanildo Mousinho. Prticas para o ensino da msica nas escolas de educao bsica. Msica na Educao Bsica, Porto Alegre, v. 1, n. 1, p. 60-75, out. 2009. SESC. Departamento Nacional. Diretrizes gerais de ao do SESC. Rio de Janeiro, 2010. ______. Diretrizes para o quinqunio: 2011-2015. Rio de Janeiro, 2010. 440

SESC. Departamento Nacional. Gerncia de Educao e Ao Social. Proposta pedaggica da educao infantil no SESC. Rio de Janeiro: SESC, Departamento Nacional, 1997. ______. Proposta pedaggica para ensino fundamental (1 4). Rio de Janeiro: SESC, Departamento Nacional, 2008.

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Msica na Pedagogia: uma experincia de estgio na licenciatura

Jonas Tarcsio Reis UFRGS-PPGEDU/CNPq; SMED-POA; SEDUC; LARCAMJE jotaonas@yahoo.com.br Resumo: Dentro da rea de Educao Musical, muitos trabalhos tm sido publicados tratando da msica na formao dos pedagogos. Sabemos que a formao do pedagogo envolve o conhecimento de muitas reas distintas e seus contedos, mas que so vistas como complementares, principalmente em decorrncia da noo de que a realidade interdisciplinar. Assim, este trabalho relata um estgio docente realizado na disciplina Educao Musical, oferecida para os alunos de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Esta disciplina faz parte do conjunto de disciplinas que so obrigatrias no Curso de Pedagogia desta universidade, desde o ano de 2008. Inserido dentro do plano de aula da professora responsvel pela disciplina, que oferece vivncia prtica e fundamentao terica para a o ensino da Msica na Educao Infantil e Sries Iniciais foi desenvolvido um trabalho de estgio com vistas a expandir o conceito de msica dos graduandos, atravs de atividades de interpretao, apreciao e criao musicais coletivas. A interveno pedaggico-musical visou possibilitar aos alunos um posicionamento crtico frente s atividades musicais e props alternativas para um melhor aproveitamento dessa arte na educao, acompanhando a proposta base da docente responsvel pela disciplina. Este trabalho pode contribuir com os estudos que enfocam as prticas musicais na Pedagogia, bem como a educao musical formal. Palavras-chave: Educao Musical, Pedagogia, Formao de professores.

Introduo Este estgio docente na graduao foi dividido em duas partes distintas. A primeira delas consistiu na audio das aulas desenvolvidas pela docente responsvel pela disciplina Educao Musical que compe a grade curricular do curso de pedagogia da faculdade de educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Este foi o perodo das observaes. A segunda parte consistiu no desenvolvimento das atividades propostas no plano de aulas de atuao na graduao, aprovado pela orientadora da disciplina e pelo departamento de estudos especializados da faculdade referida. Esta foi a parte da prtica docente. Observaes: a compreenso do universo pedaggico-musical existente no Curso de Pedagogia da UFRGS A disciplina tinha a durao de trs perodos de cinquenta minutos cada, por semana. As aulas eram desenvolvidas dentro de uma sala ampla, que dispunha de multimdia e computador, alm daqueles materiais comuns a todas as salas de aula. Porm, na instituio no existiam instrumentos musicais, que so materiais no imprescindveis - mas importantes para a aula de msica - at por que todos carregam consigo um instrumento maravilhoso: a voz. Diramos at que temos dois, um sendo a nossa voz, que pode funcionar produzindo melodias e ritmos, e o outro o nosso corpo, para ser acionado como um grande instrumento de percusso de verstil utilizao, dependendo isso da habilidade criativa e tcnico de seu possuidor, pois pode produzir sons com timbres to interessantes. No entanto, em algumas aulas, a professora levava um teclado para fazer o acompanhamento das canes ensinadas e cantadas com e pelos graduandos. Ela tambm levava instrumentos de percusso variados, e meldicos tambm, tal como flautas doces e pequenos xilofones (instrumentos de percusso que oferecem possibilidades harmnicas e meldicas). As observaes serviram como suporte para a elaborao do plano de aulas. Durante este perodo, visou-se o acompanhamento in loco para investigar como aconteciam as aulas de educao musical no curso de pedagogia, e tambm para compreender qual era a metodologia de ensino empregada pela docente e como os contedos eram desenvolvidos, de modo a subsidiar o modelo pedaggico-musical a ser posto em ao pelo estagirio, que pudesse existir alinhadamente coerente com a filosofia e didtica musical empregada pela professora da disciplina e com a proposta de formao musical adota pela instituio e legalmente presente no Projeto Poltico Pedaggico (PPP) do curso em questo. 442

Prtica docente: uma experincia orientada de ensino musical no Curso de Pedagogia da UFRGS O plano de aulas do estgio fora construdo contendo atividades que fomentavam a construo de conhecimento musical e pedaggico-musical, uma vez que o pblico alvo era composto de futuros professores. Nesse contexto, importante destacar o pensamento de Figueiredo (2004). Para o autor o pedagogo deve receber formao para compreender processos artsticos no desenvolvimento da atividade escolar, mesmo quando existe o professor especialista para essas reas na escola (idem, p. 58). Assim, vemos a importncia da msica na formao do pedagogo, principalmente para reunir subsdios para atuar de modo mais positivo ainda no mbito dos processos formais de ensino e aprendizagem. As atividades propostas guiaram-se fundamentalmente pelos objetivos propostos na ementa da disciplina, cunhados pela professora responsvel pela disciplina, orientadora de meu estgio docente. Assim, meus principais objetivos foram: 1) Discutir e construir coletivamente um conceito de msica para alm do senso comum, por meio do estudo histrico-musical e da prtica de atividades de educao musical, preparando os alunos para orientar atividades musicais no mbito da educao bsica; 2) Reflexionar sobre a msica e as suas contribuies para o desenvolvimento do cidado, compreendendo os contedos, objetivos e prticas que caracterizam a educao musical contempornea. Nesse sentido, os contedos norteadores foram: 1) Msica Contempornea: possibilidades de educao musical na educao bsica; 2) Musica e texto: a criao de histrias sonorizadas; 3) Interaes sociais na produo de msicas: a construo e compartilhamento de conhecimentos; 4) Escrita musical alternativa: escrevendo udiopartituras; 5) Os parmetros do som na prtica musical; 6) Canto em conjunto: possibilidades para a sala de aula. As atividades educativo-musicais desenvolvidas Na primeira aula, desenvolvemos uma atividade de apreciao musical seguida de uma reflexo sobre o material sonoro-musical ouvido. Esta atividade focou a apreciao da pera Cmica As sete Caras da Verdade, de Nico Nicolaiewsky. Nela, os alunos fizeram o acompanhamento visual do libreto em quadrinhos folheado pelo professor. Eles acompanharam as ilustraes paralelamente a audio das construes sonoro-musicais presentes na pera. Depois da apreciao, direcionamos uma discusso sobre a diferenciao dos elementos contidos na obra. Tambm assistimos um pequeno trecho de uma gravao da apresentao em palco da referida pera. Durante a discusso, tambm assistimos trechos de uma gravao de uma interpretao da pera Wozzeck, de Alban Berg. O professor falou um pouco sobre a histria desta obra, sobre o compositor, e sobre quais parmetros musicais ela fora desenvolvida, estabelecendo uma comparao com a pera cmica apreciada anteriormente. Falamos brevemente do sistema tonal e do dodecafonismo schoenberguiano e seus usos na construo de msicas. De acordo com Maffioletti (2010, p. 47):
Ao falar sobre msica cria-se a necessidade do uso de termos especficos para referir-se aos eventos sonoros, sendo uma oportunidade significativa para a familiarizao do vocabulrio tcnico, em um contexto onde esses termos so necessrios e teis na expresso de ideias musicais.

Assim, foi possvel a continuao do trabalho musical desenvolvido pela professora da disciplina, que visava empreender esforos em atividades, e discusses sobre elas, para que os alunos pudessem ir, gradualmente, se apropriando de conceitos e nomenclaturas prprios da gramtica musical. No final da aula, o professor apresentou a proposta de criao de histrias sonorizadas, com temas livres. Os alunos foram orientados a formar grupos e trazer para a prxima aula um esboo do

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enredo de suas histrias sonorizadas. Os alunos poderiam trazer instrumentos e objetos que produzissem sons variados para serem utilizados em suas criaes. No segundo encontro, foi proposta a realizao da atividade de criao das histrias sonorizadas em grupos de cinco integrantes. Alguns alunos no haviam conseguido se reunir para discutir os temas. Nesta atividade a meta foi fazer com que os educandos criassem histrias que contivessem sons do cotidiano e msicas de suas vivncias extra-escolares. Nas histrias deveria estar presente alguma msica j trabalhada durante o semestre, de modo a seguir com os procedimentos de retomada dos contedos e conexo entre as aulas. importante destacar que, nesta atividade, visamos estabelecer uma comunicao entre o saber musical formal e o saber musical informal dentro da sala de aula (Ver REIS, 2009a; 2009b; 2010). Adotamos este enfoque tendo em mente as reflexes de Gainza (2011):
Hoje em dia realmente surpreende que, na msica, os processos de ensino-aprendizagem continuem centrados ao redor da reproduo de modelos: o estudo e a repetio de partituras, a leitura e a escrita tratadas com o enfoque pontual tradicional, a tcnica instrumental orientada de maneira comportamental, os critrios tericos e lineares que, todavia, se aplicam para o ensino de harmonia e a compreenso da linguagem musical, etc. (idem, p. 16, traduo nossa).

Para a construo das histrias, os alunos tiveram uma aula inteira. O professor ajudou os alunos visitando os grupos e acompanhando o processo de criao coletiva. Depois das apresentaes, os alunos entregaram um roteiro com todos os passos a serem seguidos durante a performance. A apresentao final foi filmada. Na terceira aula, desenvolvemos uma atividade de canto em conjunto. O foco era a prtica vocal contempornea, o canto coletivo na altura da voz falada. Foi trabalhada a msica Simplex Duplex, de Ana Yara Campos. A obra era para coro misto a duas vozes, e abordava a linguagem musical de modo contemporneo, enfatizando as possibilidades expressivas de nuances musicais com o uso da intensidade, durao, improviso e jogos de perguntas e respostas. A nica nota a ser cantada era a SI, mas que tambm poderia ser ignorada, deixando os timbres comporem-se com suas alturas padro. Notou-se que os alunos alm de aprenderem a cantar a duas vozes, compondo um dilogo musical de perguntas e respostas, e tambm de expresso musical vocal concomitante em alguns momentos, se sentiram em um momento de descontrao, de diverso, pois o estilo e modo de cantar a composio fugia aos padres tradicionais do tonalismo que estavam cotidianamente familiarizados. Era uma obra que no enfatizava a melodia, mas sim o dilogo rtmico entre duas vozes, dois grupos de pessoas. Quanto ao uso da voz dentro do contexto da Educao Bsica principalmente, Bellochio (2011, p. 61), faz a seguinte recomendao:
Oua muito a sua voz e outras vozes que existem perto de voc, de algumas pessoas falando e outras cantando. No esquea que, para ouvir, preciso, simplesmente, ouvir e, aos poucos, ir entrando no universo do que est sendo ouvido, cada vez apreciando mais e mais. Descubra e (re)descubra diferentes formas de sua voz existir sonoramente, falando e cantando.

Na quarta aula, retomamos o canto da msica Simplex Duplex, aperfeioando a performance, enfatizando a expresso musical, a comunicao de ideias atravs dos sons organizados e da letra da composio que fora interpretada conforme as diretrizes adotadas pelo professor em conformidade com o espao e tempo disponvel durante o perodo de estgio. Em seguida, a turma foi dividida em grupos menores que variaram no nmero de integrantes. Cada grupo passou a construir uma composio musical em padres semelhantes quela aprendida em sala de aula, preferencialmente a duas ou mais vozes, de modos a compor dilogos de pergunta e resposta. Os alunos tambm deveriam criar udiopartituras (ver Oliveira, 2010) que representassem as suas criaes musicais. A udiopartitura uma forma livre de representao grfica dos sons, das msicas. Ela privilegia a

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subjetividade, pois o sujeito cria seus prprios smbolos para criar uma espcie de partitura alternativa, podendo ou no utilizar smbolos musicais conhecidos. A seguir, apresentamos o trecho de duas udiopartituras produzidas pelos alunos.

FIGURA 1 Trecho da Composio Mistrof

FIGURA 2 Trecho da Composio: Lingustica

Nesta atividade de criao, privilegiamos o estabelecimento de um canal de comunicao entre o saber musical acumulado culturalmente pelos sujeitos, nas suas prticas cotidianas, e aqueles desenvolvidos dentro da sala de aula. Tambm foi solicitado aos educandos que usassem algum outro elemento musical trabalhado na disciplina durante o semestre, como uma msica, ou trecho de cano, ou tema trabalhado em texto terico discutido nos fruns EAD e nas aulas presenciais. As composies foram ensaiadas e apresentadas no quinto encontro. Foram muito variadas, pois a riqueza das construes fez jus a diversidade de saberes musicais que formavam o espectro cognitivo musical da turma. Algumas composies trabalharam temas do cotidiano, com modelos meldicos conhecidos. Outras mesclaram trechos de obras conhecidas, mas incorporando novos elementos, onde texto e som foram unidos para produzir uma mensagem com cdigo de comunicao especfico, na qual a subjetividade dos sujeitos envolvidos deu o tom peculiar das composies.

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Consideraes finais Vimos, atravs das atividades desenvolvidas, o quo importante proporcionar uma educao musical integral, que se d atravs das prticas de interpretao, criao, e apreciao musicais. Que tambm acontece na dimenso do falar sobre msica, de discutir conceitos, de compartilhar ideias musicais, de tentar compreender o outro a partir do seu ponto de vista. De respeitar os distintos nveis de conhecimento musical que as pessoas detm, e que nas atividades de sala de aula se mostram evidentes. Percebemos que o pedagogo em formao necessita discutir o seu papel dentro da escola. Necessita discutir a sua polivalncia e distinguir a sua funo da funo dos especialistas de rea que atuam principalmente nas sries finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, onde o currculo se torna fragmentado. Nesse processo de discusso focamos a msica como um saber, como uma rea do conhecimento que pode perfeitamente estar integrada com outras reas em trabalhos desenvolvidos pelos professores unidocentes, como pudemos ver na atividade que enfocou a apreciao da pera cmica, que faz uso de sons e dramaturgia para compor a sua comunicao artstica, para veicular a sua mensagem. Isto tambm se deu na atividade de criao das histrias sonorizadas, onde miramos a educao do ouvido, a compreenso dos eventos cotidianos atravs do ouvir cuidadoso e da produo de clmax nas histrias a partir de destaques e processos sonoromusicais. Tambm verificamos a positividade das atividades que permitiram a interlocuo do saber musical informal dos graduandos com o saber formal da Academia. As atividades de composio foram cruciais para o desenvolvimento do trabalho que buscou respaldar a construo de conhecimento novo musical atravs dos saberes acumulados pelos alunos durante suas vivncias musicais em outros espaos, formais ou no formais. Pudemos mostrar atravs das atividades de criao musical, que todos podem fazer msica. Todos podem inventar produtos artsticos sonoros, por mais que a excelncia musical estivesse longe do alcance do que poderia ser desenvolvido no curto espao de tempo de um semestre letivo de uma disciplina de apenas trs crditos. A produo musical gerada foi pouca, mas foi rica, foi gerada rapidamente, mas foi densa, pois permitiu aos educandos refletir sobre possibilidades e modos de pedagogizar a msica em sala de aula. Os alunos puderam estender o seu conceito de msica atravs das prticas contemporneas experimentadas, como aquela em que foi cantada uma cano atonal (Simplex Duplex), baseada no ritmo voclico estritamente, nos jogos de perguntas e respostas.

Referncias
BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. Minha voz, tua voz: falando e cantando na sala de aula. Msica na Educao Bsica, Porto Alegre, v. 3, n. 3, p. 56-67, 2011. FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. A preparao musical de professores generalistas no Brasil. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 11, p. 55-61, set. 2004. GAINZA, Violeta Hemsy de Gainza. Educacin Musical Siglo XXI: problemticas contemporneas. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 19, n. 25, p. 11-18, jan/jun 2011. MAFFIOLETTI, Leda de Albuquerque. Formao de professores na licenciatura: processos narrativos na/da apreciao musical. In: ROCHA, Simone Albuquerque da (Org.) Formao de Professores: licenciaturas em discusso. Cuiab: EdUFMT, 2010, p. 43-54. OLIVEIRA, Rosenir Aparecida. Aprendendo msica com arte: uma proposta de musicalizao atravs da audiopartitura. Monografia (Especializao em Msica: Ensino e Expresso), Universidade Feevale. Novo Hamburgo, 2010.

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REIS, Jonas Tarcsio. A influncia da educao musical informal em uma atividade de composio musical. In: ENCONTRO REGIONAL DA ABEM-Sul, 12., e FRUM CATARINENSE DE EDUCAO MUSICAL, 5, 2009, Itaja. Anais..., Itaja: ABEM, 2009a, p. 01-07. ________. A msica e a EJA - Ensino Mdio: reflexes acerca de uma proposta de educao musical emancipatria. In: SEMINARIO DE PS-GRADUAO DA FEEVALE, 2., 2009, Novo Hamburgo. Anais... Novo Hamburgo: Feevale, 2009b. v. 02. p. 80-90. ________. A paisagem sonora e a histria sonorizada: reflexes a partir de uma experincia de estgio no ensino fundamental. In: CONGRESSO NACIONAL DA ABEM, 19., 2010, Goinia. Anais... Goinia : ABEM, 2010. p. 317-325.

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Musicalizando professores no especialistas

Vitor Hugo Rodrigues Manzke (UFPel) vitormanzke@gmail.com Isabel Bonat Hirsch (UFPel) Resumo: Este trabalho um relato de experincia referente a um seminrio ministrado durante a semana de formao continuada, promovida pela Prefeitura Municipal e Secretaria Municipal de Educao da cidade de Santa Vitria do Palmar RS que aconteceu em fevereiro de 2012, na semana que antecedeu a volta s aulas da rede municipal. Teve por objetivo instrumentalizar os professores da educao bsica nos nveis da educao infantil e ensino fundamental sries iniciais, com metodologias alternativas para o desenvolvimento de atividades de musicalizao infantil tendo em vista que o pblico alvo era de professores unidocentes, ou seja, no especialistas em msica. Abordando temas como os parmetros do som, legislao referente a volta da obrigatoriedade da msica na escola, a importncia da msica no desenvolvimento da criana, o repertrio a ser trabalhado na escola e provocaes de temas e formatos de desenvolvimento de atividades em sala de aula. O Seminrio teve durao de 3h, onde foram desenvolvidas tambm atividades prticas com os professores da rede municipal de ensino. Dada a especificidade do trabalho com professores no especialistas em msica, consideramos que os resultados foram satisfatrios dentro da proposta inicial, que , por meio do subsidio ofertado aos professores no especialistas referente a atividades de musicalizao infantil, difundir a importncia da msica no desenvolvimento das crianas. Palavras chave: Educao Infantil, Musicalizando no especialistas, Formao continuada.

Introduo Fala-se muito atualmente na importncia que deve ser dispensada a instrumentalizao do professor no-especialista em msica, como, por exemplo, Bellochio (2002, 2007, 2008, entre outros), Figueiredo (2003, 2004, 2007, entre outros) e Pacheco (2007). Ainda que os autores manifestem divergncias ante a este tema, as publicaes demonstram a necessidade que os professores dos cursos de pedagogia tm de uma formao inicial e continuada em msica para atender uma demanda que, cada vez mais, est sendo solicitada. Pacheco, 2007 afirma que,
A rea de Educao Musical vem assumindo um grau de importncia nas discusses referentes formao de professores e a relevncia da Educao Musical nas prticas escolares das crianas das Sries Iniciais e Educao Infantil. (PACHECO, 2007, p.89).

Com a condio imposta pela Lei n 11.769/08, garantindo a insero da msica como contedo obrigatrio da componente curricular arte, o professor unidocente da educao infantil e ensino fundamental sries iniciais passam a ter um papel importantssimo para que, inicialmente, a educao musical esteja presente nas escolas at que este nicho do mercado de trabalho seja suprido por professores licenciados em msica, pois segundo Figueiredo (2004),
professores especialistas (em msica) e generalistas (unidocentes) poderiam ser preparados para entender a escola nas suas mltiplas perspectivas. Um profissional no substituir o outro. preciso que se busquem mais aes que propiciem o desenvolvimento de uma escola integrada, interdisciplinar, onde cada profissional desempenha um papel nico e relevante na formao escolar. (FIGUEIREDO, 2004, p.60).

Embora tenhamos a conscincia de que o desenvolvimento do trabalho em educao musical deva ser desenvolvido por profissionais especialistas, ou seja, licenciados em msica, acreditamos que, em virtude da no ocupao atual deste espao por professores especialistas, o momento de assegurar aos alunos, crianas, jovens e adultos, o direito de usufrurem em sua formao dos benefcios advindos do desenvolvimento das atividades oriundas da educao musical. Musicalizando professores no especialistas Como acadmico do 5 semestre do curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal de Pelotas UFPel, bolsista do programa PIBID/CAPES e proponente de projetos de pesquisa e extenso, dedico meus estudos educao bsica, mais especificamente Educao Infantil e Ensino Fundamental Sries Iniciais. 448

Desde o incio de minha atuao como professor, e com isso, vivenciando o cotidiano de escolas especficas de educao infantil, no foi difcil perceber a necessidade de instrumentalizar as professoras unidocentes, afim de que tivessem conscincia das habilidades que estavam explorando quando desenvolviam as mais diversas atividades que se utilizavam de conhecimentos especficos da educao musical, e mais que isso, ter conhecimentos das habilidades que poderiam ser trabalhadas e por falta de conhecimento especfico deixavam de ser exploradas. O convite para ministrar este seminrio surge aps o curso de formao continuada, promovido pelo Ncleo de Estudos em Cincias e Matemticas NECIM/CAVG/IF-Sul, que teve como pblico alvo as professoras da Educao Infantil da Rede Municipal de Ensino da cidade de Santa Vitria do Palmar RS. Nestes cursos ofertados pelo NECIM, que j contemplaram diversas cidades da regio Sul do estado do Rio Grande do Sul, atuo como professor convidado ministrando oficinas de musicalizao infantil com o intuito de instrumentalizar professores unidocentes a trabalharem o desenvolvimento do sentido da audio atravs de proposies de exerccios especficos da Educao Musical. Foi aps este curso, ocorrido em outubro de 2011, na cidade de Santa Vitria do Palmar, que a Secretaria Municipal de Educao decidiu por proporcionar ao seu quadro de professores um momento exclusivo para aguar o debate referente ao retorno oficial e obrigatrio da msica escola. Com um pblico de cerca de 200 professores unidocentes e no especialistas em msica, da Educao Infantil e Ensino Fundamental Sries Iniciais, tivemos a possibilidade de abordar e discutir temas como conceitos bsicos de Som e Parmetros do Som, a legislao que regulamenta a obrigatoriedade do retorno da msica escola, importncia da msica no desenvolvimento da criana, proposio de temas, repertrios e atividades a serem desenvolvidas em cada nvel da Educao Bsica, alm de proporcionar a vivncia na prtica de algumas atividades propostas. Para tanto, organizamos o seminrio em dois momentos, onde na primeira parte tratamos de situar os presentes quanto ao conhecimento de alguns conceitos bsicos para realizar atividades musicais com conscincia, e tratamos do tema Legislao. Na segunda metade do encontro, tratamos de temas como: A importncia da msica no desenvolvimento das crianas; Corporeidade e msica na infncia; Repertrio apropriado para a sala de aula; Proposies de atividades prticas. Inicialmente tratamos de introduzir alguns conceitos bsicos referentes ao fazer musical, sem o qual, julgamos no ser possvel atingir ao objetivo proposta anteriormente de desenvolver atividades musicais com a conscincia das habilidades que estavam sendo trabalhadas em cada uma das propostas. Para tanto, iniciamos conceituando o som, ainda que de forma simples, o que fizemos apoiados em Med (1996). Aps conceituarmos som, ainda segundo Med (1996), conceituamos tambm de forma singela, os Parmetros do Som Altura, Intensidade, Timbre e Durao. Os conceitos foram facilmente assimilados pela grande maioria que se manifestou, entretanto, como j era previsto, em funo das experincias anteriores que tivemos com um pblico no especialista. A grande dificuldade de desconstruir o conceito popular de altura, que o remete a intensidade, volume de som, e no a grave e agudo como a teoria prope, porm ainda assim, aps as devidas explicaes, estes conceitos foram bem compreendidos. Passamos ento tratar da legislao atual que garante o retorno da msica s escolas da educao bsica. Iniciamos apresentando a Lei n 11.769/2008 que em seu artigo primeiro traz a seguinte redao:
Art. 1o O art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescido do seguinte 6o: Art.26............................................ 6o A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2o deste artigo. (NR).

J em seu principio, a lei que trs a msica oficialmente de volta sala da aula d margens a discusses, pois conforme a redao do 6o , a msica dever ser contedo obrigatrio da componente curricular Arte, ou seja, a msica no retorna escola como componente curricular, matria ou disciplina, 449

mas sim como mais um contedo, obrigatrio mas no exclusivo, a ser contemplado pela componente Arte. Foi neste momento que surgiu o grande questionamento, se no disciplina, como e por quem ela deve ser trabalhada na escola? Como? Responderemos mais adiante. Por quem? A prpria lei responde. O Art. 2 da Lei 11.769/2008 em seu pargrafo nico dizia que O ensino da msica ser ministrado por professores com formao especfica na rea.. Este artigo foi vetado, conforme a Mensagem 622/2008, ainda que, contrariando a Lei 9394/1996 LDB que em seu Art. 62, diz:
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.

Posto isso, embora a resposta oficial seja de no especificar o profissional, surge uma nova dvida, quem vai efetivamente ministrar esse contedo, pois as redes de ensino no possuem em seu quadro profissionais habilitados, e j que a legislao no indica nem to pouco obriga que se contrate um licenciado em msica, como os administradores faro para contemplar tal contedo? De que forma o contedo de msica ser organizado dentro da componente curricular Arte? So questionamentos que ainda no tem respostas concretas e decisivas, embora muito esteja sendo feito pelas organizaes responsveis como, por exemplo, a Associao Brasileira de Educao Musical / ABEM, que muito vem lutando para reverter o caso e assegurar que o Licenciado em Msica seja o portador do direito de ministrar tal contedo. E no tivemos a pretenso de dar respostas no seminrio apresentado, mas sim de instigar a discusso afim de que o municpio tome um posicionamento e planeje a insero da msica na escola prevendo o trabalho de especialistas na rea. Entretanto, at que isso seja possvel, buscamos fazer com que os profissionais que j esto em sala de aula, e que mesmo de forma instintiva trabalham conceitos musicais em seu dia-a-dia, o faam com conhecimento de causa, at para que melhor explorem as atividades ministradas. O prximo assunto abordado, conforme solicitado pela Secretaria de Educao, foi a Importncia da Msica na Escola. Para iniciar este tema, propus para reflexo de todos um texto de Ilari que diz o seguinte:
Quando a maioria das pessoas pensa na msica na vida de crianas e adolescentes, a ideia que vem cabea geralmente a do entretenimento. Como se cantar, tocar ou danar no dependesse de habilidades cognitivas e motoras, e fosse apenas um passatempo. (ILARI, 2009, p.15).

Acredito que as aes referidas na citao acima, no s dependam de habilidades cognitivas e motoras como prope a autora. Mais do que isso, cantar, tocar ou danar, auxiliam no desenvolvimento destas habilidades, e em conjunto com as demais linguagens e reas do conhecimento que so contempladas no trabalho a ser desenvolvido da educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental, proporcionariam aos alunos destes nveis uma formao mais completa, e, assim estaramos disponibilizando variadas formas de desenvolvimento e crescimento. Cada uma das reas com sua contribuio especfica e geral, onde atravs de um trabalho srio e conjunto almejamos formar um indivduo crtico, criativo e reflexivo, e que assim esteja o mais preparado possvel para o convvio em sociedade e para o mercado de trabalho nas mais variadas reas do conhecimento. Para tanto, com a finalidade de provocar reflexes, propus que pensssemos sobre os seguintes questionamentos: 1) A partir de que idade a criana passa ter percepo e memria musical? 2) Em que momento devemos iniciar o trabalho de musicalizao com as crianas? 3) Com relao a Educao Musical, o que devemos trabalhar com nossas crianas? 4) Em que momento devemos trabalhar especificidades da msica como teoria musical e ensino de instrumentos? 5) Qual repertrio mais indicado para se trabalhar na escola? 450

No tivemos a pretenso de responder todos estes questionamentos, pois acreditamos que mais importante que respond-los provocar a discusso, instigando assim que tal assunto no se esgotasse neste seminrio, e estivesse sempre em pauta para que assim permanecesse em constante crescimento. Embora para cada uma das questes propostas, ainda que de forma indireta, tenhamos abordado no transcorrer do seminrio possibilidades de respostas. Aps as reflexes sobre a importncia da msica na formao do indivduo durante sua vida escolar, apresentamos um vdeo de uma aula de musicalizao infantil para crianas de at 1 ano de idade ministrada pela Profa. Beth Bolton no Centro Musicoterapia Benenzon Itlia, onde buscamos demonstrar a interesse e a ateno que as crianas dispensam msica em uma aula dirigida e pensada exclusivamente para elas, pois na ocasio, estava sendo conduzida por especialistas e com toda a conscincia de cada uma das habilidades estavam sendo ativadas em cada uma das atividades. De forma geral, os comentrios referentes ao vdeo no foram de grande surpresa, pois segundo as manifestaes ocorridas aps a apresentao, grande parte das reaes que as crianas apresentaram no vdeo, as professoras j estavam acostumadas com seus alunos, embora de forma quase que unnime houve concordncia de que respostas mais especficas das crianas como, por exemplo, aos estmulos sonoros, sejam eles com balbucios ou com batidas das mos nos cho de acordo com o proposto pela professora, s seriam possveis com a conduo dos trabalhos por profissionais especialistas. Neste prximo momento do encontro, foram apresentados seis vdeos coletados da internet com crianas, variando entre 01 e 03 anos de idade, danando. Estes vdeos foram apresentados com a inteno ilustrar o prximo tema a ser abordado, que tratava da importncia da corporeidade no ensino da msica. Tais vdeos, amadores, mostravam crianas em suas casas danando informalmente, entretanto, o fator que chama ateno que em todos os casos as crianas estavam com seus movimentos em plena sincronia a msica proposta, demonstrando uma grande familiaridade com a msica danada. Com isso, podemos concluir que desde muito cedo se faz importante o trabalho de desenvolvimento das habilidades motoras tambm por meio das atividades de educao musical, fator este que foi reforado nos comentrios dos participantes. Entre eles, um chamou mais ateno, onde uma professora da educao infantil disse: Ento essas habilidades motoras no so de responsabilidade s da Educao Fsica. Conclu o tema dizendo que de acordo com meu ponto de vista, todas as habilidades deveriam ser ativadas pelas mais diversas reas do conhecimento, pois s assim o aluno teria ao seu alcance as mais diversas formar de desenvolver e assimilar as mais variadas habilidades e informaes disponibilizadas em sua vida escolar. No temos como falar em corporeidade na educao musical sem nos reportarmos a Dalcroze, considerado um dos grandes pensadores da pedagogia em Educao Musical, que primava pelo ensino da msica visando compreenso musical atravs do corpo, pensamentos estes que mais contemporaneamente inspiraram a Lucas Ciavatta na criao de O Passo, sistema este que temos como um dos fundamentos que baseiam o trabalho aqui relatado. Foi neste momento do seminrio que executamos exerccios com alguns voluntrios, baseados nos legados destes dois importantes nomes da educao musical. No primeiro exerccio, propus que o grupo caminhasse livremente no espao disponvel, e que ao som de palmas, que poderamos compreender como semnimas, o andamento de sua caminha seria aumentado, e quando as palmas fossem tocadas em outro padro, que poderamos compreender como colcheias, o andamento da caminhada seria diminudo. J com base no trabalho de Ciavatta, a dinmica foi em fila, andamos com os ps marcado o pulso, cantando uma cano folclrica proposta pelos voluntrios e culminando com a batida de palmas nos tempos fortes. Passo agora a descrever as atividades prticas que foram propostas com a finalidade de provocar a criatividade das professoras afim de que adaptassem tais ideias realidade de cada uma de suas salas de aula. A primeira atividade foi uma proposio de linha meldica afim de que cada aluno se apresente falando seu nome e logo nome e sobrenome em acordo com a rtmica da linha meldica proposta. A 451

segunda atividade foi de apreciao da cano A Mo, composta por Rodrigo Xavier, licenciado em msica pela Universidade Federal de Pelotas, professor da rede municipal e privada de ensino. Aps algumas repeties, umas somente de apreciao e outras cantando e executando a coreografia proposta, foi solicitado que expressassem a letra da musica atravs de desenho. Aps a execuo deste exerccio, foi apresentado o vdeo publicitrio da Faber Castell onde a cano Aquarela composta por Toquinho representada atravs de desenho, ficando este tipo de finalizao de trabalho como sugesto. E a terceira atividade proposta foi um jogo de copos baseado na coleo Batuque Batuta de Marcio Coelho e Ana Favaretto, onde os autores propem uma determinada sequncia de sons e movimento com os copos atravs do loop das silabas Tu-Ba-Co-P-Ta-TaCo. Consideraes finais No temos a pretenso, com este breve e sucinto relato de experincia, de delimitar fatores imprescindveis para o retorno da msica escola, nem to pouco de desvalorizar o papel dos professores especialistas e no especialistas no processo de ensino-aprendizagem da educao musical. Pretendemos sim auxiliar na fixao da ideia de que a educao musical extremamente importante na vida escolar dos alunos durante a educao bsica, principalmente pelos seus benefcios claros de auxilio ao desenvolvimento das habilidades cognitivas, motoras e afetivas, no convvio social, no estimulo a criatividade, a reflexo e a outros tantos fatores j mencionados por diversos autores. Entretanto, atualmente ainda existe uma lacuna muito grande a ser preenchida no que tange a ocupao deste espao to importante que a docncia da msica. Os empecilhos que enfrentam os licenciados em msica para assegurarem seu direito de exigirem profissionais habilitados no exerccio desta profisso so no s de ordem legal, mas tambm de ordem cultural. No mbito legal, as organizaes responsveis j esto se ocupando de tomar as devidas providncias afim de que assegurem o exerccio da profisso a quem lhe de direito. J no mbito cultural, este mais trabalhoso e independe de legislao. Para que este seja mudado, acreditamos no famoso trabalho de formiguinha, onde cada um de ns, profissionais da rea, responsvel por demonstrar a sociedade a importncia de nosso trabalho, e mais que isso, fazer com que no decorrer do caminho, os agentes da vida escolar sintam necessidade, por reconhecerem a importncia, da presena de profissionais especializados em msica. Acredito que dos caminhos para alcanarmos tal status, atravs dos processos de formao continuada, pois no tenho dvidas de que esse no um modo de abrir concorrncia. Acredito ser s uma forma de suprir temporariamente a falta de profissionais especialistas, mas ainda assim, garantir a permanncia da msica na educao bsica com o mnimo de qualidade desejvel e com conscincia das habilidades que esto sendo desenvolvidas nas atividades propostas. Referncias BELLOCHIO, C. R. A formao musical de professores da infncia no ensino superior: alguns pressupostos e desafios. In: TRAVERSINI, C. et al. (Org.) Trajetrias e processos de ensinar e aprender: prticas e didticas. Porto Alegre: EdiPUCRS, 2008. _____. As necessidades formativas em educao musical: um estudo na formao inicial da Pedagogia UFSM. In: X ENCONTRO REGIONAL DA ABEM SUL, 10., 2007, Blumenau. Anais. Blumenau: ABEM SUL, 2007. p. 1-8. _____. Escola - Licenciatura em Msica Pedagogia: compartilhando espaos e saberes na formao inicial de professores. Revista da ABEM, Porto Alegre, n 7, p. 41- 48, 2002.

