2.

Concepes de leitura

2.1 A hiptese ascendente e a descendente de processamento da informao Vrios autores definem duas posies opostas na leitura, que correspondem aos dois tipos bsicos de processamento de informao: a hiptese top-down, ou descendente, e a hiptese bottom-up, ou ascendente (Kato 1985; Carrell, Devine & Eskey, 1989; Leffa 1996; Grabe & Stoller 2002). A primeira d maior importncia ao leitor e a segunda ao texto. A primeira veria o leitor como a fonte nica do sentido, de forma que o texto serviria apenas como confirmador de
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hipteses; a segunda enfatizaria o texto e os dados nele contidos como ponto de partida para a compreenso e provm de uma viso estruturalista e mecanicista da linguagem, segundo a qual o sentido estaria ligado s palavras e s frases, estando desse modo, na dependncia direta da forma. De acordo com Kato (1985) esses dois tipos de processamento podem servir para descrever tipos de leitores. Teramos um tipo que privilegia o processamento descendente, utilizando muito pouco o ascendente. o leitor que apreende facilmente as idias gerais e principais do texto, fluente e veloz, mas por outro lado faz excessos de adivinhaes. o tipo de leitor que faz mais uso do seu conhecimento do que da informao efetivamente dada pelo texto. O segundo tipo de leitor aquele que se utiliza basicamente do processo ascendente, que constri o significado com base nos dados do texto, fazendo pouca leitura nas entrelinhas; que apreende detalhes detectando at erros de ortografia, mas que ao contrrio do primeiro tipo, no tira concluses apressadas. vagaroso e pouco fluente e tem dificuldade de sintetizar as idias do texto por no saber distinguir o que mais importante do que meramente ilustrativo ou redundante. O terceiro tipo de leitor, o leitor maduro, aquele que usa, de forma adequada e no momento apropriado, os dois processos complementarmente (cf. item 2. 2.1, a seguir). Kato (1985) menciona uma outra concepo de leitura que considera o ato de ler como um processo discursivo no qual se inserem os sujeitos produtores de sentidos o autor e o leitor, ambos scio - historicamente determinados e

18 ideologicamente constitudos. , segundo a autora, o momento histrico-social que determina o comportamento, as atitudes, a linguagem de um e de outro e a prpria configurao do sentido. Nas aulas de lngua materna ou estrangeira, muitas vezes o texto usado como pretexto para o estudo da gramtica, do vocabulrio ou de outro aspecto da linguagem que o professor (ou o livro didtico) querem enfatizar. Assim, o texto, parte do material didtico, perde sua funo essencial de provocar efeitos de sentido no leitor-aluno para ser apenas o lugar de reconhecimento de unidades e estruturas lingsticas cuja funcionalidade parece prescindir dos sujeitos.

2.2 A interao texto e leitor

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essencial por parte do leitor ter uma posio ativa diante do texto para que seja possvel entrar nele. preciso que o leitor mobilize seu conhecimento prvio e suas experincias. A leitura baseia-se na percepo e na interpretao dos elementos lingsticos do texto, e como j sabemos, um processo interativo entre o leitor e um texto. Como processo interativo entre um leitor e um texto, a leitura pode ser tratada em termos de competncia comunicativa. Um leitor que tenha competncia comunicativa aquele que poder entender um texto da maneira como o escritor queria que fosse entendido, porm, leituras diferentes podem ocorrer e so determinadas por compreenses diferentes do tema em questo. Se dissermos que existem leituras erradas, podemos tambm ser acusados de acreditar que s h uma leitura correta, o que no verdadeiro, j que existem vrias interpretaes possveis para um mesmo texto. Ns, professores de L2, temos que estar preparados para observar este fato durante as atividades de leitura em sala de aula, pois, muitas vezes, corrigimos nossos alunos acreditando na possibilidade de haver somente uma resposta certa para um certo tipo de questo de interpretao, o que limita os nossos alunos na hora de responderem o que pensam. Estes passam a responder o que ns queremos, ou o que considerado correto, de acordo com o leitor. fato que as dificuldades da leitura de uma lngua estrangeira vo alm das dificuldades da leitura em lngua materna. Tratando-se de uma outra lngua, uma

