Resumo A inteno deste artigo sensibilizar os professores de educao infantil e do ensino fundamental das sries iniciais do importante papel

l que os jogos, as brincadeiras e os brinquedos exercem no desenvolvimento da criana. Para isso se faz necessrio saber o significado do brincar, conceituar os principais termos utilizados para designar o ato de brincar, tornando-se tambm fundamental analisar o papel do educador neste processo ldico, e ainda, os benefcios que o brincar proporciona. Faremos tambm algumas consideraes importantes sobre os jogos e brinquedos. Desta forma, espera-se oferecer uma leitura mais consciente acerca da importncia do brincar na vida do ser humano, e em especial na vida da criana. Palavras chave: brincar; educao infantil; criana; escola. Revista virtual EFArtigos - Natal/RN - volume 03 - nmero 01 - maio 2005
Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida *

1. Introduo: o brincar e a criana "O brincar uma necessidade bsica e um direito de todos. O brincar uma experincia humana, rica e complexa." (ALMEIDA, M. T. P, 2000) Gostaria de comear o artigo lembrando ao educador sobre os reais objetivos da Educao Infantil. Estes objetivos devem ser pensados a longo prazo e dentro de uma perspectiva do desenvolvimento da criana. Os objetivos sero divididos com relao a trs pontos. I. Em relao aos professores: gostaramos que as crianas desenvolvessem sua autonomia atravs de relacionamentos seguros no qual o poder do adulto seja reduzido o mximo possvel. II. Em relao aos companheiros: gostaramos que as crianas desenvolvessem sua habilidade de descentrar e coordenar diferentes pontos de vista. III. Em relao ao aprendizado: gostaramos que as crianas fossem alertas, curiosas, criticas e confiantes na sua capacidade de imaginar coisas e dizer o que realmente pensam. Gostaramos tambm que elas tivessem iniciativa, elaborassem idias, perguntas e problemas interessantes e relacionassem as coisas umas s outras. (KAMII, 1991, p. 15.) Vamos tambm iniciar o artigo fazendo uma pergunta: "O que as crianas precisam para serem felizes?" A criana para ser feliz precisa de muita coisa, mas, em especial ela precisa de:

Sabemos que o brincar um direito da criana como apresentam diversos documentos internacionais: Declarao universal dos direitos da criana - ONU (20/11/1959) "... A criana deve ter todas as possibilidades de entregar-se aos jogos e s atividades recreativas, que devem ser orientadas para os fins visados pela educao; a sociedade e os poderes pblicos devem esforar-se por favorecer o gozo deste direito". (Declarao universal dos direitos da criana, 1959) Associao internacional pelo direito da criana brincar - IPA 1979 (Malta), 1982 (Viena), 1989 (Barcelona) Os princpios norteadores da Associao Internacional pelo Direito da Criana Brincar - IPA so: Sade Brincar essencial para sade fsica e mental das crianas. Educao Brincar faz parte do processo da formao educativa do ser humano. Bem estar - ao social O brincar fundamental para a vida familiar e comunitria. Lazer no tempo livre A criana precisa de tempo para brincar em seu tempo de lazer. Planejamento As necessidades da criana devem ter prioridade no planejamento do equipamento social. Diante do exposto percebe-se que nem sempre a teoria pode ser aplicada na prtica, afinal vivemos em um pas que no tem dado aos pequenos a devida

importncia, principalmente no que se refere ao direito de brincar. Nunca devemos esquecer que o brincar uma necessidade bsica e um direito de todos. O brincar uma experincia humana, rica e complexa. Se o brincar um direito devemos ter, estimular e cobrar polticas pblicas dirigidas em quatro eixos bsicos: I. Criao de espaos ldicos estruturados para jogos, brinquedos e brincadeiras; II. Organizao sistemtica de aes de formao ldica de recursos humanos em diferentes nveis; III. Campanhas formativas e informativas sobre a importncia do brincar; IV. Criao de centros de pesquisa, de documentao e assessoria sobre jogos, brinquedos e brincadeiras e outros materiais ldicos. Gostaria de encerrar com a seguinte reflexo: o brincar tem contido nele os mais diferentes elementos e valores que so suas virtudes e os seus pecados. Virtudes, porque na essncia, eles so constitudos de princpios generosos que permitem a revitalizao permanente. Pecados porque o brincar pode ser tambm manipulado e desviado para as mais diferentes finalidades ou objetivos, podendo comprometer a verdade. Um outro documento de grande relevncia foi o estudo introdutrio do referencial curricular nacional para a educao infantil no eixo do brincar e conhecido como Parmetros Curriculares Nacionais - PCN's. Este documento foi criado no ano de 1998 em Brasilia por educadores especialistas no assunto. Elencaremos abaixo alguns pontos apresentados neste estudo: imprescindvel que haja riqueza e diversidade nas experincias que lhes so oferecidas nas instituies. A brincadeira uma linguagem infantil. No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaos valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianas recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que esto brincando. O principal indicador da brincadeira, entre as crianas, o papel que assumem enquanto brincam. Nas brincadeiras, as crianas transformam os conhecimentos que j possuam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. O brincar contribui, assim, para a interiorizao de determinados modelos de adulto. Os conhecimentos da criana provm da imitao de algum ou de algo conhecido, de uma experincia vivida na famlia ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televiso, no

cinema ou narradas em livros etc. no ato de brincar que a criana estabelece os diferentes vnculos entre as caractersticas do papel assumido, suas competncias e as relaes que possuem com outros papis, tomando conscincia disto e generalizando para outras situaes. Para brincar preciso que as crianas tenham certa independncia para escolher seus companheiros e os papis que iro assumir no interior de um determinado tema e enredo, cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca. Segundo os PCN's o brincar apresenta-se por meio de vrias categorias. E essas categorias incluem: O movimento e as mudanas da percepo resultantes essencialmente da mobilidade fsica das crianas; A relao com os objetos e suas propriedades fsicas assim como a combinao e associao entre eles; A linguagem oral e gestual que oferecem vrios nveis de organizao a serem utilizados para brincar; os contedos sociais, como papis, situaes, valores e atitudes que se referem forma como o universo social se constroem; E, finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso fundamental para brincar. O brincar pode, de acordo com os estudiosos e pesquisadores do tema ser dividido em duas grandes categorias: O Brincar Social: reflete o grau no quais as crianas interagem umas com as outras. O Brincar Cognitivo: revela o nvel de desenvolvimento mental da criana. Estas categorias de experincias podem ser agrupadas em quatro modalidades bsicas de brincar: O brincar tradicional O brincar de faz-de-conta O brincar de construo O brincar educativo As crianas na idade de educao infantil vivenciam experincias ldicas sociais e no-sociais. Um estudo feito por PARTEN (1932) citado por PAPALIA (2000) revela que no brincar das crianas pequenas, podemos identificar seis tipos de atividades ldicas sociais e no-sociais:

Comportamento desocupado Comportamento observador Atividade independente (solitria) Atividade paralela Atividade associativa Atividade cooperativa ou organizada suplementar importante saber que existem cinco grandes pilares bsicos nas aes ldicas das crianas em seus jogos, brinquedos e brincadeiras, estes pilares so: I. A imitao II. O espao III. A fantasia IV. As regras V. Os valores Para entender o universo ldico fundamental compreender o que brincar e para isso, importante conceituar palavras como jogo, brincadeira e brinquedo, permitindo assim aos professores de educao infantil e do ensino fundamental trabalhar melhor as atividades ldicas. Esta tarefa nem sempre fcil exatamente pelo fato dos autores compreenderem os termos de forma diferente. Temos que salientar que esta dificuldade no somente do Brasil, outros pases que se preocupam em pesquisar o tema, tambm tm dificuldade quanto s conceituaes. Para efeito deste artigo adotaremos as seguintes definies. O que brinquedo? Para a autora KISHIMOTO (1994) o brinquedo compreendido como um "objeto suporte da brincadeira", ou seja, brinquedo aqui estar representado por objetos como pies, bonecas, carrinhos etc. Os brinquedos podem ser considerados: estruturados e no estruturados. So denominados de brinquedos estruturados aqueles que j so adquiridos prontos, o caso dos exemplos acima, pies, bonecas, carrinhos e tantos outros. Os brinquedos denominados no estruturados so aqueles que no sendo industrializados, so simples objetos como paus ou pedras, que nas mos das crianas adquirem novo significado, passando assim a ser um brinquedo. A pedra se transforma em comidinha e o pau se transforma em cavalinho. Portanto, vimos que os brinquedos podem ser estruturados ou no estruturados dependendo de sua origem ou da transformao criativa da criana em cima do objeto.

O que brincadeira? A brincadeira se caracteriza por alguma estruturao e pela utilizao de regras. Exemplos de brincadeiras que poderamos citar e que so amplamente conhecidas: Brincar de Casinha, Ladro e Polcia etc. A brincadeira uma atividade que pode ser tanto coletiva quanto individual. Na brincadeira a existncia das regras no limita a ao ldica, a criana pode modific-la, ausentar-se quando desejar, incluir novos membros, modificar as prprias regras, enfim existe maior liberdade de ao para as crianas. O que jogo? A compreenso de jogo est associada tanto ao objeto (brinquedo) quanto brincadeira. uma atividade mais estruturada e organizada por um sistema de regras mais explcitas. Exemplos clssicos seriam: Jogo de Mmica, de Cartas, de Tabuleiro, de Construo, de Faz-de-Conta etc. Uma caracterstica importante do jogo a sua utilizao tanto por crianas quanto por adultos, enquanto que o brinquedo tem uma associao mais exclusiva com o mundo infantil. Os diferentes significados do brincar Um mesmo jogo, brinquedo ou brincadeira para diferentes culturas pode ter diferentes significados, isto quer dizer que preciso considerar o contexto social onde se insere o objeto de nossa anlise. Boneca: Objeto que pode ser utilizado como um brinquedo em uma cultura, ser considerado objeto de adorao em rituais ou ainda um simples objeto de decorao. Arco e Flecha: Objeto que pode ser utilizado como brinquedo em uma cultura, mas em outra cultura um objeto no qual se prepara s crianas para a caa e a pesca visando sobrevivncia. Depois das definies apresentadas necessrio esclarecer que as mesmas devem servir para ajudar na reflexo do professor em sua ao ldica diante da criana e no para limit-lo neste processo. importante que as pessoas envolvidas na pesquisa do ldico acreditem que o jogo, o brinquedo e a brincadeira tero um sentido mais profundo se vierem representados pelo brincar. Em resumo o universo ldico abrange, de forma mais ampla os termos brincar, brincadeira, jogo e brinquedo. O brincar caracteriza tanto a brincadeira como o jogo e o brinquedo como objeto suporte da brincadeira e/ou do jogo. (ver figura)

2. Papel do educador na educao ldica "A esperana de uma criana, ao caminhar para a escola encontrar um amigo, um guia, um animador, um lder - algum muito consciente e que se preocupe com ela e que a faa pensar, tomar conscincia de si de do mundo e que seja capaz de dar-lhe as mos para construir com ela uma nova histria e uma sociedade melhor". (ALMEIDA,1987,p.195) Para se ter dentro de instituies infantis o desenvolvimento de atividades ldicas educativas, de fundamental importncia garantir a formao do professor e condies de atuao. Somente assim ser possvel o resgate do espao de brincar da criana no dia-a-dia da escola ou creche. Para ns a formao do Educador Infantil, ganha em qualidade se, em sua sustentao, estiverem presentes trs pilares: I. Formao terica II. Formao pedaggica III. Formao ldica A deciso de se permitir envolver no mundo mgico infantil seria o primeiro passo que o professor deveria dar. Explorar o universo infantil exige do educador conhecimento terico, prtico, capacidade de observao, amor e vontade de ser parceiro da criana neste processo. Ns professores podemos atravs das experincias ldicas infantis obtermos informaes importantes no brincar espontneo ou no brincar orientado. Estas descobertas podem definir critrios tais como: A durao do envolvimento em um determinado jogo; As competncias dos jogadores envolvidos; O grau de iniciativa, criatividade, autonomia e criticidade que o jogo proporciona ao participante; A verbalizao e linguagem que acompanham o jogo;

O grau de interesse, motivao, satisfao, tenso aparente durante o jogo (emoes, afetividade etc.); Construo do conhecimento (raciocnio, argumentao etc.); Evidncias de comportamento social (cooperao, colaborao, conflito, competio, integrao etc.). A aplicao de jogos, brincadeiras e brinquedos em diferentes situaes educacionais podem ser um meio para estimular, analisar e avaliar aprendizagens especficas, competncias e potencialidades das crianas envolvidas. No brincar espontneo podemos registrar as aes ldicas a partir da: observao, registro, anlise e tratamento. Com isso, podemos criar para cada ao ldica um banco de dados sobre o mesmo, subsidiando de forma mais eficiente e cientfica os resultados das aes. possvel tambm fazer o mapeamento da criana em sua trajetria ldica durante sua vivncia dentro de um jogo ou de uma brincadeira, buscando dessa forma entender e compreender melhor suas aes e fazer intervenes e diagnsticos mais seguros ajudando o indivduo ou o coletivo. As informaes obtidas pelo brincar espontneo permitem diagnosticar: Idias, valores interessantes e necessidades do coletivo ou do indivduo; Estgio de desenvolvimento da criana; Comportamento dos envolvidos nos diferentes ambientes ldicos; Conflitos, problemas, valores etc. Com isso podemos definir, a partir de uma escolha criteriosa, as aes ldicas mais adequadas para cada criana envolvida, respeitando assim o princpio bsico de individualidade de cada ser humano. J no brincar dirigido pode-se propor desafios a partir da escolha de jogos, brinquedos ou brincadeiras determinadas por um adulto ou responsvel. Estes jogos orientados podem ser feitos com propsitos claros de promover o acesso a aprendizagens de conhecimentos especficos como: matemticos, lingsticos, cientficos, histricos, fsicos, estticos, culturais, naturais, morais etc. E um outro propsito ajudar no desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, motriz, lingstico e na construo da moralidade (nos valores). Segundo o professor ALMEIDA (1987) a educao ldica pode ter duas conseqncias, dependendo de ser bem ou mal utilizada: I. A educao ldica pode ser uma arma na mo do professor despreparado, arma capaz de mutilar, no s o verdadeiro sentido da proposta, mas servir de negao do prprio ato de educar; II. A educao ldica pode ser para o professor competente um instrumento de unificao, de libertao e de transformao das reais condies em que