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BRASIL, Casa Civil. Lei n 11.769, de 18 de agosto de 2008. Brasilia, DF. BRASIL, Casa Civil. Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996. Brasilia, DF. FIGUEIREDO, S. L. F. de. A pesquisa sobre a prtica musical de professores generalistas no Brasil: situao atual e perspectivas para o futuro. Em Pauta, Porto Alegre, 2007. _____. A preparao musical de professores generalistas no Brasil. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 11, p.55-62, 2004. _____. A formao musical nos cursos de pedagogia. In: ENCONTRO NACIONAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 12., 2003, Florianpolis. Anais. Porto Alegre: ABEM, 2003. Disponvel em CD-ROM. ILARI, Beatriz. Msica na infncia e na adolescncia: um livro para pais, professores e aficionados. Ibpex, Curitiba, 2009. MED, Bohumil. Teoria da msica. Braslia: MusiMed, 1996. PACHECO, E. G. Pedacurso: uma experincia de formao em Educao Musical na pedagogia. Cadernos de Educao FaE/PPGE/UFPel, Pelotas, n 29, p. 89-104, 2007.

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O Ensino Superior de Msica: formao e experincia a partir de dois trabalhos investigativos

Marcelo Barros de Borba Renata Beck Machado Resumo: Este texto aborda os temas da formao e experincia a partir da leitura de dois trabalhos investigativos sobre o ensino superior de msica. Privilegiando os dilogos e as narrativas produzidas nas duas investigaes, buscamos estabelecer articulaes com os pensamentos de autores como Larrosa (1994; 2002), Dubar (1997) e Oliveira (2009). A partir dos dilogos sobre formao de docentes universitrios/ professores de teoria e percepo musical e dos deslocamentos paradigmticos produzidos com as tecnologias digitais em rede que desenvolvemos nossas discusses sobre formao e experincia. Palavras-chave: Ensino Superior de Msica, Formao, Experincia.

Zonas de contato entre dois trabalhos investigativos Acreditamos na necessidade de que trabalhos acadmicos de pesquisa, principalmente os produzidos para concluso de graduao e ps-graduao, precisam seguir reverberando suas discusses para alm das bancas de defesas de monografias, dissertaes e/ou teses, embora consideremos esses espaos legtimos e essenciais na produo de conhecimento cientfico e relevante para o avano da discusso sobre a educao, a arte e a msica. Da a necessidade de grupos de discusso em eventos regionais, nacionais e internacionais para que as narrativas das realidades encontradas por pesquisas e pesquisadores reverberem. So esses locais que tornam possvel a ampliao dos dilogos e lugares da discusso, propondo anlises mais amplas das diferentes narrativas e levando a outras leituras dos dados, que no apenas a do autor, orientador e banca de cada pesquisa. Aqui propomos uma ampliao dessa leitura, criando zonas de contato entre dois trabalhos investigativos: Borba (2011) e Machado (2012). Enquanto pesquisadores, professores instrumentistas e autores desse artigo, somos tomados por um olhar curioso, analtico e sintetizador, tratando brevemente no que toca s duas pesquisas - os temas da formao e da experincia. Em busca de uma viso questionadora das verdades denotativas, recorremos a Pais (2003), para defender o mtodo e a pergunta simultaneamente, em um vadiar sociolgico. Pois, segundo o autor, toda a pergunta um buscar. E, nossas buscas so pelas zonas de contato de nossas pesquisas. Estamos orientados pela troca de realidades, passeando em deambulaes vadias, indicandoa de uma forma bisbilhoteira, tentando ver o que nela passa mesmo quando nada se passa (PAIS, 2003, p.33), pois para muitos possvel que nada exista em comum entre as realidades de cada pesquisa, ou mesmo que a relevncia dessa busca seja pouca, mas a relevncia est em olhar de novo buscando no que nada se passa o que nos escapou ou outro olhar sobre isso, um olhar menos solitrio e um dizer mais plural. Para no fazermos de nossa pesquisa um porto, onde chegou-se a algum fim/destino, mas como um percurso do cotidiano de nossa viagem no fazer de pesquisador. Para seguir nossa viagem, consideramos aqui como zonas de contato, entre os dois trabalhos investigativos, as relaes estabelecidas nas interfaces possveis, buscando nos discursos das pesquisas os espaos de contato. As ressonncias produzidas pelas palavras e seus sentidos, pelos dados e os sentidos atribudos pelos autores e colaboradores das pesquisas o que possibilita mapear esses contatos: a pesquisa em educao, de cunho qualitativo, na perspectiva metodolgica da Histria Oral e o ensino superior de msica como rea temtica e o lcus das pesquisas. Docncia de teoria e percepo musical: entre o saber acadmico e o saber da experincia Reconhecer os professores como sujeitos/atores do conhecimento justifica colocar a questo da subjetividade docente em formao como centro desta pesquisa. Assim como Tardif (2002), vejo o professor como um sujeito que assume sua prtica a partir dos significados que ele mesmo lhe d, um sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua prpria atividade e a partir das 454

quais ele a estrutura e orienta (p.230). Josso (2004) refere que se a aprendizagem experiencial um meio poderoso de elaborao e de integrao do saber-fazer e dos conhecimentos, o seu domnio pode tornar-se um suporte eficaz de transformaes (p.41), ousaria dizer, como um suporte eficaz de processos de (auto)formao. Trato dessa forma a relevncia da experincia no processo formativo da docncia j amparada pelos dados de minha entrevista temtica realizada com os cinco colaboradores de minha pesquisa1, todos, como j referido, professores de teoria e percepo musical. Tudo tem um incio, disse-me prof. Contralto: estava bastante assustado de ter uma turma da universidade toda olhando para mim no primeiro dia de aula: - e agora, o que eu fao? (Contralto, p.29). Um caminho possvel de se percorrer a estrada da docncia: vou assumir a persona de professor e dar andamento aula. O que eu fiz foi planejar (Contralto, p.29). Outro recurso comum o que o prof. Soprano trouxe, a questo do espelhamento como um ponto de partida para o fazer docente. Da a responsabilidade na formao de professores, pois alm do saber acadmico que se produz na universidade, produz-se tambm uma imagem de como ser professor.
(...) hoje eu me considero um bom professor dessa disciplina, mas, quando eu comecei, eu certamente no era porque a minha abordagem no era uma abordagem depurada, no era uma abordagem inteligente, era uma abordagem que mais ou menos reproduzia aquilo que eu tinha vivido na disciplina com outros professores. (Soprano, entrevista em 03/10/ 2011, p.18)

Baixo tem convico de que no contato com a sala de aula que o saber acadmico e o fazer pedaggico tomam forma no professor eu aprendi a dar aula dando aula; na verdade, o que eu falo para os meus alunos: vocs vo aprender a dar aula dando aula. Por mais que tenha todo o preparo, no adianta (Baixo, p.32). Inclusive, Baixo ressalta que o prprio conhecimento e prtica sobre a teoria e percepo musical desenvolveram-se com a docncia: a gente aprende muito. Eu posso dizer que a minha percepo hoje [em sala de aula] muito melhor do que era quando eu fazia percepo [como aluno] (Baixo, p.32). Muitos so os caminhos para se tornar aquilo que , e Contralto narra sua trajetria como determinante do tipo de professor que . Ele, por ter tido contato com a teoria e percepo musical j na vida adulta, na faculdade, teve que encontrar seus processos de aprendizagem, o que no lhe pareceu natural e dado, teve de ser percorrido. Isso fez com que dedicasse seu estudo nos processos cognitivos, na aprendizagem do processo de aprendizagem. [...] e ter que, em pouco tempo, me concentrar no que funciona e no que no funciona para mim, como que eu fao para aprender. Penso que uma das vantagens de ter aprendido to tarde de a gente ficar consciente do processo de aprendizagem e da poder traduzir isso para as pessoas. [...] Pensar a respeito de como o crebro funciona, como que o crebro aprende, como que eu posso transmitir isso. Acho que tem haver com o fato de eu ter entrado sem saber fazer nada dessas habilidades. (Contralto, entrevista em 10/10/2011, p.28) Re-pensar a trajetria dos docentes universitrios/professores de teoria e percepo musical , de uma certa maneira, considerar que, mesmo que hajam componentes que possam ser encarados de forma tcnica nesta disciplina, ela produzida tambm pelo carter sensitivo e emocional. atravs de um olhar que acredita na importncia dos fatores subjetivos do professor para esta disciplina que se torna justificada a abordagem que aqui proponho, na perspectiva da relao entre o vivido, carreira acadmica, formao musical e experincia docente como produtores de uma identidade profissional pela experincia e possveis caminhos formativos para profissionais que queiram seguir a docncia em teoria e percepo musical.

Foram usados pseudnimos para os cinco colaboradores: Sopranino, Soprano, Contralto, Tenor e Baixo.

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A cibercultura: experincia e formao docente De acordo com Vasconcellos e Oliveira (2011), a prtica docente permeada de comportamentos, valores e posturas referenciados de outros professores que produziram marcas na vida escolar, na graduao e ps-graduao do docente. Sendo assim, a prtica educativa por sua vez construda entre imagens da/na docncia e nas experincias com os alunos. Existem tambm particularidades do contexto educativo que extrapolam as possveis referncias trazidas pelo docente universitrio. Esta pesquisa ruma nessa direo, buscando evidenciar o cenrio do fazer pedaggico de docentes universitrios/professores de instrumento em tempos de tecnologias de informao e comunicao, a partir da chamada cibercultura. Para tratar da experincia e formao docente na cibercultura importante entender o carter plural com o qual se toma o termo da cultura (VEIGA-NETO, 2003). Para os dilogos com os docentes, traz-se a cibercultura dentro de uma trama onde co-existem diferentes culturas com suas redes de significados junto ao ensino superior de msica. Venturelli (2004) ajuda-nos a pensar a cibercultura como a sociedade em rede, caracterizada especialmente por uma cultura da virtualidade real construda a partir de um sistema de mdia onipresente, interligado e altamente diversificado e pela transformao do tempo e do espao (p.140). nessa perspectiva que o tema trazido para discusso. A partir da narrativa de cinco professores universitrios2 sobre a cibercultura na trama do fazer docente, da carreira acadmica e do ser msico, foi possvel dar novos sentidos a questes que nos tem passado cotidianamente dentro e fora dos espaos educativos que pode transformar-se em conhecimento experiencial relevante nos processos formativos tanto de docentes quanto de instrumentistas. A cibercultura trazida pelos sujeitos da pesquisa como mais um desafio para suas trajetrias formativas, tendo de borrar suas fronteiras para poder dialogar com seus alunos, seus colegas e seu cotidiano. Nesse sentido, alguns docentes entendem que os percursos de formao produzem agora um sentido mais amplo em suas carreiras, sem precedentes, sem o recurso do espelhamento em seus prprios mestres. Situaes to simples e antigas de sala de aula esto sendo atravessadas pela cibercultura, desde a comunicao entre os sujeitos da escola, at o cumprimento de tarefas, como no esquecer de partituras. Tudo muito feito por e-mail, no s com os alunos, mas com os professores dentro da universidade, toda a estrutura da universidade est trabalhando dessa maneira (@Blue, p.7). Diferentes sujeitos, professores e alunos, encontram para esses novos recursos boas sadas para o cotidiano, at novas representaes da sala de aula, se pensarmos em ambientes virtuais de aprendizagem, ou materiais audio-visuais disponveis para uma busca auto-didata por performances ou falas de estudiosos. A fala de @Red traduz o que essas novas maneiras de viver as experincias do cotidiano do ensino superior de msica podem produzir nos sujeitos implicados na docncia e aprendizagem musical: novas maneiras de se relacionar com a aprendizagem e consigo mesmo na busca do conhecimento e do autoconhecimento, isso na medida em que a verticalidade da informao tem dado lugar a circularidade, todos podem ter algo novo a dizer e a ouvir, depende de quem teve acesso primeiro informao. Na aula de instrumento, por exemplo, um aluno fala que esqueceu a partitura e digo: - No tem importncia porque a partitura est aqui no Petrucci Library, a gente vai l e pega. Ah! se me dizem que no sabem fazer isso [interpretao], ento digo que podem ir ao youtube ver os instrumentistas, os dez mais famosos do mundo pra ver como que fulano faz ou como que ciclano faz, como voc acha que deve fazer baseado nisso ou naquilo. (@Red, entrevista em 14/12/2010, p.2) A cibercultura produz novos espaos de referncia, faz circular a ideia de redes de contatos e disponibiliza via web uma quantidade enorme de informaes todos os dias. A partir da experincia profissional, fruto de suas experincias de vida, do contato dirio com alunos nativos da cibercultura e do saber acadmico, vo elaborando-se estratgias para o trabalho pedaggico, as quais vo sendo estruturadas na busca da autonomia de seu prprio fazer docente, da produo de um aluno consciente

Foram usados pseudnimos para os cinco colaboradores: @Blue, @Black, @Cinder, @Red e @Pink.

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de sua autonomia e de um pensamento crtico sobre a informao encontrada na web dessa maneira que trabalho, estimulando o pensamento crtico (@Pink, p. 5). Histrias de vida que constroem a experincia As histrias de vida so constantemente criadas e redirecionadas em circunstncias cotidianas previstas e imprevisveis. Da que o poder de interpret-las e narr-las do o tom da responsabilidade que temos em nosso discurso, que , ao mesmo tempo, de co-autoria em suas falas. A histria dos professores, em geral, confunde-se com suas histrias de vida. Dizemos isso pela pessoalidade e a profissionalidade do professor confundirem-se. Quando chega sala de aula, esse sujeito no se desveste das questes privadas, sendo a recproca verdadeira. Ns e a profisso, como diz Nvoa (1995). Eis-nos de novo face pessoa e ao profissional, ao ser e ao ensinar. Aqui estamos. Ns e a profisso. E as opes que cada um de ns tem de fazer como professor, as quais cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar e desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser. impossvel separar o eu profissional do eu pessoal. (NVOA, 1995, p.17) Uma das questes que permeia essa realidade o desafio profissional, principalmente, quando esses sujeitos buscaram carreira docente no ensino superior em msica e depararam-se com disciplinas, com novas demandas docentes, e nesse contexto que propomos tal discusso, que pensamos a formao e a experincia no ensino superior de msica. Somado a isso, importante lembrar que existem especificidades do saber da rea (msica) que mais esto vinculados s identidades e interesses profissionais dos professores do que uma rea que possibilite um desenvolvimento profissional (cursos de graduao e ps-graduao) tal como as de instrumento, licenciatura, regncia, composio, etc. Esse texto tambm produzido como parte de um compartilhar de experincias, nossas e daqueles com quem estivemos/estamos/permanecemos em contato. Um trabalho que amplia nossas redes cada vez que estabelecemos novos contatos, cada vez que ganhamos um novo leitor. O lugar desses encontros o momento contemporneo, de aproximaes e estranhamentos com um mundo que produz conhecimento sob espaos e distncias relativizadas, que se deslocam por passos, por pginas e por clicks. Nossas falas rumam nessa direo, buscando evidenciar nossa atitude democrtica frente a esse cenrio do fazer pedaggico, na ampliao da compreenso do papel do educador musical e prope uma reflexo do quanto essas novas demandas como, por exemplo, a cibercultura tem influenciado e/ou interferido no cotidiano dos professores universitrios Consideraes finais Nas duas pesquisas relatadas, podemos localizar o encontro de diferentes dimenses: da experincia individual com as possibilidades de dilogo e de vivncia coletiva, dos aprendizados da histria de vida de cada um com os desafios do cotidiano, da prtica educativa e dos encontros e desencontros entre as experincias prprias das lidas musicais e os desafios do ensino superior contemporneo. Desta forma, so problematizadas situaes de escolha profissional da rea de Msica, particularidades do contexto educativo que extrapolam as possveis referncias trazidas pelo docente universitrio e o quanto as histrias de vida so constantemente criadas e redirecionadas em circunstncias cotidianas previstas e imprevisveis. Apontando para uma relao entre os saberes da experincia e o saber profissional no dia a dia dos professores. Em relao aos professores e pesquisadores da rea de msica, desejamos que possam, por empatia, re-ver suas histrias vida e ter mecanismos para refletir sobre sua formao e a maneira como esta desafiada na sua prtica pedaggica.

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Referncias BORBA, Marcelo Barros de. Narrativas de Docentes Universitrios/professores de instrumento: construo de significados sobre cibercultura. RS. 2011. 95f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, RS, 2011. CONNELLY, M. CLANDININ, J. Relatos de Experiencias e Investigacin Narrativa. In: LARROSA, J. (Org.) Djame que te cuente - ensayos sobre narrativa y educacin. Barcelona: Editora Laertes, 1995. p.1-59. DUBAR, Claude. A socializao - construo das identidades sociais e profissionais. Porto: Porto Editora, 1997. HALBWACHS, Maurice. A memria coletiva. So Paulo: Vrtice. Editora Revista dos Tribunais, 1990. JOSSO, Marie-Cristine. Experincias de Vida e Formao. So Paulo: Cortez, 2004. LARROSA, Jorge. Tecnologias do eu e educao. In: Silva, Tomaz Tadeu. O sujeito da educao. Petrpolis: Vozes, 1994, p.35-86. LARROSA, J. (Org.) Djame que te cuente - ensayos sobre narrativa y educacin. Barcelona: Editora Laertes, 1995. p.1-59. LARROSA, Jorge. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Traduo de Joo Wanderley Geraldi. Revista Brasileira de Educao, n.19, p.20-28, jan/fev/mar/abr. 2002. Disponvel em: <http:// www.anped.org.br/rbe/rbe/rbe.htm>. Acesso em 31 de mai. 2010. LVY, Pierre. Tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. Traduo: Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. LOURO, Ana Lcia de M. Ser docente universitrio-professor de msica: dialogando sobre identidades profissionais com professores de instrumento. RS. 2004. 195f. Tese (Doutorado em Msica) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, RS, 2004. MACHADO, Renata Beck. Ser Professor de Teoria e Percepo Musical: Caminhos de Formao Profissional. Projeto (Mestrado em Educao). Universidade Federal de Santa Maria. Programa de Ps-Graduao em Educao, Santa Maria, 2011. MEIHY, Jos Carlos Sebe Bom. Manual de Histria Oral. 5.ed. So Paulo: Loyola, 2005. NVOA, Antnio. Os Professores e as Histrias da sua Vida. In: NVOA, A. Vidas de Professores. Porto: Porto, 1995, p.11-30. OLIVEIRA, Marilda Oliveira de. O papel da Cultura Visual na formao inicial em Artes Visuais. In: MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene (orgs). Educao na cultura visual: narrativas de ensino e pesquisa. Santa Maria: Ed. da UFSM, 2009. PAIS, J. M. Vida cotidiana: enigmas e revelaes. So Paulo: Cortez, 2003. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002. VASCONCELOS, Antnio ngelo. O conservatrio de msica: professores, organizao e polticas. Lisboa: Ed. Instituto de Inovao Educacional, 2002. VASCONCELLOS, Vanessa Alves da Silveira de; OLIVEIRA, Valeska Fortes de. Pedagogia universitria e formao docente: em foco o programa CICLUS. Educao (UFSM) Santa Maria, v. 36, n. 2, p. 235-250, maio/ago. 2011. VEIGA-NETO, Alfredo. Cultura, culturas e educao. In: Revista Brasileira de Educao. Rio de Janeiro: Autores Associados, n. 23, p. 5-15, 2003. VENTURELLI, Suzete. Arte: espao_tempo_imagem. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2004. 458 Voltar

Os palcos da vida real: possibilidades e dimenses para ensino e pesquisas em Educao Musical
Jair Gonalves (UFSM) jair.musica@gmail.com Resumo: intencionou-se atravs deste estudo, revelar um lado diferente de abordar a msica. Sabe-se hoje de inmeras pesquisas que voltam seu foco epistemolgico valorizao da sabedoria popular, aos fatos do cotidiano. Nesse sentido buscaram-se ao mesmo tempo novas maneiras de interpretar cientificamente a produo musical informal do cotidiano, pensando de que forma esse estudo pode interferir na formao musical de educandos. Trazem-se aqui cenas musicais importantes, colhidas no meio social, no meio informal. Diferente de como a viso da sociedade, que considera estas cenas como sendo msica marginal, o que se far neste trabalho trazer outra discusso, que considere, por exemplo, os feitos artsticos que no tem holofotes, e que por coincidncia esto a todo o momento acontecendo nas ruas do nosso pas. Dentro deste olhar desafiador, procuram-se atravs de uma metodologia qualitativa, explicaes para estes fenmenos musicais ocorridos, e ao mesmo tempo analisar de que forma esto interligadas as aprendizagens de msica e as teorias do cotidiano, atravs de narrativas de personagens muitas vezes invisveis sociais. Palavras-chave: Cotidiano, Msica informal, Produo musical informal, Formao musical.

Introduo A ideia de elaborar um trabalho que fizesse considerar os fatos musicais vistos por mim, no meio social em que transito, e ao mesmo tempo fazer isto ser visto pelos educandos, com um olhar mais srio, honesto e tico, trouxe a oportunidade de realizar este recorte cientfico pensando na produo musical informal, que tambm busca refgio terico nas teorias do cotidiano, pois nestas teorias e pesquisas se busca a valorizao do contexto scio-poltico-cultural em que se inserem os indivduos. O refgio cientfico, as fundamentaes esto prximas das narrativas das histrias de vida (histria oral), pois o narrador e os personagens vistos iro contar algo sobre o fato encontrado, o que chamaremos de Cenas Musicais do Cotidiano. Iro revelar situaes de vida que tem muito a ensinar. Neste sentido, humano e sociolgico, faremos uso de teorias e filosofias que ajudaro levar aos educandos, interessados em msica, um ensino contextualizado, dando tambm a verso da histria da msica no contada. Das justificativas e pressupostos tericos So inmeros os autores que abordam esta postura investigativa, dentre eles podemos citar Louro (2008), Bozzeto (2008), Souza (2008), Torres (2008), Gonalves (2009). So pesquisadores que discutem uma educao musical contextualizada, prxima do cotidiano dos sujeitos, sendo que os pressupostos tericos de suas pesquisas valorizam um olhar sociolgico, comprometido com os contextos sociais dos diversos personagens envolvidos nesses mesmos contextos. Freire apud Passetti (1998), tambm tem o mesmo olhar ideolgico-cientfico:
Quando me perguntava sobre isso, como poderia elaborar essa questo de mtodo, eu me lembrei de que poderia buscar nos discursos populares uma discusso, partindo do concreto deles, e que os levasse a uma compreenso, de um lado, do mundo natural, e de outro, do mundo natural, e de outro, do mundo social (incisivamente). O homem e a mulher como fazedores da cultura atravs da transformao do mnimo que fosse, do mnimo natural e expressando essa cultura na oralidade que tambm cultura. (FREIRE apud PASSETTI, 1998, p.53).

Souza (2008, p.7), contribui com os estudos no campo da sociologia do cotidiano afirmando que a perspectiva dessas teorias analisa o sujeito imerso e envolvido numa teia de relaes presentes na realidade histrica prenhe de significaes culturais.

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H que considerar tambm a existncia de inmeros ambientes onde acontece o aprendizado. Este tipo de ensino denomina-se educao informal. GASPAR (1990) coloca o significado desta educao informal escrevendo:
Mesmo nas civilizaes tidas como culturalmente avanadas, a vida cotidiana sempre exigiu muito mais do que o conhecimento dos saberes apresentados formalmente nas disciplinas escolares. H muito mais a aprender e desde muito cedo: a lngua materna, tarefas domsticas, normas de comportamento, rezar, caar, pescar, cantar e danar sobreviver, enfim. E, para tanto, sempre existiu, tambm desde muito cedo, uma educao informal, a escola da vida, de mil milnios de existncia. Na educao informal, no h lugar, horrios ou currculos. Os conhecimentos so partilhados em meio a uma interao sociocultural que tem, como nica condio necessria e suficiente, existir quem saiba e quem queira ou precise saber. Nela, ensino e aprendizagem ocorrem espontaneamente, sem que, na maioria das vezes, os prprios participantes do processo deles tenham conscincia. (GASPAR, 2002, p. 172-173).

Atravs disto, muitas convices, asseres ainda devem ser provocadas, e convidadas a que sejam quebrados certos preconceitos ideolgicos, quanto s questes do conhecimento, que brota dessas teorias. PATTO (1993), no seu estudo sobre a obra de helleriana, esclarece cientificamente o preconceito, sendo que traz a teoria de Heller (1972), a qual afirma a particularidade do homem est vinculada a sistemas de preconceitos pelo fato de que na sociedade predomina sistemas de preconceitos sociais estereotipados e esteretipos de comportamentos carregados de preconceitos (Heller, 1972, p. 50). Com isto percebe-se que muito preconceito tem suas motivaes. Seguindo o raciocnio da autora ela reafirma:
Segundo Heller, os preconceitos tm a funo de consolidar e manter a estabilidade e a coeso de integraes sociais, principalmente das classes sociais... Por isso, a maior parte dos preconceitos produto das classes dominantes, pois a elas que interessa manter a coeso de uma estrutura social, conseguida em parte graas mobilizao, atravs de preconceitos, dos que representam interesses diversos ou at mesmo antagnicos. Apoiadas no conservadorismo, no comodismo, no conformismo ou nos interesses imediatos dos integrantes das classes ou camadas sociais que lhes so antagnicas, as classes dominantes conseguem mobiliz-las contra os interesses de sua prpria classe e contra a prxis. Uma anlise da histria permite-lhe afirmar que a burguesia produziu preconceitos em muito maior escala do que todas as classes sociais de que se tem notcia. Essa anlise da produo das idias socialmente dominantes remete questo da relao entre cincia e preconceito. Quanto maior a alienao produzida pelo modo de produo, tanto mais a vida cotidiana irradia alienao para as outras esferas; a cincia moderna, ao colocar-se sobre fundamentos pragmticos, absorve, assimila a estrutura da vida cotidiana, diz Heller em O quotidiano e a histria (1972). (PATTO, 1993, p. 127-128).

Alm desta viso, importante considerar tambm, as cenas musicais do cotidiano, a msica que faz parte da vida dos educandos como possibilidade de conhecimento e sabedoria. Neste sentido Louro apud Souza (2008) enfatiza a importncia da busca de dilogo entre as realidades educador-educando:
Essa linha de reflexo e ao de dilogo com o aluno por um lado, em suas experincias em que a msica se torna significativa, e dilogo com o cotidiano social, por outro, em que os significados em relao msica se constroem na sociedade se localiza em uma viso terica e prtica de descontinuidade de uma simples reproduo de um bem cultural. Antes da continuidade a proposta est ligada a uma abertura do leque de possibilidades que inclui, alm das tradicionais, novas msicas e, alm das posturas pedaggicas herdadas dos mestres, o dilogo com os alunos como opo metodolgica. (LOURO apud SOUZA, 2008, p. 281).

Essa aproximao metodolgica, com as realidades musicais dos educandos, focandose no que est sendo construdo no dia-a-dia discente, em termos de cultura, atitudes e pensamentos; estar aberto a um jeito diferente de construo do aprendizado de msica. Far com que o educando no reproduza apenas culturas que no so suas, mas que tenha a possibilidade de criar as suas. Segundo Gonalves (2009), o rumo tomado por estes pesquisadores importante para o desenvolvimento da cincia acadmica. Essa postura se torna relevante, pois se aproxima de um dilogo poltico-educacional. Em termos de metodologia o autor afirma: 460

Atravs da valorizao das histrias orais, do cotidiano social (focalizando as formas de produo cultural informal) e da discusso em torno da incluso scio-poltico-cultural, esses pensadores contribuem para que a realidade social seja discutida dentro da universidade e instituies de ensino, podendo inspirar a produo cientfica e o surgimento de novos conhecimentos. (Gonalves, 2009).

Objetivos e metodologia O escopo desta investigao a observao e interpretao de eventos musicais que acontecem no cotidiano, os quais denominaremos de cenas musicais do cotidiano. Do ponto de vista musical, procuraremos entender como a msica ajuda aqueles sujeitos envolvidos nestas cenas. As justificativas metodolgicas esto fundamentadas em Souza (2000; 2008), Freire apud Passetti (1998) e Louro apud Souza (2008), Gonalves (2010), Gaspar (2002), Patto (1993) sendo que so enfatizadas ferramentas de pesquisa como a histria oral, a procura de mtodos mais prximos do contexto scio-poltico-cultural discente, as discusses cientficas da Sociologia do Cotidiano, a educao informal e da produo cultural. Outra ferramenta de coleta de dados so as filmagens, e posteriores interpretaes, e transcries de fatos musicais ocorridos em diversas localidades do Rio Grande do Sul, nas mais variadas condies. Descrio de cenas musicais nos palcos da vida real Cena musical 1: o Gacho Planetrio, trovando em meio ao seu grupo social. Ms de novembro de 2011. Santa Cruz do Sul. Personagem Gacho Planetrio. Desenvolve um trabalho de trovas, pajadas, e declamaes de poesias. Esta foi uma entrevista com o Trovador. Segue a transcrio:
Estamos aqui com uma legenda da msica gauchesca, o seu Planetrio, que vai fazer uma amostra da Trova Campeira. Vamos l ento. O assunto livre. Logo em seguida ele bastante lisonjeado iniciou os seus versos: Verso 1"me pediram que eu cantasse pra homenagear este povo, galo cinza canta no terreiro, galinha que bota o ovo, e atravs do verso xucro eu volta a cantar de novo. Verso 2 eu volto a cantar de novo e ande l por onde eu ande, quando eu abro este meu peito a minha voz se expande, e atravs do Cabo Toco pra defender meu Rio Grande. Verso 3 pra defender o Rio Grande o estudo que eu j sabia, eu canto em Mi Maior com muita categoria nos pagos de Santa Cruz cheio de filosofia. Verso 4. cheio de filosofia Deus e o Rio Grande amanhece, o trovador do Rio Grande no verso no padece e atravs da gaita xucra o trovador aparece... Depois elogiei bastante ele. E pedi que falasse um pouco da trova. Ento ele disse: a trova nis aprendemo com o tempo, com a escola do mundo, ningum nos ensinou a trovar. A trova tida no Rio Grande e no Brasil, e fora do Brasil e no mundo. tida como um mito. Todo o trovador ele no tem estudo. uma pessoa praticamente analfabeta uma pessoa que veio ao mundo com sabincia. Deus deu a sabedoria de ele cantar o verso xucro atravs de uma gaita manheira. (GONALVES 2012, trecho de entrevista).