19 lngua que no nossa, enfim, uma lngua estrangeira, nossos alunos se encontram muitas vezes paralisados diante de um texto por no conseguirem l-lo devido s dificuldades inerentes atividade de leitura em L2. Os professores devem considerar o processo de leitura em lngua estrangeira, assim como a leitura em qualquer lngua, como um processo ativo e, mais do que isso, como um processo interativo. Bons leitores so bons decodificadores e bons intrpretes de textos, sendo que a capacidade que tm para decodificar se torna mais automtica, mas no menos importante, medida que a habilidade de leitura se desenvolve. Jamet (2000), tambm enfatiza o aspecto interativo deste processo:
Sabe-se h muito tempo que existe um vnculo muito forte entre o nvel vocabular do leitor e seu nvel de compreenso. Mas o fato de existir uma ligao no permite dizer que um dos elementos a causa do outro. Em outros termos, no h nada que permita afirmar que um indivduo um bom leitor porque conhece muito vocabulrio, ou, inversamente, que esse indivduo conhece muito vocabulrio porque um bom leitor. Na verdade, mais do que escolher entre essas duas hipteses, parece mais adequado associ-las a um processo interativo. O fato de possuir um vocabulrio diversificado permite facilitar a leitura, sendo esse mesmo vocabulrio adquirido em parte no ato de ler. (Jamet, 2000: 92)

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Acredito que o leitor fluente aquele que se caracteriza tanto por um reconhecimento rpido do material lingstico envolvido na leitura como por modelos de compreenso de nveis de cognio mais altos (cf. item 2.2.1 a seguir). Acredito tambm que o trabalho de identificar rapidamente e de maneira precisa formas gramaticais e lexicais no obstculo a ser superado, mas uma habilidade a ser desenvolvida como um meio necessrio para eliminar grande parte do trabalho de adivinhao da leitura.

2.2.1 Um modelo interativo de leitura O modelo sugerido por Stanovich (1980, In: Carrell, Devine & Eskey, 1989) introduz a interao entre os modelos ascendente e descendente, revelando o modelo interativo. A contribuio deste modelo importante para explicar muitos problemas relacionados ao aprendizado da leitura.

20 Segundo Stanovich (1980), era necessrio criar um modelo que pudesse dar conta dos mais diversos problemas encontrados em ambos os processos: o ascendente e o descendente. Um dos problemas no processo descendente que o leitor muitas vezes tem pouco conhecimento sobre o assunto dos textos lidos e no pode criar pressuposies sobre os mesmos. Um problema mais srio ainda que o leitor no tem tempo suficiente para tentar adivinhar o assunto do texto, limitando-se, ento a fazer o simples reconhecimento das palavras. No processo ascendente, o problema est ligado falta de conhecimento lingstico prvio do leitor, o que torna difcil reconhecer muitas das palavras contidas no texto. Alguns autores como Goodman (1970, 1976; Smith, 1982; Adams & Collins, 1985 In: Carrell, Devine & Eskey, 1989) discutiram o processo de combinar as informaes do texto com as informaes que o leitor traz para o
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texto. A viso geral exposta por esses autores era a de que ns, ao lermos um texto, tentamos confirmar hipteses e reformular novas hipteses. A viso de Goodman (1970) levou a muitas pesquisas em relao ao conhecimento prvio do leitor no processo de leitura. Tambm outros autores, como, por exemplo, Coady (1979) e Carrell & Eisterhold (1983) concluram que o nosso entendimento sobre a leitura est relacionado interao que ocorre entre o leitor e o texto. Nesta viso, o processo de leitura no somente o mero fato de extrair as informaes do texto, mas tambm o de ativar o conhecimento que o leitor tem em sua mente, e que ele usa enquanto l o texto. Ler , ento, segundo os autores, uma espcie de dilogo entre o leitor e o texto. Em relao aos propsitos da leitura, Grabe & Stoller (2002: 11-13) definem que quando ns comeamos a ler, na verdade temos um nmero de decises iniciais para serem feitas. Segundo os autores, ns geralmente tomamos estas decises muito rapidamente, na maioria das vezes de forma inconsciente como, por exemplo, procurar informaes simples, passar os olhos no texto de forma rpida, aprender atravs dos textos, integrar informaes, escrever, criticar textos e ler para obter uma compreenso geral. A Figura 2, a seguir, ilustra os diversos propsitos que os leitores podem ter ao abordar um texto:

