12 Tomaz Tadeu da Silva O Adeus s Metanarrativas Educacionais

A teoria educacional e a pedagogia encontram-se sitiadas. Atacadas pelo psmodernismo, pelo ps-estruturalismo, pelo feminismo, suas fundaes balanam e suas praticantes se sentem desestabilizadas. As ameaas e contestaes partem de vrios lados e atingem vrios dos elementos que fundam a educao. No escapam a essa imploso nem sequer as bases daquilo que se convencionou chamar de Teoria Educacional Crtica, atingida em seu ncleo mesmo de teoria e prtica vanguardista. Em outro local (Silva, 1993), tratei de alguns dos aspectos das contestaes feitas Pedagogia Crtica, sobretudo daqueles ligados ao movimento psmodernista. Neste captulo, estarei focalizando especialmente a interao entre a Teoria Educacional Crtica e o ps-estruturalismo (com nfase nas contribuies de Foucault), com alguma ateno tambm a certos elementos do questionamento ps-modernista. Como se sabe, ps-estruturalismo e ps-modernismo so conceitos amplos e de definio pouco precisa. Eles tendem tambm a se confundir, ligados que esto a um mesmo conjunto de contestaes aos fundamentos do pensamento, da filosofia, das cincias sociais, das artes. E possvel, entretanto, fazer algumas distines, que podem ser teis no contexto do presente trabalho. Em primeiro lugar, pode-se considerar ps-modernismo como um termo mais abrangente que ps-estruturalismo. Em seguida, possvel tambm distinguir o psestruturalismo como um conjunto de desenvolvimentos tericos vinculados a determinada concepo do papel e da natureza da linguagem, uma concepo que modifica e estende aquela sustentada pelo estruturalismo. Esto claramente identificados com o pensamento ps-estruturalista: Foucault, Derrida, Barthes. Em contraposio, a figura que claramente identifica o ps-modernismo, ao menos em filosofia e cincias sociais, Lyotard. De qualquer forma, neste ensaio no estarei preocupado particularmente com essa distino, 247

embora aquelas questes especificamente ps-estruturalistas sejam assim identificadas. Mas, sem entrar numa descrio prvia dos elementos do pensamento psestruturalista, que ser feita ao longo do trabalho, quais so seus impactos sobre a teoria e a pesquisa educacionais? Que elementos do edifcio terico educacional so abalados pelas reconceptualizaes do ps-estruturalismo e do psmodernismo? Quais desses elementos permanecem intactos aps o vendaval psestruturalista? O campo educacional um campo privilegiado de confrontao para o pensamento ps-moderno e ps-estruturalista. Onde mais as metanarrativas so to onipresentes e to necessrias? Em que outro so to centrais e to centrados? Em que outro campo os aspectos regulativos e de governo (no sentido foucaultiano) so to evidentes? Haver uma outra rea em que os princpios humanistas da autonomia do sujeito e os essencialismos correspondentes sejam to caramente cultivados? Existir um outro campo, alm do da educao, em que binarismos como opresso/libertao, opressores/oprimidos, to castigados por uma certa ala do ps-estruturalismo, circulem to livremente e o definam to claramente? E onde mais a Razo preside to soberana e constitui um fundamento to importante? Tambm no haver outro lugar em que o papel da intelectual (professora ou acadmica) seja to enfatizado, nem outro lugar em que a mudana (do educando, da escola, da sociedade) seja to ardentemente buscada. Utopias, universalismos, grandiloqncias, narrativas mestras, vanguardismo: esse o terreno em que a educao e a teoria educacional se movimentam. Aqui o ps-modernismo e o ps-estruturalismo tm muito a questionar.

A Virada Lingstica e a Filosofia Educacional da Conscincia

A chamada virada lingstica na teorizao social e em outros campos comea por desalojar o sujeito do humanismo e sua conscincia do centro do mundo social. A filosofia da conscincia, firmemente assentada na suposio da existncia de uma conscincia humana que seria a fonte de todo significado e toda ao, deslocada em favor de uma viso que coloca em seu lugar o papel das categorizaes e divises estabelecidas pela linguagem e pelo discurso, entendido como o conjunto dos dispositivos lingsticos pelos quais a realidade definida. A autonomia do sujeito e de sua conscincia cede lugar a um mundo social constitudo em anterioridade e precedentemente quele sujeito, na linguagem e pela linguagem. Nesse movimento, a conscincia e o sujeito no apenas saem do centro da cena social: so eles prprios descentrados. Alm de no serem determinantes, autonmos e soberanos, conscincia e sujeito tampouco so fixos e estveis, carecendo de um centro permanente e 248