Cena musical 2: um mendigo que atravs do canto, mostrou a dureza da realidade de excluso em que vive Santa Maria RS 2009. Inverno. A cena: um senhor de idade avanada, que estava na rua, cantando: O dia era muito frio, e aquele senhor nos mostrou suas idias, o que estava sentindo, o que pensava sobre a prpria situao de vida. Cantou, filosofou e demonstrou toda sua histria atravs de uma pequena msica que improvisou. A seguir, transcrevo o improviso, o discurso do senhor maltrapilho:
Na noitada eu no peo arrego, sou vagabundo sem rumo e sem destino... A balada
minha terra, a balada meu irmo... e na noitada eu no quero arrego, sou vagabundo sem rumo e sem destino. A balada minha terra a balada meu irmo... Na noitada eu

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no quero arrego, sou vagabundo sem rumo e sem destino. A balada minha terra a balada meu irmo... Sou da noitada e eu no tenho arrego, sou vagabundo sem rumo e sem destino... A balada minha terra a balada minha mente, sou vagabundo sem rumo e sem destino. A balada minha terra a balada minha mente, Sou vagabundo sem rumo e sem destino. A bala minha terra, a bala minha mente, sou vagabundo sem rumo e sem destino. A balada minha terra a balada minha mente, sou vagabundo sem rumo e sem destino. A bala meu corao a balada minha mente. Sou vagabundo sem rumo e sem destino. (INVISVEL SOCIAL, filme coletado na rua em 2009).

Mais adiante ele fitou a cmera e continuou numa espcie de lio de moral. Comentou assim:
E voc tem destino? E o futuro... Futuro de cachaceiro ou de maconheiro? Ento olhou para o alto resoluto e continuou dizendo: A que ta o futuro! Depois baixa a cabea demonstrando frustrao, desconsolo e frustrao. Parou por uns segundos olhando para o cho e continuou: eu vou ficar bebendo aqui. E com uma imensa tristeza, com tamanha dor e desconsolo seguiu dizendo Desabando sozinho Houve uma pausa e logo ouvi: Desabando sozinho. (pausa grande). Seguiu seu discurso dizendo eu queria ser um ator, mas o povo no me entendia (breve pausa) Finado doutor Raul seixas. (TRANSCRIO, 2009).

Depois imerso aos sons da cidade, aquele homem, parecia ter cumprido uma misso. Desabafou, cantou, provocou diversos olhares. Soterrado pelo descrdito de muitas pessoas que, apenas deixaram o preconceito falar mais alto, pelo som do nibus que passava, pelas festas ao redor, pelas vozes e cochichos dos outros sujeitos que por ali transitaram. Aos poucos foi silenciando sua voz. A importncia da msica encontrada no cotidiano No sero estas cenas nuas e cruas dos palcos da vida, manifestaes musicais fontes de conhecimento? Que representaes sociais, que significados carregam? Podero ser consideradas interpretaes de vida, de contexto social? Que poltica ir ser elaborada para ajudar estes homens? H que se considerar inmeras perguntas sobre as cenas vistas. Este um recorte da vida, da vida que de to doce chega a ser cruel. Souza apud Gonalves (2010) nos revela:
Aprende-se tanto para si, pessoalmente como tambm visando as situaes sociais e coletivas relacionadas com a msica; e todas as situaes cotidianas nas quais a msica de alguma forma est integrada incluem componentes capazes de provocar a ao, como trabalho com o corpo, com instrumentos prximos ou com a voz. (SOUZA apud GONALVES 2010, p.4).

Gonalves (2010) entende que olhar para esta realidade demonstra um envolvimento mais srio com a realidade. A arte tambm refletida em seu trabalho especialmente por que a msica produzida no cotidiano tem sua importncia, principalmente se consideramos o contexto no qual ela est inserida, se forem valorizados os indivduos que a produzem, no importando a classe social a que pertencem (p.4). A trova nis aprendemo com o tempo, com a escola do mundo, ningum nos ensinou a trovar (Cena 1) Atravs de suas narrativas, podemos fazer a leitura social de uma cultura, de uma pessoa, de um trovador cheio de filosofia, que tem f tambm, que acredita e luta por seus ideais. Isto se revela quando diz que Deus e o Rio Grande amanhece. Vemos uma mistura de ideais atravs da poesia improvisada. Alm desta evidencia, comprova-se como Planetrio possui auto-estima, e tem orgulho do que faz, pois afirma cantando que o trovador do Rio Grande no verso no padece. Alm disto, est fortemente ligado com a msica. Ensina a arte da poesia aos seus amigos que esto sentados ao seu redor, tomando seu chimarro, comendo carne assada e aprendendo atravs da audio, da escuta. 462

Para os amigos do CTG, ele uma pessoa muito importante. Perguntei aos amigos de convivncia deste personagem sobre como vem o trabalho do amigo encontrei riquezas tambm:
Amigo 1: Tem uns quantos que no sabem o que usar uma roupa assim , s bombacha. Viu companheiro, e so poucos viu. Tipo, o Godi um que se disser assim para ele, coloca uma bermuda Jeans ele no tem nas roupas dele! No tem! s bombacha! Amigo 2: agora esse guri aqui , ele (se referindo e apontando o dedo ao Planetrio, que eu conheo em Iju verdade... ns temos12, doze CTGs em Iju. No tem 12 que tu diga assim eu sempre encontrei esses 12 caras pilchados! Tu no encontra em Iju. E eu conheo dois, o Planetrio e o Joo Godi.

Assim destacamos a maneira com que o personagem se insere na histria de vida do grupo social em que est vinculado. A admirao dos amigos pela maneira simples de vida deste homem. Neste sentido, temos mais uma situao informal, e uma situao de aprendizado, de ensino de msica. Sou da balada e no peo arrego, pois estou Desabando sozinho: Discutindo a cena do Invisvel Social (Cena 2) Em diversas conversas com socilogos, com pessoas da rea da filosofia, da educao, da comunicao social, com educandos, com colegas de profisso, tenho a relatar que me surpreendi com o impacto que a cena 2 tem causado. A discusso com os educandos das Bandas Marciais que trabalho em Iju RS, tambm foram muito produtivas. Estes se mostraram mais humanos, que aqueles em que discuti as cenas dentro da Universidade. Com exemplo disto temos o relato de um educando que usaremos nome fictcio, para no expor a pessoa:
professor aquele senhor um pobre homem. Acho que no tem famlia e nem tem o que comer, nem dinheiro algum. uma pessoa falida. Ele tambm uma pessoa que gosta da msica, pois a msica parece que ele sabe cantar. Ele canta e diz muitas coisas. Show de bola. Gostei do que ele disse, pois ns muitas vezes no damos ateno pra essas coisas. bastante triste tambm o que eu vi atravs deste vdeo. (BRUNO, relato sobre o vdeo 2012).

Nota-se que importante pensar como que a sociedade est preparada para aprender com estas situaes de vida. Como ser que a escola est preparando os educandos para terem sensibilidade com as pessoas que passam dificuldades na vida? Ser que eles sabem que existe a Declarao Universal dos Direitos Humanos? Por isso importante estar ciente da declarao que diz:
Considerando que o desprezo e o desrespeito pelos direitos humanos resultaram em atos brbaros que ultrajaram a conscincia da Humanidade e que o advento de um mundo em que os homens gozem de liberdade de palavra, de crena e da liberdade de viverem a salvo do temor e da necessidade foi proclamado como a mais alta aspirao do homem comum. A Assemblia Geral proclama: A presente Declarao Universal dos Diretos Humanos como o ideal comum a ser atingido por todos os povos e todas as naes, com o objetivo de que cada indivduo e cada rgo da sociedade, tendo sempre em mente esta Declarao, se esforce, atravs do ensino e da educao, por promover o respeito a esses direitos e liberdades, e, pela adoo de medidas progressivas de carter nacional e internacional, por assegurar o seu reconhecimento e a sua observncia universais e efetivos, tanto entre os povos dos prprios Estados-Membros, quanto entre os povos dos territrios sob sua jurisdio1. (DECLARAO DOS DIREITOS HUMANOS - 1948.).

Espero que esta reflexo contribua com uma educao mais humana, mesmo tendo que realizar um trabalho musical, necessrio levar a vida para discutir com os educandos. Eles devem perceber que alm da performance, da tcnica, da leitura de msica, temos que fazer tambm uma leitura da realidade

Fonte: http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm - acesso 05/04/2012.

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humana. Pois a msica est sim nas praas, nas caladas, em todos os ambientes. Esta ser a contribuio desta pesquisa para a educao. Concluso A realizao deste estudo mostrou as histrias musicais presentes no cotidiano atravs de cenas musicais do cotidiano. Dentro da tica de um interesse pelos palcos da vida, os quais no tm holofotes, colocaram-se em evidncia as mltiplas possibilidades de se aprender a cultura produzida pelos personagens presentes nessas cenas. Buscou-se tambm a interpretao atravs das pesquisas que esto sendo feitas na rea de educao musical, educao informal, histria oral, narrativas entre outras ferramentas de pesquisa. Reafirmaram-se alguns conceitos esquecidos, como cidadania e direitos humanos, pois estas cenas tambm so uma forma de denncia, ao passo que revelam tambm a falta de oportunidade, de acesso cultural, de condies dignas de vida para os seres humanos. Tambm ficou claro como possvel acontecer o aprendizado da msica atravs das cenas relatadas, discutidas e pensadas junto com educandos, das escolas onde realizo atividade de educao musical. Espera-se que estas reflexes possam ajudar muitos professores em suas atividades de educao musical, que incentive cada vez mais a que todos estejamos atentos, a nos desafiarmos poltica e didaticamente na conduo de um olhar essas mltiplas realidades sociais, especialmente aquelas em que a msica estiver presente. Referncias GASPAR, A. A educao formal e a educao informal em cincias. In MASSARANI, Luisa; MOREIRA, Ildeu de C.; BRITO Ftima (org.). (Cincia e pblico: caminhos da divulgao cientfica no Brasil). Rio de Janeiro: Casa da Cincia, 2002. GONALVES, J.S. As vrias faces e significados da msica nos fatos do cotidiano Anais da Abem Sul 2010. RESOLUO 217 - Declarao Universal dos Direitos Humanos. /Adotada e proclamada pela resoluo 217 A (III) da Assemblia Geral das Naes Unidas em 10 de dezembro de 1948 fonte: http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm LOURO, A. L. Narrativas de docentes universitrios-professores de instrumento sobre mdia: da relao um para um ao grande link. In: SOUZA, Jusamara. (org.) Aprender e ensinar msica no cotidiano. Porto Alegre: Sulina, 2008. OLHARES & TRILHAS 116 Ouvindo os Sons da Cidade nas Entrelinhas. - http://www.seer.ufu.br/ index.php/olharesetrilhas/article/viewFile/3551/2599 - Acessado em 30/03/2011. PASSETTI, E. Conversao libertria com Paulo Freire. So Paulo: Imaginrio. 1998. SOUZA, J. (org.) Msica, cotidiano e educao. Porto Alegre: Programa de Ps-Graduao em Msica do IA da UFRGS, 2000. SOUZA, J. Aprender e ensinar musica no cotidiano: pesquisas e reflexes. In: SOUZA, Jusamara. (org.) Aprender e ensinar msica no cotidiano. Porto Alegre: Sulina, 2008.

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Recitais Didticos: mdia, ampliao de escuta e dilogo com a plateia

Helena Dris Sala helenadoris@hotmail.com Ana Lcia de Marques e Louro analouro@brturbo.com.br Resumo: O presente artigo relata a experincia vivida por universitrios do curso de Licenciatura Plena em Msica da UFSM, atravs da disciplina Recitais Didticos que objetivou desenvolver ensaios e apresentaes durante o semestre letivo. Os ensaios acontecem semanalmente e so elaborados a partir da perspectiva da teoria do cotidiano, das narrativas e memrias musicais. Os alunos so motivados a resgatarem suas vivncias musicais infantis para elaborar o repertrio das apresentaes. Alm de canes folclricas e infantis, so utilizadas msicas miditicas e msicas que os alunos no possuem acesso, na busca de ampliar os horizontes sonoros. O re-arranjo uma forma de reelaborar as msicas escolhidas, de acordo com o planejamento dos alunos da disciplina. As apresentaes so feitas para alunos de escolas municipais, creches e projetos sociais convidados. Destaca-se que esta disciplina visa maior qualidade e gosto musical tanto dos alunos da disciplina quanto da plateia que assiste ao recital, para que sejam apreciadores de variadas msicas e sonoridades, com um olhar crtico musical, que saibam cantar, tocar e escolher suas msicas. Para os alunos da disciplina uma oportunidade de questionar as metodologias de ensino com as quais foram ensinados para que, no futuro, possam utilizar novas formas para ministrar suas aulas de msica com senso crtico, dilogo com os repertrios de escuta dos alunos, com uma reflexo voltada s prprias vivncias sonoras e criativas. E assim construir autonomia, criatividade e motivao para apreciao e improvisao musical. Palavras-chave: Educao Musical, Narrativas de si, Re-arranjo.

Os Recitais Didticos Este trabalho um relato de experincia sobre os processos de ensaios e apresentaes de recitais didticos por alunos do curso de Licenciatura Plena em Msica da UFSM. A disciplina Recitais Didticos comeou a partir da interface de leitura de textos, metodologias de ensino e prticas musicais abordadas em outras disciplinas1 do curso mencionado. Na busca de colocar em prtica os temas abordados naquelas disciplinas tericas, surgiu a disciplina que contempla ensaios e apresentaes para alunos de creches, escolas pblicas e privadas e de projetos sociais que se localizam prximos a universidade. A fim de aproximar os alunos universitrios do contexto educacional, foram desenvolvidas prticas musicais dentro de uma perspectiva nomeada teorias do cotidiano para a aula de msica. O texto reflete sobre a formao do graduando em msica acerca da utilizao de suas prprias narrativas e memrias musicais para a elaborao do repertrio a ser apresentado durante o semestre. Esse trabalho tem o objetivo de estimular a escuta e apreciao musical para desenvolver o senso crtico e reflexivo, no apenas dos graduandos, mas da plateia que vir ao encontro dos Recitais Didticos. Alm disso, utilizar da proposta do re-arranjo (Penna e Marinho, 2010) para a confeco das msicas. Expondo assim, neste artigo, os caminhos vividos por estes universitrios do planejamento realizao do Recital Didtico. Narrativas de si e memrias musicais A proposta da disciplina se consolidou atravs da articulao dos estudos de Jusamara Souza (2008) e das narrativas de si como ferramenta de formao de professores. Tais estudos so problematizados pelo grupo de pesquisa Narramus2 (Auto-narrativas de prticas musicais), coordenado pela professora Ana Lcia Louro3, e corroboraram a realizao da disciplina. Dentro dessas disciplinas, os alunos so levados a relembrar seus momentos em relao s suas histrias de vida a partir do narrar de si:

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Educao Musical I, II, III e IV e Recitais Didticos. Grupo de pesquisa registrado na base do CNPq. 3 Ministrou a disciplina Recitais Didticos entre 2010 e 2011.

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Alm de estar associada a uma perspectiva de educao musical preocupada com os horizontes de significado das msicas a narrativa de si parece vir ao encontro de uma formao de professores que problematiza vivncias pessoais e os pr-conceitos, no sentido de concepes prvias nelas presentes. (LOURO, 2005, p. 6).

Ao se pensar em buscar repertrios para contemplar diferentes estilos musicais, os alunos da disciplina so motivados a praticar a apreciao musical e dentro desta perspectiva almejar a ampliao do horizonte de escuta. Neste sentido, no significa apenas ouvir, mas escutar. Segundo Barthes ouvir um fenmeno fisiolgico, pois as condies fsicas podem ser descritas pelo recurso acstica e fisiologia do ouvido, j o escutar, define-se por sua prpria finalidade (BARTHES apud RIZZON, 2009, p. 53). Ou seja, ao estimular os alunos a escutarem diferentes msicas essas audies tornam-se significativas, possibilitando maior variedade de estilos na escolha do repertrio. Uma vez que ao planejar os recitais didticos, preciso trazer para a plateia msicas que emocionem e que causem sensaes diferentes, a fim de expor msicas que possam vir a desenvolver um senso crtico e aguado. Neste mesmo sentido, Duarte (2009) acrescenta que a apreciao musical pode despertar no aluno o interesse em ouvir msica de maneira crtica e diferenciada e, ao ter a msica como referncia qualitativa e crtica, melhorar a sua formao como ser humano. (p. 119). Os recitais didticos vm possibilitar esta escuta, tanto dos alunos da disciplina quanto do pblico convidado, permitindo apreciar as canes a partir da reflexo da experincia musical concretizada no recital. Quando d sentido a algo que se escuta, so percebidos fatores que muitas vezes no so observados quando no estimulada uma escuta reflexiva e crtica. Fatores estes ligados ao timbre, estrutura musical, letra, poesia, sonoridade, e alm destes elementos, remetem a fatores do passado do apreciador, vindo tona sentimentos de alegria, tristeza, felicidade, angstia, surpresa. Quando se gosta de alguma msica porque algum dia parou-se para escut-la. Mas o que leva a gostar da msica ouvida? Muitos, no gostam daquilo que no possuem conhecimento, ou de alguma maneira se portam com pr-conceito antes mesmo de escutar. Uma abordagem de voltar s lembranas do passado, de infncia, apreciar aquilo que um dia foi presente na vida do ouvinte/aluno um caminho para relembrar as experincias musicais. Assim, os alunos da disciplina de Recitais Didticos procuram escutar diferentes msicas para a elaborao do recital, contribuindo no aprendizado musical dos que esto na plateia assistindo ao espetculo/recital. O tema gosto musical j foi abordado por diversos autores, porm neste relato de experincia no se faz necessrio entrar neste assunto, por ser por demais extenso para este momento. Este tema tratado aqui apenas na medida em que assinala o processo de reflexo sobre as vivncias musicais que se realizou durante a disciplina de Recitais Didticos. Pesquisando sobre memrias musicais em um grupo de professoras a partir de entrevistas, Torres (2008) assegura que o foco do seu trabalho est em conhecer o gosto musical desse grupo, e isto ocorre por meio de lembranas do passado, com momentos da infncia at a vida adulta, e que nestas entrevistas relatam as:
passagens que viveram e relembraram determinadas msicas que acompanharam cada fase, assim como ressaltam os estilos e as escolhas musicais que constituem suas preferncias hoje, como adultas, bem como quais so as relaes entre essas lembranas musicais e suas prticas e crenas pedaggicas. (TORRES, 2008, p.237).

A autora ressalta na pesquisa a temtica das lembranas de infncia das professoras e dos ritmos e melodias presentes nas falas delas, porm conclui que suas msicas preferidas no esto presentes na escolha para as atividades pedaggicas que planejam em suas aulas, e que muitas vezes podem ser presentes na vida de seus alunos. Essa busca por repertrios e sonoridades do cotidiano musical e presente na memria musical dos professores e alunos, devem ser trazidas para a sala de aula. Na procura por novas maneiras de ensino, propor isto uma alternativa para a prtica pedaggica e uma aproximao com os alunos. Nesta perspectiva, a turma de Recitais Didticos escolhe msicas em que o pblico no est acostumado a ouvir, bem como msicas que o pblico j vivenciou. Porm, esta proposta se diferencia 466

por procurar a partir das msicas do cotidiano do aluno e ampliar os horizontes sonoros com msicas que no so normalmente muito ouvidas. Alm disso, existe uma relao dialtica entre o cotidiano dos alunos de licenciatura em msica (com as sonoridades que vm de suas histrias de vidas) e aquele dos ouvintes, estabelecendo um duplo dilogo do professor formador com seus alunos e destes com o pblico ouvinte. Utilizando a mdia nos Recitais Didticos A mdia muitas vezes pode estar associada aos estudos do cotidiano musical, muito embora os estudos nesta direo no sejam exclusivamente sobre este tema (Souza, 2008). Segundo Louro (2008) a mdia faz parte da vivncia cotidiana do aluno. Utilizar essa vivncia aproximar a aula de msica daquilo que os alunos chamam de msica l fora (p. 262). Pensando na relao com o ensino de msica, utilizar o repertrio conhecido dos alunos resgatar neles os significados que foram sendo construdos ao longo de suas histrias de vida, e a partir dessas experincias, incluir novos estilos e repertrios. Louro adverte que pode existir muitas situaes inesperadas a partir dessa perspectiva, pois vem ao encontro grandes desafios para o professor, porque este precisa estar aberto a aprender com os alunos:
Essa postura pedaggica desafia a segurana para a insegurana, o sabido para a falta de controle dos acontecimentos durante uma aula de msica. Certamente essa atitude pedaggica no apenas uma simples modernizao do esquema antigo de ensino como aprendi, pois eis a tradio, meu mestre me ensinou assim para uma abertura com todos os links possveis, tambm uma deciso pedaggica e poltica de ensinar para ampliar atravs da abertura de horizontes, de posturas de standartizao do currculo e da maneira de pensar dos alunos. (LOURO, 2008, p.280).

Ao notar que a msica miditica ou do cotidiano do aluno faz parte da vida dele, o professor precisa explorar estas msicas a fim de diagnosticar suas caractersticas para no levar ao aluno somente canes que no esto presentes em sua realidade. De acordo com Subtil (2006) essa forma de ser da msica na mdia cria uma concepo de msica miditica que sustenta o significado do que msica para crianas (p.18). Com a tecnologia e a internet fazendo parte do dia-a-dia, de importncia o educador resgatar seu aluno daquilo que ele escuta para aquilo que ele no escuta. Segundo Duarte (2009) a partir das prticas de escuta musical, o professor se deixa levar junto com seus alunos, por uma viagem de descobertas, nas entrelinhas de cada cano, favorecendo correlaes entre a criatividade e a criao de diferentes formas de pensar ou entender o mundo (p. 120). Portanto, independentemente de qual estilo for a msica, esta tem sua importncia, seu valor cultural e sua representao na vida do apreciador.

Re-arranjando o recital
A partir da metodologia do re-arranjo, os alunos da turma de Recitais Didticos iniciam o semestre seguindo a seguinte perspectiva: decidir para qual faixa etria ser o recital e quais msicas iro formar o repertrio. O pblico alvo para essa proposta geralmente prope o trabalho voltado para crianas e/ou pr-adolescentes. Com isso, so escolhidas escolas e espaos educacionais em que os graduandos da turma possuem uma ligao (podendo ser de trabalho, estgio, projeto social). Os arranjos de repertrio so planejados e desenvolvidos de acordo com os instrumentos que os alunos da turma tocam e a classificao vocal dos mesmos, para que possam arranjar as msicas de acordo com as possibilidades e caractersticas da turma. As msicas so trabalhadas dentro de uma viso semelhante a do re-arranjo proposto por Penna e Marinho (2010). Estes autores apresentam que: O rearranjo uma estratgia criativa planejada, concretizada em um roteiro de ao, que visa promover reapropriao ativa de uma msica brasileira, popular da vivncia dos alunos (2010, p. 171). E, como a proposta aproximar-se sempre do cotidiano do aluno, parte de utilizar das msicas que os alunos escutavam quando criana ou as que acreditam que o pblico escuta para fabricar os re-arranjos. 467

Nas aulas os alunos comeam a explorar a msica e testar diferentes maneiras de toc-la e cant-la, denominados arranjos do arranjo original da msica, ou seja, um re-arranjo, no qual a turma questiona elementos musicais, como: quais timbres so mais apropriados para tal cano; quais os ritmos que poderiam adequar com determinado instrumento; como seria se fizesse a msica apenas instrumental, a cappella, ou montasse um coral a trs vozes,... So questionamentos presentes na construo de melhores arranjos, contemplando as possibilidades e gostos da turma, pensando sempre na qualidade sonora e musical. Penna e Marinho (2011), apontam que um dos objetivos dessa proposta, o re-arranjo, considera:
[que] o processo de reapropriao ativa e significativa de uma msica de sua vivncia pode ser um caminho tanto para desenvolver a crtica, quanto para estabelecer laos entre esta vivncia e outras manifestaes musicais. Reinventar a sua prpria msica, antes de mais nada, redimensiona a experincia j estabelecida de relao com ela (PENNA E MARINHO, 2011, p.1).

Com esta re-apropriao, dita pelos autores acima, o repertrio montado e adaptado. A mdia est presente na escolha do repertrio, porm como a proposta desta disciplina agregar sonoridades diferentes, inclui tambm msicas que a plateia possivelmente no teve acesso ou oportunidade de escutar. Assim, a msica erudita tambm se faz presente no recital, talvez ampliando o repertrio e a escuta musical dos envolvidos. O processo de ensaio A improvisao metodolgica descrita por Louro (2008) a partir de sua leitura de Kushner tambm exercitada nos ensaios. Assim, tipicamente existe um caos de improvisaes e sugestes de arranjos at que algum dos alunos ou a professora solicite um procedimento de ensaio mais linear. Esta prtica auxilia o processo criativo do grupo propiciando um brain storm musical. No entanto, muitas vezes difcil equilibrar a explorao com a estruturao do ensaio. Desta forma este processo se assemelha a outros procedimentos criativos em Educao Musical, pois com a abertura dos alunos comandando os ensaios, para que todos deixem suas marcas nas msicas e nas escolhas do repertrio, essa interao acaba prolongando a concretizao de cada msica. Com essa explorao, o aluno consegue um fazer musical que consequentemente gera um aprendizado musical. Neste sentido, trata-se de romper com as formas tradicionais de ministrar uma aula, oferecendo possibilidades aos alunos de estarem frente s escolhas musicais com autonomia e criatividade. Porm, Louro (2008) destaca o desafio em possibilitar esta maneira de ensinar, pois os espaos s lgicas do momento em que vivemos, e em que os alunos vivem, parece bastante relevante no momento em que estamos falando de uma tradio de ensino em que a lgica construda na maioria dos repertrios so datadas dos sculos XVIII e XIX (p. 268). A autora pondera que s vezes, nas culturas acadmicas de msica, a forma de ensinar est ligada lgica destes repertrios eruditos histricos. Na medida em que se passa a trabalhar com outros repertrios, seria coerente tambm passar a procurar outras lgicas para embasar nossas metodologias de ensino, nas quais os alunos podem adquirir maior autonomia na medida em que o modelo tradicional do mestre-aprendiz questionado. As msicas de hoje tambm precisam ser exploradas, conhecidas e reconhecidas. Mesmo com alguns ensaios conturbados, devido s ideias e sugestes de cada aluno, esta liberdade precisa ser apoiada e as msicas atuais trabalhadas e remontadas em uma lgica proveniente do cotidiano dos alunos. Os recitais Aps quase quarto meses de trabalho em cada semestre, a turma de Recitais Didticos se apresenta. O recital dividido em alguns momentos, e a todo tempo os alunos da disciplina,

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juntamente com a professora, interagem com o pblico. No primeiro momento apresentado uma cano de boas vindas, possibilitando interao com a plateia. No segundo momento so apresentadas msicas de mdia e conhecidas do pblico. O terceiro momento destinado apresentao dos instrumentos presentes no recital, explicando de uma maneira ldica e simples a que famlias pertencem, seus nomes, sendo dedicado um tempo para as crianas apreciarem a sonoridade de cada instrumento. Neste espao, o pblico questiona e expem suas ideias, onde se percebe que a plateia est atenta a cada detalhe mostrado. O quarto momento composto por msicas que o pblico provavelmente no conhece, e geralmente o repertrio formado por msicas eruditas. Por fim, a plateia convidada fazer uma brincadeira de roda, e adapta-se a este espao uma cano em que elas possam danar, cantar, brincar e se divertir. O dilogo com os convidados aproxima o pblico, permitindo desta maneira envolv-los no recital, como integrantes deste espetculo. Consideraes Os Recitais Didticos consistem em apresentar s crianas/adolescentes repertrios que so mesclados de canes conhecidas e desconhecidas com o intuito de ampliar a escuta musical dos alunos e da plateia. A turma tem a possibilidade de elaborar o recital usando as suas lembranas musicais na infncia, resgatando sonoridades presentes em suas vidas e assim desta busca e deste narrar de si questionar os repertrios ouvidos por cada faixa etria. Envolvendo com esta metodologia a importncia da escolha do repertrio a partir desta escuta musical mais reflexiva e crtica. O uso de msicas miditicas, que fazem parte do cotidiano da plateia, para trabalhar a criatividade e improvisao dos alunos da disciplina seguindo a proposta do re-arranjo, permite apropriar-se das canes com autonomia e liberdade para modificar sua sonoridade, timbre, ritmo. Acredita-se que a mescla de canes do cotidiano das crianas/adolescentes juntamente com msicas folclricas, eruditas e outros estilos musicais de qualidade, propiciam a ampliao do seu repertrio. uma dinmica que oportuniza o contato com variados estilos e sonoridades musicais, visando oportunidade de escuta da plateia com maior qualidade e gosto musical. Referncias DUARTE, Rosangela. Makunaimando e o Hino de Roraima: contexto de criao/recepo In: BEYER, Esther, KEBACH, Patrcia. Pedagogia da msica experincias de apreciao musical. Porto Alegre: Mediao, 2009. p. 109 121 LOURO, Ana Lcia. Narrativas de docentes universitrios-professores de instrumento sobre mdia: da relao uma para um ao grande link. SOUZA, Jusamara. Aprender e Ensinar Msica no Cotidiano. Porto Alegre (RS): Sulina, 2009. p. 259-283 LOURO, Ana Lcia. A narrativa de si como recurso para formao inicial de professores de msica: relato de experincias vividas no Curso de Licenciatura em Msica da UFSM nos anos de 2004 e 2005. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 14, 2005, Belo Horizonte. Anais...Belo Horizonte: ABEM, p. 1-7 PENNA, Maura e MARINHO, Vanildo Mousinho. Ressignificando e recriando msicas: a proposta do re-arranjo In: Penna, Maura. Msica(s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2010. PENNA, Maura e MARINHO, Vanildo Mousinho. Re-Arranjo Estratgia Criativa. Disponvel em: <http://www.atravez.org.br/ceem_6/rearranjo.htm> Acesso em: 13 jul. 2011 RIZZON, Flvia Garcia. A msica e suas significaes. In: BEYER, Esther, KEBACH, Patrcia. Pedagogia da msica experincias de apreciao musical. Porto Alegre: Mediao, 2009. p. 51 67

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SUBTIL, Maria Jos Dozza. Msica miditica e o gosto musical das crianas. Ponta Grossa: Editora UEPG, 2006 SOUZA, Jusamara. Aprender e Ensinar Msica no Cotidiano: pesquisas e reflexes. SOUZA, Jusamara. Aprender e Ensinar Msica no Cotidiano. Porto Alegre (RS): Sulina, 2009. p. 7-12 TORRES, Maria Ceclia de A. R. Msicas do cotidiano e memrias musicais: narrativas de si de professoras do ensino fundamental. SOUZA, Jusamara. Aprender e Ensinar Msica no Cotidiano. Porto Alegre (RS): Sulina, 2009. p. 237-258

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GT8 FORMAO DO EDUCADOR MUSICAL EM ESPAOS ESPAOS NO ESCOLARES

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A trajetria de vida da professora Ingeburg Hasenack e o contexto Pedaggico-musical de suas prticas na cidade de So Leopoldo/RS
Janana Machado Asseburg Lima Luciane Wilke Freitas Garbosa Resumo: O presente artigo vincula-se linha de pesquisa Educao e Artes - LP4, do Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria/RS e ao grupo de estudos FAPEM: Formao, ao e pesquisa em Educao Musical. O trabalho decorre do projeto de pesquisa de mestrado, o qual tem por objetivo refletir sobre a trajetria de vida pessoal e profissional da professora Ingeburg Hasenack a partir dos estudos sobre ciclo de vida profissional (HUBERMAN, 1992). Atravs da pesquisa, busca-se conhecer a forma de trabalho da professora, assim como compreender a influncia das suas prticas de ensino de msica na cidade de So Leopoldo/RS. Como referencial, utiliza-se a perspectiva terica de Huberman (1992), a qual aborda a trajetria docente profissional atravs de fases e/ou etapas dentro de uma viso de ciclos de vida. Neste artigo discutiremos sobre o referencial adotado e algumas pesquisas que se utilizam dessa perspectiva terica Entendemos que o professor um dos grandes impulsores do processo educativo, sendo importante dar-lhe voz e oportunidade de relembrar suas prticas e seu percurso profissional. Esta pesquisa, de cunho qualitativo, far uso da histria oral, como metodologia (ABRAHO, 2004; MEIHY, 2006; ALBERTI, 2005), trabalhando com memrias de velhos (BOSI, 1994). Palavras-chave: Educao Musical, Histria de vida, Ciclo de vida profissional.