se encontra o educando. uma prtica desafiadora, inovadora, possvel de ser aplicada. Sobre este tema do papel do educador como facilitador dos jogos, das brincadeiras, da utilizao dos brinquedos e principalmente da organizao dos espaos ldicos para criana de 0 a 6 anos muito poderia ser dito, mas gostaramos de chamar ateno sobre alguns aspectos considerados importantes para facilitar a relao da criana e do professor nas atividades ldicas. Estas informaes foram tiradas do projeto "Brincar coisa sria" desenvolvido pela Fundao Samuel - So Paulo, em campanha realizada em 1991, p.8, 9 e 10. Segundo REGO (1994), autora da obra citada, o papel do educador o seguinte: O educador tem como papel ser um facilitador das brincadeiras, sendo necessrio mesclar momentos onde orienta e dirige o processo, com outros momentos onde as crianas so responsveis pelas suas prprias brincadeiras. papel do educador observar e coletar informaes sobre as brincadeiras das crianas para enriquec-las em futuras oportunidades. Sempre que possvel o educador deve participar das brincadeiras e aproveitar para questionar com as crianas sobre as mesmas. importante organizar e estruturar o espao de forma a estimular na criana a necessidade de brincar, tambm visando facilitar a escolha das brincadeiras. Nos jogos de regras o professor no precisa estimular os valores competitivos, e sim tentar desenvolver atitudes cooperativas entre as crianas. Que o mais importante no brincar participar das brincadeiras e dos jogos. Devemos respeitar o direito da criana participar ou no de um jogo. Neste caso o professor tem que criar uma situao diferente de participao dela nas atividades como: auxiliar com materiais, fazer observaes, emitir opinies etc. Em uma situao de jogo ou brincadeira importante que o educador explique de forma clara e objetiva as regras s crianas. E se for necessrio pode mud-las ou adapt-las de acordo com as faixas etrias. Estimular nas crianas a socializao do espao ldico e dos brinquedos, criando assim o hbito de cooperao, conservao e manuteno dos jogos e brinquedos. Exemplos: "quem brincou guarda"; "no final da brincadeira todos ajudam a guardar os materiais" etc. Estimular a imaginao infantil, para isso o professor deve oferecer materiais dos mais simples aos mais complexos, podendo estes brinquedos ou jogos serem estruturados (fabricados) ou serem brinquedos e jogos confeccionados com material reciclado (material descartado como lixo), por exemplo: pedao de madeira; papel; folha seca; tampa de garrafa; latas secas e limpas;

garrafa plstica; pedao de pano etc. Todo e qualquer material cria para a criana uma possibilidade de fantasiar e brincar. interessante que o professor providencie para que as crianas tenham espao para brincar (rea livre), e que possam mexer no mobilirio, montar casinhas, fazer cabanas, tendas de circo etc. O professor deve dar o tempo necessrio s crianas para que as brincadeiras apaream, se desenvolvam e se encerrem. Ser aquele que coordena sua ao a ao da criana, pelo conhecimento e ligao com as emoes desta. RIZZO (1996) em seu livro "Jogos Inteligentes" analisa com muita propriedade alguns aspectos necessrios para que um bom educador possa realizar sua atividade com crianas pequenas. Para a autora o educador: Deve ser um lder democrtico, que propicia, coordena e mantm um clima de liberdade para a ao do aluno, limitado apenas pelos direitos naturais dos outros. Deve atuar em sintonia com a criana para estabelecer a necessria cooperao mtua. Precisa ter antes construdo a sua autonomia intelectual e segurana afetiva. Precisa aliar a teoria prtica e valorizar o conhecimento produzido a partir desta. Deve jogar com as crianas e participar ativamente de suas brincadeiras, talvez seja o caminho mais seguro para obter informaes e conhecimentos sobre o mundo infantil. (RIZZO, 1996, p.27 e 29) Espera-se que as sugestes acima possam abrir novos horizontes, reflexes e questionamentos para o educador infantil, e que com isso ele possa desenvolver atividades mais conscientes e seguras. 3. Brincar importante ... por qu? Para a professora CUNHA (1994), o brincar uma caracterstica primordial na vida das crianas. Segundo a autora em seu livro "Brinquedoteca: um mergulho no brincar" o brincar para a criana importante: Porque bom, gostoso e d felicidade, e ser feliz estar mais predisposto a ser bondoso, a amar o prximo e a partilhar fraternalmente; Porque brincando que a criana se desenvolve, exercitando suas potencialidades; Porque, brincando, a criana aprende com toda riqueza do aprender fazendo, espontaneamente, sem presso ou medo de errar, mas com prazer pela

aquisio do conhecimento; Porque, brincando, a criana desenvolve a sociabilidade, faz amigos e aprende a conviver respeitando o direito dos outros e as normas estabelecidas pelo grupo; Porque, brincando, aprende a participar das atividades, gratuitamente, pelo prazer de brincar, sem visar recompensa ou temer castigo, mas adquirindo o hbito de estar ocupada, fazendo alguma coisa inteligente e criativa; Porque, brincando, prepara-se para o futuro, experimentando o mundo ao seu redor dentro dos limites que a sua condio atual permite; Porque, brincando, a criana est nutrindo sua vida interior, descobrindo sua vocao e buscando um sentido para sua vida. (CUNHA, 1994, p. 11) Sendo assim fica claro que o brincar para a criana no uma questo apenas de pura diverso, mas tambm de educao, socializao, construo e pleno desenvolvimento de suas potencialidades. 4. Por qu nem todas as crinas brincam? Segundo Declarao Universal dos Direitos da Criana todas as crianas tm o direito de brincarem e de serem felizes, mas nem sempre elas tm essa oportunidade, por qu? Porque precisam trabalhar; Porque precisam estudar e conseguir notas altas; Porque so tratadas como adultos em miniatura; Porque no podem atrapalhar os adultos; Porque no tm com o que brincar; Porque no tem espaos (em cidades) apropriados para brincar; Porque preciso aprender e ser inteligente. (CUNHA, 1994, p. 12) Diante do exposto percebe-se que nem sempre a teoria pode ser aplicada na prtica, afinal vivemos em um pas que no tem dado aos pequenos a devida importncia, principalmente no que se refere ao direito de brincar. 5. Critrios para escolha de brinquedos O que um bom brinquedo para a criana? - o que atende as necessidades da criana. (CUNHA, 1994) Para que os brinquedos atendam as reais necessidades dos sujeitos envolvidos na ao ldica necessrio que os seguintes fatores estejam