bem estabelecido. A prpria natureza da linguagem tambm redefinida. No mais vista como veculo neutro e transparente de representao da sua prpria definio e constituio, a linguagem tambm deixa de ser vista como fixa, estvel e centrada na presena de um significado que lhe seria externo e ao qual lhe corresponderia de forma unvoca e inequvoca. Em vez disso, a linguagem encarada como um movimento em constante fluxo, sempre indefinida, no conseguindo nunca capturar de forma definitiva qualquer significado que a precederia e ao qual estaria inequivocamente amarrada. Filosofia da conscincia e educao quase se confundem. aqui, em toda a tradio do pensamento educacional, que a conscincia e o sujeito auto-centrado recebem um papel privilegiado. Esse papel central -lhes concedido pelas vrias pedagogias que tm atravessado o pensamento educacional. Ele destacado no humanismo tradicional, com sua suposio de uma essncia humana a ser desenvolvida em todas as suas potencialidades. Ele tambm parte essencial dos fundamentos das vrias psicologias que tm dado sustentao s justificativas da educao institucionalizada das psicologias humanistas (com seus apelos ao pleno desenvolvimento de todas as faculdades humanas) s psicologias desenvolvimentistas (com sua nfase no desenvolvimento das capacidades infantis). As suposies sobre conscincia e sujeito so comuns s pedagogias da represso e s pedagogias libertadoras a oposio binria que lhes opem apenas revela a existncia de uma essncia a ser reprimida ou liberada, conforme o caso. No escapam a essa tradio nem mesmo as chamadas pedagogias crticas a prpria noo de conscientizao, to cara a algumas de suas importantes correntes, est integralmente vinculada suposio da existncia de uma conscincia unitria e auto-centrada, embora momentaneamente alienada e mistificada, apenas espera de ser despertada, desreprimida, desalienada, liberada, desmistificada. A concepo ps-estruturalista, inspirada, nesse ponto, sobretudo em Foucault, ao colocar em dvida a suposio dessa conscincia e desse sujeito soberano, ao desenvolvimento (ou represso) do qual a educao estaria voltada, priva-lhe, evidentemente, da prpria razo de sua existncia e misso. Que se coloca em seu lugar? Talvez no seja o caso de tentar colocar alguma coisa em seu lugar operao que correria o risco de remontar precisamente aquilo que o ps-estruturalismo se ps a desmontar , mas de enfatizar precisamente o carter transgressivo e subversivo de uma tal perspectiva. Uma perspectiva que reconhece o descentramento da conscincia e do sujeito, a instabilidade e provisoriedade das mltiplas posies em que so colocados pelos mltiplos e cambiantes discursos em que so constitudos, comea por questionar e interrogar esses discursos, desestabilizando-os em sua inclinao a fix-los numa posio nica que, afinal, se mostrar ilusria. A posio ps-estruturalista, naquilo que se refere chamada 249

virada lingstica, subverte todas as nossas mais queridas noes sobre educao, incluindo aquelas que tnhamos como mais crticas e transgressivas. Nisso reside sua fora. Querer mais significar provavelmente voltar a operar precisamente no registro do qual se quer sair.