Introduo A presente comunicao contempla parte de pesquisa de Mestrado em Educao, em andamento. Neste texto, discuto sobre a perspectiva terica adotada no trabalho, cujo foco recai na histria de vida da professora Ingeburg Hasenack, a qual viveu e atuou no sul do Brasil, em contexto marcado pela cultura germnica. Penso na figura dessa professora como algum que carrega um conhecimento singular, o qual vai alm dos contedos musicais, adquiridos atravs de formao especfica e de anos de experincia no magistrio com o ensino de msica. Assim, atravs dessa pesquisa, busco refletir [...] sobre o seu percurso de vida, [...] suas ideias, alegrias, tristezas, incidentes, ambies, objectivos [...] (FERREIRA, 2008, p.18). Coloco como justificativa para esse estudo a certeza de que o professor um dos grandes impulsores do processo educativo, sendo oportuno registrar suas narrativas em torno das prticas, do percurso profissional, refletindo sobre a influncia que teve sobre diferentes geraes. Nesse sentido, busco compreender a influncia de seus mestres na construo de sua identidade docente, assim como as continuidades e mudanas que podem ter incidido em sua prtica profissional. Saliento que a construo de meu percurso profissional se entrelaa trajetria dessa professora. Nossas vivncias cotidianas, as experincias com educadores que nos deixam marcas, os exemplos profissionais que queremos seguir, so elementos que influem na construo de nossa identidade. Assim, trago a professora Ingeburg Hasenack como referncia para minha construo docente, como algum que influiu em minhas escolhas na educao musical. Com o objetivo de refletir sobre a trajetria de vida pessoal e profissional da professora Ingeburg Hasenack, a partir dos estudos sobre ciclo de vida profissional (HUBERMAN, 1992), proponho esta pesquisa. Como objetivos especficos, busco conhecer sobre as prticas de ensino de msica desenvolvidas pela professora, assim como compreender a influncia de seu trabalho em So Leopoldo/RS. Trajetrias docentes... Os estudos sobre a vida de professores, seus conhecimentos ou saberes vm crescendo desde meados dos anos 1980. Anteriormente, grande parte das pesquisas eram voltadas ao estudo da maneira como os alunos aprendiam, ficando as investigaes acerca do professor em segundo plano (BETTI, MIZUKAMI, 1997). Em meados da dcada de 1980, estudos que tematizavam a vida de professores, o 472

trabalho docente no mbito de sua vida profissional, bem como reflexes sobre a construo dos seus saberes, comearam a surgir como possibilidade de contribuio formao de novos profissionais. Ainda neste perodo, estudos voltados ao mal-estar que acometia e acomete grande parcela dos professores (STOBUS, MOSQUERA, SANTOS, 2007) comearam a surgir. Mas foi no ano de 1984, a partir da publicao do livro O professor uma pessoa, de Ada Abraham, que a emergncia desses estudos acerca do profissional docente vieram tona (NVOA, 1992).
Desde ento, a literatura pedaggica foi invadida por obras e estudos sobre a vida dos professores, as carreiras e os percursos profissionais, as biografias e autobiografias docentes ou o desenvolvimento pessoal dos professores; trata-se de uma produo heterognea, de qualidade desigual, mas que teve um mrito indiscutvel: recolocar os professores no centro dos debates educativos e das problemticas da investigao. (NVOA, 1992, p. 15).

Conforme Nvoa, a partir desse perodo o professor aparece como figura central em pesquisas e estudos educacionais. Algumas questes sobre a trajetria de vida pessoal e profissional desse professor comeam a surgir e a fazer parte de pesquisas sobre o profissional docente. De que forma cada sujeito construiu sua trajetria docente e se tornou professor? Porque fez essa escolha? Como as aes didticas de cada professor so influenciadas por sua trajetria de vida pessoal e profissional? (NVOA, 1992, p. 16) A partir dessa perspectiva, surgem os estudos de Goodson (1992), Nvoa (1992), Huberman (1992), entre outros, possibilitando dar voz ao professor (GOODSON, 1992).
Ouvir a voz do professor devia ensinar-nos que o autobiogrfico, a vida, de grande interesse quando os professores falam do seu trabalho. E, a um nvel de senso comum, no considero este facto surpreendente. O que considero surpreendente, se no francamente injusto, que durante tanto tempo os investigadores tenham considerado as narrativas dos professores como dados irrelevantes. (GOODSON, 1992, p. 71).

Para o autor, at ento no eram valorizadas suficientemente o quo as histrias dos professores podem contribuir com os estudos educacionais atravs das narrativas sobre suas experincias de vida pessoais e profissionais. Atualmente, os estudos acerca do profissional docente e de sua trajetria vm sendo ampliados, apontando a emergncia da temtica no campo da educao. A partir dessa perspectiva, apresentamos neste artigo o referencial terico que fundamentar essa pesquisa, mapeando e discutindo alguns estudos que abordam a temtica. Ciclo de Vida Ao analisar a trajetria de vida de professores, podem-se identificar determinados fatos que acontecem durante suas caminhadas pessoais e docentes em certos momentos. Segundo Souza,
[...] a identidade profissional docente uma elaborao que perpassa a vida profissional em diferentes e sucessivas fases, desde a opo pela profisso, passando pela formao inicial e, de resto, por toda a trajetria profissional do professor, construindo-se com base nas experincias, nas opes, nas prticas, nas continuidades e descontinuidades, tanto no que diz respeito s representaes, como no que se refere ao trabalho concreto [...]. (SOUZA, 2008, p. 42).

A partir dessa abordagem, refiro-me ao estudo do ciclo de vida profissional de professores (HUBERMAN, 1992), optando pela perspectiva clssica da carreira (ibid.).
O desenvolvimento de uma carreira , assim, um processo e no uma srie de acontecimentos. Para alguns, este processo pode parecer linear, mas, para outros, h patamares, regresses, becos sem sada, momentos de arranque, descontinuidades. O fato de encontrarmos sequncias-tipo no impede que muitas pessoas nunca deixem de praticar a explorao, ou que nunca estabilizem, ou que desestabilizem por razes de ordem psicolgica (tomada de conscincia, mudana de interesses ou de valores) ou exteriores (acidentes, alteraes polticas, crise econmica). (HUBERMAN, 1992, p. 38).

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O estudo da carreira pedaggica, a carreira daqueles que, ao longo das suas vidas (ou at o momento em que os interrogamos), viveram situaes de sala de aula, apresentando-se, antes de mais, como professores (HUBERMAN, 1992, p. 38) se articula constituio do ser professor. Assim, Huberman divide a carreira profissional do professor em sete Fases ou Temas de Carreira: A entrada na carreira; A fase de estabilizao; A fase de diversificao; Pr-se em questo; Serenidade e distanciamento afetivo; Conservantismo e lamentaes; O desinvestimento. importante salientar que para o autor essas fases no so fixas e tampouco idnticas. H uma gama infinita de variaes que devem ser consideradas pelos pesquisadores que tratam dos ciclos de vida profissional. A entrada na carreira est dividida entre o estgio de sobrevivncia e de descoberta. O estgio de sobrevivncia est ligado ao aspecto do choque inicial da profisso, a entrada na realidade escolar depois de anos de estudos tericos sobre o ambiente de escola e o ser professor. O estgio de descoberta, por sua vez, traduz o entusiasmo inicial, a experimentao, a exaltao por estar, finalmente, em situao de responsabilidade (ter a sua sala de aula, os seus alunos, o seu programa), por se sentir colega num determinado corpo profissional (ibid., p. 39). A fase da estabilizao acontece no momento em que quer aos seus olhos, quer aos olhos dos outros, sem necessariamente ter de ser por toda a vida (ibid., p. 40) a pessoa passa a ser professor. Essa escolha de ser professor pode ser difcil, pois toda escolha envolve o ato de deixar de lado vrias alternativas. Portanto, nem sempre vai ser fcil a deciso profissional do ser professor. Em seguida, podemos encontrar a fase da diversificao, onde os professores [...] lanamse, ento, numa pequena srie de experincias pessoais, diversificando o material didtico, os modos de avaliao, a forma de agrupar os alunos, as seqncias do programa, etc (HUBERMAN, 1992, p. 41). tambm nessa fase onde podemos encontrar os professores mais ativos e que se colocam contra o sistema, quando isso preciso. Por conseguinte, nos deparamos com a etapa do pr-se em questo, onde os sintomas de tal atitude podem ir desde uma ligeira sensao de rotina at uma crise existencial efetiva face prossecuo da carreira (ibid.). Esse momento de pr-se em questo, na maioria das vezes, ocorre no meio da carreira do professor, simbolizando uma espcie de balano da sua vida profissional (ibid., p. 43), e muitas vezes servindo como impulso para o professor tentar seguir outra carreira durante o tempo que ainda lhe resta para exercer a funo social que o trabalho. A fase seguinte, marcada pela serenidade e distanciamento, constitui o momento no qual os professores evocam uma grande serenidade em situao de sala de aula. [...] Apresentam-se como menos sensveis, ou menos vulnerveis, avaliao dos outros, quer se trate do diretor, dos colegas ou dos alunos (ibid., p. 44). Em seguida, a fase nominada conservantismo e lamentaes aparece, na qual os professores queixam-se
[...] da evoluo dos alunos (menos disciplinados, menos motivados, decadentes), da atitude (negativa) para com o ensino, da poltica educacional (confusa, sem orientao clara, por vezes demasiado frouxa), dos seus colegas mais jovens (menos srios, menos empenhados), etc. (HUBERMAN, 1992, p. 45).

O autor enfatiza a ideia de que o conservadorismo aumenta com a idade e o tempo na profisso, sinalizando [...] uma maior rigidez e dogmatismo [...] uma prudncia mais acentuada, [...] uma resistncia mais firme s inovaes, [...] uma nostalgia do passado [...] (ibid.). Para finalizar, Huberman descreve a fase do desinvestimento, a qual, como o nome assinala, o momento no qual o professor [...] evoca um fenmeno de recuo e de interiorizao no final da carreira profissional (ibid., p.46). A maioria dos profissionais v essa fase como positiva, pois [...] libertam-se, progressivamente, aos interesses exteriores escola e a uma vida social de maior reflexo, digamos, mesmo de maior carga filosfica (HUBERMAN, 1992, p.46).

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 importante mencionar que existem fases que a maioria dos professores atravessa durante a sua carreira. No entanto, faz-se necessrio no pensar de forma linear, como se todos os profissionais passassem pelas mesmas crises e conquistas em perodos idnticos, mas sim de forma global e integrada com o contexto scio-cultural no qual cada indivduo se insere. O que se tem pesquisado Estudos j foram realizados no Brasil e no exterior a partir da proposta terica de Huberman (1992) (FERREIRA, 2008; BETTI, MIZUKAMI, 1997; PAULA, CAMPOS, 2011; SANTOS, BRACHT, ALMEIDA, 2009; ANTUNES, 2011; FELLER, 2008; BIASOLI, 2009). Assim, a perspectiva do ciclo de vida profissional como possibilidade para anlise da trajetria de educadores vem sendo utilizada em pases como Portugal. Neste sentido, a pesquisa intitulada Histria de vida: relao entre as vivncias pessoais e profissionais na configurao das concepes e prticas em educao de infncia, de autoria de Paula e Campos (2011), objetivou [...] compreender a influncia e o impacto de vivncias pessoais ao longo da vida (no plano pessoal, da formao e percurso profissional) que tivessem contribudo para o desenvolvimento de uma prtica pedaggica [...] e que viessem [...] a responder os desafios educacionais que se colocam nas sociedades actuais (PAULA, CAMPOS, 2011, p. 25). Na pesquisa, os autores fazem uso do mtodo biogrfico, atravs das histrias de vida, utilizando como referencial terico o ciclo de vida profissional de professores (HUBERMAN, 1992). A partir da pesquisa, verificou-se uma estreita relao entre a vida pessoal e a vida profissional [...] (PAULA, CAMPOS, 2011, p. 52) da professora, sendo que atravs dessa relao foram construdas as concepes que influenciaram suas prticas. As autoras destacam que essa relao pde ser melhor compreendida atravs das narrativas de vida da professora, tendo o ciclo de vida profissional contribudo para tal anlise. Fazendo uso do mesmo referencial, Santos et al. (2009), com a pesquisa Vida de Professores de Educao Fsica: o pessoal e o profissional no exerccio da docncia, tratam
[...] do ciclo de vida de trs professores de educao fsica no contexto escolar, numa anlise que combina elementos biogrficos com aqueles relacionados carreira profissional. Investiga questes referentes formao dos professores, desde suas experincias escolares na infncia e adolescncia at o posterior itinerrio profissional em educao fsica. (SANTOS et al., 2009, p. 141).

Os autores se amparam em Huberman (1992), discutindo a construo da carreira dos trs professores pesquisados. Os autores finalizam apontando a importncia dos estudos que buscam dar voz ao professor, colocando as abordagens (auto)biogrficas como oportunas para pensarmos [...] os professores como sujeitos de sua prpria formao [...] (SANTOS et al., 2009, p. 160), que caminham atravs de uma trajetria profissional construda tambm sobre as experincias pessoais. Ser aluna e ser professora: um olhar sobre os ciclos de vida pessoal e profissional (ANTUNES, 2011), constitui publicao resultante de pesquisa envolvendo um grupo de professoras da Rede Municipal de Ensino de Santa Maria e alunas formandas do Curso de Pedagogia da UFSM. A autora aborda a temtica da constituio do ser professor e como as histrias de vida e o ciclo de vida profissional de cada indivduo esto interligados e fazem parte desse processo. Na mesma linha de investigao, Feller (2008), com a pesquisa Processos formativos e ciclo de vida profissional de uma professora alfabetizadora, apresenta a trajetria de vida de uma professora alfabetizadora da cidade de Santa Maria. Atravs da pesquisa a autora constata a satisfao da professora com a escolha da profisso, acontecimentos marcantes de sua trajetria docente, assim como memrias referentes a alunos que a professora carrega at hoje, materializados na forma de bilhetes, presentes, cartas e fotografias. Feller (2008) verifica que a professora no passou por todas as etapas propostas por 475

Huberman e nem sempre em uma sequncia regular, constatando que a docente no passou pela etapa do desinvestimento amargo, a qual menciona que faria tudo de novo se fosse preciso, nunca pensando em desistir da profisso (FELLER, 2008). Isso vem corroborar ao que Huberman (1992) assinala, ou seja, as fases ou etapas no so lineares. Cada professor constri sua trajetria docente de forma singular, permeadas por vivncias pessoais e profissionais. No mbito dos estudos envolvendo o campo das Artes, destaco o trabalho de Biasoli (2009), intitulado Docncia em Artes Visuais: continuidades e descontinuidades na (re)construo da trajetria profissional, no qual a autora utiliza-se do referencial terico proposto por Huberman (1992) como [...] base para a construo de um quadro de fases da carreira docente do grupo pesquisado [...] (BIASOLI, 2009, p. 202). Segundo a autora, foi construdo um modelo seqencial de fases para trabalhar os ciclos de vida dos professores entrevistados, respeitando as diversidades histricas e psicolgicas de cada grupo, como idade, experincias em comum, entre outras caractersticas (ibid.). Na pesquisa a autora buscou [...] entender o professor atravs da sua trajetria profissional, considerando que essa resulta de sua trajetria pessoal [...] (ibid., p. 227). Os professores podem passar pelas mesmas fases e etapas constituintes do ciclo de vida, mas cada um de maneira singular, construindo e (re)construindo a partir da, sua trajetria docente. Consideraes finais Conforme mencionado, a perspectiva terica dos ciclos de vida profissional de professores vem se ampliando nas pesquisas desenvolvidas sobre percursos de professores no Brasil. Nesse sentido, o trabalho com ciclo de vida profissional de educadores musicais se constitui em possibilidade para refletir sobre a docncia na rea e a histria da educao musical no sul do pas. Para alm dessas questes, a investigao sobre a trajetria de educadores em msica permite conhecer, compreender e registrar percursos, prticas, ideais e histrias de colegas professores de msica. A partir das reflexes sobre a trajetria de vida pessoal e profissional da professora, esperase construir e (re)construir junto com a entrevistada, traos de uma trajetria de vida musical intensa, amorosa e apaixonada. Referncias ABRAHO, Maria Helena Menna Barreto (Org). A aventura (auto)biogrfica: teoria e prtica. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004. ALBERTI, Verena. Manual de Histria Oral. 3a ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2005. ANTUNES, Helenise Sangoi. Ser aluna e ser professora: um olhar para os ciclos de vida pessoal e profissional. Santa Maria: Ed. da UFSM, 2011. BETTI, Irene C. Rangel; MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Histria de vida: trajetria de uma professora de educao fsica. Motriz, Rio Claro, v. 3, n. 2, p.108-115, 1997. BIASOLI, Carmen Lcia Abadie. Docncia em Artes Visuais: continuidades e descontinuidades na (re)construo da trajetria profissional. 2009. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Psgraduao em Educao, Universidade Federal da Pelotas, Pelotas, 2009. BOSI, Ecla. Memria e sociedade - lembranas de velhos. 3a ed. So Paulo: Cia das Letras, 1994. FELLER, Elinara Leslei. Processos formativos e o ciclo de vida de uma professora alfabetizadora. 2008. Dissertao (Mestrado em Educao rea de concentrao: Formao, Saberes e Desenvolvimento Profissional) Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2008.

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FERREIRA, Marina Alexandra Marques Ferreira. Ciclo de Vida, Desenvolvimento Profissional e Gesto Escolar. Uma Abordagem Biogrfica. 2008. Dissertao (Mestrado em Administrao e Gesto Educacional) Programa de Ps-graduao, Universidade Aberta, Lisboa, 2008. GOODSON, Ivor F. Dar voz ao professor: as histrias de vida dos professores e o seu desenvolvimento profissional. In: NVOA, Antnio (Org). Vidas de Professores. Porto: Porto Editora, 1992, p. 63-78. HUBERMAN, Michal. O Ciclo de Vida Profissional dos Professores. In: NVOA, Antnio (Org). Vidas de Professores. Porto: Porto Editora, 1992, p. 31-61. MEIHY, Jos Carlos Sebe Bom. Manual de Histria Oral. 5a ed. So Paulo, Edies Loyola, 2006. NVOA, Antnio. Os professores e as histrias da sua vida. In: NVOA, Antnio (Org). Vidas de Professores. Porto: Porto Editora, 1992, p. 11-30. PAULA, Eunice; CAMPOS, Joana. Histria de Vida: relao entre as vivncias pessoais e profissionais na configurao das concepes e prticas em Educao de Infncia. Interaces, Lisboa, v. 7, n. 18, p. 24-53, 2011. SANTOS, Nbia Zorzanelli dos; BRACHT, Valter; ALMEIDA, Felipe Quinto de. Vida de professores de Educao Fsica: o pessoal e o profissional no exerccio da docncia. Movimento, Porto Alegre, v. 15, n. 2, p. 141-165, 2009. SOUZA, Elizeu Clementino de. (Auto) Biografia, Identidades e Alteridade: modos de narrao, escritas de si e prticas de formao na Ps-Graduao. Revista Frum Identidades, Sergipe, Ano 2, v. 4, p. 37-50, Jul-Dez de 2008. STOBUS, Claus D.; MOSQUERA, Juan Jos M.; SANTOS, Bettina Steren dos. Grupo de Pesquisa mal-estar e bem-estar na docncia. Educao, Porto Alegre/RS, Ano XXX, n. especial, p. 259-272, out. 2007.

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A troca de cartas como recurso para reflexo sobre aulas de guitarra e violino: um relato de experincia
Franciele Maria Anezi (UFSM) franci_anezi@yahoo.com.br Jssica Almeida (UFSM) Ana Lcia Louro (USFM) Caroline Pozzobon Xisto (UFSM) Resumo: Enquanto alunas de graduao em Msica-Licenciatura Plena, as aulas individuais e coletivas de instrumento tm sido atividades que acompanham e perpassam nossa1 formao. Nessa atuao, nos deparamos com dilemas e inquietaes que trazem a necessidade de reflexo sobre questes musicais, pedaggicas e pedaggico-musicais. Xisto (2004) mostra em sua pesquisa que a atuao que acompanha o professor de msica tanto em sua formao quanto em sua carreira muitas vezes esteve desvinculada da formao que os cursos de Licenciatura em Msica e Educao Artstica com habilitao em Msica de uma universidade do Sul do Brasil ofereciam no perodo abrangido pelo estudo. Autores como Bellochio (2003) e Del Ben (2003) falam sobre a importncia de considerar os mltiplos espaos de atuao do educador musical na formao inicial, sem limitar-se escola bsica, contemplando as diferentes atividades exercidas antes e durante a graduao pelos acadmicos. Neste artigo, pretendemos relatar como a atividade de troca de cartas entre licenciandos, proposta por Louro (2008) para a disciplina de Prticas Educativas I e II de um curso de licenciatura de uma universidade do sul do Brasil, nos fez refletir e dialogar sobre a atuao em diferentes espaos. A partir desta metodologia, tecemos aproximaes entre nossas prticas, discutindo dilemas comuns, o que contribuiu para nossa construo enquanto professoras de msica, de guitarra e violino. Palavras-chave: Ensino de instrumento, Cartas, Saberes experienciais.

Dilogos entre formao e espaos de atuao do educador musical Ministrar aulas de instrumento foi uma atividade que nos acompanhou desde o incio da graduao. Uma, com aulas individuais de guitarra, a outra com aulas individuais e coletivas de violino. Apesar do enfoque principal dos cursos de licenciatura ser a formao de professores para atuar na educao bsica, h tempos vem se falando devido s particularidades da rea - de educaes musicais e no somente daquela realizada em conservatrio ou na escola regular (HENTSCHKE,2001,p.68 apud BELLOCHIO,2003,p.20). Os acadmicos chegam aos cursos de Licenciatura em Msica com diferentes vivncias musicais e interesses profissionais. Na gerao atual dos graduandos, a maioria no teve educao musical na escola. Suas experincias acontecem em outros espaos projetos sociais, aulas de instrumento, estudo em conservatrio, aprendizagem em contextos de grupos musicais religiosos, bandas, corais, etc. Bellochio problematiza essa questo:
Por um lado, temos a exigncia da formao profissional para atuar na escola bsica e, por outro, alunos que trazem para os cursos de licenciatura outras necessidades formativas. Como fica o campo real decorrente da multiplicidade de perfis dos alunos quando ingressam em curso superior? A academia reconhecer a vida musical do aluno que possui uma vivncia musical no-escolar? (BELLOCHIO,2003,p.19-20).

Essa multiplicidade dos campos de atuao do educador musical e a relao com a formao inicial foi tratada por Xisto (2004) em sua pesquisa com egressos dos cursos de Msica Licenciatura Plena e Educao Artstica com habilitao em Msica de uma universidade do Sul do Brasil entre 1980 e 2002. A pesquisa discute a atuao dos acadmicos antes, durante e depois da graduao em mltiplos espaos de educao musical, sendo um deles as aulas de instrumento. Nos dados coletados, nota-se um percentual significativo de acadmicos que atuaram como professores de instrumento ou canto em escolas de msica e/ou atravs de aulas particulares. Xisto destaca que, salvo algumas atividades vinculadas

Este texto foi escrito pelas duas primeiras autoras com a orientao das co-autoras. Os relatos pessoais se referem s experincias das duas primeiras autoras.

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Projetos de Ensino, Pesquisa e Extenso, as atuaes [...] eram realizadas por conta prpria, ou seja, sem nenhuma orientao acadmica formalizada(XISTO,2004,p.73). Observando a realidade atual dos graduandos, podemos perceber que dentre as principais atividades de atuao em educao musical durante a graduao, exercida pelos acadmicos de nosso curso, esto as aulas de instrumento. Alm de proporcionarem um contato real com situaes de ensinoaprendizagem musical, tais atividades possibilitam a insero do professor de msica/instrumento no mercado de trabalho e constituem uma fonte de renda durante a graduao. Em nossa experincia, destacamos a importncia dessa prtica no estabelecimento de conexes entre o conhecimento acadmico e as realidades encontradas nos espaos onde atuamos bem como a possibilidade de refletir a partir dos dilemas encontrados na atuao. Formao de professores de msica: problematizando os mltiplos espaos de atuao na disciplina Prticas Educativas Sabemos que para dar aulas de instrumento no basta saber tocar. A docncia exige um domnio de saberes especficos, especialmente quando pensamos em crianas. Del Ben nos faz pensar sobre a formao dos professores de instrumento, canto e teoria, que atuam fora da escola bsica.
Se pensarmos que a licenciatura o espao de formao de profissionais que iro atuar somente nos espaos da educao bsica, no estaremos, por exemplo, perpetuando o problema da ausncia de formao pedaggica de bacharis que atuam como professores de msica em escolas especficas ou conservatrios? (DEL BEN,2003,p31).

Considerando as aulas de instrumento como um provvel espao de atuao profissional do educador musical mesmo que paralelamente atuao na escola regular ou a outras atividades musicais pressupe-se que deveria haver espao na formao inicial para uma preparao nesse sentido. O que temos visto so alunos que, mesmo tendo aulas com orientao pedaggica, partem para a prtica e se deparam com vrios desafios, que nem sempre so amparados pelos saberes acadmicos. Aprendemos sobre mtodos, propostas de educao musical, histria da msica, disciplinas de teoria e prtica musical e, ao encarar os contextos de ensino de instrumento, sentimos a necessidade de um maior dilogo destes conhecimentos acadmicos com a prtica. Aos poucos, vamos mobilizando saberes musicais, pedaggicos e pedaggico-musicais adquiridos no curso de graduao e na prtica a partir das prprias vivncias enquanto aluno de instrumento e enquanto professor, fazendo escolhas e construindo nossos caminhos a partir de erros e acertos. Bellochio (2003) ressalta que ao ensinar [...] o professor mobiliza saberes de naturezas diversificadas, tais como: os saberes disciplinares, saberes curriculares, saberes das cincias da educao, saberes da tradio pedaggica, saberes experienciais e saberes da ao pedaggica (BELLOCHIO,2003,p.22). A preocupao dos cursos em aproximar a formao da realidade de atuao em mltiplos espaos de educao musical vem se ampliando. Uma das formas de viabilizar isso proporcionar espaos para a reflexo e troca desses saberes, especialmente os que dizem respeito experincia. Conforme Del Ben, um dos maiores desafios dos formadores de professores aprender a incorporar os saberes da experincia e a reconhecer a prtica como local de produo e crtica dos saberes (DEL BEN,2003,p.30). O currculo atual do curso no qual estamos, pretende uma maior integrao entre teoria e prtica. Para atender as demandas das diretrizes para a formao de professores e vislumbrar uma prtica em diversos espaos, foi inserida no currculo a disciplina de Prticas Educativas. Esta disciplina vem sendo ofertada com objetivo de refletir sobre prticas de ensino que vm sendo realizadas em espaos diferentes da escola bsica, considerando que muitos alunos j atuam como professores.
Essa disciplina est organizada em dois semestres consecutivos, e tem como objetivo exercer uma prtica de ensino supervisionado, diferenciado do estgio curricular, uma vez que pode ser feito em espaos de ensino diferentes da disciplina Msica ou Educao Artstica inseridas no currculo da escola de formao bsica (LOURO,2008,p.64).