presentes para que isso acontea: Interesse O brinquedo mais lindo e sofisticado no tem valor algum se no der prazer criana, pois sua validade o interesse da criana que ir determinar. Bom brinquedo o que convida a criana a brincar, o que desafia seu pensamento, o que mobiliza sua percepo, o que proporciona experincias e descobertas. Para diferentes momentos, diferentes brinquedos podero ser mais indicados. Um brinquedo que estimula a ao, outro que possibilite uma aprendizagem, ou que satisfaa a imaginao e a fantasia da criana; s vezes, apenas um ursinho de pelcia que lhe faa companhia. Dar um carrinho para um menino de 10 anos pode ser to ofensivo quanto seria desapontador oferecer um quebra-cabeas de 500 peas a um garoto de 5 anos. Mas nem sempre a criana sozinha ir escolher o melhor brinquedo para ela; um menino, ao entrar numa loja, pode procurar s revlveres ou carrinhos, mas isto no significa que s goste deste tipo de brinquedo, mas sim que s reconhece estes objetos. Os carros esto nas ruas por onde a criana passa e os revlveres e as metralhadoras so a fonte do poder, segundo a mensagem passada pelas dezenas de filmes que a criana assiste todos os dias na televiso. Certos brinquedos precisam ser apresentados criana para que possa imaginar o que pode fazer com eles. 0 que torna um brinquedo atraente para uma criana? Um brinquedo pode tornar-se irresistvel e at imprescindvel pelas seguintes razes: Por haver-se tornado um objeto de afeto; quantas vezes a ligao com uma boneca, ou um ursinho, to forte que a criana no dorme sem ele. Por representar status, como no caso dos brinquedos anunciados na televiso ou importados. Por darem sensao de segurana, como os revlveres e as fardas de soldados e super-heris. Por atender a uma hiperatividade. Por funcionar como objeto intermedirio entre a criana e uma situao difcil para ela. Por satisfazer uma determinada carncia ou atender a uma fantasia. Por ser desafio a uma determinada habilidade, como os iois, bambols, skates etc. Porque algum amigo tem. Adequao

O brinquedo deve ser adequado criana, considerada como indivduo especial e diferenciado; deve atender etapa de desenvolvimento em que a criana se encontra e as suas necessidades emocionais, socioculturais, fsicas ou intelectuais. Apelo imaginao O brinquedo deve estimular a criatividade. Quando muito dirigido e no oferece alternativas, passa a ser apenas uma tarefa a ser cumprida. aconselhvel que haja sempre um convite a participao criativa. Entretanto, este apelo deve estar altura da criana. Os jogos muito abstratos no conseguiro motiv-la, pois, para poder criar, ela precisa ter alguns pontos de referncia. Versatilidade O brinquedo que pode ser utilizado de vrias maneiras um convite a explorao e a inventividade. A criana pode brincar com algo que j conhece, mas criando novas formas ou alcanando objetivos diferentes. interessante que o jogo possibilite criana a obteno de sucesso progressivo, para que, medida que ela vai conhecendo melhor os recursos que ele oferece, possa alcanar nveis mais altos de realizao. Um jogo bem verstil pode representar um constante desafio s habilidades da criana. Composio As crianas gostam de saber como o brinquedo funciona ou como ele por dentro. Por esta razo, os jogos desmontveis so mais interessantes. 0 pensamento lgico bastante estimulado pelo manuseio dos jogos de montar, nos quais a criana tem oportunidade de compor e observar a seqncia necessria para a montagem correta. Cores e formas As cores mais fortes e as formas mais simples atraem mais as crianas pequenas. Mas as maiores preferem cores naturais e formas mais sofisticadas. De qualquer maneira, a variedade no colorido, na forma e na textura ir contribuir para a estimulao sensorial da criana, enriquecendo sua experincia. O tamanho Deve ser compatvel com a motricidade da criana. Um beb no pode brincar com peas pequenas pois poder lev-las a boca, engolir ou engasgar-se com elas. Tambm no ter coordenao motora suficiente para manipular peas midas. Brinquedos grandes e pesados podem machucar a criana ao carem no cho. Durabilidade Os brinquedos muito frgeis causam frustrao no somente por se quebrarem facilmente, mas tambm porque no do criana o tempo

suficiente para que estabelea uma boa relao com eles. Segurana Tintas txicas, pontas e arestas, peas que podem se soltar, tudo isto deve ser observado num brinquedo, para evitar que a criana se machuque. Com os bebs, o cuidado deve ser ainda maior, pois, levando tudo boca, correm o risco de engolir ou engasgar-se com uma pequena pea que se desprenda. Cuidado com os sacos plsticos, porque podem provocar sufocao se levados boca ou enfiados na cabea. melhor evit-los. Nem sempre ser possvel atender a todos estes pr-requisitos para fazer uma escolha. Mas, pelo menos o primeiro e o ltimo desta lista sero indispensveis considerar. 6. Sobre a segurana dos brinquedos: alguns cuidados e sugestes As crianas, acostumadas que esto a passarem grande parte do tempo em frente TV, so vtimas ingnuas dos apelos da publicidade e desorientam os pais com exigncias sutis, declaradas e at abusadas. Como nenhum pai agenta a cantilena e at as pirraas comuns aos baixinhos contrariados, acabam cedendo aos seus apelos. Mas necessrio que estejam atentos para comprarem produtos que tenham alguma utilidade para as crianas, e mais, que no tragam danos imediatos ou futuros. Vamos a alguns conselhos: Brinquedo um tipo de treinamento divertido para a criana, atravs dele que ela comea a aprender, conhecer e compreender o mundo que a rodeia. Existem brinquedos para todas as faixas etrias. No adianta forar a natureza. Quanto mais adequado idade da criana, mais til ele . Se o brinquedo puder ser utilizado em vrias idades acompanhando o desenvolvimento, melhor ainda. Brinquedos que servem para adultos brincarem e crianas assistirem no so estimulantes. Pelo contrrio: habituam a criana a ser um mero espectador. Bom brinquedo estimula a imaginao e desenvolve a criatividade. Brinquedos que ensinam apenas a repetir mecanicamente o que os outros fazem so prejudiciais, irritantes e montonos. Criana gosta de brinquedos que possibilitem ao e movimento, com isso, aprende a coordenar olhos, mos e o corpo, garantindo com naturalidade e prazer uma maior sade fsica e mental no futuro. Brinquedo srio aquele que educa a criana para uma vida saudvel, livre, solidria, onde o companheirismo e a amizade sejam os pilares bsicos. Evite tudo o que condiciona a padres discutveis como a discriminao sexual, racial, religiosa e social. Afaste brincadeiras que incentivam a vitria a qualquer custo, a esperteza fora das regras, a conquista de lucro ilegal, a compra ou venda atravs de meios desonestos. 7. Consideraes finais e sugestes Tentamos de forma resumida mostrar algumas idias sobre o brincar. Agora