Desconfiar de Todos os Saberes-Poderes

A teoria educacional, em geral, baseia-se na noo de que o conhecimento e o saber constituem fonte de libertao, esclarecimento e autonomia. A teoria educacional crtica, em particular, acredita que os presentes arranjos educacionais, afetados por objetivos de interesse e poder, transmitem saberes e conhecimentos contaminados de ideologia, mas que possvel, atravs de uma crtica ideolgica, penetr-los e chegar a um conhecimento no-mistificado do mundo social. A posio ps-estruturalista vai contestar essas vises. Em primeiro lugar, ao reformular a oposio convencional entre cincia e ideologia, entre saber e ignorncia/mistificao que vincula o segundo elemento desses pares a uma distoro que pode ser traada ao poder (ideologia) e o primeiro a uma posio distanciada e desinteressada em relao ao poder (verdade) todo saber/conhecimento torna-se igualmente suspeito de vnculo com poder. Em segundo lugar, a prpria noo de poder sofre um deslocamento, no podendo mais ser referida a uma fonte ou a um centro nico, separando nitidamente o mundo social em opressores e oprimidos, assim identificados antecipadamente e de uma vez por todas. A natureza opressiva ou libertadora de um discurso no pode ser determinada teoricamente, deve ser investigada historicamente, em cada caso especfico (Sawicki, citada por Gore, 1994). Nesse deslocamento, muda o prprio foco de anlise do poder: no mais simplesmente tentar identificar a fonte do poder, j que as relaes de poder so onipresentes, mas principalmente como elas se exercem (Foucault, 1982). Mais uma vez, isso atinge o mago da teorizao educacional crtica. Em que outra coisa consiste o objetivo da pedagogia crtica seno em colocar a intelectual (professor, acadmica) numa posio privilegiada para identificar fontes e origens de poder que levam a mistificar o conhecimento do mundo social e, com isso, a perpetuar situaes de opresso? No a misso desse/a intelectual ajudar os/as estudantes a chegar a uma compreenso no-mistificada da vida social, uma compreenso supostamente isenta de interesses de poder? A perspectiva psestruturalista, baseada na noo de poder-saber de Foucault, vai nos desalojar a todos dessa posio privilegiada, a partir da qual se pode analisar e criticar o poder sem estar envolvido com ele. Coloca-se sob suspeita tanto a relao da acadmica frente aos professores (prticos), quanto a desses ltimos frente aos/s estudantes. Se no existe o exterior do poder, se no existe uma verdade que 250

seja o outro lado do poder, todas as relaes so arriscadas. A conseqncia disso no necessariamente uma posio niilista, cnica ou desesperada, mas talvez uma posio mais realista, apesar de todo o desconforto que possa ser causado pela operao de desalojamento de uma posio de poder que deve seu prestgio precisamente luta contra o poder e sua suposta iseno em relao a ele. O objetivo j no ser mais buscar uma situao de no-poder, mas sim um estado permanente de luta contra as posies e relaes de poder, incluindo, talvez principalmente, aquelas nas quais, como educadores/as, ns prprios/as estamos envolvidos.

O Ps-Estruturalismo e o Papel da Intelectual

precisamente o papel privilegiado da intelectual que vai ser um dos elementos mais contestados pelo ps-estruturalismo e pelo ps-modernismo. Colocada sempre numa posio afastada, distanciada, isenta, em relao ao mundo social e poltico, a intelectual, na melhor tradio iluminista, vai contribuir com um saber/conhecimento desinteressado para o avano e progresso da vida social. Numa perspectiva que vincula sempre saber e poder, essa posio torna-se insustentvel. O saber da intelectual no paira acima e fora das lutas e relaes de poder: parte integrante e essencial delas. As pedagogias crticas dependem centralmente de uma perspectiva vanguardista do papel da intelectual, seja em relao aos movimentos sociais em geral, seja em relao ao espao mais restritamente pedaggico. As noes psestruturalistas de poder vo conferir intelectual um papel bem mais modesto, muito menos universal e muito mais local, que se expressa na noo de intelectual especfica de Foucault. Nessa perspectiva, a intelectual assume um papel muito mais simtrico em relao s outras participantes das lutas sociais nas quais est envolvida, no sentido de que seu saber, sua viso e seu discurso devem tanto aos interesses de poder quanto os de qualquer outra participante. Essa viso tem conseqncias tanto para as tericas educacionais crticas quanto para os professores. Para as primeiras, fica difcil, a partir da, manter uma posio de superioridade em relao aos segundos, uma superioridade que se deve suposio da existncia de uma posio incontaminada pelo poder. Suas pedagogias crticas s o sero na medida em que aplicarem a si prprias os instrumentos de crtica que aplicam aos outros. Para os segundos, sua prpria relao com as estudantes que deve ser mantida constantemente em xeque, tendo em vista seu possvel envolvimento em processos de regulao e controle. A intelectual, nessa perspectiva, no se reconhece tanto pelo grau de 251

sua crtica em relao s posies de poder dos outros quanto pelo grau de sua auto-reflexividade.