21

Passar os olhos rapidamente Procurar informaes simples Aprender atravs dos textos

Obter compreenso geral

Propsitos da leitura

Integrar informao

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Criticar textos

Escrever

Figura 2: Propsitos de leitura (baseado em Grabe & Stoller, 2002)

Grabe & Stoller (2002) tambm examinaram outros aspectos da leitura e consideram que a compreenso de um texto complexa e que existem inmeras maneiras de ating-la, dependendo da motivao do leitor, de seus objetivos e de suas habilidades. Os autores dividem o processo que leva compreenso geral de um texto de duas formas: num processo cognitivo de nvel baixo (low-level process) e num processo cognitivo de nvel alto (high-level process). O primeiro se refere ao acesso lexical, onde o reconhecimento do significado da palavra fundamental, levando a uma formao semntica das informaes do texto e trabalhando com a ativao da nossa memria. O segundo construdo atravs da interpretao das idias representadas pelo texto, onde estabelecemos os

22 propsitos de leitura, acionamos o nosso conhecimento prvio, monitoramos as informaes em relao ao texto e avaliamos as informaes lidas. Segundo Grabe & Stoller (2002: 19-34) ns geralmente ouvimos falar em modelos bottom-up e top-down, particularmente em discusses sobre leitura em L2. Estes modelos representam generalizaes metafricas nas pesquisas conduzidas nas ltimas trs dcadas. Metaforicamente falando, o modelo bottom-up, segundo os autores, sugere que todas as leituras seguem uma forma mecnica na qual os leitores criam uma traduo das informaes dos textos lidos, com a interferncia do seu conhecimento prvio. como se o leitor processasse letra por letra, palavra por palavra, e sentena por sentena, coincidindo com os aspectos do lower-level process mencionado anteriormente.
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O modelo top-down assume, segundo os autores, a leitura de um texto direcionada pelos objetivos e expectativas do leitor; como se o leitor buscasse somente as informaes que ele quer no texto, as informaes relevantes para a leitura. O leitor cria expectativas em encontrar no texto o que lhe interessa e vai ao encontro delas durante a leitura do mesmo. Com o objetivo de fazer uma proposta mais abrangente, os autores retomam o modelo interativo de leitura e reiteram a sua importncia.. A idia principal deste modelo, como mencionado anteriormente, a de que o modelo bottom-up e o modelo top-down interagem no processo de compreenso do texto, pois para se fazer uma leitura, o reconhecimento das palavras precisa ser rpido e eficiente, assim como ser preciso prever o que ir aparecer no texto. A Figura 3, a seguir, representa esquematicamente os processos cognitivos de nveis alto e baixo, e suas relaes com os modelos de leitura bottom-up, topdown e interactive. Estes modelos reafirmam a relao texto e leitor e propiciam a compreenso do texto, objetivo final da leitura.

23

Conhecimento prvio do leitor

Teorias de leitura Processo cognitivo/ nvel alto Modelos de leitura

Processo cognitivo/ nvel baixo

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Acesso lexical e sinttico Ascendente Descendente