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Para suprir as necessidades dos alunos-professores inseridos em diferentes campos de atuao, foi proposta inicialmente a metodologia de anlise de dirios de aula, baseada em Zabalza (2004). A metodologia foi adaptada para que ocorresse uma troca eletrnica de cartas entre os alunos. Estes, aos pares, foram convidados a narrar, e assim, refletir sobre as aulas que ministravam. Semanalmente, cada aluno-professor recebia e enviava uma carta e respondia a carta do colega. A professora da disciplina acompanhava a troca de cartas e trazia os temas recorrentes para problematiz-los nas aulas, fazendo uma orientao coletiva das prticas e trazendo autores que tratavam dessas temticas. Alguns textos j foram escritos sobre esta prtica como, por exemplo, Galke e Louro (2010), Louro (2010a) e Louro (2010b). Devido ao escopo limitado deste relato de experincia no os revisamos neste momento. A troca de cartas: contribuies para reflexo sobre aulas de violino e guitarra No segundo semestre de 2011 participamos da disciplina Prticas Educativas I, sob orientao de outra professora, que manteve a metodologia de aula semelhante, propondo a troca semanal de dez cartas durante o semestre. Foram levantados muitos dilemas nas cartas e nas discusses em aula que levavam a uma reflexo conjunta sobre questes que permeavam a prtica em diferentes contextos. Percebemos a importncia dessa proposta e achamos significativo escrever sobre como ela contribui para nossa formao. Nossa troca de cartas deu-se a partir das prticas em contextos distintos: uma atuava com aulas individuais de guitarra em um curso de extenso da universidade e a outra com aulas coletivas de violino em um projeto social da cidade na qual estuda. Apesar de tratar-se de contextos de aula e instrumentos diferentes, de tradies de ensino e repertrio distintos, percebemos inmeras aproximaes entre os desafios enfrentados. Aproximaes estas que iam desde a falta de motivao dos alunos at a busca por caminhos capazes de atender aos diferentes processos de aprendizagem. Em nossas cartas, uma das questes que mais nos intrigou foi a falta de motivao dos alunos. Nas aulas de guitarra, a dificuldade era faz-los compreender a importncia de um estudo dirio, organizado e saudvel (a maioria j possua vcios tcnicos e postura incorreta relacionados a modelos de dolos presentes na mdia ou professores anteriores que no davam ateno estas questes). Alm disso, havia a dificuldade de integrar os diferentes objetivos de cada aluno com a importncia de questes bsicas para um bom desenvolvimento como instrumentista. No caso do projeto social, isso era agravado pelo fato da maioria dos alunos no possuir o instrumento, podendo praticar apenas nas aulas. Aliado a este fator, estava a realidade social das crianas, carentes em vrios sentidos, que acabavam vendo a aula de violino apenas como mais uma atividade para experimentar sem grandes perspectivas ou responsabilidade, mostrando resistncia ao se deparar com as primeiras dificuldades tcnicas no estudo do instrumento. Essa preocupao pde ser observado na carta 3, onde foi relatado que alguns alunos no quiseram participar da aula para ir na pracinha.
Qual o real motivo deles no quererem participar da aula? Ser que ela no est sendo atrativa o suficiente? Ser que porque comeamos a introduzir dificuldades tcnicas maiores e os alunos so resistentes ao esforo? Ou ser que era, simplesmente, porque o restante da turma estava indo pra pracinha numa manh fria e ensolarada? (Aluna-professora 1)

A tendncia, ao discutirmos a falta de motivao, nos questionarmos sobre qual est sendo o nosso erro. Esse processo de reflexo importante, porm, em algumas situaes, esquecemos de levar em conta questes que fogem do nosso alcance. Compartilhar essas frustraes funciona como um desabafo e a resposta do colega nos auxilia a lidar melhor com isso, enxergando a situao de outro ponto de vista, como observado na resposta carta:

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Claro que, s vezes, nossas aulas no saem como gostaramos. Bem sabemos que alguns contedos so difceis de serem explicados de maneira descontrada, ludicamente. [...] Porm, crianas so crianas... provavelmente, sim, a pracinha numa manh fria e ensolarada deve ter desviado a vontade das crianas. At eu trocaria uma aula, por mais divertida que fosse, pra ficar no sol. (resposta Aluna-professora 2)

Outro tema presente nas cartas foi o uso da ludicidade para abordar questes tcnicas e musicais com crianas pequenas, fator que consideramos importante para motivar essas crianas. Algumas disciplinas j haviam nos colocado em contato com tais questes, que ento se fizeram necessrias direcionadas ao instrumento. Um exemplo interessante foi a maneira como foram apresentados os acordes e a escala de d maior no brao do instrumento na aula de guitarra para um aluno de 8 anos:
Nesta aula, ele me entregou aquele desenho que lhe mostrei (com a Cidade da Escala de D Maior onde tinham as casas com os vizinhos de gramado tom e de janela semitom). Ele adorou a histria que inventei, com o prefeito D Maior, gorducho e feliz que tinha tambm um primo chamado d menor que era ano e tristonho [...] Sabe que gosto que meus alunos saibam O QU esto fazendo e no apenas reproduzam. (Aluna-professora 2)

Nas aulas de violino, o mtodo Suzuki auxiliou nesse sentido j que traz propostas ldicas pensadas para a iniciao de crianas no instrumento. Ele forneceu, portanto, ideias para trabalhar a tcnica no prprio repertrio, de tocar de ouvido, do solfejo e da importncia de tocar em conjunto. Porm, alguns ideais do mtodo so inviveis no contexto do projeto social como, por exemplo, a prtica diria, o acompanhamento da famlia e o repertrio, com o qual as crianas no esto familiarizadas. Foram utilizadas canes do folclore brasileiro como Bambalalo e Marcha Soldado, e os caminhos que tornaram possvel a execuo deste repertrio foram construdos aos poucos, a partir do dia-a-dia em sala de aula, percebendo o que funcionava ou no com a turma e entendendo os processos de aprendizagem dos alunos. Durante as aulas, procurei trazer informaes e fazer o treino de algumas dificuldades tcnicas de forma ldica, sonorizando histrias, buscando efeitos novos, criando ritmos, fazendo jogos de postura, criao e percepo auditiva (Alunaprofessora 1). O trecho acima ilustra alguns caminhos utilizados a partir de experincias acadmicas de contato com propostas de educao musical. Esse um dos diferenciais do professor de instrumento que tem uma formao em licenciatura em msica, pois ao invs de ensinar o instrumento apenas da forma como aprendeu ou seguir algum mtodo de forma rgida, ele conhece vrias propostas e dialoga com os pontos positivos de cada uma. Nas aulas de guitarra, a ausncia de mtodos organizados especificamente para crianas um desafio a ser superado. Por um lado, o repertrio infantil pode no atrair os alunos de guitarra (eles j esto em contato com repertrios de estilos especficos que, inclusive, despertaram seu interesse em aprender o instrumento). Por outro, o repertrio almejado pode estar um pouco distante das habilidades que possuem no instrumento e at mesmo do seu desenvolvimento motor. A guitarra, diferente do violino, um instrumento grande e pesado e no so encontrados com facilidade instrumentos de qualidade adaptados anatomia infantil.
Ele tem a mo pequena, logo, dificuldades para trocar de acordes com e at tocar pequenas frases, o que limita o repertrio a ser escolhido. O que fiz at agora foi tirar pequenas melodias em uma corda na regio mais prxima ao corpo dele para evitar incmodos com a postura ou alguma dor no pulso. [...] Procuro tambm utilizar o repertrio que o aluno traz. No caso dele, o repertrio escolhido complexo para o caminho que ele tem que percorrer agora. (Aluna-professora 2)

Diante disso, as opes metodolgicas, tais como a construo de habilidades precedentes ao repertrio do aluno, a escolha dos contedos e a forma de abord-los precisavam ser feitas a partir de escolhas do professor, considerando o conhecimento acadmico musical e pedaggico, os conhecimentos experenciais da aprendizagem do instrumento e as particularidades de cada aluno (idade,

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anatomia, gostos musicais, contexto familiar). Muitas vezes surgiam incertezas que, quando compartilhadas, traziam mais segurana atuao. Ambas as prticas deixam transparecer a tentativa de aliar uma formao instrumental mais tradicional, muitas vezes a que ns recebemos enquanto alunos de instrumento - baseada em mtodos, tcnica, que julgamos ser importante, com princpios da educao musical, que discutem uma aprendizagem significativa, articulada com o cotidiano, que proporcione espao para criao, apreciao e que se preocupe com a formao integral do indivduo, no apenas enquanto instrumentista. Conforme observado por Louro, (2008) Parece que a reflexo sobre a importncia de (re)pensar o vivido para ensinar e de centrar a aula no aluno ganha destaque na rea da educao musical por causa da forte tradio do ensino do mestre-aprendiz presente na nossa histria(LOURO,2008,p.67). Consideraes Finais A disciplina teve um papel importante ao contemplar diversos contextos de atuao do educador musical. Sentimos uma real aproximao de teoria e prtica e pudemos considerar e discutir os dilemas surgidos nas prticas educativas. Acompanhamos as experincias dos colegas e compartilhamos angstias e desafios. A troca de cartas nos auxiliou a pensar sobre nossa prtica, transformando as situaes e os dilemas enfrentados nas aulas em saberes experenciais. O fato de escrever sobre a aula, por si s, j possibilita a reflexo. Esse processo se potencializava medida que conhecamos as prticas do colega e lamos suas respostas s nossas narrativas, problematizando os dilemas. Alm disso, as cartas permitiam uma escrita mais informal, fazendo com que nos centrssemos mais no contedo da escrita do que na forma como escrevamos. Para concluir, trazemos alguns apontamentos do professor Silvestre Peciar Basiaco sobre a importncia da transformao de si mesmo, que ocorre, acima de qualquer outro processo, a partir de uma reflexo individual. Consideramos que a troca de cartas potencializou nosso processo de aprender a ser professor, pois no s refletimos individualmente como trocamos essas reflexes.
Aprender Arte (o que no est sendo dito) Cada um aprende de si mesmo. Aprende Fazendo Reiterando ensaios: depois todos eles juntos A comparao A anlise A reflexo A, sozinho, v diferenas para melhor ou pior. Onde melhorou? Onde no melhorou. Onde s repete. Onde cansou? Qual o melhor? Qual o pior? uma auto-anlise Sempre com muitas dvidas. [...] (SIQUEIRA,2009,p.82)

Referncias Bibliogrficas BELLOCHIO, Cludia R.A formao profissional do educador musical: algumas apostas. Revista da ABEM, Porto Alegre,v.8, p.17-24,mar.2003. DEL BEN, Luciana.Mltiplos espaos, multidimensionalidade, conjunto de saberes: idias para pensarmos a formao de professores de msica. Revista da ABEM, Porto Alegre,v.8, p.29-32, mar.2003. LOURO, Ana Lcia de M. e.Cartas de licenciados em msica: (re)contando o vivido para centrar a aula no aluno. Revista da ABEM, Porto Alegre,v.20, p.63-68 set.2008. 482

SIQUEIRA, Juliano Reis.Aprendizagem da Arte e Formao de Educadores.2009.92f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria,2009. XISTO, Caroline P.A formao e a atuao profissional de licenciados em msica: um estudo na UFSM. 2004.200f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria,2009.

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Cultura profissional do professor de violo: um conceito em debate

Alexandre Vieira Resumo: Esta comunicao um recorte de uma pesquisa concluda em 2009 no Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Tem por objetivo expor e discutir o referencial terico utilizado para apreender e compreender os modos de ser e agir na profisso, os valores, atitudes, interesses, destrezas e conhecimentos prprios dos professores de violo no exerccio de sua atividade. Para esse propsito, necessria a articulao do conceito de cultura profissional, tendo como referncia os trabalhos de Caria, Carrolo, Dubar e Franzoi. Na pesquisa em questo, foram entrevistados oito professores de violo, que exercem sua atividade em Porto Alegre/RS, e atuam nos mais variados espaos, como escolas da rede de ensino, academias de msica, na casa dos alunos e em sua prpria residncia. O tempo de prtica profissional varia entre dois a vinte cinco anos de experincia. Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas, baseadas em relatos orais temticos, gravadas e transcritas que, somadas aos dirios de campo, serviram de base para elaborao de categorias de anlise. Os resultados contribuem para um maior entendimento acerca da constituio das culturas profissionais de professores de violo, mas que podem servir de referncia para professores de outros instrumentos. Palavras-chave: Professores de violo, Profisso professor, Cultura profissional.

Introduo Essa comunicao visa expor e discutir o conceito de cultura profissional utilizado para apreender e compreender os modos de ser e agir na profisso, os valores, atitudes, interesses, destrezas e conhecimentos prprios dos professores de violo no exerccio de sua atividade. O texto baseado numa pesquisa sobre professores de violo e sua cultura profissional finalizada em 2009 no Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Inserido no campo da formao e atuao de profissionais do ensino da msica, este trabalho parte da hiptese de que os professores de violo constituem um singular grupo social que compartilha aspectos comuns nos seus modos de ser e agir, que lhes caracterizam ao mesmo tempo em que os distinguem enquanto grupo profissional. Contamos j com pesquisas nesse campo, mas, especialmente, a atividade do professor de violo ainda no foi suficientemente investigada pela literatura em Educao Musical em nosso pas. Parte dos estudos no campo da Educao Musical no Brasil tem focando sua ateno para o professor de msica enquanto protagonista do processo pedaggico-musical. Estes trabalhos, em sua maioria, concentram-se em temas como formao inicial e continuada (PENNA, 2007; SOUZA 1994), saberes docentes (CARVALHO, 2004; DAL BELLO, 2004) e atuao profissional (ALMEIDA, 2005; OLIVEIRA, 2001; SOUZA, 2001). Algumas poucas pesquisas tm voltado suas reflexes para o professor de instrumento enquanto grupo social historicamente constitudo (BOZZETO, 1999; LOURO, 2004). Pressupostos tericos Para explicar o conceito utilizado de cultura profissional, faz-se necessrio, primeiramente, revisar os termos profisso e professor como categorias sociais historicamente construdas, a fim de poder-se chegar a uma melhor articulao do referido conceito. O conceito de profisso ao longo da histria Se h algum consenso contemporneo a respeito do que significa o termo profisso, este reside justamente na dificuldade de defini-lo de maneira fixa, como um modelo que paire soberano sobre os movimentos histricos e sociais. (FREIDSON, 1998; LDKE e BOING, 2004) Diante da dificuldade, ou mesmo, da impossibilidade de se destacar traos ou qualidades definidoras a respeito de quais ocupaes mereceriam o ttulo de profisso, Freidson (1998, p. 61) 484

chama a ateno sobre a necessidade de se estudar as ocupaes mais como casos individuais do que como espcimes de algum conceito fixo e mais geral. Segundo o autor avanar numa teoria das profisses exigiria uma opo [...] que trate o conceito como uma construo histrica numa quantidade limitada de sociedades, e estude seu desenvolvimento, uso e conseqncias nessas sociedades sem tentar mais do que a mais modesta das generalizaes. (FREIDSON, 1998, p. 48) Franzoi (2003, p. 29) observa a semelhana do verbete profisso utilizado nos dicionrios de lngua portuguesa, com o do significado empregado na lngua francesa, o qual abrange tanto as ditas profisses sbias, como, por exemplo, as de mdico ou jurista, quanto ao conjunto dos demais empregos reconhecidos na linguagem administrativa e usada nas classificaes dos recenseamentos promovidos pelo governo francs. O idioma ingls, distintamente, reserva termos diferentes para esses dois grupos de atividades, utilizando professions para as profisses liberais e cientficas, e occupations para os demais empregos. (DUBAR, 2005, p. 163). Entretanto, como observa Dubar (2005), as profisses sbias e os demais ofcios cuja distino explicitada na lngua inglesa e utilizada como juzo de valor em maior ou menor grau em diversas culturas , tiveram uma origem comum. O autor esclarece que antes da expanso e consolidao universitria, posterior ao sculo XIII, os dois grupos de atividade integravam a um tipo de organizao de origem comum, onde o trabalho era considerado uma arte e seus membros eram abrigados por corporaes cujo monoplio e interesses eram garantidos por autorizao legal concedida pelo Poder Real. Desta forma:
As artes liberais e as artes mecnicas, os artistas e os artesos, os intelectuais e os trabalhadores manuais faziam parte de um mesmo tipo de organizao corporativa que assumia a forma de ofcios juramentados nas cidades juramentadas onde se professava uma arte. O termo profisso deriva dessa profisso de f cumprida por ocasio das cerimnias rituais de admisso nas corporaes. (DUBAR, 2005, p. 164).

As diferenas entre o que se concebe por ofcio e profisso, no sentido clssico do termo, encerram, segundo Dubar (2005), mais do que um problema de ordem semntica. Comporta uma oposio que se associa a um conjunto de distines socialmente estruturantes e classificadoras que se reproduziram atravs dos sculos (DUBAR, 2005, p. 165), onde cabea e mo, alto e baixo, bom e mal, nobre e vilo, configurariam campos de oposio e disputa poltica e ideolgica de carter histrico e social. Professores: um grupo social heterogneo Entender a docncia enquanto profisso traz muitas dificuldades. Um dos fatores que complicariam a compreenso da profisso professor seria a grande variedade de instncias formadoras e seus diferentes nveis de ensino. Ldke e Boing citam, como exemplo, os cursos oferecidos pelas universidades, como os de pedagogia e de licenciatura, o curso normal superior, dentro dos institutos superiores de educao, e ainda o antigo curso normal, em nvel mdio, que contribuiriam assim para tornar complexa a questo de se saber afinal, de que profisso estamos falando quando tratamos do magistrio (2004, p. 1161). Caria (2007), por sua vez, destaca a grande heterogeneidade social e cultural dos professores enquanto grupo. O autor afirma que os professores no constituem uma comunidade de origem, nem possuem um projeto comum claramente definido, o que dificultaria ainda mais a captao de seu sentido de corpo profissional e o movimento de sua dinmica social (p. 132). O prprio debate a respeito do trabalho docente se constituir ou no como profisso gera posies divergentes entre os autores que discutem o tema (ENGUITA, 1991; LDKE; BOING, 2004). H os que defendem que o magistrio no atingiria os quesitos mnimos para se constituir como tal, podendo no mximo ser considerado como uma semiprofisso, enquanto alguns afirmam que este ofcio estaria em vias de proletarizao. Outros acreditam que a atividade docente estaria em 485

busca de maior autonomia e reconhecimento social dentro dos campos de fora das atividades produtivas; no meio do caminho, entre a profissionalizao e a proletarizao, pendendo um pouco mais em direo primeira (S, 2006, p. 40). A partir de consulta literatura referente ao tema, Carrolo (1997) chama a ateno de que a questo de saber se a atividade do ensino se constitui numa profisso no passaria por uma distino entre as verdadeiras e as outras profisses. Segundo esse autor, o fundamental seria distinguir as especificidades da atividade docente e da relao profissional professor-aluno para determinar quais seriam as caractersticas essenciais da profisso professor e sua constituio enquanto corpo profissional (p. 25). Destacando a variabilidade das formas e sistemas em que se manifesta a docncia enquanto profisso, Carrolo conclui que justamente nesta caracterstica que se encontra a chave para entendla como tal, pois se h autores que acentuam a fragilidade da docncia como profisso, apoiados num quadro epistemolgico positivista e nomottico, para outros, a prpria complexidade da docncia a raiz da sua especificidade (CARROLO, 1997, p. 47). Seguindo nessa linha, Pimenta (1997, p. 41-42) escreve que o carter dinmico da atividade docente, seu poder adaptativo desenvolvido como resposta s sempre novas demandas postas pela sociedade, que vem garantindo sua sobrevivncia enquanto profisso, adquirindo assim, um estatuto de legalidade. Seria, pois, essa dinamicidade, presumivelmente realada no caso dos professores de violo, que lhes garantiria a possibilidade de maior resposta s demandas sociais especficas e, portanto, maiores chances de sobrevivncia enquanto atividade socialmente reconhecida. Cultura profissional: um conceito a caminho de um objeto O conceito de cultura profissional, constitudo a partir da apreciao de leituras de autores como Caria (2007), Carrolo (1997), Dubar (2005) e Franzoi (2006), aqui entendido como o conjunto de valores, atitudes, interesses, destrezas e conhecimentos que definem e diferenciam os professores de violo enquanto indivduos constituintes de um grupo social que exerce uma determinada atividade. So, portanto, os modos de ser e agir na profisso caractersticos daqueles que, de forma remunerada, ministram aulas desse instrumento. O pensamento aqui defendido de que os professores de violo constroem sua cultura profissional de maneira informal e indireta, sendo fundamental o papel das redes na transmisso dos significados compartilhados entre os agentes envolvidos em atividade. Essa construo comea j nas primeiras socializaes profissionais por intermdio dos familiares, amigos, professores e colegas, e se estende por toda a vida profissional de maneira indireta num processo de triangulao. Esse processo seria constitudo por cada sujeito suas mltiplas identidades de professor(a), performer, pai (me), filho(a), estudante, etc. as demandas profissionais do pblico e dos espaos de atuao constitudos e as prticas musicais associadas ao violo, cujo imaginrio se apia e se recria em necessidades e expectativas social e historicamente construdas. Metodologia A metodologia utilizada baseou-se na anlise de relatos orais temticos, colhidos atravs de entrevistas semi-estruturadas, gravadas em udio digital e posteriormente transcritas. Registros em dirios de campo forneceram dados para a anlise do contexto das entrevistas, alm de constiturem-se como aporte aos primeiros esboos na anlise dos dados. Partindo de uma abordagem qualitativa, desenvolveu-se uma metodologia adequada ao tema proposto, denominada de relato oral temtico, tributrio direto da reviso de literatura referente Histria

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Oral, porm com recorte distinto, no qual se privilegiou a dimenso relacional eixo sincrnico em detrimento do enfoque histrico eixo diacrnico (DUBAR, 2005). Foram entrevistados oito professores de violo que exercem suas atividades em Porto Alegre/ RS, atuam em variados espaos, como escolas da rede de ensino, academias de msica, na casa dos alunos e em sua prpria residncia, contatados a partir de redes pessoais, e outras fontes, como cartazes e panfletos afixados em locais pblicos. Como critrio de seleo dos participantes, estabeleceu-se os seguintes parmetros: ter o mnimo de dois anos de experincia como professor de violo; ser remunerado pela realizao desse trabalho; estar em atividade como professor de violo; demonstrar disponibilidade e interesse em participar da pesquisa. Aps a leitura atenta de todo material colhido em campo, incluindo os dirios, foram desenvolvidas categorias de anlise, subdivididas em tpicos temticos. O prximo passo consistiuse no recorte de extratos, distribudos conforme categoria, dentro do tpico correspondente, com a utilizao do software NVivo1 8. Na etapa seguinte, foi elaborado um sumrio relativo a todo material categorizado a ser utilizado como guia para a escrita dos resultados da investigao. Resultados e contribuies para a rea Como resultados de pesquisa, pode-se destacar entre os professores investigados, que as inclinaes pessoais, somadas as demandas especficas por aulas de violo determinam perfis peculiares de atuao, dentro de um processo em que ser professor deste instrumento est intimamente relacionado com os valores simblicos (BOZON, 2000) associados a sua prtica. possvel ainda salientar que ampla a faixa etria e scia econmica atendida por esses professores, com maior incidncia do pblico composto por meninos adolescentes, oriundos das camadas mdias da populao. Outros aspectos relevantes da cultura profissional desses professores so: a importncia das redes na construo e manuteno de seus nichos de atuao; a mobilidade destes em relao aos espaos de trabalho disponveis; as escolas particulares de msica como importante locus, tanto de formao como de atuao desses profissionais; a aula de violo em grupo e as aulas particulares como modalidades de atuao de destaque; a conscincia da especificidade do seu trabalho; assim como a tendncia a regularidades, mesmo dentro de trajetrias profissionais aparentemente instveis. Por esses e outros aspectos, acredita-se possvel afirmar que os professores de violo possuem uma cultura profissional constituda que os distingue e os unifica enquanto grupo social. Com essa pesquisa, instalada no campo da formao e atuao de profissionais do ensino da msica, espera-se estar contribuindo para lanar uma luz sobre o trabalho do professor de violo e do professor de instrumento em geral. Neste sentido, as discusses contidas nesta pesquisa j produziram alguns desdobramentos, atravs de citaes em trabalhos acadmicos, como os de Figueiredo (2010), Morato (2009), Sanchotene (2011) e Weiss (2011). Pretende-se servir assim, de referncia, tanto para novos professores de violo, quanto para aqueles profissionais que j se encontram plenamente estabelecidos em sua atividade, bem como para professores de outros instrumentos, que por contraste ou semelhana, possam refletir sobre sua profisso.

Software desenvolvido pela QSR international para tratamento de dados qualitativos.

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Referncias ALMEIDA, Cristiane Maria Galdino de. Educao musical no-formal e atuao profissional: um survey em oficinas de msica de Porto Alegre-RS. Dissertao (Mestrado em Msica) Curso de PsGraduao em Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005. BOZON, Michael. Prticas musicais e classes sociais: estrutura de um campo local. Traduo de Rose Marie Reis Garcia. Em Pauta, Porto Alegre, v.11, n. 16/17, p.142-174, abr./nov. 2000. BOZZETTO, Adriana. O professor particular de piano em Porto Alegre: uma investigao sobre processos identitrios na atuao profissional. Dissertao (Mestrado em Msica) Curso de PsGraduao em Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1999. CARIA, Telmo H. A Cultura profissional do professor de ensino bsico em Portugal: uma linha de investigao em desenvolvimento. Ssifo. Revista de Cincias e Educao, 03, p. 125-138, 2007. Disponvel em: <http://sisifo.fpce.ul.pt> Acesso em 25 janeiro 2009. CARROLO, Carlos. Formao e identidade profissional dos professores. In ESTRELA, Maria T. (org.) Viver e construir a profisso docente. Porto, Porto Editora, 1997. p. 21-44. CARVALHO, Isamara Alves. Saberes docentes dos instrumentistas professores: um dilogo com os relatos dos professores de instrumento a partir de dois saberes gerais, ensinar e avaliar a aprendizagem no curso de instrumento. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de So Carlos, 2004. DUBAR, Claude. A socializao: construo das identidades sociais e profissionais. Traduo de Andra Stahel. M. da Silva. So Paulo: Martins Fontes, 2005. ENGUITA, M. F. A ambigidade da docncia: entre o profissionalismo e a proletarizao. Revista Teoria & Educao, Porto Alegre, n. 4, p. 41-61, 1991. FIGUEIREDO, Edson. A motivao dos bacharelandos em violo: uma perspectiva da teoria da autodeterminao. Dissertao (Mestrado em Msica) - Departamento de Artes da Universidade Federal do Paran, Curitiba, 2010. Disponvel em <http://www.artes.ufpr.br/musica/mestrado/dissertacoes/2010/ Figueiredo.pdf> Acesso em: 01 de abril de 2012. FRANZOI, Naira Lisboa. Da profisso como profisso de f ao mercado em construo: trajetrias e profissionalizao dos alunos do Plano Estadual de Qualificao do Rio Grande do Sul (PEQ-RS). Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2003. FRANZOI, Naira Lisboa. Entre Formao e o Trabalho: trajetrias e identidades profissionais. Porto Alegre: Editora da Universidade/UFRGS, 2006. FREIDSON, Eliot. Renascimento do profissionalismo: teoria, profecia, poltica. Traduo de Celso Mauro Paciornik. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 1998. MORATO, Cntia Thais. Estudar e trabalhar durante a graduao em msica: construindo sentidos sobre a formao profissional do msico e do professor de msica. Tese (Doutorado em Msica) Programa de Ps-Graduao em Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009. LOURO, Ana Lcia. Ser docente universitrio-professor de msica: dialogando sobre identidades profissionais com professores de instrumento. Tese (Doutorado em Msica) Programa de Ps-Graduao em Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2004. LDKE, Menga; BOING, Luiz Alberto. Caminhos da profisso e da profissionalidade docente. In: Educao &. Sociedade, Campinas, vol. 25, n. 89, p. 1159-1180, Set./Dez. 2004. Disponvel em <http:/ /www.cedes.unicamp.br> Acesso em: 22 de abril de 2008.

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OLIVEIRA, Alda de Jesus. Mltiplos espaos e novas demandas profissionais na educao musical: competncias necessrias para desenvolver transaes musicais significativas. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 10. 2001, Uberlndia. Anais... Uberlndia: ABEM, 2001. p. 19-40. PENNA, Maura. No basta tocar? Discutindo a formao do educador musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 16, p. 49-56, mar. 2007. PIMENTA, Selma. Garrido. A didtica como mediao na construo da identidade do professor uma experincia de ensino e pesquisa na licenciatura. In: ANDR, Maria Elisa D. A; OLIVEIRA, Maria Rita N. S. (Org.) Alternativas no ensino de didtica. Campinas: Papirus, p. 37-70, 1997. S, P. T. A Socializao Profissional de Professores de Histria de duas geraes: os anos de 1970 e de 2000. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2006. SANCHOTENE, Luan Castilhos. Interao entre aulas de violo em grupo e individuais em um mesmo ambiente: um estudo de caso com quatro professores. Monografia (Especializao em Msica: Ensino e Expresso) - Universidade Feevale, Novo Hamburgo, 2011. Disponvel em <http://ged.feevale.br/ bibvirtual/Monografia/MonografiaLuanSanchotene.pdf> Acesso em: 01 de abril de 2012. SOUZA, Jusamara. Aspectos metodolgicos na formao didtica do professor de instrumento. In: SIMPSIO PARANAENSE DE EDUCAO MUSICAL, 3., 1994, Londrina. Anais... Londrina. 1994. p. 43-60. SOUZA, Jusamara. Mltiplos espaos e novas demandas profissionais: reconfigurando o campo da Educao Musical. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 10. 2001, Uberlndia. Anais... Uberlndia: ABEM, 2001. p. 85-92. WEISS, Douglas Rodrigo Bonfante. Narrativas de professores de acordeom de Santa Maria-RS: um estudo sobre sua cultura profissional. In: XVI Jornada Acadmica Integrada da Universidade Federal de Santa Maria. Anais... Santa Maria. 2011. Disponvel em <http://portal.ufsm.br/jai/anais/trabalhos/ trabalho_1001204832.htm> Acesso em: 01 de abril de 2012.

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Os Festivais de Coros no Rio Grande do Sul (1963-1978): aproximaes do campo na busca da construo do tema de pesquisa
Lcia Helena Pereira Teixeira (UFRGS) lhpteixeira@yahoo.com.br Resumo: esta comunicao tem por objetivo relatar a busca do refinamento do tema de minha pesquisa, por meio de uma aproximao do campo emprico. Para tanto, relato desde o processo da escolha da temtica at o procedimento metodolgico empregado nesta fase, na coleta de informaes documentais e conversas com alguns envolvidos nos Festivais de Coros no RS do ano de 1963 a 1978. Os Festivais inicialmente envolveram apenas o Rio Grande do Sul, mas em seguida passaram a ter edies nacionais, panamericanas e internacionais. O embasamento terico da investigao apia-se nas ideias de Ricoeur (2007) sobre memria individual e coletiva, sobre memria e cultura em Marcon (2003), sobre sociologia da cultura em Fleury (2009) e, no campo metodolgico, sobre Histria Oral, fundamentada por Meihy (2005). Tambm as teses e dissertaes, escritos a partir de investigaes desenvolvidas no prprio Programa de Ps Graduao em Msica, que abordam essas temticas, tm sido relevantes. As leituras sobre o tema cultura ajudaro a evidenciar qual/quais conceito/s de cultura poder/podero ajudar como lente para a leitura dos dados, entendendo cultura coral como um conceito que tanto engloba quanto ajuda a compreender as prticas pedaggico-musicais e as formaes musicais que foram impulsionadas pelos Festivais de Coros durante aquele perodo estudado. Palavras-chave: Canto coral, Prticas pedaggico-musicais, Formaes musicais.

Introduo Minha atuao profissional d-se como professora de curso de licenciatura em msica e de curso de especializao voltado formao de professores de msica, alm de tambm atuar como regente coral. J no mestrado realizei investigao sobre a formao e atuao de regentes corais e, para o doutorado, ora em andamento, pensava em temas que fossem prximos minha atuao e que permitissem tambm o aprofundamento condizente ao tempo geralmente destinado, de quatro anos de estudo. Em um primeiro momento, surgiram trs possibilidades de temticas: 1) prticas educativo-musicais em ambientes prisionais; 2) a educao musical em um projeto social mantido pela iniciativa pblicoprivada, no RS; 3) um olhar sobre os Festivais de Coros que eram realizados anualmente, em Porto Alegre, durante o perodo de 1963 a 1978. Essas eram ideias que no s me interessavam, como tambm j havia desenvolvido alguma atividade relacionada a elas. Acabei optando pela 3 temtica, por vrios motivos. Primeiro, porque o canto coral representa minha rea de atuao educativo-musical desde minha formao inicial, tendo j eu realizado o mestrado com temtica relacionada ao tema. O segundo, porque sabia que teria acesso relativamente facilitado s fontes documentais de poca e s pessoas que participaram dos Festivais, por proximidade com participantes e com a famlia de um dos principais organizadores do evento. O terceiro motivo est relacionado a uma sensao de misso uma espcie de quase que obrigao ntima para com a subrea do canto coral. Essa sensao surgiu a partir do mestrado, poca em que imergi no assunto do canto coral visto com o vis da educadora musical. Penso que a rea de canto coral, no Brasil, ainda carece de mais pesquisadores que se debrucem sobre seus diferentes aspectos sob o prisma da transmisso e da apropriao musicais1. O tema dos Festivais de Coros chamou minha ateno tambm sob o aspecto

Alguns trabalhos mais recentes relacionados ao canto coral e defendidos na subrea de Educao Musical: Braga (2009) abordou como avaliar o canto individual no contexto coletivo do canto coral na escola. A pesquisa foi realizada junto ao Curso Tcnico em Instrumento do Centro de Educao Profissional Pracatum, em Salvador, Bahia. Figuerdo (2009) investigou os aspectos impactantes relacionados idade no processo de ensino-aprendizagem musical de coralistas idosas participantes da atividade de canto coral do Centro de Convivncia da Secretaria de Desenvolvimento Social da Prefeitura Municipal de Madre de Deus, regio metropolitana de Salvador, Bahia. Andrade (2011) buscou compreender de que forma a interao social pode contribuir para o desenvolvimento e a aprendizagem musical. O estudo foi realizado junto ao Coral Jovem do Instituto Adventista de Ensino de Santa Catarina (IAESC). Grings (2011) pesquisou sobre o ensino da regncia em cursos de licenciatura e as funes desse conhecimento na formao do professor de msica. Dias (2011) estudou as interaes nas dinmicas de ensino e aprendizagem em duas prticas corais em Porto Alegre (RS) e como essas interaes do origem a novas sociabilidades para alm da prtica coral.

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histrico, uma vez que foi o movimento que gestou a criao da futura Federao de Coros do Rio Grande do Sul (FECORS). Desde j tenho tido contato com diversas fontes documentais (documentos, programas e artigos de jornais) e uma listagem inicial de participantes do evento que esto vivos e que podero ser contatados como futuros sujeitos da pesquisa. 1 Sobre os Festivais de Coros Os Festivais de Coros do Rio Grande do Sul iniciaram em 1963, a partir de um convite aos coros que quisessem colaborar com um encontro (inicialmente pensado para contar com trs grupos) a fim de angariar fundos para a compra de um novo rgo para a Igreja Nossa Senhora de Lourdes, em Porto Alegre. O Sr. Joo de Souza Ribeiro, amigo do proco da poca, padre Eugnio Luft, conseguiu apoio do jornal Correio do Povo e, aps trs dias da publicao de uma nota fazendo um chamamento aos coros do Estado que estivessem dispostos a participar do encontro, surgiram trinta e quatro grupos inscritos. Foi criado um regulamento para o encontro, devido quantidade de coros inscritos. Havia trs categorias para inscrio: msica sacra, msica profana e coros infantis (considerados grupos com participantes de at 15 anos de idade). Para cada categoria havia prmio para o primeiro e o segundo colocados. A partir desse primeiro evento, forma-se a Associao dos Festivais de Coros do Rio Grande do Sul, que tinha por presidente o Dr. Jos Sperb Sanseverino e, como membros do Conselho, o Sr. David Dante Barone, Sr. Joo de Souza Ribeiro e padre Eugnio Carlos Luft. De 1963 a 1978 houve apenas dois eventos que contaram com jri: o primeiro, em 1963, e o primeiro panamericano, de 1970. Em todos os demais Festivais era o pblico que elegia os grupos que mais lhe agradavam. As apresentaes ocorriam no antigo Salo de Atos da Reitoria da UFRGS. Havia matins para coros infantis e juvenis e os grupos adultos apresentavam-se noite. Ressalto que tenho me referido ao termo Festivais, no plural, porque trata-se de um evento que foi se ampliando com o passar dos anos. Os Festivais inicialmente foram apenas do Rio Grande do Sul, com a participao de coros do Estado. Em 1968 participaram trs grupos do Brasil, passando a ser nacional. Em 1970 foi o primeiro panamericano, que voltou a se repetir em 1972. J, em 1973, ocorreu o 1 Festival Internacional de Coros, tendo seguido com essa designao at 1978. 2 Alguns indcios: entre documentos e conversas Embora os organizadores daqueles Festivais tenham j falecido, tenho contato com a famlia de um deles, cujos filhos tambm participaram ativamente dos eventos coordenados pelo pai. Meu primeiro movimento em direo investigao foi o que tenho chamado de conversas sobre os Festivais de Coros. Inicialmente combinei uma dessas conversas com a filha2 desse senhor. O encontro foi em seu apartamento, onde ela j me aguardava com recorte de jornal da poca, alguns programas de diferentes edies do evento e um arquivo repleto de cpias de cartas de seu pai, que eram endereadas a instituies do Brasil e do exterior ou a autoridades em busca de apoio para o evento ou solicitando ajuda financeira. Em uma das cartas, datada de 12-05-72, e endereada diretora do Departamento de Msica da Fundao Calouste Gulbenkian, em Lisboa, o Sr. Joo de Souza Ribeiro apresenta a Associao dos Festivais de Coros e solicita auxlio financeiro. Outra carta, de 13-09-74, endereada ao ento governador de So Paulo, solicitando o abono das faltas dos funcionrios pblicos estaduais que comprovassem sua participao no 2 Festival Internacional de Coros.