cabe a cada leitor fazer uma reflexo mais profunda sobre este tema to maravilhoso e ao mesmo tempo misterioso. Esperamos que as informaes contidas neste trabalho possam ajudar ao educador infantil, na organizao e planejamento de suas atividades. importante colocar que o educador que trabalha diretamente com crianas pequenas deve sempre que possvel ler artigos, textos e livros que falem sobre jogos, brincadeiras, brinquedos, e ainda sobre a criana e o seu desenvolvimento. Por isso esperamos que os contedos abordados acima venham colaborar de forma objetiva e concreta para uma melhor compreenso do universo ldico infantil. E principalmente para uma melhor qualidade educativa na formao ldica do educador infantil. Caro educador no esquea que existem vrias formas de brincar e nem sempre preciso dinheiro para isso, s precisa de imaginao, ser criativo e acreditar em sonhos. Os estudos feitos por SINGER & SINGER, (1990) citado por PAPALIA (2000) mostra que o brincar de faz-de-conta um timo recurso para a realizao deste sonho: I. Cerca de 10 a 17 % do brincar nas crianas de 2 a 3 anos o jogo de fazde-conta; II. A proporo aumenta para cerca de 33% nas idades de 4 a 6 anos; III. A dimenso do jogo de faz-de-conta muda na proporo que as crianas crescem. Passam do jogo imaginativo para o jogo sociodramtico; IV. Atravs do faz-de-conta, as crianas aprendem a compreender o ponto de vista de outra pessoa, a desenvolver habilidades na resoluo de problemas sociais e a expressar sua criatividade; V. As crianas que com freqncia brincam de faz-de-conta tendem a cooperar mais com outras crianas e tendem a ser mais populares e mais alegres do que aquelas que no brincam de modo imaginativo; VI. Os adultos e crianas que brincam de faz-de-conta tendem a ter uma relao mais saudvel e prazerosa; VII. As crianas que brincam de faz-de-conta tem mais facilidade de criar suas prprias imagens e ser protagonista da ao ldica; VIII. Quanto maior for a qualidade do brincar maior ser o desenvolvimento cognitivo. 8. Bibliografia consultada e sugestes 1) ALMEIDA, M.T.P. Jogos divertidos e brinquedos criativos. Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 2004. 2) ____. Los juegos cooperativos em la educacin fsica: una propuesta ldica para la paz. In: Juegos cooperativos. Tndem. Didctica de la Educacin Fsica n 14, ano 4. Barcelona-Espanha: GRA, 2004, pp. 21 - 31. 3) ____. Os Jogos Tradicionais Infantis em Brinquedotecas Cubanas e Brasileiras. So Paulo: USP, 2000. (Dissertao de Mestrado)

4) ____. Brinquedoteca e a importncia de um espao estruturado para o brincar. In: Brinquedoteca: o ldico em diferentes contextos. Petrpolis, RJ: Editora Vozes,1997, pp. 132 -140. 5) ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educao Ldica - tcnicas e jogos pedaggicos. So Paulo: Edies Loyola, 1987. 6) BERTTELHEIM, Bruno. Uma vida para seu filho. Trad. Maura Sardinha e Maria Helena Geordane. Rio de Janeiro: campus, 1988. 7) BORJA, Maria Sole. O jogo infantil: organizao das ludotecas. Lisboa Portugal: Instituto de Apoio Criana - IAC, 1992. 8) CUNHA, Nylse H. S. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. So Paulo. Maltese, 1994. 9) KAMII, Constance & DEVRIES, Rheta. Jogos em grupo na educao infantil: implicaes da teoria de Piaget. Trad. Marina Clia Dias Carrasqueira. So Paulo: Trajetria Cultural, 1991. 10) KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educao infantil. So Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1994. 11) ____. O cotidiano da pr-escola. So Paulo: Srie IDIAS, n7, FDE, 1990. 12) LEBOVICI. S. O significado e funo do brinquedo na criana. Trad. Liana di Marco. Porto alegre: Artes Mdicas, 1985. 13) MARROU, Henri-Irne. Histria da Educao na Antiguidade. So Paulo: E.P.U., 1990. 14) OLIVEIRA, Paulo de Salles. O que brinquedo. So Paulo: Editora Brasiliense, 1990. 15) PAPALIA, Diane E. & OLDS, Sally Wendkos. Desenvolvimento Humano. Trad. Daniel Bueno. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. 16) REGO, Teresa Cristina. Brincar coisa sria. So Paulo: Fundao Samuel,1992. 17) RIZZO, Gilda. Jogos Inteligentes. Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil,1996. Nota: * Professor da Universidade Federal do Cear - UFC na Faculdade de Educao - FACED no Curso de Educao Fsica. Coordenador do Laboratrio de Brinquedos e Jogos - LABRINJO da UFC. Atualmente desenvolve atividades de pesquisa, ensino, estgio e extenso na Faculdade de Educao FACED/UFC. Facilitador de jogos cooperativos na Educao Fsica. Membro da diretoria da Associao Brasileira de Brinquedotecas - ABBRI.

A importncia do brincar e do brinquedo para as crianas de trs a quatro anos na Educao Infantil

Jaqueline da Silva Lima

Monografia apresentada para concluso do Curso de Pedagogia Educao Infantil do Centro de Cincias Humanas da Universidade Veiga de Almeida. Orientadora: Regina Maria Pires Abdelnur.

Rio de Janeiro 2006

no brincar, e talvez apenas no brincar, que a criana ou adulto fruem sua liberdade de criao. (Winnicott, D. W., 1975).

AGRADECIMENTOS

Agradeo a Deus a fora para continuar, Apesar do cansao e sobrecarga de atividades. Agradeo a minha famlia o apoio que sempre me deu. Agradeo aos colegas de turma pelas horas divertidas que passamos juntos. Agradeo a Deus por colocar o meu namorado Fbio na minha vida e por estar sempre ao meu lado nos momentos difceis e o qual eu amo muito. Agradeo a minha madrinha Rose o carinho que sempre teve por mim. A todos que, dando seu incentivo ou no, participaram de algum modo em minha deciso de reciclar minha vida para torn-la mais rica, mais feliz.

Aos meus pais e minha madrinha Rose que tanto me apoiaram para essa nova jornada profissional a qual eu amo.