Pedagogia Crtica e Regulao/Controle/Governo

O envolvimento da educao e da pedagogia em mecanismos de poder e controle no nenhuma novidade para a teoria educacional crtica. Essa preocupao mesmo uma caracterstica central da teorizao educacional crtica. O que distingue a posio ps-estruturalista nisso baseada novamente em Foucault, a nfase no carter necessrio e produtivo do poder. Enquanto para a teorizao critica de inspirao marxista, por exemplo, o poder distorce, reprime, mistifica, para a perspectiva ps-estruturalista, o poder constitui, produz, cria identidades e subjetividades. As identidades e subjetividades assim produzidas no representam nenhuma distoro, nenhum desvio em relao a alguma essncia humana que, se deixada livre ou bem encaminhada, seguiria o seu verdadeiro curso. A regulao e o governo dos sujeitos e das populaes so mecanismos necessrios para canalizar suas capacidades para objetivos produtivos, no sentido de utilidade para o poder. Mas essa regulao e governo no esto necessariamente centralizados em qualquer instituio especfica, como o Estado, por exemplo. O que caracteriza a sociedade contempornea precisamente o carter difuso desse mecanismo de regulao e controle, dispersos que esto em uma ampla srie de instituies e dispositivos da vida cotidiana. A educao certamente um desses dispositivos, central na tarefa de normalizao, disciplinarizao, regulao e governo das pessoas e das populaes. verdade que tudo soa familiar s pessoas formadas na tradio educacional crtica. Entretanto, a diferena est em que nenhum dispositivo, nem mesmo os crticos, tal como as pedagogias crticas, esto absolvidos de envolvimento em relaes de poder, regulao e governo. Para usar a terminologia de Foucault, tambm elas constituem tecnologias do eu, profundamente implicadas na produo de determinados tipos de personalidade. A operao convencional de desmontagem na teorizao crtica de inspirao marxista consiste em examinar os dispositivos e prticas tradicionais como ligados ao interesse e ao poder. Supostamente, uma vez eliminados esses obstculos, teramos uma situao de libertao, isto , de no-poder. Na perspectiva ps-estruturalista de inspirao foucaultiana, apenas teria se instaurado um outro regime de regulao e controle, no necessariamente mais benfico. Evidentemente no seriam apenas as pedagogias crticas que seriam vtimas da iluso de transcender o carter necessariamente regulativo e 252

de controle da educao e da pedagogia. A pedagogia construtivista um outro exemplo, extremamente atual, dessa iluso. Uma outra implicao dessa perspectiva para a educao no separar regulao e saber. Embora anlises como a de Althusser j tivessem chamado a ateno para o carter ideolgico at mesmo de disciplinas educacionais consideradas neutras, havia a sempre a suposio de uma separao entre conhecimento (cientfico) e ideologia que permitia que o conhecimento verdadeiro pudesse emergir uma vez desenredado de seu cipoal ideolgico. Na perspectiva que aqui estamos analisando, as disciplinas (matrias) escolares, estando situadas em dispositivos de governo e controle como a educao, contm necessariamente aspectos regulativos dos quais no podem ser separadas se pudessem j no estaramos falando de educao. Educao/pedagogia e regulao esto sempre juntas.

Os Binarismos Que Habitam a Educao e Sua Desconstruo

Algumas pensadoras educacionais comeam a extrair as conseqncias do projeto de descontruo de Derrida para a educao. Interessa-me aqui destacar apenas duas dessas implicaes. Uma das tarefas a que se props Derrida foi a de desconstruir oposies binrias caras tradio do pensamento filosfico ocidental: teoria/prtica, sujeito/objeto, natureza/cultura... Derrida tenta demonstrar que nessas oposies um termo no representa a superao do outro, como se pode pretender a partir da posio que argumenta em seu favor. Embora nessas oposies um termo sempre aparea como positivo, reprimindo o outro, na verdade elas supem uma essncia que lhes est subjacente. Ocorre no apenas que essa essncia no apenas no existe, como a identidade que definida pela oposio no fixa, mas flutuante, cambiante. O campo da educao e da teoria educacional dificilmente pode ser compreendido fora desses binarismos: libertao/opresso, represso/liberao, teoria/prtica, racional/irracional... Uma perspectiva ps-estruturalista inspirada na desconstruo buscaria desmontar essas oposies naquilo que um de seus elementos apresenta de pretenso de superao do outro. Assim, por exemplo, para tomar um exemplo to central prpria histria do pensamento educacional ocidental, se consideramos o par reprimir/liberar em conjunto, como uma dessas oposies que remetem a uma essncia subjacente, veremos que liberar, por exemplo, no representa o outro de reprimir mas apenas um outro lado de uma identidade: a da essncia humana que deve ser reprimida ou liberada, conforme for o caso e a poca. A oscilao histrica entre reprimir e liberar uma oscilao que volta ao mesmo ponto (Lerena, 1983). A crtica das oposies binrias relaciona-se com a crtica dos significados transcendentais. Para Derrida, a filosofia ocidental tem-se 253