Maria Beatriz de Souza Ribeiro da Silva, filha do Sr. Joo de Souza Ribeiro.

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Nesse dia, Beti como chamada pela famlia e amigos , emprestou-me algumas cartas, um recorte de jornal e os programas para que eu pudesse lev-los para tirar fotocpias. O segundo e terceiro encontros foram realizados no mesmo dia, em novembro de 2011, um pela manh e outro na parte da tarde. Foram ouvidas duas professoras de msica que, poca dos Festivais, eram cantoras de coro. Gravei essas conversas no netbook e depois as ouvi, buscando anotar em um caderno de campo questes que achei relevantes. Na sequncia das minhas aproximaes do campo emprico fui at o jornal Correio do Povo, que costumava fazer a cobertura completa dos Festivais, e fotocopiei, em um primeiro momento, dos anos 1963 a 1965, as matrias que saram naqueles meses de outubro (os Festivais sempre aconteciam durante esse ms). Fiz anotaes a partir desse material coletado e acrescentei mais informaes ao meu caderno de campo. Em janeiro deste ano realizei outra conversa sobre os Festivais. Dessa vez falei com o maestro Gil de Roca Sales, participante dos encontros corais desde a sua primeira edio. Gil era amigo do Sr. Joo de Souza Ribeiro e, de certa forma, acompanhou a concepo do evento desde o seu incio. Na chegada a seu apartamento, ele aguardava com vrias gravaes (LPs) de seus coros, expostos sobre o sof. Desse encontro fiz apontamentos no caderno de campo e realizei a transcrio completa da conversa. Em fevereiro deste ano fui at o Museu de Comunicao Social Hiplito Jos da Costa e consegui todos os nmeros do Correio do Povo dos meses de outubro de 1966 a 1978 (datas que ainda no havia pesquisado). Em algumas edies h pginas (dias) que faltam, mas consegui tirar fotos (fotocpias no so permitidas) de quase todos os anos que investigo, tendo ainda ficado faltando os dois ltimos anos: 1977 e 1978. Estou finalizando a passagem das informaes relevantes para meu caderno de campo. Em um primeiro levantamento no museu elenquei todos os jornais que havia naquela poca e que estavam disponveis. Ainda no os pesquisei por considerar que, para este momento de incio da investigao, j tenho material suficiente para me ajudar a focar o tema. Na leitura dos artigos de jornal, documentos e na anlise das conversas surgem nomes de regentes que foram participantes desde o incio dos Festivais, que ainda esto vivos, e que poderiam trazer contribuies relevantes especialmente nesta etapa em que ainda tento ajustar o foco da minha lente de pesquisa. Assim, tenho mais trs nomes para contatar (j consegui seus telefones) e convid-los para as conversas sobre os Festivais. At aqui entrevistei duas participantes dos Festivais como cantoras de coro e estudantes de msica (na poca), a filha de um dos organizadores e mentores dos Festivais e um regente que era amigo desse organizador e que participou com seus grupos corais desde o incio desses eventos. 3 Percebendo recorrncias A partir dos documentos coletados at o momento, dos encontros realizados com participantes dos Festivais e da busca por literatura que me ajude a ler esses dados, tenho encontrado apoio nas ideias de Ricoeur (2007) sobre memria individual e coletiva, sobre memria e cultura em Marcon (2003), sobre sociologia da cultura em Fleury (2009) e, no campo metodolgico, sobre Histria Oral, fundamentada por Meihy (2005). Tenho me valido tambm das teses e dissertaes, escritos a partir de investigaes desenvolvidas no prprio Programa de Ps Graduao em Msica, que abordam essas temticas3.
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Para citar algumas: GOMES, Celson Henrique Sousa. Educao musical na famlia: as lgicas do invisvel. 2009. Tese (Doutorado em Msica) Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. GONALVES, Lilia Neves. Educao Musical e Sociabilidade: um estudo em espaos de ensinar/aprender msica em Uberlndia-MG nas dcadas de 1940 a 1960. 2007. Tese (Doutorado em Msica) Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. NEVES, Hirlndia Milon. Implementar uma instituio de formao musical: uma histria do conservatrio de msica Joaquim Franco, Manaus/AM. 2009. Dissertao (Mestrado em Msica) Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.

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Para as pessoas ouvidas at agora, os Festivais foram uma poca marcada por muita agitao coral no estado. Todos so unnimes com relao participao significativa do pblico da cidade, que chegava a reunir, no antigo Salo de Atos da Reitoria da UFRGS, cerca de at 3.000 pessoas naquelas noites. Conectam a quantidade de pblico formao de uma plateia crescente, a cada ano, para a msica coral. O jornal Correio do Povo, no ano de 1970, traz uma reportagem de pgina inteira ressaltando dois aspectos relacionados importncia e necessidade de permanncia dos Festivais: o crescimento constante, no s dos novos corais que surgem, mas da qualidade constante que se amplia destes mesmos conjuntos e o aprendizado que o pblico realiza (e a venda maior de discos tem mostrado) o segundo aspecto bsico a se levar em conta (CP 14-10-704). Em 1971, em entrevista ao mesmo jornal, o ento regente do Coral do Carmo, de Recife, grupo que sempre participava do evento, afirmou: o mais importante do Festival despertar no povo o gsto pela msica coral. E isto s se pode fazer cantando o que o povo gosta de ouvir cantar. A escolha de um programa mais erudito dever ser feita paulatinamente, pois ste o caminho natural para acostumar o pblico s composies de uma rea mais clssica da msica (CP 14-10-71b). Com relao ao envolvimento da sociedade com o evento, h matrias que tratam sobre o desejo de realizao de festivais do gnero nos locais de origem dos coros dos outros estados do Pas que participavam dos Festivais. Outros artigos revelam o envolvimento de autoridades das cidades de origem desses grupos que no s s vezes lhes concediam passagens para as viagens, mas muitas vezes o governador daquele estado fazia chegar, por meio do coro, presentes ou uma carta-homenagem aos organizadores do evento, que era publicada nos jornais. Ainda com relao movimentao de outros setores da sociedade, pode ser citada a participao da comunidade musical de Porto Alegre. Nos concertos de encerramento costumava participar a OSPA e seu coro sinfnico; houve tambm participao do Quinteto de Sopros, em composio de obra para essa formao e coro feminino; os Festivais tambm promoveram a criao de concurso de arranjos corais para msicas gachas. Como espao de formao profissional para regentes o Festival foi tambm importante. A partir da vinda, com seus grupos, para o evento, ocorreu a migrao de alguns regentes para o nosso estado. As pessoas contatadas apontam, como pontos de interesse educativo-musical, a apreciao musical inter-grupal que ocorria a cada encontro coral e ainda a troca de partituras entre os grupos como prtica corrente, e que proporcionava o desenvolvimento de repertrio em uma poca em que no havia facilidade de se conseguir partituras. Uma das ex-cantoras ouvidas, bem como alguns dos artigos com entrevistas de regentes participantes, ressalta que os coros se preparavam o ano inteiro para o prximo festival, funcionando o evento como propulsor da atividade no estado. O maestro Gil contou que havia coros do interior cujo objetivo maior do trabalho no ano era apresentar-se nos Festivais. H ainda documentos que ressaltam a importncia da atividade coral naquela poca, como formadora musical. Em artigo do jornal Correio do Povo, de 13 de outubro de 1971, o regente do Coro de Presidente Prudente (SP), revela em entrevista: muitos dos que hoje so baixos no coral, fizeram parte dos sopraninos, quando entraram no conjunto (CP 13-10-71c), ressaltando o trabalho de continuidade realizado pelo coro. Ainda em matria de 1 de outubro de 1972, sobre a participao dos grupos infantis e juvenis nas matins dos Festivais l-se: so os jovens cantores do festival, que dentro de alguns anos iro participar dos coros adultos e prosseguir na tradio coral do nosso Estado (CP 1-1072).

Forma inicial de referncia ao jornal pesquisado Correio do Povo (CP) com vistas organizao do material coletado. As letras seguidas do ano indicam haver mais de uma matria na mesma pgina do peridico.

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4 Consideraes finais: a construo do tema Minha tarefa, a partir das informaes coletadas, trilhar caminhos que possam levar-me a esse ajuste de foco do tema da investigao, olhando o objeto e relacionando-o rea da Educao Musical. A reflexo a partir dos dados, at este momento, apontou para algumas possibilidades: 1) anlise do discurso pedaggico-musical da poca por meio de anlise documental; 2) anlise do discurso pedaggicomusical atual em perspectiva sobre a poca em questo, por meio de entrevistas, ou 3) busca da compreenso das prticas pedaggico-musicais e das formaes musicais relacionadas tradio msicocoral do RS e impulsionadas pela dinmica dos Festivais de Coros durante o perodo 1963 1978. Tendo decidido pela terceira temtica, encontro-me em processo de elaborao do projeto de pesquisa. As leituras sobre o tema cultura ajudaro a evidenciar qual/quais conceito/s de cultura poder/ podero ajudar-me como lente para a leitura dos dados, entendendo cultura coral como um conceito que tanto engloba quanto ajuda a compreender as prticas pedaggico-musicais e as formaes musicais que foram impulsionadas pelos Festivais de Coros durante aquele perodo estudado. Referncias ANDRADE, Lucila Prestes de Souza Pires de. Aprendizagem musical no canto coral: interaes entre jovens em uma comunidade de prtica. 2011. Dissertao (Mestrado em Msica) Centro de Artes (CEART), Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianpolis. BRAGA, Simone Marques. Um por todos ou todos por um?: processos avaliativos em canto-coral em escola profissionalizante de msica. 2009. Dissertao (Mestrado em Msica) Escola de Msica, Universidade Federal da Bahia, Salvador. DIAS, Leila Miralva Martins. Interaes nos processos pedaggico-musicais da prtica coral: Dois estudos de caso. 2011. Tese (Doutorado em Msica) Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. FIGUERDO, Michal Siviero. Coral Canto que Encanta: um estudo do processo de educao musical com idosos em Madre de Deus, regio metropolitana de Salvador, Bahia. 2009. Dissertao (Mestrado em Msica) Escola de Msica, Universidade Federal da Bahia, Salvador. FLEURY, Laurent. Sociologia da cultura e das prticas culturais. Traduo de Marcelo Gomes. So Paulo: Editora SENAC So Paulo, 2009. GOMES, Celson Henrique Sousa. Educao musical na famlia: as lgicas do invisvel. 2009. Tese (Doutorado em Msica) Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. GONALVES, Lilia Neves. Educao Musical e Sociabilidade: um estudo em espaos de ensinar/aprender msica em Uberlndia-MG nas dcadas de 1940 a 1960. 2007. Tese (Doutorado em Msica) Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. GRINGS, Bernardo. O ensino de regncia na formao do professor de msica: um estudo com trs cursos de licenciatura em msica da regio sul do Brasil. 2011. Dissertao (Mestrado em Msica) Centro de Artes (CEART), Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianpolis. MARCON, Telmo. Memria, histria e cultura. Chapec: Argos, 2003. (Srie Debates). MEIHY, Jos Carlos Sebe Bom. Manual de Histria Oral. 5. ed. So Paulo: Loyola, 2005. NEVES, Hirlndia Milon. Implementar uma instituio de formao musical: uma histria do conservatrio de msica Joaquim Franco, Manaus/AM. 2009. Dissertao (Mestrado em Msica) Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. RICOEUR, Paul. A memria, a histria, o esquecimento. Campinas: Editora da UNICAMP, 2007.

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Transformao conceitual e prtica: de regente de coros a educador musical de cantores

Louis Marcelo Illenseer Resumo: Esta comunicao objetiva relatar a experincia de transformao conceitual das prticas que envolvem a regncia coral. Esta transformao desencadeou-se durante o processo de estudos no curso de Ps-Graduao em Msica: Ensino e Expresso (Universidade Feevale) e hoje norteia o trabalho que desenvolvo em duas instituies de educao superior que mantm coros em seus projetos de extenso: a FACCAT, Faculdades Integradas de Taquara e o Movimento Coral FEEVALE em Novo Hamburgo. Os estudos e reflexes realizados no curso de ps-graduao, relacionados ao ensino e aprendizagem da msica, implicaram diretamente na reviso de minha atuao como regente, o que me fez assumir uma conduo diferenciada no trabalho com os coros. Os debates pertinentes Educao Musical em vrios contextos da sociedade com professoras e colegas motivou o contato com a teoria interacionista piagetiana resultando no trabalho de concluso de curso entitulado: A Epistemologia do Professor: Prticas e Concepes em Educao Musical. Durante o curso e no decorrer da compilao do trabalho, o foco era o trabalho de educao musical com crianas. A reflexo, entretanto, estendeu-se para a prtica de ensaios nos coros adultos com os quais eu atuava. Proponho esta reflexo como regente em dois dos quatro coros que trabalho atualmente - Coro FACCAT e Coro FEEVALE - focando atividades de educao musical nas dinmicas de ensaios. Palavras-chave: Epistemologia, Canto coral, Educao Musical.

Histrico: A formao em Regncia Coral Compreender a complexidade de tcnicas do canto coral foi minha busca nos anos 90. Tive a oportunidade de ingressar no curso de Bacharelado em Regncia Coral na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) em 1993. Quando ingressei eu tinha vinte anos completos, e meu sonho era estudar msica para ser um bom regente. O instrumento que eu dominava era o piano. No curso de Regncia Coral havia, predominantemente, disciplinas de cunho tcnico: Leitura de Partitura ao Piano, Histria da Msica, Contraponto, Harmonia, Forma e Anlise Musical, Histria da Msica Brasileira, Lnguas Instrumentais, Canto Coral, Tcnica Vocal e, obviamente, a disciplina de Regncia Coral, que na poca tinha a durao de seis semestres1. Tive contato com alguns colegas da licenciatura em msica, que faziam disciplinas comuns ao bacharelado e licenciatura e ali j houve um contato com as concepes da Educao Musical. Teixeira (2008, p. 189) afirma que no comum entre os regentes a reflexo sobre a prtica coral como meio para educao musical, j que a formao especfica em Regncia bastante tcnica, voltada a questes estticas. Grande parte do contedo especfico nas aulas de Regncia Coral era a prtica de repertrio coral de todos os tempos. Basicamente, os alunos estudavam diversas peas do perodo renascentista ao contemporneo e, nas aulas, um de ns conduzia o ensaio de uma pea musical, fazia a anlise histrica e musical e debatamos sobre o gestual, sobre a dinmica de ensaios e tudo que envolvia a partitura: dinmicas, alturas, pontos de dificuldade nas relaes intervalares, harmonia entre outros aspectos. Raros foram os momentos em que fizemos uma interface com a Educao Musical enquanto uma cincia que estuda os processos de ensino e aprendizagem. O que ocorreu em inmeras e incontveis oportunidades, nas aulas, era afirmar o velho jargo de que, na prtica, nossos coros amadores no tinham a capacidade de desenvolver os repertrios que ali na Universidade desenvolvamos. Ramos (2003, p. 12) atesta isto: meus alunos estavam sendo preparados para serem bons regentes de coros de msicos, mas no sabiam trabalhar em um coro de leigos. Uma coisa era Regncia Coral, outra coisa era Educao Musical. Mais tarde, a partir do trabalho musical que eu realizava em escolas, procurei estabelecer uma aproximao conceitual e

preciso dizer que no contexto da Igreja Evanglica de Confisso Luterana no Brasil eu fazia o curso de Teologia que, em fins dos anos 90, adaptei para um curso de Educao Crist na Escola Superior de Teologia (EST), onde tive contato com as teorias pedaggicas de Paulo Freire, por exemplo. Eu fazia um estudo paralelo entre Regncia Coral e pedagogia para a igreja.

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prtica entre a conduo de grupos musicais e os processos pedaggicos. Mas eu j no estava mais na Universidade e, portanto, precisava de uma formao que me levasse a refletir minha prtica profissional. O curso de Ps-Graduao na Feevale e o Trabalho de Concluso de Curso Foi a que surgiu em 2009 a primeira edio da Ps Graduao em Msica: Ensino e Expresso, na Feevale. Tive ento a oportunidade de aprofundar a relao entre a minha prtica profissional e os estudos de pedagogia musical. O meu foco era o trabalho com crianas. Eu tinha dificuldades em lidar com o pblico infantil e adolescente, justamente por no ter formao para isto. Eu trabalhava como professor de Ensino Religioso e tinha atividades paralelas como professor de canto coral e flauta doce em duas escolas da rede particular de Porto Alegre. Em 2010 ingressei nos projetos de msica na Prefeitura de Sapiranga. Atuava em trs escolas municipais, com grupos de canto coral e flauta-doce. Ao mesmo tempo seguia com meu trabalho tradicional em Regncia Coral de coros adultos. Estabeleci uma relao entre o meu trabalho profissional nas escolas e os debates no curso da ps. Processo este que foi detalhado no meu trabalho de concluso da ps2. Eis o processo: eu planejava uma aula buscando oferecer atividades significativas para as crianas; estas atividades tinham como trip a execuo musical, a apreciao e a criao. Procurei compreender os conceitos revisados da epistemologia interacionista enquanto oferecia atividades significativas para as crianas; neste processo, fui desenvolvendo uma pesquisa com base em entrevistas semi-estruturadas, onde eu avaliava o meu trabalho e analisava o desenvolvimento musical das crianas entrevistadas. O resultado da minha pesquisa demonstrou que, ao conduzir uma atividade musical, o professor de msica, consciente dos processos implcitos do desenvolvimento cognitivo saberia conduzir seus grupos de alunos com propostas desafiadoras e que partiam, via de regra, do uso do corpo pelas crianas. A pesquisa demonstrou que atravs do corpo que as crianas agem sobre o objeto musical e, a partir destas aes, criam e recriam os esquemas necessrios para a compreenso de conceitos musicais3. A epistemologia do professor, portanto, requer um profissional que queira compreender os complexos processos de ensino e aprendizagem de seus alunos. O professor precisa mudar, precisa se adaptar para compreender estes processos. Neste ponto, o meu cabedal de conhecimentos tcnicos em msica aliou-se com uma nova postura em relao s crianas e, consequente e naturalmente, aos adultos que participam dos coros com os quais eu trabalho. Quando assumi o Coro FACCAT de Taquara em agosto de 2010, iniciei um processo de transformao conceitual e prtica na forma de conduo dos ensaios. Evidentemente, as questes tcnicas da Regncia, profundamente debatidas no tempo de estudos na graduao no foram deixadas de lado. O que mudou foi a postura do regente. Comecei a propor atividades que eu desenvolvia com as crianas tambm nos ensaios dos coros. Com o tempo, fui percebendo uma gradual ampliao de conceitos de estruturao musical e tambm de percepo musical nos cantores a partir destas proposies. Alm da FACCAT, iniciei o mesmo processo em 2012 quando ingressei como profissional no Movimento Coral FEEVALE. Na FEEVALE atuo em dois grupos, o coro Unicanto Feevale e o Coro Feevale. Nestes grupos, continuo a minha reflexo a partir de um planejamento, desenvolvo o ensaio aliando atividades com o uso do corpo e proponho pequenas avaliaes entre os cantores para compreender os processos de assimilao de conceitos de estruturao musical e o prprio desenvolvimento da percepo musical.
2

ILLENSEER, Louis Marcelo. A Epistemologia do Professor: Prticas e Concepes em Educao Musical. Trabalho de Concluso de Curso. Feevale: Novo Hamburgo, 2010.

Um do autores que estabelece com profundidade os conceitos do construtivismo com a prtica pedaggica Fernando Becker. BECKER Fernando. A Epistemologia do Professor: O cotidiano da escola. Petrpolis: Vozes, 2002.

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Relatos de atividades significativas Atividades significativas so aquelas que desafiam os cantores a refletir sobre seu fazer musical e construir novos esquemas de pensamento, que tenham significado. Ou partimos da compreenso dos parmetros do som ou partimos da proposta de rearranjo (PENNA; MARINHO, 2004, p. 161 194). Eles mesmos constroem, a partir das proposies do regente, seus prprios conhecimentos em estruturao musical ou mesmo, na adequao e reorganizao do arranjo musical desenvolvendo assim a sua musicalidade, como veremos abaixo. Coro FACCAT Na FACCAT apenas eu atuo como regente do coro. Durante os ensaios, a dinmica praticamente tradicional: h um aquecimento vocal, iniciando com exerccios de alongamento e respirao, seguido de vocalizes, normalmente de tons agudos para graves. Em muitas vezes, nos vocalizes, peo que os cantores faam sons diferenciados, por exemplo, pedindo que imitem algum animal ou imitem cantores conhecidos na mdia. Trabalho com eles o conceito de TIMBRE nos vocalizes. Em muitas ocasies, tambm, interrompo o aquecimento e desenho o perfil de um rosto no quadro, explicando como o movimento do palato mole e a lngua, etc, visando uma tomada de conscincia do aparelho fonador. Na FACCAT h trs naipes: sopranos, contraltos e uma linha para os homens. Os cantores do coro so, na sua maioria, novatos no canto coral. Eu mesmo escrevo a maioria dos arranjos de repertrio de MPB ou de msica popular Latino Americana. Depois partimos para o ensaio de repertrio. Porm, para cada msica h uma atividade ligada a um parmetro sonoro. Trabalho os parmetros de altura, durao, timbre e intensidade. Passamos as linhas meldicas das vozes, variando entre os naipes. Relato uma atividade proposta no parmetro DURAO, na msica Duerme Negrito. A linha meldica est com soprano, mas o arranjo no seu inicio homofnico, ou seja, as trs vozes cantam o mesmo ritmo ao mesmo tempo.

Antes de apresentar e entregar as partituras da msica Duerme Negrito para o grupo, desenhei no quadro o seguinte grfico e pedi que eles fizessem uma relao matemtica. Todos praticamente perceberam que se trata de quatro linhas onde h subdivises.

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Estabeleci um pulso de quatro batidas com o grupo, e este pulso foi marcado com os ps: dois passos pra frente e dois pra trs. Cada espao entre linhas horizontais, do comeo ao fim, deveria ter quatro pulsos. E quanto maior o espao, mais longo o som a ser produzido. Cada linha vertical tinha a funo de interromper o som mais longo. Pedi, ento, que eles cantassem um som qualquer, por exemplo, a slaba LA. Na primeira linha (1.) eles compreenderam que o primeiro espao maior, ento, teria trs pulsos e o ltimo um pulso. Na segunda linha (2.) concluram que tinha um mesmo som longo, mas agora dois curtos. Estes dois sons curtos foram mais difceis de executar, mas logo compreenderam que se tratava de dois LA para um pulso. Na linha 3., dois pulsos mais um som longo de dois pulsos. E por fim na quarta linha um som de um pulso e seis sons para trs pulsos. No segundo momento, depois da experincia corporal de fazer os passos, compreender o grfico sonoro, escrevi os smbolos correspondentes da notao tradicional: na primeira linha uma mnima pontuada e uma semnima e assim por diante. Na quarta linha, o primeiro pulso , na msica, representada por uma pausa de semnima. Depois de ensaiar cantando LA, LA, LA distribui a partitura da msica. A partir do exerccio, os cantores foram aprendendo as suas respectivas vozes ao mesmo tempo em que se preocupavam em ler e compreender como a escrita musical. Um dos comentrios de um cantor novato no coro foi: ...ah, agora eu entendi o significado dessas bolinhas. Analisando a atividade, aliado aos comentrios dos cantores e o posterior desempenho do ensaio desta pea, posso afirmar que houve, a partir de um desafio de uma atividade, um desequilbrio construtivo na forma como os cantores normalmente encaravam um ensaio tradicional, onde o regente apenas canta as diferentes vozes acompanhadas de um teclado e os cantores imitam aquelas vozes. Para outra cantora, que tem experincia em leitura de partituras, a atividade tambm serviu para o seu crescimento musical, pois ela no havia aprendido a leitura a partir de um grfico, e sim da forma tradicional do ensino. Outro fator importante na atividade e reiterada por vrios educadores musicais fazer com que a ao visual e auditiva seja sentida no corpo. Neste caso, caminhar contando os quatro pulsos colaborou para que o grfico fosse vivenciado. Movimento Coral Feevale Iniciei como regente de dois coros no Movimento Coral Feevale em maro de 2012. No Movimento Coral Feevale o trabalho em equipe. A professora Mestre Ana Claudia Specht responsvel pela tcnica vocal dos grupos, alm de oferecer laboratrios de canto e conduzir o trabalho de preparao vocal do Coral da Terceira Idade. Atuamos com dois grupos, nas segundas-feiras o Coro Unicanto 498

Feevale e nas sextas-feiras o Coro Feevale. Ambos os coros so formados por cantores que, na sua grande maioria, comearam a desenvolver o canto coral nestes grupos. As experincias dos cantores so diversificadas: poucos tm conhecimentos de leitura de partitura, alguns tm experincia em outros coros e so instrumentistas e vocalistas em bandas de rock ou de MPB. Cada grupo conta em mdia com 25 cantores. Estou utilizando os mesmos processos de planejamento de ensaios que utilizo na FACCAT. A partir de uma msica do repertrio, procuro desafiar os cantores para que eles construam seu conhecimento musical. Fao o relato de uma atividade desenvolvida no Coro Feevale. Escrevi um arranjo de um samba muito conhecido, de Benito de Paula: Retalhos de Cetim, para trs vozes e instrumentos. A partitura traz as cifras para violo e os sistemas so divididos em trs pautas com as alturas definidas. O inicio da msica est assim estruturado: as sopranos cantam a melodia do samba; contraltos e os homens fazem um ostinado em PA PA, na batida de um samba lento.

Antes de ensaiar a msica, propus a apreciao de um vdeo do Youtube4 onde o compositor est ao piano, executa sozinho a msica at que a orquestra de msicos vai entrando aos poucos durante o arranjo. No vdeo vimos que os cantores da orquestra danavam em dois passos, balanando os braos; pedi ao grupo que fizesse o mesmo. Depois demonstrei como a clula rtmica da batida do samba, com palmas. E pedi que eles batessem as palmas me imitando. Depois deste exerccio de apreciao e de expresso corporal, distribumos as partituras e desenvolvemos o ostinato com as vozes de contralto e as masculinas. Depois cantamos a voz de soprano e juntamos, na forma tradicional de um ensaio de coro, as trs vozes. No prximo passo, distribui instrumentos de percusso e dois cantores tinham violes; eu tinha um bandolim e toquei bandolim enquanto o coro cantava. Iniciamos um debate para ver como seria o nosso arranjo, j que o coro seria acompanhado de instrumentos. Vrios cantores colaboram, dando sugestes de como qual instrumento iniciaria. Chegamos a um consenso de que o tamborim faria o ostinato do inicio da msica, um bumbo fazia o pulso com um tempo forte e outro fraco, e os violes entravam em seguida, apenas com a linha das sopranos. No decorrer da msica, entraram as outras vozes fazendo seu ostinato, e o bandolim e os ovinhos de percusso e um pandeiro. A construo do arranjo foi coletiva. Houve uma valorizao, neste processo, das iniciativas individuais dos cantores, alm da prtica de apreciao e movimentao corporal. E tambm muitos dos cantores no haviam experimentado os instrumentos que estavam tocando e, a partir da atividade, sentiram-se mais motivados a aprender e praticar nestes instrumentos de percusso. Houve, com a utilizao dos instrumentos, um processo de construo do

http://www.youtube.com/watch?v=0Xy7EDoYgeY.

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ritmo por parte deles, sem praticamente nenhuma interferncia do regente. A postura do regente aqui, novamente, condiz com a condio de um professor que tem o interacionismo como base conceitual. A avaliao dos cantores, ao fim do ensaio foi positiva, pois eles mesmos desenvolveram, a partir da apreciao e do uso de instrumentos, novos esquemas de cognio musical. Numa postura tradicional, o regente simplesmente delegaria os instrumentos para quem ele quisesse, ensaiaria as vozes e estabeleceria a interpretao performtica. No caso de nosso ensaio, as pessoas do coro foram envolvidas no processo de pensar a performance, ou seja, os cantores foram sujeitos do processo de criao da ideia musical do samba proposto. Concluso As dinmicas de ensaio de um regente com formao tradicional necessitam de criatividade. Os coros com os quais atuamos no apresentam cantores profissionais; ao contrrio, notria a participao nos coros de pessoas que querem aprender a cantar. Muitos novatos relatam a inteno de aprender mais sobre msica quando ingressam num coro. Tanto na FACCAT quanto no Movimento Coral Feevale, os grupos so heterogneos: h pessoas com maior e menor experincia. Este um outro ponto conceitual que um regente deve levar em considerao. No existe o cantor mais afinado e o desafinado. O coro tem um grande papel de sociabilidade, de interao entre seus participantes (Dias, 2011). Por isso as atividades que entremeiam o ensaio do repertrio proporcionam novidades no processo musical e unem num mesmo foco cantores com experincias diferentes. Qualquer pessoa que demonstre interesse em aprender e, via um trabalho profissional, desafiada a crescer musicalmente deve ter espao assegurado nos grupos que escolheu para cantar e praticar sua sociabilidade. O papel do regente, portanto, deve aliar o resultado final (a performance) ao processo de construo do conhecimento musical de seus cantores; os ensaios tornam-se mais dinmicos, a compreenso dos conceitos de estruturao musical (tcnicas) so interiorizados e refletem-se no modo que o grupo desenvolve seu repertrio. Enfim, com um regente-professor que compreende o modo de como o conhecimento construdo, os indivduos dos coros desenvolvem-se e conseguem um melhor resultado no desenvolvimento do repertrio.

Referncias
BECKER, Fernando. A Epistemologia do Professor: O cotidiano da escola. Petrpolis: Vozes, 2002. ILLENSEER, Louis Marcelo. A epistemologia do professor: prticas e concepes em Educao Musical. Trabalho de Concluso de Curso no curso de Ps Graduao em Msica: Ensino e Expresso. Novo Hamburgo: Universidade Feevale, 2010. PENNA, Maura. Msica(s) e seu Ensino. Porto Alegre: Sulina, 2008. RAMOS, Marco Antonio da Silva. O Ensino da Regncia Coral. Tese de livre-docncia. So Paulo: USP, 2003. TEIXEIRA, Lucia Helena Pereira. Espao de atuao e formao de regentes corais: desafios do contexto. In: SOUZA, Jusamara. Aprender e Ensinar Msica no Cotidiano. Porto Alegre: Sulina, 2008. p. 189 211.

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A funo social do ensino de msica

Karen Luane Nascimento Karen-nascimento@live.com Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES Pedro Vincius Santos santospedrovinicius@yahoo.com.br Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES Jssica Dayana Alves Arajo Dayana.jessica@yahoo.com.br Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES Resumo: Este trabalho analisa e aborda as produes cientificas da funo social do ensino de msica nas escolas. A partir de estudos desta rea feita por trs estudantes de Artes Habilitao em Msica da Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES, foi pensado como a msica est presente em todos os meios, entre todas as sociedades, e na escola tem um papel fundamental. A msica tem um papel social dicotmico, pois ao mesmo tempo em que pode unir pessoas com gostos semelhantes pode tambm separ-las justamente pelo simples fato de ouvirem gneros musicais diferentes. Por isso importante se preocupar em como usar a msica para socializar, e para ajudar o desenvolvimento do individuo de vrias maneiras. A partir desses pressupostos, o presente trabalho procura compreender o papel socializante da msica no contexto escolar em que a msica tem o papel de ensinar e conscientizar musicalmente e contemplar aspectos que no podem ser expressos por outras linguagens, desenvolvendo a socializao dos alunos. Palavras-chave: Educao musical, Funo social, Msica nas escolas.