RESUMO
A autora buscou descobrir bases acadmicas para que o ser humano em suas diferentes fases do desenvolvimento esteja sempre construindo os seus conhecimentos. Que todo conhecimento implica sempre uma parte que provida pelo sujeito com sua organizao. Que o desconhecido pode causar afastamento ou encantamento com os instrumentos certos. Quanto mais conhecimento do prprio corpo, maiores sero as possibilidades em perceber, diferenciar e sentir o mundo ao seu redor. No jogo, da busca do conhecimento, onde se pode brincar, jogar e estabelecer um espao e tempo mgico, onde tudo possvel, um espao confivel, onde a imaginao, est o lugar e tempo propcio para crescer e produzir cultura. Brincar uma ao que ocorre no campo da imaginao, assim, ao brincar estar-se- fazendo uso da linguagem simblica. Poder brincar j um processo teraputico, brinca-se com o que no se pode entender, brinca-se para poder entender melhor e brinca-se para ressignificar a vida. Na brincadeira o sujeito exercita-se cognitivamente, socialmente e efetivamente. Palavras Chaves: Desenvolver construir brincar conhecer.

ABSTRACT
The author searched to discover academic bases that the human being in its different phases of the development is always constructing its knowledge. That all knowledge always implies a part that is provided by the citizen with its organization. That the stranger can cause removal or encantamento with the certain instruments. The more knowledge of the proper body, greaters will be the possibilities in perceiving, differentiating and to feel the world to its redor. In the game, in the search of the knowledge, where if it can play, play and establish a space and magical time, where everything is possible, a trustworthy space, where the imagination, is the place and propitious time to grow and to produce culture. To play is an action that occurs in the field of the imagination, thus, when playing will be making use of the symbolic language. To be able to play already is a therapeutical process, is played with what if it cannot understand, is played to be able to understand better and is played to ressignificar the life. In the trick the citizen is exercised cognitivamente, socially and effectively. words keys: To develop- To construct - To play - To know

SUMRIO
Introduo 1 A Educao Infantil na legislao brasileira: Lei de Diretrizes e Bases 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil 3 Referencial terico conceitual 4 Educao para a cidadania e para o convvio com as diferenas 5 Resumo dos perodos do desenvolvimento humano 6 O desenvolvimento da inteligncia 6.1 O jogo e suas caractersticas
7 O desenvolvimento humano: um processo em construo

8 O desenvolvimento da motricidade, da linguagem e do pensamento 8.1 O desenvolvimento da motricidade

8.2 O desenvolvimento lingstico

8.3 A construo do pensamento infantil

9 Espao para o ldico

10 O lugar do corpo na aprendizagem 11 Brincar coisa sria 12 O lugar do brincar na aprendizagem 13 O papel do brinquedo no desenvolvimento

14 Ao e significado do brinquedo 15 Separando ao e significado 16 Brincadeira coisa sria Concluso Referncias

Introduo

O ser humano em suas diferentes fases de desenvolvimento est sempre construindo conhecimentos, tentando se organizar. Para cada etapa h relaes com os tipos de construes realizadas e destas vivncias despontam modos de atuao que se adequam melhor vida cidad. O ser humano passa por diferentes etapas nesta construo, desde o chupar o polegar at elaborar pensamentos com diferentes estruturas. Construir um saber, apropriar-se de um conhecimento. no seio deste processo que a criana ir construindo com a possibilidade de transformar o objeto, de acordo com a experincia de cada um. Sem a brincadeira (ldico) fica tedioso o processo de aprendizagem. necessrio que a construo se faa a partir do jogo, da imaginao, do conhecimento do corpo. Brincar vital, primordial e essencial, pois, esta a maneira que o sujeito humano, na sade, utiliza para se estruturar como sujeito da emoo, da razo e da relao. A construo de smbolos fato marcante para o homosapiens. A criana, ao fazer tal conquista, entra para um espao social e cultural extremamente

valorizado nas culturas letradas e tal fato no passa desapercebido pelos que cuidam dela, s vezes, por ter um ritmo diferente, os adultos acabam deixando de valorizar o processo de conquista e querem logo o resultado, o produto. Este trabalho tem o objetivo de discutir os motivos que levam as crianas a dedicarem grande parte de seu tempo ao jogo, brincadeira. Por esse motivo, pesquisamos sobre como importante a criana aprender brincando. Para isto, as contribuies de Piaget, Vygotsky e Wallon (apud UVA/2005) entre outros pensadores da Educao apresentam experincias concretas na realidade brasileira que permitem uma perspectiva em que se prioriza na Educao Infantil as bases primeiras da formao para cidadania, percebendo-se a criana como ser humano pleno.
Para atuar na Educao Infantil e necessrio conhecer as crianas, suas caractersticas e seus direitos, conhecer a metodologia prpria para atuar com mediador, bem como a legislao que possibilite a formao de um cidado na atualidade e que respalde um verdadeiro trabalho pedaggico na Educao Infantil.

1 A Educao Infantil na legislao brasileira: Lei de Diretrizes e Bases

Art. 29 A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsicos, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. Art. 30 A educao infantil ser oferecida em: I Creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade; II Pr-escolas para as crianas de quatro a seis anos de idade. Art. 31 Na educao infantil a avaliao se far mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil 1Educar e cuidar de crianas de zero a seis anos supe definir previamente para que a sociedade isto ser feito, e como se desenvolvero as prticas pedaggicas, para que as crianas e suas famlias sejam includas em uma vida de cidadania plena. Para que isto acontea, importante que as propostas Pedaggicas de Educao Infantil tenham qualidade e definam-se a respeito dos seguintes fundamentos norteadores: a) Princpios ticos da Autonomia, da responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum; b) Princpios Polticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exerccio da Criticidade e do Respeito Ordem Democrtica; c) Princpios Estticos da sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade, da Qualidade e da Diversidade de Manifestaes Artsticas e Culturais.

2-

Ao definir suas Propostas Pedaggicas, as instituies de Educao Infantil devero explicitar o reconhecimento da importncia da identidade pessoal dos alunos, suas famlias, professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade educacional no contexto de suas organizaes.

3-

Propostas Pedaggicas para as Instituies de Educao Infantil devem promover em suas prticas de educao e cuidados, a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivos/ lingsticos e sociais da criana, entendendo que ela um ser total completo e indivisvel. Desta forma ser, sentir, brincar, expressar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar so partes do todo de cada indivduo, menino ou menina, desde bebs vo gradual e articuladamente, aperfeioando estes processos nos contatos consigo prprios, com as pessoas, coisas e o ambiente em geral.

4-

Ao reconhecer as crianas como seres ntegros, que aprender a ser e conviver consigo prprias, com os demais e o meio ambiente de maneira articulada e gradual, as Propostas Pedaggicas das Instituies de Educao Infantil devem buscar a

interao entre as diversas reas de conhecimento e aspectos da vida cidad, como contedos bsicos para a constituio de conhecimentos e valores. Desta maneira, os conhecimentos sobre espao, tempo, comunicao, expresso, a natureza e as pessoas devem estar articulados com os cuidados e a educao para sade, a sexualidade, a vida familiar e a social, o meio ambiente, a cultura, as linguagens, o trabalho, o lazer, a cincia e a tecnologia.