caracterizado precisamente pela busca daquele significado ltimo de todas as coisas, um significado que as fixaria de uma vez por todas, que permitiria sua compreenso final, um significado que serviria de referncia para todos os outros, e que estaria na sua origem. Essa corrida em busca do significado transcendental mais do que evidente no campo educacional. Certo tipo de questo, bastante corrente nesse campo, define bem essa busca: Que verdadeiramente a educao? Que conceito e teoria nos permitiria explicar, de uma vez por todas, esse ou aquele processo educacional? Em que, exatamente, consistiria a pedagogia progressista ltima e definitiva? A sucesso de teorias e concepes que se sucedem com certa rapidez na educao uma demonstrao dessa incessante e interminvel busca. Embora talvez seja necessrio pensarmos os significados como transcendentais, um certo reconhecimento da iluso que constitui sua busca desenfreada pode constituir um saudvel elemento na constituio de uma teoria e uma prtica mais modestas e realistas. O abandono dos significados transcendentais como o das metanarrativas no deve deixar saudades.

Epistemologia Social, Epistemes e Educao

A tradio racionalista no pensamento social e educacional tende a pensar o conhecimento e a epistemologia como um processo lgico e ligado a esquemas mentais de raciocnio. Essa uma das conseqncias de se conceber a linguagem como um meio de transporte e neutro de representao da realidade. Uma das implicaes da virada lingustica conceber o nosso conhecimento e compreenso do mundo social como necessariamente vinculado prpria forma como nomeamos esse mundo. Esse processo de nomeao no o mero reflexo de uma realidade que existe l fora; esse processo produz, constitui, forma a realidade. As categorias que usamos para definir e dividir o mundo social constituem verdadeiros sistemas que nos permitem ou impedem de pensar, ver e dizer certas coisas. Esses sistemas constituem, na terminologia de Foucault, epistemes, ou ainda, para utilizar a sugesto de Popkewitz (1991), epistemologias sociais. As epistemologias sociais ordenam, formulam, moldam o mundo para ns, um mundo que no tem sentido fora delas. Isso tem muitas e variadas implicaes para o campo educacional e sua anlise. Quero destacar aqui apenas uma delas, justamente uma das mais importantes. Como outros campos sociais, tambm o da educao governado pelas categorias que nos permitem nome-lo. Em geral, tendemos a ver essas categorias e nomes como resultado de um processo racional e lgico de significao da realidade, envolvendo atores tambm racionais e razoveis. Tendemos, por outro lado, a esquecer o quanto essas categorias, conceitos, nomes, taxonomias capacitam ou restringem aquilo que podemos pensar, sentir, dizer, fazer. Como atores sociais, vivemos dentro de verdadeiras epistemologias 254