A msica como instrumento de socializao O presente trabalho analisa e aborda as produes cientficas disponveis na internet voltadas para a funo social da msica na escola. A partir de estudos dessa rea feitos por trs estudantes curso de Artes Habilitao em Msica da Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES, foi pensado como a msica est presente em todos os meios, entre todas as sociedades, e na escola tem um papel fundamental. comum em escolas regulares de ensino que os alunos formem grupos de pessoas que tm musicais em comum. A msica tem um papel social dicotmico, pois ao mesmo tempo em que pode unir pessoas com gostos semelhantes pode tambm separ-las justamente pelo simples fato de ouvirem gneros musicais diferentes, principalmente na fase da adolescncia. Por isso, importante se preocupar em como usar a msica para socializar, e para ajudar no desenvolvimento do individuo de vrias maneiras. Como afirma PENNA (2006), a busca pela aproximao da cultura do outro necessria para compreend-la atravs daquele ponto de vista, e o distanciamento tambm se faz necessrio para romper com a viso naturalizada de que o mundo especfico de uma pessoa a nica referncia e tambm medida para todas as coisas. Portanto, o dilogo entre diferentes prticas culturais, artsticas e musicais essencial para o crescimento de todos, para evitar no s a tentao do etnocentrismo, mas tambm os riscos do folclorismo ou da guetizao. Muitos so os possveis benefcios da educao musical na formao do indivduo, a interao social, o conhecimento compreenso e respeito s diversas culturas, o exerccio de funes cognitivas do crebro e o exerccio da criatividade. Souza cita um trecho do livro O Capital de Karl Marx em que este acusa o sistema de produo industrial por alienar o trabalhador ao produto devido ao fato de que ele no exercia sua criatividade e apenas repetia movimentos mecnicos na operao de mquinas, isso no contexto da Revoluo Industrial e o surgimento de empregos com essas caractersticas.
Apesar de no desprezar a escola em seu projeto construtivo, Marx atribua capacidade revolucionria do proletariado a edificao da nova ordem social. Nesse contexto, a nova escola de que essa nova ordem necessitaria, assim como seu novo educador, seriam produto necessrio das novas relaes de construo. Nessa concepo, trabalho material e trabalho intelectual deveriam ser instrumentos de um mesmo processo construtivo, ambos voltados no apenas para a formao do trabalhador, mas e principalmente para a formao do homem total. (SOUZA, 2007).

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Mas, se formos analisar no contexto atual do mercado de trabalho em que muitos trabalhadores exercem mltiplas funes num nico emprego, as relaes no trabalho so cada vez mais complexas. Tem-se exigido do trabalhador a criatividade para solucionar problemas, e tendo a escola como um local de formao do indivduo para o trabalho a msica pode exercer esse papel muito bem; como aprendizagem atravs de oficinas de percusso corporal e canto que incentivam os alunos a trabalharem essa criatividade, no necessariamente formando compositores e sem a pretenso de influenciar os alunos a serem msicos, mas:
A proposta da arte com a educao escolar de promover o desenvolvimento e o potencial de cada ser humano. Este objetivo no esta voltado somente para a individualidade, mas tambm para a integrao, ou seja, a conciliao da singularidade do individuo, com a unidade social que pertence. (MARTINS, PICOSQUE,GUERRA, 1998).

Funo da msica na integrao social A unio que a msica propicia na escola e na sociedade em geral trs variados benefcios sociais, muitos no propriamente comprovados cientificamente, mas fcil de serem observados e estudados. Vrios autores j analisaram esses fatos, entre eles Merriam fala sobre as dez categorias principais da funo da msica: A funo de expresso emocional: que liberta sentimentos e ideias reveladas ou no na fala das pessoas; a funo do prazer esttico: que atravs da cultura passada do ponto de vista tanto do criador quanto do contemplador, a msica acaba socializando. A funo de divertimento, entretenimento: est em todas as sociedades o entretenimento com a msica, e o fato de se reunirem para cantar, tocar ou apreciar msica j seria uma forma de socializao. Ainda a funo de comunicao: a msica uma linguagem, mas no unicamente universal, pois cada sociedade de acordo com sua cultura, quando se trata de passar informaes, se comunica de uma forma e em uma lngua. A funo de representao simblica: a msica pode funcionar como smbolo de representao de outras coisas, ideias e comportamentos presentes na msica. A funo de reao fsica: a msica tambm excita e muda o comportamento dos grupos; pode encorajar reaes fsicas, e as respostas podem ser moldadas por convenes culturais. A funo de impor conformidade s normas sociais: muitas msicas so usadas para controle social, como exemplo as msicas de protesto e hinos muitas vezes impem normas. E tambm tem-se a funo validao das instituies sociais e dos rituais religiosos: os folclores, os mitos e lendas em canes, alm da msica que passa preceitos de uma religio, tambm socializam, pois mostram o prprio e o imprprio para certas pessoas que a seguem. A funo de contribuio para a continuidade e estabilidade da cultura: ao transmitir educao, ela controla os membros errantes da sociedade, dizendo o que certo, contribuindo para a estabilidade da cultura. A funo de contribuio para a integrao da sociedade: A msica tem o poder de integrar grupos, socializando seus membros. (apud HUMMES, 2004, p. 10 e 11). Todas essas funes citadas podem ser vistas nas escolas, onde alm da msica ter o seu papel fundamental de ensinar e conscientizar musicalmente e contemplar aspectos que no podem ser expressos por outras linguagens, ela desenvolve o socializao dos alunos, podendo despertar o interesse dos mesmos em estar mais tempo na escola, em se dedicar ao estudos, utilizando a msica como ferramenta de transformao social. Consideraes finais Vem crescendo o interesse de vrios autores no que se diz respeito as funes da msica e o que ela pode exercer, estes dados contribuem para uma melhor anlise do papel que o ensino da msica pode exercer na vida do indivduo, podendo ser essencial como ferramenta para alcanar um objetivo pedaggico. No Brasil, h a lei 11.769/2008 que torna obrigatrio o ensino de msica nas escolas, mas no exclusivo. Entretanto, esse objetivo ainda no suficientemente claro para os docentes e at mesmo para as escolas, 503

mas importante ressaltar que h muita pesquisa em busca de traar caminhos para definir objetivos no ensino de msica. Constatamos que no ser uma tarefa muito fcil, pois preciso considerar todas as funes que tanto a msica quanto seu ensino exerce na vida do indivduo e encontrar pontos positivos e negativos em cada um deles, pois se a msica to poderosa e influencia tanto a vida das pessoas, ento deve se considerar tambm que preciso cuidado ao utiliz-la para fins educativos. Muito se fala na importncia da msica e incluso social, para aproximar o aluno dos estudos, por ser uma atividade que se feita de forma correta pode divertir e ensinar muito um indivduo sem que ele ao menos de conta. Mas esse universo de possibilidades muito maior, h a interao social o que podemos perceber facilmente quando se realiza uma atividade em grupo, as interdisciplinaridades como a matemtica ao se aprender contar ritmos e at mesmo organizar harmonia em nveis mais avanados, o portugus e a literatura, a geografia, histria e sociologia quando se fala em msicas no contexto etnomusicolgico, a memria e a criatividade. Certamente existem muitas outras reas no citadas nesse texto. Portanto, conclumos que ensinar a msica um complemento muito importante para se alcanar o ideal de educao de Marx, uma educao que forme o ser humano total, e talvez essa seja a me de todas as funes sociais da educao. Referncias HUMMES, J.M. Por que importante o ensino de msica? :Considerao sobre as funes da msica na sociedade e na escola. Revista ABEM .Porto Alegre, v. 11p.17.25, set 2004. MARTINS, Mirian Celeste, PICOSQUE, Gisa, GUERRA, M. Terezinha Telles. Didtica ensino de arte: a lngua no mundo: politizar, fruir e conhecer a arte. So Paulo: FTD,1998. PENNA, M. Desafios para a educao musical: ultrapassar oposies e promover o dilogo. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 14, p. 39, mar. 2006. READ, H. A educao pela arte. So Paulo: Livraria Martins Fontes, 1958. SOUZA, J. V.A. Introduo a sociologia da educao. Belo Horizonte: Autntica, 2007.

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A msica retorna escola: reflexes e aes do PIBID de msica da FURB

Michel Zimath (FURB) Susan Emanuelle Volkmann (FURB) Luis Guilherme Holl (FURB) Melita Bona (FURB) melitab@yahoo.com.br Resumo: O presente trabalho o relato da observao, da prtica e da reflexo sobre as atividades executada por um grupo de cinco estudantes do Curso de Msica e bolsistas do Subprojeto de Msica do PIBID da Universidade Regional de Blumenau - FURB, que atuaram na Escola Estadual Comendador Arno Zadrozny do municpio de Blumenau/ SC, durante o ano de 2011. O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia - PIBID um programa do governo federal que visa qualificar a formao do futuro docente que atua na Educao Bsica. O Projeto de Msica do PIBID da FURB tem como objetivo fomentar a articulao entre os bolsistas e os professores da escola para refletirem sobre a concepo da msica como rea de conhecimento e sua funo no processo de construo do aluno, bem como, propiciar ao acadmico de msica o contato com a realidade escolar. As atividades prticas foram realizadas em duas turmas, no 1 ano e no 4 ano do Ensino Fundamental sob a superviso do professor Arnaldo Murillo da Silva e coordenado pela professora Melita Bona. Palavras-chave: Msica, Sala de aula, Reflexo.

Introduo O presente trabalho tem a funo de relatar as experincias e as aes que foram desenvolvidas ao longo do ano de 2011 no Subprojeto de Artes/Msica do PIBID da Universidade Regional de Blumenau - FURB por um grupo de cinco bolsistas, estudantes do Curso de Msica da referida universidade. O Subprojeto de Artes/ Msica do PIBID da FURB conta com a participao de dez bolsistas subdivididos em dois grupos de cinco bolsistas, cada grupo localizado em uma das escolas selecionadas para a realizao das prticas. Os bolsistas: Michel Zimath, Luis Guilherme Holl , Susan Emanuelle Volkmann, Matheus Jrgen Franz e Michele Scholten Malheiros Machado atuam atualmente na Escola Estadual Comendador Arno Zadrozny do municpio de Blumenau, Santa Catarina, sob a superviso professor Arnaldo Murillo da Silva. Semanalmente so realizadas reunies na Universidade com a participao dos dez bolsistas e a coordenadora do Subprojeto de Msica do PIBID, professora Melita Bona, para discutir aspectos a cerca do programa e esclarecimentos de dvidas sobre as atividades exercidas no mbito escolar. Periodicamente, os supervisores das duas escolas esto presentes nesses encontros. As reunies tm tambm a funo de momentos de estudos, de leituras e de reflexes a respeito das propostas pedaggicas, bem como, para a elaborao de idias e prticas pedaggicas. O Projeto de Msica do PIBID da FURB visa fomentar a articulao entre os bolsistas e os professores da escola para refletirem sobre a concepo da msica como rea de conhecimento e sua funo no processo de construo do aluno alm de propiciar ao acadmico de msica o contato com a realidade escolar. Prticas na escola Inicialmente a principal preocupao dos bolsistas era a forma de atuar em sala de aula. As primeiras dinmicas realizadas, no 1 ano e no 4 ano do Ensino Fundamental sob a superviso do professor Arnaldo Murillo da Silva, foram atividades musicais isoladas, de carter ldico, sem um objetivo musical especfico. Essas dinmicas oportunizaram uma aproximao com os alunos. Percebeu-se que os alunos ganharam em aprendizado e que os bolsistas conquistaram a sua confiana, condio fundamental para o desenvolvimento do projeto.

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Com o objetivo de chamar a ateno dos alunos para o papel da msica na rotina diria de cada indivduo e na sociedade e, para provocar reflexes sobre o significado e a importncia da msica, deuse incio ao projeto intitulado O dia em que a msica parou. Este projeto foi desenvolvido nas duas escolas em que o ocorre o Projeto de Msica do PIBID da FURB. A sensibilizao dos alunos para a temtica deu-se por meio de alguns questionamentos, a saber: Como seria o mundo se, repentinamente, toda a msica produzida no planeta desaparecesse? De que modo as pessoas reagiriam? O que poderia ter causado tal situao? Seria possvel reverter o acontecido? Tambm se realizou a escuta da msica de Raul Seixas O dia em que a terra parou visando aprofundar a reflexo acerca do tema. Justifica-se a proposta de alertar para a percepo da msica presente no cotidiano, com a idia de que h uma escuta passiva incorporada. Segundo Granja (2006):
O problema no se encontra na msica ambiente em si, mas na sua imposio automtica e constante sobre as pessoas. (...) Ao nos acostumarmos com essa escuta passiva, estamos perdendo uma dimenso importante do conhecimento musical, que a criao de significado (GRANJA, 2006, p. 68).

Destaca-se aqui a importncia da percepo ativa dos estmulos sonoros, pois muitas vezes escutas preciosas so perdidas, simplesmente pelo fato de os ouvidos encontrarem-se fechados. Segundo Porcher (1985, p.67), na maioria das vezes o motivo do fechamento dos ouvidos para tais estmulos a saturao de estmulos no ambiente. No 1 ano foram produzidos desenhos, um teatro e uma histria coletiva relacionado ao tema e no 4 ano foram criadas pardias posteriormente apresentadas com o apoio do violo. De acordo com Santa Rosa (1990), trabalhar a cano associada a outras atividades, como desenho, pintura, modelagem, histria, dramatizao, jogos, rodas cantadas, festa, bandinha e outras (SANTA ROSA, 1990, p. 104). A histria criada pelos alunos do 1 ano envolvia instrumentos musicais, assim, aproveitou-se a histria para apresentar vrios instrumentos de pequena percusso e oportunizar o manuseio e a experimentao por parte dos alunos. Ressalta-se que os alunos participaram ativamente de todas as atividades propostas. Viso dos alunos Para avaliar as atividades realizadas no ano de 2011, a partir da impresso dos alunos elaborouse um dilogo, em formato de entrevista coletiva, com cada uma das turmas. A entrevista foi constituda de perguntas relacionadas aos aspectos positivos e negativos das aulas ministradas. Os alunos de ambas as turmas no mencionaram nenhum aspecto negativo. Os aspectos positivos apontados foram: a oportunidade de conhecer os instrumentos musicais como: Pandeiro, Gaita, Guizo e Kazu; as divertidas brincadeiras de roda; a produo de uma histria e a encenao da mesma. Na entrevista tambm foi possvel mapear o interesse e o desejo dos alunos para atividades futuras. Na avaliao ficou evidente que as atividades quando se possibilita o manuseio de instrumentos e a participao direta dos alunos h um maior ndice de memorizao e compreenso daquilo que foi proposto. Consideraes O desejo de participar do programa surgiu da vontade de aprender mais sobre o ambiente escolar. Quando ainda inseridos no ambiente escolar como alunos, o olhar permanecia limitado quela tica. Atualmente, como acadmicos e integrantes do PIBID a observao feita de uma forma inteiramente nova, com o devido valor profisso, em constante interao com a escola. A nova perspectiva muda o olhar e a percepo do contexto e permite o entendimento dos anseios enfrentados pelos profissionais dessa instituio.

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O PIBID oferece a oportunidade de vivencias no mbito escolar, proporcionando assim, uma formao mais completa e diversificada, com a possibilidade de sanarmos nossos anseios mediante a orientao de um ou mais profissionais da rea educao. Percebemos a diferena entre o estgio em Msica e o Projeto de Msica do PIBID. Ao desejarmos uma boa formao escolar s crianas consideramos que preciso investir nos profissionais que iro orient-las. Entendemos que com esse olhar que o governo federal v o PIBID: um investimento slido na formao de futuros professores. Um dos aprendizados conquistados durante o programa foi a constatao de que o planejamento em um grupo torna-se um processo bastante ativo. Sobre o mesmo assunto brotam opinies divergentes que podem causar um impasse inicial para a elaborao das atividades. Porm, uma vez definido o planejamento, a prtica flui de forma tranquila. Referncias GRANJA, Carlos Eduardo de Souza Campos. Musicalizando a escola: msica, conhecimento e educao. So Paulo: Escrituras, 2006. 158 p, il. (Ensaios transversais, 34). PORCHER, Louis. Educao artstica: luxo ou necessidade? 2. ed. So Paulo: Summus Editorial, 1985. SANTA ROSA, Nereide Schilaro. Educao musical para a pr-escola. So Paulo: tica, 1990. 255p, il.

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Encontro de Estudantes de Flauta Doce de Montenegro-RS/FUNDARTE: uma prtica voltada para a msica instrumental em conjunto envolvendo crianas, jovens e adultos
Fernanda Anders1 Resumo: Esse relato de experincia trata de uma atividade desenvolvida na Fundao Municipal de Artes de Montenegro - FUNDARTE, onde, h cinco anos, rene alunos estudantes de flauta doce, de diferentes idades e nveis de desenvolvimento musical, em uma programao especialmente organizada para a prtica musical em conjunto. Os encontros acontecem anualmente, com um dia de durao. Contemplam em sua programao oficinas de msica por nveis e prtica musical em grande grupo, atravs de um repertrio musical especialmente arranjado para cada encontro. Descrevo neste relato a dinmica do evento como um todo, desde as oficinas at a prtica do grande grupo que inclui, alm de flautistas, alunos de piano que atuam em conjunto como acompanhadores. Palavras-chave: Flauta Doce, Encontro de estudantes de msica, Prticas musicais coletivas.

O ensino na flauta doce na cidade de Montenegro e, principalmente na FUNDARTE, possui uma caminhada de mais de 35 anos. A flauta doce est inserida dentre as opes de instrumentos no Curso Bsico de Msica da Fundarte onde, nesta modalidade, os alunos frequentam aulas em pequenos grupos e individualmente seguindo um currculo pr-estabelecido pela instituio. As aulas de instrumento acontecem num perodo de 50 minutos com encontros semanais. Os alunos tambm frequentam a disciplina de teoria musical e ainda possuem opes para a prtica de cmara. Embora houvesse diversos espaos para aprendizagem e prtica instrumental dentro da instituio, os alunos muitas vezes no tinham a oportunidade de participarem de encontros extracurriculares, onde pudessem ter contato com novos professores, conviverem com outros flautistas, trocarem materiais e vivenciarem toda a motivao que um encontro desta proporo pode gerar. Em 2007, a professora Llia Negrini Diniz, que na poca trabalhava na fundao, e eu estvamos motivadas a organizar um encontro musical para os nossos alunos, com o intuito de suprir esta carncia. Nosso interesse em comum era a prtica em grupo que agregasse a comunidade e, principalmente, os alunos de flauta doce do municpio e regio vizinha. Para iniciarmos a organizao do encontro, foi necessrio definir inicialmente o pblico alvo desejado. As questes eram: Para quais idades? Que nveis de alunos aceitaramos? Seria necessrio exigir a leitura musical como requisito para participao? Alunos de escolas regulares poderiam participar, sendo que muitas vezes a flauta ocupava um papel apenas no processo musicalizador? Foi ento que resolvemos no definir critrios, assim aceitaramos todos os alunos para participarem do encontro e os dividiramos em pequenos grupos por nvel de desenvolvimento. Na poca, a faixa-etria dos alunos do curso bsico da FUNDARTE estava entre 6 aos 15 anos, no entanto, como existia o convnio entre FUNDARTE/UERGS, foi pensado tambm numa integrao dos alunos do Curso de Licenciatura em Msica com os alunos do Curso Bsico. Para os alunos da graduao era relevante participar do encontro uma vez que vivenciariam uma prtica musical em conjunto com um olhar voltado para questes pedaggicas referentes a dinmicas, oficinas e a organizao de um

Licenciada em Msica com habilitao em Flauta Doce pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2005) e especialista em Psicomotricidade Relacional pelo UNILASALLE. Atualmente professora de Flauta doce do curso bsico de msica da Fundao Municipal de Artes de Montenegro - FUNDARTE, professora do curso de Graduao em Msica na UERGS; professora de Educao Musical no Ensino Fundamental do Colgio Esprito Santo-Canoas e regente dos grupos musicais desta instituio: Coro Infantil e Conjunto Instrumental Infanto-Juvenil. Vem atuando, principalmente, nos seguintes temas: educao musical, ensino da flauta doce, psicomotricidade e educao especial. organizadora do Encontro Anual dos Estudantes de Flauta Doce de Montenegro-RS realizado na FUNDARTE.

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evento como este, alm da oportunidade de ministrarem uma oficina que posteriormente pudesse servir para reflexes durante sua formao acadmica. Para os alunos iniciantes, principalmente as crianas, tratava-se de uma perspectiva de continuidade do estudo da flauta doce, uma vez que, popularmente, ela vista por muitas pessoas apenas como um instrumento musicalizador, como um trampulim para que, uma vez musicalizado, o estudante passasse a estudar outros instrumentos. Aps cada encontro, procurvamos refletir junto aos alunos que participaram das edies sobre os aspectos positivos e negativos, procurando acrescentar, ajustar ou modificar a dinmica do evento. Na segunda edio, como por exemplo, convidamos a professora Isolde Frank, autora dos mtodos para flauta doce Pedrinho Toca Flauta, onde em sua vinda, pode conversar com os alunos, explicando questes pertinentes ao aprendizado instrumental. No ano seguinte, os alunos assistiram a uma gravao de um concerto da Orquestra de Cmara da Fundarte onde participava como solista a flautista Greizi Kirst. Neste encontro, Greizi, como ex-aluna da Fundarte, pode tambm conversar com os alunos relatando como era a preparao de um msico solista para um concerto, como aconteciam os ensaios da orquestra, como foi a sua preparao especfica, entre outras curiosidades que os alunos perguntavam. Nas edies seguintes oportunizamos a participao de diversos grupos instrumentais, apresentando seus trabalhos com a flauta doce nas diferentes formaes e espaos educacionais como: escolas regulares, projetos sociais e escolas especializadas de msica. Exemplo da dinmica do IV Encontro de Estudantes de Flauta Doce:

Horrios 9 horas 9h30min 10 horas 11h30 12h

Momentos Credenciamento Abertura do encontro no Teatro TPC. Apresentao musical Oficinas por nveis em salas separadas Ensaio no teatro Almoo coletivo (Lanche) (Passagem de som no teatro dos grupos que apresentaro s 16h30). Atividades recreativas no teatro Prof de Dana: Suzana Reunio dos professores ministrantes Oficinas por nveis em salas separadas Ensaio coletivo Teatro TPC Lanche intervalo Apresentao final no Teatro, aberta aos familiares e comunidade. Entrega dos Certificados.

12h50min 13h30min 14h30min 15h40min 16h30min

Em cada ano o encontro foi sendo aprimorado, acrescendo dinmicas, revisando ou substituindo outras. No primeiro encontro participaram 60 alunos e 6 professores e no ltimo encontro realizado esses nmeros passaram para mais de 120 alunos e 12 professores, no apenas de Montenegro, mas tambm de cidades vizinhas. Alm disso, sentimos a necessidade de incluir atividades de integrao, como dana

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e teatro, com professores especializados das reas, procurando fazer uma integrao e descontrao maior entre os alunos. Assim, o encontro que acontecia inicialmente com alunos de Montenegro, passou a incluir alunos vindos de diferentes municpios como: Porto Alegre, Canoas, So Leopoldo, Ivoti, Brochier, Linha Pinheiro Machado, Guaba, Bom Princpio, Triunfo, entre outras localidades. A dinmica do encontro iniciava sempre em pequenas oficinas, onde cada professor atendia a um grupo com cerca de 10 alunos. Durante o evento, cada grupo desenvolvia uma msica que seria apresentada no final do dia, na mostra de encerramento do encontro. Havia sempre uma professora de piano disponvel para acompanhamento dos grupos, no entanto, com o passar das edies resolvemos transformar a apresentao final numa prtica coletiva, onde todos os flautistas pudessem tocar uma nica msica juntos. Logo, esse modelo exigia a organizao de um arranjo especfico que contemplasse um grupo heterognio de flautistas, em diferentes nveis tcnico-instrumental e tambm propcio para a prtica em grupo do piano, j que um pianista apenas seria muito pouco para acompanhamento de tantos flautistas. Neste momento tambm deu incio ao Encontro de Pianistas. Foi assim que, juntamente com a professora Gisele Andrea Flach, organizamos o repertrio e iniciamos, desde a IV edio, a criao de arranjos musicais feitos especialmente para o encontro. Na criao dos arranjos pensvamos em um repertrio que despertasse um maior interesse nos alunos, como msicas populares, de mdia e folclricas. Levvamos em considerao as questes especficas de cada instrumento como: habilidades tcnicas por nveis; melhores tonalidades que contemplassem a execuo de todos os instrumentos; as diferentes possibilidades sonoras e formao de conjunto. Oliveira (2007), na sua pesquisa sobre materiais didticos de msica, feita junto aos professores de msica da Rede Municipal de ensino de Porto Alegre, menciona que:
diante das dificuldades de acesso aos materiais e das necessidades com que se deparam no cotidiano escolar, os professores relataram que, para diminuir suas carncias, produzem seus prprios materiais didticos, como afirma Marina: eu confecciono material com os meus alunos para auxiliar as minhas prticas e diminuir minha carncia em relao a esses materiais (Marina, C7, p. 13). (OLIVEIRA, 2007, p. 9)

Trago como exemplo desta prtica um trecho do arranjo, feito para o grupo de flauta doce e piano, que foi baseado na msica Viva La vida do grupo Cold Play. Neste arranjo foram utilizados ostinatos e tcnica expandida da flauta doce em integrao direta com o piano a vrias mos. Nesta ocasio, contvamos com cerca de 80 flautistas agrupados em oito vozes e 12 pianistas agrupados em trs pianos (um piano de cauda e dois pianos digitais). Com exceo da primeira voz e das partes do piano, todas as linhas do arranjo continuavam em ostinato juntamente com uma linha percutida, como aparece neste trecho no pentagrama da Soprano V, onde o flautista dever, atravs do sopro na janela da flauta (na horizontal), percutir o ritmo proposto. Este ritmo dialogado com a Flauta IV em momentos alternados.

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Figura 1 No segundo exemplo, trago um trecho de outro arranjo feito para o encontro de 2011, entitulado Sute da TV que traz temas de filmes e desenhos infantis como: Smurfs, Popeye e trs temas do programa do Chaves. Neste exemplo possvel observar a diversidade tcnica entre as linhas meldicas, oportunizando assim a participao de todos os integrantes, crianas e adultos, desde flautistas iniciantes at os mais experientes.

Figura 2 511

Durante o encontro so organizados dois momentos para o ensaio coletivo com o objetivo de juntar todas as partes dessa pea, uma tarefa que se mostra bastante desafiadora pois temos que coordenar 120 alunos que aprenderam a pea naquele mesmo dia.

Fonte: Jornal Ibi 31/10/2011 Como fechamento do encontro realizado um concerto de encerramento que aberto ao pblico. Nesta finalizao cada escola participante traz seus grupos instrumentais para se apresentarem. A ltima msica do concerto o arranjo ensaiado durante o encontro que rene todos os participantes no palco. Como professora de msica motivador ver os alunos voltarem das frias querendo saber a data do prximo encontro e o repertrio que ser trabalhado. Como resultado deste processo, percebo que alm do crescimento musical que notvel, os alunos reforam e constroem novas amizades, redes de contatos, trocam experincias e vivncias musicais de maneira rica, prazerosa e criativa. Neste sentido, concordo com as palavras de Bozzetto (2004) quando menciona que uma grande satisfao vivida pelos professores poder ver o progresso do aluno, a resposta dos alunos em relao ao trabalho, v-los gostarem cada vez mais de msica (p. 89). Para os professores participantes do encontro este tambm um momento de troca de materiais e troca de experincia. Alguns professores que trabalham em escolas regulares relatam a ausncia de outros professores de sua rea para a troca de ideias e resultados da sua prtica de ensino musical no diaa-dia, tornando o encontro tambm significativo para os professores. Contudo, espero que este relato possa servir de incentivo para que outros grupos tambm organizem suas prticas musicais e seus prprios encontros j que este tem funcionado positivamente em nossa regio. Espero tambm poder contribui para a rea de educao musical estimulando novas pesquisas acerca do tema msica, flauta doce e prtica instrumental em conjunto assim como novos relatos de trabalhos semelhantes.

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Referncias BOZZETTO, Adriana. Ensino particular de msica: prticas e trajetrias de professores de piano. Porto Alegre: Editora da UFRGS/Editora da FUNDARTE, 2004. OLIVEIRA, Fernanda de Assis. Concepes dos professores de msica acerca dos materiais didticos: um Survey na rede municipal de ensino de Porto Alegre RS. Trabalho apresentado no Dcimo Stimo Congresso da ANPPOM, So Paulo, 2007. SOUZA, Jusamara. Caminhos para a construo de uma outra didtica da msica. In: ___________. (org.). Msica, cotidiano e educao. Porto Alegre: Corag, 2000, p. 173 185.

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Ensino de Msica Escolar: investigando concepes de estudantes sobre aulas de msica

Cristina Rolim Wolffenbttel (UERGS; PIBID/CAPES) cristina-wolffebuttel@uergs.edu.br Diego da Rosa Salvador (UERGS; PIBID/CAPES) Guilherme Antnio Stempkowski Garibotti Norildo Pereira de Andrade (UERGS; PIBID/CAPES) Resumo: Este trabalho trata da pesquisa em fase inicial sobre as concepes de estudantes sobre as aulas de msica na escola. Est sendo desenvolvida por estudantes do curso de Graduao em Msica: Licenciatura, participantes do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID/CAPES, estando inserida no grupo de pesquisa Educao Musical: diferentes tempos e espaos, da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul. Est investigao est sendo desenvolvida em escolas de Montenegro/RS. As questes de pesquisa que fundamentam a investigao so: Quais so as concepes dos estudantes sobre as aulas de msica na escola? Em que medida os saberes e a cultura experiencial dos estudantes so considerados na elaborao dos currculos de msica nas escolas? Qual o grau de participao dos estudantes na elaborao de seus currculos de msica na escola? A metodologia utilizada a abordagem qualitativa, sendo o mtodo o estudo com entrevistas qualitativas. A tcnica de coleta dos dados a entrevista semiestruturada. Acreditase que esta investigao possa contribuir para a construo de propostas pedaggicas para a educao musical, considerando-se a importncia de contemplar a multiplicidade cultural existente na sala de aula, bem como a diversidade de saberes dos estudantes, oportunizando que as diversas vozes, muitas vezes silenciadas, sejam ouvidas no contexto educacional (JORGENSEN, 2003). Palavras chave: Ensino de msica escolar, Concepes de estudantes, PIBID/CAPES.