Texto

Leitor

Interativo

Compreenso de texto

Figura 3: Modelos de leitura adaptadas a partir de Grabe & Stoller, 2002

24 2.3 Aspectos cognitivos da leitura Kleiman (1989) menciona que a compreenso de textos envolve processos, atividades, recursos e estratgias mentais prprios do ato de compreender. Segundo a autora, temos que visar o aprimoramento da prpria capacidade de leitura do leitor. Sabemos que a leitura um ato social, entre dois sujeitos leitor e autor que interagem entre si, obedecendo a objetivos e necessidades socialmente determinados. Segundo a autora:
Uma vez que o leitor conseguir formular hiptese de leitura independentemente, utilizando tanto seu conhecimento prvio como os elementos formais mais visveis e de alto grau de informatividade, como ttulo, subttulo, datas fontes, ilustraes, a leitura passar a ter esse carter de verificao de hipteses, para confirmao ou refutao e reviso, num processo menos estruturado que aquele inicialmente modelado pelo adulto, mas que envolve, tal como o outro processo, uma atividade consciente, autocontrolada pelo leitor, bem como uma srie de estratgias necessrias compreenso. Ao formular hipteses o leitor estar predizendo temas, e ao test-las ele estar depreendendo o tema; ele estar tambm postulando uma possvel estrutura textual, na predio ele estar ativando seu conhecimento prvio, e na testagem ele estar enriquecendo, refinando, checando esse conhecimento. So todas essas estratgias, prprias da leitura, que levam compreenso do texto. (Kleiman, 1989: 43)

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De acordo com Kleiman (1989), a compreenso do texto parece ser uma tarefa difcil, porque o prprio objeto a ser compreendido complexo e envolve a compreenso de frases e sentenas, de argumentos, de provas formais e informais de objetivos, de intenes, muitas vezes de aes e motivaes. Alm disso, a compreenso de um texto um processo que se caracteriza pela utilizao de conhecimento prvio: o leitor utiliza na leitura o que ele j sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida. Pode-se dizer talvez que sem o engajamento do conhecimento prvio do leitor no haver compreenso. O conhecimento lingstico, o conhecimento textual e o conhecimento de mundo devem ser ativados durante a leitura para o leitor poder chegar ao momento da compreenso, momento esse em que as partes discretas se juntam para criar um significado. Portanto, so vrios os nveis de conhecimento prvio que entram em jogo durante a leitura. Tanto o conhecimento lingstico, quanto o conhecimento

25 textual, devem ser utilizados na leitura. Para haver compreenso, durante a leitura, tambm o nosso conhecimento de mundo deve estar ativado, isto , deve estar num nvel ciente. O conhecimento lingstico, que abrange desde o conhecimento sobre como pronunciar as palavras em uma lngua, passando pelo conhecimento de vocabulrio e regras gramaticais, chegando at o conhecimento sobre o uso da lngua, desempenha um papel central no processamento do texto. Entende-se por processamento aquela atividade pela qual as palavras, ou seja, unidades discretas e distintas, so agrupadas em unidades ou fatias maiores, tambm significativas, chamadas constituintes das frases. medida que as palavras so percebidas, a nossa mente est ativa, ocupada em construir significados, e um dos primeiros passos nessa atividade o agrupamento destas palavras em frases com base no
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conhecimento gramatical de constituintes. Este conhecimento lingstico permitir que o processamento do texto continue, at se chegar eventualmente sua compreenso. Segundo Kleiman (1989), quanto mais conhecimento textual o leitor tiver e quanto maior a sua exposio a todo tipo de texto, mais fcil ser a sua compreenso, pois o conhecimento de estruturas textuais e de tipos de discurso determinar, em grande medida, suas expectativas em relao aos textos, expectativas estas que exercem um papel considervel na compreenso. O conhecimento parcial e estruturado que temos na memria sobre assuntos, situaes, eventos tpicos de nossa cultura chamado de esquema. Kato (1985) tambm trata dos esquemas e define-os:
Um esquema uma teoria prototpica do significado, porque corresponde ao significado de um conceito codificado em termos de situaes ou eventos tpicos, ou normais, que instanciam esse conceito. Nesse sentido, os esquemas representam mais um conhecimento do sujeito do que uma definio. Esse conhecimento no se limita a conceitos veiculados por palavras, mas tambm queles expressos por sintagmas mais complexos, tais como crise do petrleo, homem de negcios, etc. (Kato, 1985: 102)