sociais e educacionais que constituem para ns o campo do possvel, nos permitindo pensar, dizer e fazer certas coisas e no outras. Essa perspectiva poderia ser aplicada a muitas outras epistemes e epistemologias sociais no campo da educao, mas me restringirei a apresentar aqui o exemplo das categorias e redefinies atualmente postas a circular pelo chamado neoliberalismo. Estamos atualmente presenciando um processo amplo de redefinio global das esferas social, poltica e pessoal, no qual complexos e eficazes mecanismos de significao e representao so utilizados para criar e recriar um clima favorvel viso social e poltica neoliberal. O que est em jogo no apenas uma reestruturao neoliberal das esferas econmica, social e poltica, mas uma reelaborao e redefinio das prprias formas de representao e significao social. O projeto neoconservador e neoliberal envolve, centralmente, a criao de um espao em que se torne impossvel pensar o econmico, o poltico e o social fora das categorias que justificam o arranjo social capitalista. Nesse espao hegemnico, vises alternativas e contrapostas liberal/capitalista so reprimidas a ponto de desaparecer da imaginao e do pensamento at mesmo daqueles grupos mais vitimizados pelo presente sistema. Em seu conjunto, esse processo faz com que noes tais como igualdade e justia social recuem no espao de discusso pblica e cedam lugar s noes redefinidas de produtividade, eficincia, qualidade, colocadas como condio de acesso a uma suposta modernidade (outro termo, alis, submetido a um processo de redefinio). preciso perguntar: quais questes e noes so reprimidas, suprimidas ou ignoradas quando um discurso desse tipo se torna hegemnico? Que vises alternativas de sociedade deixam de circular no imaginrio pessoal e social? A redefinio da educao em termos de mercado insere-se nessa epistemologia social. A educao deixa de ser definida como um espao pblico de discusso, como uma instituio pertencente esfera poltica, e passa a ser redefinida como um bem de consumo, no qual estudantes e pais figuram como consumidores individuais e isolados em busca de seus supostos direitos de consumidores. Nesse processo, tendem a ser suprimidas categorias e conceitos com os quais tendamos a encarar a educao institucionalizada justia, igualdade , deslocados em favor de outras categorias e conceitos mercado, consumidor, qualidade total. Como resultado, temos urna nova realidade lingisticamente definida, que, ao reprimir e tornar impossvel qualquer forma alternativa de pensar e dizer, nos aprisiona na nica forma que parece possvel.

A Educao na Idade da Razo

difcil pensar a educao fora do contexto do predomnio da Razo, tal como definida e elaborada pelo Iluminismo. A histria da educao 255

de massas e a do pensamento ilustrado quase se confundem. A educao institucionalizada um dos mecanismos pelos quais a Razo se instala e se difunde, os currculos educacionais so baseados na concepo de Razo, o cultivo da Razo um dos principais objetivos educacionais. Em muitos sentido, educao significa produo da racionalidade. Para tomar um exemplo mais atual, pode-se dizer que o objetivo central das chamadas psicologias desenvolvimentistas produzir a criana racional (Walkerdine). Por isso, numa era em que o predomnio da Razo iluminista colocado em questo a partir de variadas perspectivas ps-estruturalismo, ps-modernismo, feminismo, pacifismo, ambientalismo difcil deixar de repens-la tambm no mbito da educao. As perspectivas ps-modernista e ps-estruturalista, em conjunto, colocam em questo esse predomnio de uma Razo, universal e abstratamente definida. Nessa viso, a noo predominante de Razo encarada como produto de uma construo histrica que deve suas caractersticas s condies da poca em que foi desenvolvida e no a uma essncia humana abstrata e universalizante. Essa Razo eurocntrica, masculina, branca, burguesa, cetecentista e, portanto, particular, local, histrica, e no pode ser generalizada. Em termos mais educacionais, o desenvolvimento da criana pensante e racional, como um objetivo abstrato, deixa de levar em conta exatamente o carter relacional, contextual e histrico do pensamento. Ao ter como objetivo a produo desse pensador descontextualizado, a educao e, sobretudo, as psicologias desenvolvimentistas, tendem precisamente a universalizar e a abstrair a noo de razo, ocultando com isso seu carter particular e histrico. Esse raciocnio, assim concebido e desenvolvido, separado da considerao de seu objeto, tende a despolirizar o processo de pensamento, na exata medida em que o concebe fora e acima de seu contexto poltico e histrico.

As Metanarrativas: Como Viver Sem Elas

Possivelmente nenhum questionamento ps-modernista tenha atingido mais seriamente a educao que o desfechado contra as metanarrativas. O campo educacional um campo minado de metanarrativas. Impossvel andar nele sem esbarrar numa. Usamos metanarrativas para construir teorias filosficas da educao; utilizamos metanarrativas para analisar sociolgica e politicamente a educao; nossos currculos educacionais deixariam de existir sem as metanarrativas metanarrativas histricas, sociais, filosficas, religiosas, cientficas. O golpe contra as metanarrativas , portanto, um golpe contra o edifcio terico educacional, seja ele tradicionalmente construdo, sela o da teorizao crtica. Parece que o abandono das metanarrativas irreversvel. As meta- narrativas, em sua ambio universalizante, parecem ter falhado em 256