Introduo Pesquisas em Educao Musical tm identificado diversos espaos que so ocupados pela rea, e as mudanas ocorridas neste mbito (OLIVEIRA, 2004; SANTOS, 2001; SOUZA et al., 2002), incluindo questes sociais, artsticas e educacionais, dentre outras (JORGENSEN, 2003). Abordagens educacionais procuram entender o cotidiano escolar mais abrangentemente, considerando diversidade, cultura experiencial, pesquisa e trabalho escolar como um cruzamento das culturas (PREZ GMEZ, 2001). Percebe-se, assim, a possibilidade de aprendizagens significativas, buscando-se interlocues entre as vrias culturas da escola e sua funo educativa. importante que a escola reflita sobre si mesma para poder se oferecer como plataforma educativa, tentando aclarar sentidos e mecanismos para fazer a diferena na vida dos estudantes (PREZ GMEZ, 2001). A necessidade da interlocuo entre a equipe diretiva, professores, estudantes e comunidade escolar so fundamentais para o desenvolvimento de processos educativos. Corrobora a relevncia da escuta de diversas vozes nestes contextos, originando propostas em parceria nas quais as pluralidades da sociedade contempornea so representadas e tm voz. Esta perspectiva pode, tambm, se apresentar como um dos modos de conceber o ensino musical escolar. Pensa-se, portanto, na possibilidade de a educao musical ser a abertura de uma janela para o mundo da educao em geral (JORGENSEN, 2003, p.1). Estas concepes educacionais de insero das diferentes vozes, dando voz aos estudantes, para o planejamento e implementao apresentam-se em estudos da rea da educao (GIOVINAZZO JNIOR, 2003; RICCI, 2003; TEIXEIRA, 2003; STANGHERLIN, 2002; ANDRADE, 2000; MATOS, 2001). Na educao musical, Santos (2009) investigou concepes e expectativas dos estudantes do Ensino Mdio sobre as aulas de msica. Silva (2004) desenvolveu estudos sobre as preferncias musicais no espao escolar de estudantes. Alm disso, Souza (1996, 2000) empreendeu investigaes articulando estudos do cotidiano musical e a educao. Conceitos de educao, tais como ensino e currculo, tambm so importantes e complementam a anlise quanto ao ensino de msica na escola. Surgem, assim, os saberes dos estudantes (FREIRE, 1996) e importncia da insero da sua cultura experiencial nos currculos escolares (PREZ GMEZ, 2001, 1998a, 1998b, 1998c, 1998d, 1998e). 514

Questes e Objetivos da Pesquisa Com base no exposto, estudantes do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID/CAPES) ao ingressarem nas escolas, a fim de desenvolver as aes do programa depararam-se a realizao de diferentes atividades musicais. Deste modo, surgiram algumas indagaes relativas s concepes dos estudantes sobre as aulas de msica, sobre a participao dos saberes dos estudantes no planejamento das atividades, bem como a participao dos estudantes na elaborao de seus currculos, dentre outros questionamentos. Esta investigao objetiva investigar concepes dos estudantes sobre as aulas de msica. Opes Metodolgicas Este projeto insere-se nas pesquisas do grupo Educao Musical: diferentes tempos e espaos, da UERGS, sendo desenvolvido em escolas de Montenegro/RS. A abordagem qualitativa, o mtodo estudo com entrevistas qualitativas (DEMARRAIS, 2004), e a tcnica a entrevista (COHEN; MANION, 1994). Aps a realizao das entrevistas, as mesmas sero transcritas, analisadas e os dados transversalizados Educao Musical e Educao. Consideraes Finais Esta investigao poder contribuir para a construo de propostas de Educao Musical que incluam a multiplicidade cultural existente na sala de aula, oportunizando que diversas vozes silenciadas sejam ouvidas no contexto educacional (JORGENSEN, 2003, p.6). Acredita-se, tambm, que os resultados da presente pesquisa possam servir de base para um repensar sobre o currculo escolar, em se tratando das aulas de msica, a partir do estabelecimento de dilogos entre professores de msica e estudantes da escola. Para tanto, a incluso dos saberes e das culturas experienciais dos estudantes pode contribuir neste processo. Referncias ANDRADE, A. M. Conhecimento, cultura e escola um estudo de suas inter-relaes a partir das idias dos estudantes 98-12 anos) sobre os espinhos de cactos. 2000. Tese (Doutorado em Educao) Universidade de So Paulo, 2000. COHEN, L., MANION, L. Research methods in education. London: Routledge, 4 ed., 1994. DEMARRAIS, K. Qualitative interview studies: learning through experience. In: DEMARRAIS, K.; LAPAN, S. D. (ed.). Foundations for research methods of inquiry in education and the social sciences. London, Mahwah, New Jersey: Lawrece Erlbaum Associates, 2004, p.51-68. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra S/A, 1996. GIOVINAZZO JNIOR, C. A. A educao escolar segundo os adolescentes: um estudo sobre a relao entre a escola e seus estudantes. Tese (Doutorado em Educao: Histria) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2003. JORGENSEN, E. R. Transforming music education. Bloomington, Indiana: Indiana University Press, 2003.

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MATOS, K. S. L. de. Juventude e escola: desvendando teias dos significados entre encontros e desencontros. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal do Cear, 2001. OLIVEIRA, A. Pontes educacionais em msica: relaes entre o formal e o informal. In: Anais do 18 Seminrio Nacional de Arte e Educao. Montenegro: Ed. da FUNDARTE, 2004, p. 72-87. PREZ GMEZ, A. I. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Traduo de Ernani Rosa. Porto Alegre: ARTMED Editora, 2001. ________. As funes sociais da escola: da reproduo reconstruo crtica do conhecimento e da experincia. In: GIMENO SACRISTN, J.; PREZ GMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. Traduo de Ernani F. da Fonseca Rosa. 4. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998a. p. 13-26. ________. Os processos de ensino-aprendizagem: a anlise didtica das principais teorias da aprendizagem. In: GIMENO SACRISTN, J.; PREZ GMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. Traduo de Ernani F. da Fonseca Rosa. 4. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998b. p. 27-51. ________. A aprendizagem escolar: da didtica operatria reconstruo da cultura na sala de aula. In: GIMENO SACRISTN, J.; PREZ GMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. Traduo de Ernani F. da Fonseca Rosa. 4. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998c. p. 54-65. PREZ GMEZ, A. I. Ensino para a compreenso. In: GIMENO SACRISTN, J.; PREZ GMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. Traduo de Ernani F. da Fonseca Rosa. 4. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998d. p. 67-97. ________. Compreender o ensino na escola: modelos metodolgicos de investigao educativa. In: GIMENO SACRISTN, J.; PREZ GMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. Traduo de Ernani F. da Fonseca Rosa. 4. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998e. p. 99-117. RICCI, D. Ser professor de matemtica: concepes de estudantes e professores de cursos noturnos de licenciatura. Tese (Doutorado em Educao) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2003. SANTOS, C. B. dos. Aula de msica e escola: concepes e expectativas de alunos do ensino mdio. 2009. Dissertao (Mestrado em Msica) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2009. SANTOS, R. M. A. A formao profissional para os mltiplos espaos de atuao de educao musical. In: Anais do X Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical. Uberlndia, outubro de 2001, p. 41-46. SILVA, H. L. Declarando preferncias musicais no espao escolar: reflexes acerca da construo da identidade de gnero na aula de msica. Revista da ABEM, Porto Alegre, V.11, 75-83, set. 2004. SOUZA, J. Cotidiano e educao musical: abordagens tericas e metodolgicas. In: SOUZA, J. (Org.). Msica, cotidiano e educao. Porto Alegre: Programa de Ps-Graduao em Msica do Instituto de Artes da UFRGS, 2000. p. 15-57. _______. O cotidiano como perspectiva para a aula de msica: concepo didtica e exemplos prticos. Fundamentos da Educao Musical, n. 3, p. 61-74, jun. 1996. SOUZA, J. et al. A msica na escola. In: O que faz a msica na escola? Concepes e vivncias de professores do ensino fundamental. Srie Estudos. Porto Alegre, novembro de 2002. STANGHERLIN, L. M. A linguagem no mundo da vida de estudantes e professores. 2002. Dissertao (Mestrado em Educao) UNIJU, 2002. TEIXEIRA, D. O desporto escolar na histria de vida do sujeito-pesquisador e no mundo-vida de sujeitos participantes: uma abordagem qualitativa no-convencional do fenmeno. 2003. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Metodista de Piracicaba, 2003.

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GEEM FURB: grupo de estudos em Educao Musical-Universidade Regional de Blumenau

Ana Paula Gonzaga Corra (FURB) Garbareth Edianne de Mattos (FURB) Jemima Pascoal dos Reis (FURB) Maria Fernanda Gonzaga Corra (FURB) Sabrina Lance das Chagas (FURB) Susan Emanuelle Volkmann (FURB) Viviane Wendorf (FURB) geem-furb@hotmail.com Resumo: O trabalho visa apresentar os primeiros dados sobre o Grupo de Estudos em Educao Musical GEEM constitudo de egressos e de acadmicos do Curso de Msica da FURB, vinculado ao Programa Institucional Arte na Escola - PIAE, Plo da FURB, sob a coordenao da professora Melita Bona. Iniciado no segundo semestre de 2011, o grupo surgiu a partir da necessidade de ter-se um ponto de encontro e de reflexo sobre questes referentes ao retorno da msica como componente curricular da Educao Bsica, aps a implementao da Lei 11.769 de agosto de 2008. O objetivo central do GEEM vem a ser a reflexo sobre aspectos inerentes Educao Musical e o aprofundamento de conhecimentos e conceitos relacionados ao ensino de msica, por meio do estudo de pesquisas recentes e anlise de propostas pedaggicas. O grupo tem como metas: a elaborao de materiais didtico-pedaggicos para a prtica em sala de aula e a organizao de um banco de dados de materiais: partituras, jogos, CD, vdeos, atividades musicais, bem como, a publicao de registros coletivos sobre as atividades e estudos realizados. Com encontros mensais, o GEEM est aberto a professores e estudantes de msica, msicos, professores e profissionais do campo da Arte. Palavras-chave: Grupo de estudos, Atividades musicais, Educao Musical.

Panorama Inicial O Grupo de Estudos em Educao Musical GEEM deu inicio s atividades no segundo semestre do ano de 2011 com a participao de acadmicos e professores do Curso de Msica da Universidade Regional de Blumenau FURB e de professores egressos do referido curso, atuantes na rede pblica municipal e estadual de municpios do Mdio Vale do Itaja. Vinculado ao Programa Institucional Arte na Escola PIAE do Plo da FURB, o grupo coordenado pela professora Melita Bona. O GEEM surgiu a partir da necessidade de um espao, fsico e temporal, para compartilhar saberes, experincias e tambm questionamentos e angstias sobre o campo da educao musical. O grupo tem como objetivos o aprofundamento de conhecimentos especficos referentes ao ensino da msica e a reflexo sobre a produo acadmica na perspectiva da educao musical na escola e outros espaos. Panorama Central Um dos aspectos centrais discutidos pelos educadores musicais que constituem o GEEM referese ao material pedaggico a ser utilizado em sala de aula. Durante muito tempo o mercado brasileiro esteve carente de material pedaggico musical, porm, no decorrer dos ltimos quatro anos, com o retorno da msica escola, a produo destes materiais foi imensa. A volta da msica para a escola gerou uma efervescncia nos parmetros educacionais que regem este pas, acarretando uma srie de mudanas e a necessidade de adequaes no que diz respeito educao musical. Analisar e refletir sobre propostas, materiais pedaggicos e mtodos voltados para o ensino da msica e publicados no mercado recentemente vem a ser uma das propostas deste grupo de professores. O GEEM-FURB objetiva aprofundar o conhecimento sobre a educao musical dirigindo-se formao continuada, visando qualificao profissional para desenvolver aes formativas musicais e pedaggico-musicais. Nossa misso tambm realizar anlises que beneficiem o desenvolvimento musical de todas as idades, bem como a discusses a cerca da importncia da formao inicial e continuada para os profissionais da msica atuantes na escola regular. As integrantes do GEEM - FURB compartilham os mesmos interesses e preocupaes, buscamos enquanto grupo estabelecer um olhar mais profundo e preocupado que atm em aperfeioar e qualificar o nosso trabalho como educadores musicais. 517

Compartilhando experincias buscamos alternativas para o desenvolvimento de aes pedaggicas musicais e s possibilidades de trabalho com a msica pelo profissional licenciado nas suas diversas esferas de atuao. Sob a perspectiva de ampliar a formao dos docentes da Educao Musical nas escolas regulares da regio e ampliar o dilogo presente nas Secretrias de Educao das cidades da redondeza. Metodologia Os encontros acontecem uma vez no ms, nesses momentos procuramos relatar prticas musicais realizadas nas turmas da Educao Bsica no ensino regular. As professoras integrantes do grupo atualmente contemplam a Educao Infantil, as sries inicias e finais do Ensino Fundamental em aulas curriculares. As reunies so realizadas na Universidade Regional de Blumenau (FURB) no espao fsico do Programa Institucional Arte na Escola (PIAE). A durao aproximada destes momentos de 4 horas. Temos como objetivos especficos o levantamento, leitura, anlise e discusso de bibliografia bem como a organizao e sistematizao de materiais didticos pedaggicos da Educao Musical. Produo O Brasil apresenta uma pluralidade cultural imensa, dentro destas culturas encontramos uma diversidade de ritmos, danas, tradies e uma mistura to heterognea que contempla diversas geraes. Desta forma entendemos a importncia de oportunizar um repertrio diferenciado para nossos alunos considerando esta pluralidade cultural na qual vivemos. A reflexo intensa neste grupo a cerca de referenciais tericos em Educao Musical tratando de textos especficos que tm como objetivo primordial elucidar as prticas aplicadas nos contextos escolares na Educao Bsica. Consideraes Compreende-se o momento atual como transio tambm para os cursos de licenciatura e esperase que no centro das discusses esteja o aluno, como beneficiado principal. Entende-se a efetivao da lei que obriga a presena da msica na escola, como um desafio e um compromisso de todos os profissionais comprometidos com o significado e o ensino da msica. Este grupo est em processo de iniciao se dispe a incorporar profissionais da rea da Msica e da Arte em seus trabalhos. Os desafios para o profissional que assume o compromisso de assumir a disciplina Msica em uma escola regular pblica so diversos. A escassez de recursos e materiais da rede apenas um dos fatores preponderantes que deve ser considerado. Portanto, precisamos aprender e descobrir maneiras diversificadas de trabalhar a msica no contexto escolar. Por fim ressaltamos a importncia deste grupo de estudos para reflexionar a cerca das questes inerentes a Educao Musical no Mdio Vale do Itaja.

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Iniciao musical com o uso da flauta doce

Diogo Jardim Jackle (IPA) diogo.jackle@gmail.com Resumo: Esta comunicao o relato de um trabalho em andamento na Escola de Musica do Po dos Pobres de Santo Antnio, uma instituio de Porto Alegre que abriga crianas e adolescentes em situao de alta vulnerabilidade social. So duas aulas semanais com durao de uma hora cada, desenvolvida com grupos de cinco alunos com idades entre 11 e 14 anos. Tem como objetivo motivar o aprendizado musical mediante o uso de composies elaboradas especialmente para cada um dos alunos, onde o professor compe as musicas e as intitula com o nome do aluno ou com alguma referncia ao seu nome, empregando ritmos e estilos variados, tais como, Reggae, Rock, Baio, etc, motivando o aprendizado de novos estilos musicais e apresentando uma nova linguagem que os alunos percebem tambm fazer parte do seu eu, ampliando os seus universos musicais que normalmente se faz restrito. Inicialmente as musicas trabalham somente mo esquerda na flauta, escrita na partitura e com ritmos simples, a prxima, trar uma nova nota ou ritmo, aumentando gradativamente os nveis de dificuldade. Espera-se que este trabalho oferea uma alternativa eficaz iniciao musical de crianas e adolescentes que ainda no haviam tido acesso este tipo de educao, com o uso de estilos musicais variados, os quais j identificam nas rdios, propagandas, novelas, etc. Palavras-chave: Iniciao Musical, Flauta doce, Projeto social

Introduo O presente trabalho corresponde a um relato de experincia que est sendo desenvolvido na cidade de Porto Alegre em atividades na Escola de Msica do Po dos Pobres de Santo Antnio, instituio que possui 116 anos de tradio no acolhimento, educao e ressocializao de crianas e adolescentes pertencentes a comunidades em situao de pobreza e de alta vulnerabilidade social que possui o apoio financeiro da empresa Gerdau. Iniciei minhas atividades como docente em oficinas de Violo, Cavaquinho e Prtica em Conjunto no ano de 2007 e, como docente em oficinas de Flauta Doce em maro de 2011, como uma iniciativa prpria, que at ento, no era oferecida pela instituio aos seus alunos. Desde ento, as oficinas de Flauta Doce passaram a fazer parte do cronograma de atividades com o intuito de motivar o aprendizado musical em grupos de crianas e jovens com uma faixa etria entre 11 e 14 anos, atravs de composies elaboradas especialmente para cada um dos alunos, abordando ritmos e estilos variados (PEREIRA, 2007) para desta maneira, conforme ressalta Beineke (2003), [...] trabalhar com a diversidade dos alunos, respeitando e valorizando as diferenas. As aulas e as composies Duas vezes por semana, com carga horria diria de sessenta minutos, os alunos que fazem parte da oficina, so apresentados aos aspectos tericos e prticos da msica, tendo como referncia os estabelecidos pela obra de Adolfo (2002). As oficinas funcionam com um horrio de aula e outro de estudo com grupos de cinco alunos. Dentre as atividades, o professor cria composies baseadas em autores como Guerra Peixe (1988) e Ian Guest (1996) com suas instrues para arranjos e, Marco Pereira (2007) com seus diferentes estilos e rtmos musicais, assim, o trabalho desenvolvido faz as devidas articulaes com a ideia de Krieger (2005, p. 26), A sonoridade da msica de alguns pases to caractersticas que podemos dizer que faz parte da identidade que eles possuem no mundo. Estilos musicais variados como o baio, a milonga, a bossa nova, e outros, so utilizados para a construo de composies que passam a ter como ttulo ou referncia, o nome de um dos alunos, com um rtmo e uma harmonia simples (PEREIRA, 2011; PRINCE, 2010; CHEDIAK, 1987). Desta forma, o professor deve sempre procurar conhecer o gosto musical de seus alunos para utilizar em futuras composies (PONSO, 2008, p. 68; SWANWICK, 2003, p. 68). Esta atividade tem como nfase o fazer musical que mescla aspectos do tocar e conhecer diferentes estilos e, neste sentido, fao articulaes com as idias de Swanwick (2003) no seu livro, intitulado, ensinando msica musicalmente, no qual o autor destaca que tanto a composio quanto a performance, tomadas como atividades educacionais isoladas, nos limitam quilo que podemos tocar ou cantar (SWANWICK, 2003, p. 68). Nas aulas, a notao musical tradicional, a prtica de instrumento e a prtica em conjunto so atividades musicais fortemente trabalhadas desde os 519

primeiros momentos, tendo tambm o uso da notao musical analgica como um recurso facilitador da performance, da escuta e da compreenso musical (FRANA, 2010, p. 3). Em relao ao tema da escrita analgica (Figura 1) e do trabalho de prtica instrumental, a autora Ceclia Frana (2010) chama a ateno para a necessidade de apresentar aos alunos partituras contemporneas, poemas concretos e Haikai, dentre as diversas formas de ler e escrever msica (FRANA, 2010). Inicialmente as composies so escritas somente para a utilizao da mo esquerda na flauta, com ritmos e notaes simples. A medida que os alunos vo aperfeioando sua tcnica e adaptao ao instrumento, o nvel de dificuldade aumentado gradativamente com a insero de figuras musicais e ritmos mais complexos. Como de praxe, o professor passa com os alunos as msicas do repertrio, tais como, Uma valsa para Bianca (Figura 2), Baio do Vini (Figura 3), Cleisi no Rock, entre outras, acompanhando com o violo e cantando notas e ritmos se necessrio. Em seguida comenta sobre o estilo musical que ser abordado na nova composio e, executa a msica para a apreciao de todos. Os alunos so ento questionados sobre o j conhecer do estilo musical abordado, de forma a estimular a troca de informaes entre o grupo (KRIEGER, 2005, p. 26). A msica passada aos alunos frase a frase, atravs da leitura musical no instrumento, do solfejo, de exerccios rtmicos, de exerccios de eco e de repetio na flauta para memorizao da digitao e do som. O professor s passa a trabalhar uma nova msica quando todos estiverem com uma boa performance da ltima msica proposta. A ampliao do repertrio feita de maneira gradual e sempre retornando as outras msicas j trabalhadas em aulas anteriores. Reflexes finais Ao trmino deste relato de experincia, destaco que este trabalho com os alunos do Po dos Pobres de Santo Antnio, corresponde a uma oportunidade nica e de extrema importncia para o meu crescimento pessoal em uma prtica pedaggica que encontra-se em constante fase de reconstruo. Para os alunos, a prtica est correspondendo ao desenvolvimento de um tato e de um reconhecimento dos estilos musicais, que, a partir de sua abordagem em sala de aula, passam a reconhecer nas mais diversas situaes do cotidiano, como nas programaes do rdio, nas propagandas da televiso, nas trilhas sonoras dos filmes e das novelas, e assim, esto buscando, espontaneamente, conhecer novos estilos musicais. As oficinas oferecem um ambiente propcio para a motivao do estudo e de uma melhor compreenso/execuo da teoria musical abordada, ampliando os conhecimentos atravs da prtica instrumental.

FIGURA 1 Exemplo de escrita analgica: uma valsa para Bianca.

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FIGURA 2 Exemplo de composio: uma valsa para Bianca.

FIGURA 3 Exemplo de composio e arranjo: baio do Vini.

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Referncias ADOLFO, Antonio. Msica: leitura, conceitos e exerccios. 3. ed. Rio de Janeiro: Lumiar, 2002. BEINEKE, Viviane. A diversidade em sala de aula: um olhar para a prtica de uma professora de msica, 2003. Disponvel em: <http://coralx.ufsm.br/revce/revce/2003/02/a5.htm> Acesso em: 30 mar. 2012. CHEDIACK, Almir. Harmonia e improvisao. v. 1, 2. ed. Rio de Janeiro: Lumiar, 1987. ____. Harmonia e improvisao. v. 2, 2. ed. Rio de Janeiro: Lumiar, 1987. FRANA, Cecilia Cavalieri. Sopa de Letrinhas: notaes analgicas (des)construindo a forma musical. Msica na educao bsica. Porto Alegre, v. 2, n. 2, setembro, 2010. GUEST, Ian. Arranjo: mtodo prtico. v. 1. So Paulo/Rio de Janeiro: Lumiar, 1996. ____. Arranjo: mtodo prtico. v. 2. So Paulo/Rio de Janeiro: Lumiar, 1996. ____. Arranjo: mtodo prtico. v. 3. So Paulo/Rio de Janeiro: Lumiar, 1996. KRIEGER, Elisabeth. Descobrindo a Msica Idias para a sala de aula (Coleo Msicas). Porto Alegre: Sulina, 2005. PEIXE, Guerra. Melos e harmonia Acstica Princpios de composio musical (Opus). So Paulo/ Rio de Janeiro: Irmos Vitale, 1988. PEREIRA, Marco. Ritmos brasileiros (para violo). Rio de Janeiro: Garbolights, 2007. ____. Cadernos de harmonia (para violo). v. 1. Rio de Janeiro: Garbolights, 2011. ____. Cadernos de harmonia (para violo). v. 2. Rio de Janeiro: Garbolights, 2011. PONSO, Caroline Cao. Msica em dialogo: Aes interdisciplinares na educao infantil (Coleo Msicas). Porto Alegre: Sulina, 2008. PRINCE, Adamo. Linguagem harmnica do choro. So Paulo: Irmos Vitale, 2010. SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina Tourinho, So Paulo: Moderna, 2003.

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Msica no oitavo ano uma experincia significativa de Educao Musical na escola

Dayson Rodrigues de Melo Laerte Andr Massirer Resumo: O presente trabalho tem como objetivo relatar a experincia docente vivenciada durante o Estgio Supervisionado III e IV, disciplinas integrantes do currculo do curso de Licenciatura Plena em Msica da Universidade Federal de Santa Maria. A referida experincia teve como cenrio uma pequena escola municipal de ensino fundamental, com uma turma de pr-adolescentes do oitavo ano, da qual ns ficamos responsveis para assumir a disciplina de Educao Artstica durante o ano letivo de 2010. O trabalho consistiu em escolher um repertrio significativo para os alunos, de forma democrtica, arranjar e ensaiar as canes. Um fato interessante foi a instrumentao usada para realizar o repertrio que, alm de instrumentos convencionais como violes, chocalhos, vozes, harmnica e flauta-doce, foram utilizados instrumentos no convencionais confeccionados a partir de garrafas e gua, um dos instrumentos, um aeorofone, e outro, um idiofone, a qual se fez uma alternativa vivel de fazer a msica acontecer na sala de aula, contrapondo-se a falta de estrutura que as escolas, sobre tudo pblicas, apresentam para colocar em prtica a lei n 11.769/08, que torna o contedo msica obrigatrio na educao bsica. Desta forma foi possvel agregar todos os alunos com um objetivo comum, que era fazer msica. Os pontos culminantes foram duas apresentaes realizadas pela turma onde executaram sua interpretao para msicas de Michael Jackson, Cidado Quem, Charlie Brown Jr., alm de uma composio da prpria turma. Palavras-chave: Instrumentos alternativos, Msica na escola, Educao Musical.

Introduo O presente relato trata de uma experincia significativa em educao musical vivida dentro das disciplinas de Estgio Supervisionado III e IV do curso de Msica Licenciatura Plena da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Neste relato, contamos um pouco sobre o fazer pedaggico-musical com uma turma do oitavo ano do ensino fundamental, com a qual confeccionamos instrumentos musicais alternativos e montamos um repertrio partindo das preferncias dos alunos e de suas possibilidades de execuo. Relatamos tambm acerca de uma composio feita pela turma e as apresentaes realizadas. Fazendo a msica acontecer na escola A turma de estgio supervisionado III e IV do curso de Msica - Licenciatura Plena -no ano de 2010 teve como desafio a prtica docente em turmas de anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio sobre a orientao da Prof. Dra. Cludia Ribeiro Bellochio. Assim, realizamos o estgio III e IV na Escola Municipal de Ensino Fundamental Jlio do Canto no bairro Camobi de Santa Maria - RS. A turma de oitavo ano a qual estvamos frente era composta por 18 adolescentes entre 14 e 16 anos. Em certo momento, aps algumas aulas pouco produtivas, onde notamos um desinteresse por parte dos alunos com a aula de msica, decidimos fazer algo que tivesse um maior significado para eles, que marcasse positivamente este momento de reinsero da msica nas escolas. Decidimos ensaiar um repertrio para apresentarmos no colgio. Primeiramente, fizemos uma relao das msicas que os alunos gostariam de tocar. Foi preciso fazer uma triagem levando em considerao a possibilidade de execuo das mesmas. O prximo passo foi pedir para que os alunos trouxessem instrumentos que possussem, para decidir a instrumentao a ser utilizada. Havia alguns violes, instrumentos de percusso (tais como chocalhos), harmnica, flauta doce, alm das vozes. De qualquer forma pouco para o nmero de alunos. Decidimos ento construir instrumentos alternativos utilizando garrafas para realizar a interpretao do repertrio. Sabe-se que um dos grandes desafios a ser enfrentados pela implementao da msica nas escolas a falta de materiais e infraestrutura bsica para a msica acontecer de fato. Entre elas: os instrumentos musicais. Neste sentido discorrem Leonini e Kebach (2010, p. 137):
Raramente encontraremos uma sala com isolamento acstico, instrumentos disponveis, aparelhos de som com qualidade, etc. Por isso, transformar o prprio corpo em um instrumento musical, trabalhar com materiais reciclveis, etc. pode ser um meio alternativo

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para dar conta desta carncia de materiais, alm de possibilitar novas formas de se expressar musicalmente.

Pensando sobre esta tica preciso at certo contorcionismo por parte dos professores que podem optar por confeccionar os instrumentos a serem utilizados nas aulas de msica. Por outro lado, fazer msica utilizando materiais sonoros alternativos pode ser um estmulo a mais para a turma como tambm constataram Leonini e Kebach (2010, p. 138): Ao invs de um problema, o uso de materiais alternativos pareceu-nos mais significativo e eficaz do que um trabalho de Educao Musical nos termos mais convencionais. Justamente devido necessidade e por acreditar ser esta uma possibilidade vivel, decidimos confeccionar instrumentos musicais utilizando garrafas. Com a inteno de propiciar aos alunos uma vivncia musical mais ativa e agregar s nossas aulas de estgio, que j contava com alguns violes, instrumentos de percusso e vozes. Garrafas e o som Com algumas garrafas de vidro, gua e um afinador eletrnico construmos um instrumento musical com alturas definidas, uma espcie de xilofone, com o qual os alunos tocavam diversas melodias. Chamamos este instrumento de vidrofone. Podemos classific-lo como sendo um instrumento da famlia dos idiofones cujo som produzido pelo prprio corpo do instrumento. (BRITO, 2003) Outra fonte sonora, que foi construda, foi uma espcie de flauta pan tambm com gua e garrafas, mas cujo som obtido atravs do sopro. Neste caso a relao gua/frequncia diferente do instrumento anterior. Batalha (2008), idealizador da Orquestra de Garrafas de Serra ES, que atende crianas e adolescentes da rede pblica de ensino nos fala especificamente sobre este instrumento:
A garrafa tem o mesmo princpio da flauta de Pan (pedaos de bambus amarrados uns aos outros), porm, passar da afinao das garrafas prtica musical propriamente dita deixa de ser um procedimento individual, pois a largura do corpo da garrafa torna os gargalos demasiadamente distantes entre si. Uma flauta produzida com dez peas de bambu corresponde largura de trs garrafas juntas. Trata-se, portanto, de um instrumento musical coletivo meldico e harmnico que tem as notas separadas, porm distribudas entre o grupo de intrpretes musicais. Cada garrafista utiliza em mdia de duas a trs garrafas. (Ibid., p. 4)

Quanto mais gua, mais agudo ser o som obtido ao soprar as garrafas. Este instrumento exigiu um trabalho especial com a tcnica de sopro. Os alunos precisaram de um tempo para explorar o instrumento a fim de obterem uma melhor sonoridade. Eles revezavam-se em frente ao vidrofone, que eram trs e nas garrafas sopradas que estavam organizadas em quatro kits de forma que constitussem as trades do I, IV e V graus da tonalidade de Sol Maior, tonalidade esta utilizada em quase todas as canes devido afinao do vidrofone. As msicas trabalhadas foram: Pinhal - Cidado Quem; Black or White - Michael Jackson (Intrumental); S os loucos sabem Charlie Brown Jr.; Hino do Rio Grande do Sul - Francisco Pinto da Fontoura e Joaquim Jos Mendanha; alm de uma composio instrumental composta pela turma, que foi muito importante e signficativa em nosso estgio. Este pequeno tema (fig. 1) surgiu da explorao intuitiva do vidrofone, por trs alunas que estavam improvisando em um momento da aula onde ensaivamos e corrigamos algum outro naipe durante o ensaio. Logo percebemos que ali surgia algo original da turma que eles arranjaram de forma simples, mas com o qual tocavam com muito mpeto e paixo. Sugerimos uma parte B, com andamento lento onde os violes faziam a base harmnica com os acordes de mi menor e Sol Maior, e os vidrofones improvisavam utilizando uma escala pentatnica, ento voltava para parte A rpida e impetuosa.

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FIGURA 1 Melodia composta pela turma

Sobre o produto musical criado importante discernimento da funo do compor em sala de aula, que no tem como objetivo a criao e lapidao de um produto final, mas imprescindvel sim, o processo onde haja o envolvimento dos alunos, um meio de expresso e que essa prtica seja significativa para eles. Neste sentido, Frana e Swanwick nos diz que:
As composies feitas em sala de aula variam muito em durao e complexidade de acordo com sua natureza, propsito e contexto; podem ser desde pequenas falas improvisadas at projetos mais elaborados que podem levar vrias aulas para serem concludos. Mas desde que os alunos estejam engajados com o propsito de articular e comunicar seu pensamento em formas sonoras, organizando padres e gerando novas estruturas dentro de um perodo de tempo, o produto resultante deve ser considerado como uma composio independentemente de julgamentos de valor. Essas peas so expresses legtimas de sua vida intelectual e afetiva. (FRANA; SWANWICK, 2002, p. 11).

A turma apresentou-se duas vezes executando o repertrio, uma das apresentaes foi durante a JAI (Jornada Acadmica Integrada) no CE (Centro de Educao) na UFSM, para alunos e professores daquela instituio. Outra foi durante as festividades de fim de ano na escola, em um concerto aberto para os pais, para os alunos e para a comunidade em geral. Concluso Conclumos que esta experincia foi de suma importncia para nossa formao e crescimento como futuros profissionais da educao musical e seres humanos. Percebemos que essencial fazer a msica reverberar pelas salas das escolas, pois entendemos que ela sempre esteve l, no entanto, possvel ir alm. Obstculos existiro, mas que sejam apenas para nos manter alerta e super-los. Acreditamos que preciso ouvir a msica que vem dos alunos e aproveitar todo seu instinto criativo, potencializando assim sua formao plena com a msica. Referncias BATALHA, Rodrigo Serapio. Orquestra de Garrafas: uma experincia de educao musical e transformao social. In: ENCONTRO NACIONAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 17., 2006, So Paulo. Anais... So Paulo: ABEM, 2006. p. 1-6. BRITO, Teca Alencar de. Msica na educao infantil: propostas para a formao integral da criana. 2. ed. So Paulo: Petrpolis, 2003. FRANA, Ceclia Cavalieri; SWANWICK, Keith. Composio, apreciao e performance na educao musical: teoria, pesquisa e prtica. Em pauta, Porto Alegre, v. 13, n. 21, p. 5-41, dez. 2002. LEONINI, Mrcio; KEBACH, Patrcia. Educao musical no Ensino Mdio: modos alternativos de se aprender msica. Revista Liberato, Novo Hamburgo, v. 11, n. 16, p. 135-145, 2010.

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