5-

As propostas Pedaggicas para a Educao Infantil devem organizar suas estratgias de avaliao, atravs do acompanhamento e registros de etapas alcanadas nos cuidados e educao para crianas de zero a seis anos, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental (LDBEN, art.31).

6-

As propostas Pedaggicas das creches para crianas de zero a trs anos, de classes e centros de educao infantil para as crianas de quatro a seis anos devem ser concebidas, desenvolvidas, supervisionadas e avaliadas por educadores, com pelo menos o diploma de curso de formao de Professores, mesmo que da Equipe Educacional participem outros profissionais das reas de Cincias Humanas, Sociais e Exatas, assim como familiares das crianas. Da direo das instituies de Educao infantil devem participar, necessariamente, um educador, tambm com, no mnimo, Curso de Formao de Professores.

7-

As instituies de Educao infantil, devem, atravs de suas propostas pedaggicas e de seus regimentos, em clima de cooperao, proporcionar condies de funcionamento das estratgias educacionais, do espao fsico, do horrio e do calendrio, que possibilitem a adoo, a execuo, a avaliao e o aperfeioamento das demais diretrizes (LDBEN, art. 12 e 14).

3 Referencial terico conceitual

A ao pedaggica junto Educao Infantil, cumprindo a legislao existente precisa definir metodologias na formao dos profissionais que nela vo atuar. A Universidade Veiga de Almeida (UVA) define para o curso de formao de professor de Educao Infantil, projeto cujo embasamento terico e metodolgico passamos a expor: O aparecimento da pr-escola no Brasil se deu sob as bases da herana dos precursores europeus que inauguraram uma tradio na forma de pensar e apresentar proposies para a educao da criana nos jardins de infncia, diferenciadas das proposies dos modelos escolares. O modelo proposto por Frebel orientou muitas experincias pioneiras no Brasil, da mesma forma que Montessori e Decroly tambm integram grande parte das prticas que proliferam no pas, modelo este que privilegia o cuidar, em detrimento do educar, num jardim em que a criana a semente e a professora a jardineira. Hoje, as influncias tericas e contextuais avanaram nas formas de pensar e fazer a educao das crianas de zero a seis anos. As contribuies de Piaget, Emlia Ferreiro, Freinet, Vygotsky, Wallon, entre outros, assim como experincias concretas na realidade brasileira, permitem uma perspectiva em que se prioriza na Educao Infantil as bases primeiras de formao para cidadania, percebendo-se a criana como um ser humano pleno. Os primeiros anos de vida so de extrema importncia para a formao do ser humano, tendo em vista a concepo da criana como um indivduo em sua totalidade. Este fato torna cada vez mais evidente a preocupao que se deve ter com a criana de zero a seis anos. A teoria de Piaget para a prtica da educao infantil merece destaque porque alguns princpios bsicos que a orientam e enfocam a importncia da ao, o simbolismo, a atividade de grupo, a integrao das reas do conhecimento, tem como eixo central as atividades. Portanto, importante a efetivao de um projeto de Educao Infantil que represente uma tendncia pedaggica criativa, com fundamentao psicoscio-cultural, cuja meta bsica favorea a implantao de escolas pblicas e/ou privadas, que reconhea e valorize as diferenas existentes entre

as crianas, estimulando a todas, sem distines, no que se refere ao seu desenvolvimento pleno, construo de sua identidade pessoal, de sua sociabilidade e de seu prprio conhecimento, de forma prazerosa e criativa, dando importncia necessidade do ldico e do jogo, tal caracterstica da faixa etria em questo. A ao pedaggica possibilitar a interao com outras crianas, alm dos adultos, pois, ao interagir com os seus pares a criana tem o seu ponto de vista confrontado com os de outras, sendo que, principalmente em situaes discordantes, se sentir motivada a rever sua idia e a argumentar. Este conflito dar oportunidade para que a criana reflita, discuta e se posicione, exercitando a sua autonomia, seu senso crtico e a formao de valores como solidariedade e cooperao to necessrios vida atual. O projeto pedaggico do curso destinado formao de professores para a Educao Infantil desta Universidade parte do princpio de que a criana aprende brincando e pesquisando, por isso, privilegia o tempo e o espao para que o brinquedo e a pesquisa aconteam. A brincadeira proporciona o contato social e a reorganizao das relaes emocionais. Segundo Vygotsky, a criana vivencia a experincia no brinquedo como se ela fosse maior do que , na realidade, fator de grande importncia no seu desenvolvimento. Brincando a criana elabora hipteses para a resoluo dos problemas e toma atitudes alm do comportamento habitual de sua idade. Da mesma forma, a curiosidade uma caracterstica da criana que deve ser estimulada.
Demo (apud UVA 2005): afirma que ... a criana por vocao um pesquisador pertinaz, compulsivo. A escola muitas vezes atrapalha esta volpia infantil, privilegiando em excesso a disciplina, ordem, ateno subserviente, imitao do comportamento adulto.

Na educao das crianas menores de seis anos, em creches e pr-escolas, as relaes culturais sociais e familiares tm uma dimenso ainda maior que o ato pedaggico. preciso enfatizar igualmente a multiplicidade de fatores que esto presentes nessas relaes exigindo um olhar multidisciplinar que se expresse nas suas aes pedaggicas, que se diferenciam da escola bsica, que envolve, sobretudo, alm da dimenso cognitiva, as dimenses ldica, criativa e

afetiva, numa perspectiva da autonomia e da liberdade. Cabe sempre ressaltar a importncia de perceber, na escola de Educao Infantil, no apenas carter propedutico, assistencialista ou compensatrio, mas sua finalidade prpria de cuidar e educar, de formar a base para a construo da cidadania. Portanto, a formulao de um projeto pedaggico destinado formao de professores para a educao infantil resultou de uma ampla reflexo terica tendo como preocupao bsica a prpria criana e o seu processo de constituio como ser humano em diferentes contextos sociais, a sua cultura e as capacidades intelectuais, criativas, estticas e emocionais. A formao de qualidade permite maior eficcia ns resultados da educao diretamente no desenvolvimento da vida do educando. Os pressuposto indicados no projeto da UVA, baseados em autores valorizados pela comunidade mundial da Educao Infantil ditam os procedimentos necessrios para desenvolvimento pleno de cidados.