O esquema determina, em grande parte, as nossas expectativas sobre a ordem natural das coisas. A ativao do conhecimento prvio sobre estes esquemas essencial compreenso, pois o conhecimento que o leitor tem sobre o assunto que lhe permite fazer as inferncias necessrias para relacionar

26 diferentes partes discretas do texto num todo coerente. Quando no temos conhecimento prvio, a compreenso fica dificultada (cf. captulo 6, 6.2.1). Este tipo de inferncia, que se d como decorrncia do conhecimento de mundo e que motivada pelos itens lexicais no texto, um processo inconsciente do leitor proficiente. H evidncias experimentais que mostram com clareza que o que lembramos mais tarde, aps a leitura, so as inferncias que fizemos durante a leitura; no lembramos o que o texto dizia literalmente. O conhecimento adquirido determina, durante a leitura, as inferncias que o leitor far com base em marcas formais do texto. Segundo Kato (1985), o mero passar de olhos pela linha no leitura, pois leitura implica numa atividade de procura por parte do leitor, no seu passado, de lembranas e conhecimentos, daqueles que so relevantes para a compreenso de um texto, que fornecem pistas
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e sugerem caminhos. O leitor poder tornar-se ciente da necessidade de fazer da leitura uma atividade caracterizada pelo engajamento e uso do conhecimento, em vez de uma mera recepo passiva. A capacidade de estabelecer objetivos na leitura considerada uma estratgia metacognitiva (Kleiman, 1989), isto , uma estratgia de controle e regulamento do prprio conhecimento. O leitor estabelecer, segundo a autora, seus objetivos ao ler um texto, e desenvolver estratgias metacognitivas necessrias e adequadas para a atividade de ler. devido ao papel das estratgias metacognitivas na leitura, que podemos afirmar que apesar das diferentes maneiras de ler, a leitura um processo s, pois estas diferentes maneiras so apenas diversos caminhos para alcanar os objetivos pretendidos. Os objetivos so tambm importantes para um outro aspecto da atividade do leitor, que contribui para a compreenso: a formulao de hipteses. Para muitos autores a leitura , em grande medida, uma espcie de jogo de adivinhao, pois o leitor ativo, realmente engajado no processo, elabora hipteses medida que ele l o texto. As hipteses do leitor fazem com que certos aspectos do processo de leitura, essenciais compreenso, se tornem possveis, tais como o reconhecimento global e instantneo das palavras e frases relacionadas ao tpico:

27
Existe ainda uma outra decorrncia importante da atividade de predizer e testar: no confronto, o leitor estar exercendo controle consciente sobre o prprio processo de compreenso: ele estar revisando, auto-indagando, corrigindo, de forma no-automtica, conscientemente. Ele estar, portanto, utilizando estratgias metacognitivas de monitorao para atingir o objetivo de verificao de hiptese. Assim, uma atividade que pode comear como um jogo de adivinhao dirigido por um adulto pode ser, de fato, o ponto de partida para o desenvolvimento de estratgias metacognitivas do leitor.... (Kleiman, 1989: 43)

Segundo a autora, a atividade de leitura uma interao distncia entre o leitor e autor via texto. A ao do leitor j foi caracterizada: o leitor constri, e no apenas recebe, um significado global para o texto; ele procura pistas formais, antecipa essas pistas, formula e reformula hipteses, aceita ou rejeita concluses. Ao formular hipteses, segundo Kleiman (1989), o leitor estar depreendendo o tema. Ele estar tambm postulando uma possvel estrutura
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textual; na predio, ele estar ativando o seu conhecimento prvio, e na testagem da hiptese ele estar enriquecendo, refinando, checando esse conhecimento. So todas essas estratgias metacognitivas prprias da leitura que levam compreenso do texto:
Duas estratgias relevantes para a compreenso de texto escrito, a saber, o estabelecimento de objetivos e a formulao de hipteses, so de natureza metacognitiva; so atividades que pressupem reflexo e controle consciente sobre o prprio conhecimento, sobre o prprio fazer, sobre a prpria capacidade. Elas se opem aos automatismos e mecanismos tpicos do passar do olho que muitas vezes tido como leitura na escola. Embora essas atividades de natureza metacognitiva sejam individuais, possvel o adulto propor atividades nas quais a clareza de objetivos, a predio, autoindagao sejam centrais, propiciando assim contextos para o desenvolvimento e aprimoramento de estratgias metacognitivas na leitura.. (Kleiman, 1989: 434)