fornecer explicaes para os multifacetados e complexos processos sociais e polticos do mundo e da sociedade. A dependncia em relao s metanarrativas polticas tem revelado uma tendncia a produzir regimes totalitrios e ditatoriais. O apego a certas metanarrativas tem servido apenas de justificao para que certos grupos conservem outros sob opresso. Em educao no diferente. Temos presenciado com freqncia a busca cclica da Grande Pedagogia que, finalmente, vai dar resposta a todas as nossas grandes questes educacionais e sociais. Em seu af universalizante, essas pedagogias tm chegado a formular conjuntos de princpios pelos quais se testaria a adeso a seu credo. Analiticamente, tambm se observa uma tendncia a adotar esquemas explicativos universalizantes para os processos educacionais. Em termos de teoria, as metanarrativas educacionais tm servido freqentemente apenas para que certos grupos imponham suas vises particulares, disfaradas como universais, s de outros grupos. As metanarrativas com freqncia impedem a discusso pblica e aberta ao suprimirem antecipadamente perspectivas que se lhes opem. Por outro lado, em termos mais curriculares, as metanarrativas tm servido apenas para justificar a excluso do currculo de outras narrativas que no se encaixam nos pressupostos e dogmas da narrativa mestra que est no comando. Por tudo isso o adeus s metanarrativas no constitui necessariamente uma despedida dolorosa. Ela significa apenas que nossas teorizaes precisam ser mais refinadas, mais atentas aos detalhes locais e especficos, enquanto que o conhecimento corporificado no currculo precisa estar mais atento s vozes e s narrativas de grupos at ento excludos de participar de sua produo e criao. As metanarrativas: possvel viver sem elas. E talvez melhor.

E Agora?
Num campo atravessado por preocupaes prticas e polticas no h como evitar a pergunta: dados esses questionamentos, que fazer daqui pra frente? Uma possvel resposta que esses questionamentos apenas estendem e ampliam o projeto educacional crtico de desestabilizao dos poderes, certezas e dogmas estabelecidos. Que isso constitui em si uma prtica, uma prtica de crtica que tem objetivos e resultados polticos. verdade que desta vez o prprio projeto crtico torna-se objeto da operao de crtica e questionamento e nisso est precisamente uma de suas novidades. Mas a auto-reflexividade no significa niilismo ou cinismo, nem falta de compromisso e responsabilidade. H talvez um aumento de responsabilidade, na medida em que nossas posies deixam de ter um ponto fixo e estvel e ficam constantemente submetidas crtica e dvida. Isso tampouco implica um abandono 257

da poltica. Se existe abandono apenas de uma poltica baseada em certezas, dogmas e narrativas mestras. Os questionamentos colocados pelo ps-modernismo e pelo psestruturalismo tambm implicam uma posio de mais modstia por parte da intelectual e do professor. O prprio alcance da teoria torna-se mais modesto e limitado. No mais obrigada a dar conta de tudo, no mais obrigada a prescrever uma srie de receitas para todas as situaes, a intelectual educacional pode talvez agora assumir sua tarefa poltica de participante coletiva no processo social: vulnervel, limitada, parcial, s vezes correta, s vezes errada, como todo mundo. A intelectual do modernismo e do estruturalismo est em crise. Talvez surja em seu lugar uma intelectual mais de acordo com o tempo em que vivemos. Mas a partir daqui vou ficar tentado a prescrever. Melhor terminar antes disso. Psestruturalmente.

Referncias
FOUCAULT, M. Afterword. lo: H. L. Dreyfus & P. Rabinow. Michael Foucault: Beyond Structuralism and Hermeneutics. Chicago, The Universiry of Chicago Press, 1982. GORE, J. Foucault e Educao: Fascinantes Desafios. In: T.T. da Silva (Org.). O Sujeito da Educao: Estudas Foucaultianos. Rio, Vozes, 1994. LERENA, C. Reprimir y Liberar. Crtica sociolgica de la educacin y de la cultura contemporneas. Madri, Akal, 1983. POPKEWITZ, T.S. A political sociology of educational reform. Power/knowledge in teaching, teacher education, and research. Nova York, Teachers College Press, 1991. SILVA, T.T. da. Teoria Educational Crtica em Tempos Ps-Modernos. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1994. WALKERDINE, V. Reasoning in a post-modern age. Londres, Department of Media and Communicanon, Goldsmirhs College. Mimeo. Este ensaio foi apresentado em Painel no VII ENDIPE, 5 a 9 de junho de 1994, Goinia. Tomai Tadeu da Silva Professor do Departamento de Ensino e Currculo da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 258