Decorre disso que ir ao texto com idias pr-concebidas, inalterveis, com crenas imutveis, dificulta a compreenso quando estas no correspondem quelas que o autor apresenta, pois nesse caso, o leitor nem sequer consegue reconstruir o quadro referencial atravs das pistas formais. O leitor utiliza-se apenas de procedimentos descendentes e de processamentos do texto que se baseiam quase que exclusivamente no seu conhecimento e experincias prvios, e a voz do autor fica perdida no processo. Ao invs de ir pensando junto com o autor, como fazemos ao falar, o leitor fica com os seus prprios pensamentos, escutando apenas a sua voz interior e depois atribui ao autor informaes e

28 opinies consistentes com suas crenas, apesar do texto apresentar elementos formais que no permitiriam essa concluso. Ao abordar o texto apenas do ponto de vista formal, poderemos nos distanciar de seu sentido global. Por outro lado, procurar depreender o sentido do texto sem uma interpretao criteriosa de sua forma pode levar-nos a imprecises, distores e equvocos igualmente indesejveis. Vrios aspectos cognitivos e interacionais mencionados anteriormente podem ser identificados em atividades de pr-leitura, leitura e ps-leitura, todas praticadas em sala de aula. Amorim (1997) menciona alguns exemplos:
Alm de conhecer as diferentes concepes tericas e de que modo o ensino de leitura feito com base em cada uma delas, cabe ainda ao professor que optou pelo ensino desta habilidade selecionar atividades que dem conta dos diferentes nveis de leitura: pr-leitura, leitura( superficial e profunda) e psleitura...a primeira fase denominada pr-leitura, tem por objetivo ativar o conhecimento prvio (sistmico e esquemtico) que o aluno possui sobre o assunto, ainda levantar hipteses sobre o assunto do texto a ser lido. Exerccios tpicos da fase de pr-leitura envolvem: observao dos elementos no verbais do texto (i.e. ilustraes, grficos, tabelas, diagramas...); anlise do ttulo e subttulo observando as palavras-chaves e tentando inferir o significado das palavras desconhecidas a presentes e a elaborao de um mapa semntico de pr-leitura...O mapa semntico tem por objetivo ativar o conhecimento prvio dos alunos sobre um determinado assunto, diagnosticar o que os alunos j sabem sobre tal assunto, incentivar as expectativas e hipteses sobre o texto, facilitar a interao entre o leitor e o autor preparando os alunos para compreender, assimilar e avaliar a informao contida em um texto alm de motiv-los para a leitura...a fase seguinte refere-se leitura propriamente dita, podendo ser subdividida em leitura superficial e leitura profunda. Durante a leitura superficial, o aluno deve ser levado a verificar ou reformular as hipteses levantadas durante a fase de pr-leitura, demonstrar compreenso geral do texto sendo capaz de destacar idias principais e informaes especficas e durante a leitura profunda espera-se que o aluno seja capaz de obter uma compreenso detalhada do texto...a fase de ps-leitura caracteriza-se pela apresentao de questes que estimulem discusses em classe. Neste momento, espera-se que os alunos avaliem o texto lido, expressem suas opinies finais sobre ele...o mapa semntico de ps-leitura tambm pode ser usado para verificar se o aluno capaz de organizar e representar graficamente a informao lida, (Amorim 1997, p.82-84, 88).

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Todas as consideraes sobre leitura feitas neste captulo tm a finalidade de contribuir para um embasamento terico para a descrio e anlise da sala de aula de leitura em lngua estrangeira, que sero feitas nesta Dissertao, no captulo 6.