4 Educao para a cidadania e para o convvio com as diferenas

O que hoje pode ser erigido como marco maior de todo o processo de educao infantil o trabalho de formao para a cidadania. Ser cidado significa ser tratado com urbanidade e aprender a fazer o mesmo em relao s demais pessoas, ter acesso a formas mais interessantes de conhecer e aprender a enriquecer-se com a troca de experincias com o outros indivduos. Segundo Oliveira (2002, p. 52), isso implica tomar conscincia de problemas coletivos e relacionar a experincia da prpria comunidade com o que ocorre em outros contextos. A educao para cidadania inclui aprender a tomar a perspectiva do outro da me, do pai, do professor infantil, de outra criana, de quem perdeu a me, de quem tem o pai muito doente ou preso na penitenciria e ter conscincia dos direitos e deveres prprios e alheios. As crianas podem conversar sobre esses aspectos ou refletir sobre eles com base, por exemplo, em enredos criados no faz-de conta. Educar para cidadania envolve a formao de atitudes de solidariedade para com os outros, particularmente com aqueles em dificuldade de superao de atitudes egostas; implica fazer gestos de cortesia, preservar o coletivo,

responsabilizar-se pelas prprias aes e discutir aspectos ticos envolvidos em determinada situao. Inclui, para cada criana, poder ser expressar e respeitar a expresso do outro em relao a sentimentos, idias, costumes, preferncias, ser aceita em suas caractersticas fsicas e morais, receber demonstrao de interesse quando no comparece creche ou pr-escola, demonstrar interesse em saber as razes da ausncia de outra criana e criar formas no violentas de soluo de conflitos. A situao educativa torna-se com isso o ambiente ideal para o cultivo da tolerncia, do combate a preconceitos, do aprendizado com base nas diferenas. Para tanto, uma educao para cidadania pode promover a realizao de assemblias em que as crianas escolhem e depois avaliem seus projetos de trabalho, que podem, por sua vez, incluir atividades de preservao ambiental e reciclagem de materiais, entre outras. Ademais, envolve aprender, em cada situao, a dar respostas mais adequadas formao de atitudes ticas. O direito de gozar plenamente a infncia e o de construir-se como cidado devem ser somados ao direito das crianas com necessidades educativas especiais de serem includas no sistema de ensino o que, sem dvida, ainda um tpico polmico para muitos. Da a importncia de trabalhar com as equipes das creches e pr-escolas novas concepes acerca da pessoa portadora de deficincia, combatendo preconceitos e desenvolvendo novas atitudes. Para o conjunto das crianas de creches e pr-escolas a possibilidade de interagir e partilhar experincias com crianas com necessidades educativas especiais ser oportunidade valiosa para ampliar a noo de amizade, a compreenso, a aceitao e a valorizao das diferenas entre as pessoas. Essa meta de promoo do desenvolvimento psicolgico no interior do clima de convivncia democrtica tem-se mostrado marcante nas propostas mais avanadas de educao infantil neste incio de sculo, elaboradas em sociedades diversas, com suas possibilidades e contradies.

5 Resumo dos perodos do desenvolvimento humano

Para oferecer um processo educacional eficiente a opo por determinadas metodologias deve tomar por base a idade da criana, suas possibilidades e limites. Assim, julgamos por bem apresentar um resumo do desenvolvimento humano caracterstico de crianas at seis anos. H que se conhecer suas caractersticas epistmicas, para que as situaesproblema apresentadas possam ser individualizadas. Assim, apresentamos a seguir um quadro resumo sobre o desenvolvimento infantil nos campos cognitivo, afetivo e social para melhor compreenso do leitor.
Principal Mudana do Perodo Somente atividade reflexa; no faz O desenvolvimento ocorre a Sensrio-motor. (0-2 anos) diferenciao. partir da atividade reflexa para Estgio1(0-1ms) Coordenao mo-boca; a representao e solues Estgio 2 (1 -4 diferenciao via reflexo de suco. sensrio-motoras dos Estgio 3 (4-8 meses) Coordenao mo-olhos; repete problemas. Inteligncia prtica. Estgio 4 (8-12 meses) acontecimentos pouco comuns. O ato de aprender se confunde Estgio 5 (12-18 meses) Coordenao de dois esquemas; com Ao. Estgio 6 (18-24 meses) atinge a permanncia dos objetos. Novos meios atravs da experimentao seguedeslocamentos seqenciais. Representao interna; novos meios atravs de combinaes mentais. Perodo Cognitivo= Piaget Caractersticas do Perodo Afetivo Freud Fase oral Confiana Bsica Egocentrismo inconsciente e integral (indissociaodo eu e o mundo) em pulsos instintos e elementares. Escolha do objeto- a 1 com a me. - poca das mordidas nos grupos infantis. X Desconfiana Bsica Das primeiras relaes, o ser humano levar paraas demais um sentimento de confiana ou de desconfiana. Autonomia X Vergonha e dvida Desenvolvendo o senso de autonomia possivelmente na vida escolar, terogrande interesse na aprendizagem- mais uma conquista na aprendizagem Social Ericson

Pr-operacional (2-7) anos Estgio simblico (2-4 anos) Estgio intuitivo (5-7 anos)

Aparecimento da linguagem Problemas solucionados atravs da representao. Desenvolvimento da linguagem (2-4 anos), tanto o pensamento quanto a linguagem so egocntricos. No consegue resolver problemas de conservao; os julgamentos so baseados na percepo e no na lgica.

O desenvolvimento ocorre a partir da representao sensrio-motora para as solues de problemas e o pensamento prlgico.Monlogo coletivo. Animismo(d vida s coisas), dublagem da realidade. A inteligncia ainda prtica, intuitiva; criana ordena o mundo utilizando a percepo e a representao que ela mesma tem dos objetos (egocentrismo). Funo semitica

Fase anal Sentimentos de que produz coisas(fezes) suas que pode oferta ou negar ao mundo. Sentimentos /interindividuais. necessrio encontrar substitutos simblicos para suas fezes. Precisa brincar com lama, areia, massinha etc.

Iniciativa X Culpa Fase flica Interesse pelas diferenas entre sexos masculino e feminino. O Complexo de dipo; brincar de casinha (papaimame filho), possibilidade de identificao com mesmo sexo. necessrio um esclarecimento da sua curiosidade sexual para que a criana,adquira iniciativa, sinta-se segura de si, de seus desejos e sentimentos.

Operacional concreto (7-11 anos)

Atinge a fase da reversibilidade; conseguesolucionar os problemas de conservaooperaes lgicas desenvolvidas e aplicadas a problemas concretos; no consegue solucionar problemas verbais complexos. A possibilidade da leitura propriamente dita surge com a construo da reversibilidade.

Incluso de Classe Usa o raciocnio e a lgica na manipulao de objetos concretos. Jogo de regras. O desenvolvimento ocorre a partir do pensamento prlgico para as solues lgicas de problemas concretos. capaz de construir atravs de pensamento.

Latncia Diminuio das fantasias e atividades sexuais; a energia canalizada para atividades socialmente produtivas. Perodo propcio ao ensino formal. Sentimentos de justia. Organizao da vontade.

Industriosidade X Inferioridade

Operacional formal (11-15 anos)

Soluciona com lgica todos os tipos de problemas- pensa cientificamente: soluciona problemas verbais complexos; as estruturas cognitivas amadurecem.

O desenvolvimento ocorre a partir de solues lgicas de todas as classes de problemas. Operao lgica. Pode abstrair, refletir, imaginar possibilidades, analisar, formular hipteses. Hipteses-Probabilidades

Sentir-se capaz de fazer coisas, defazelas bem e at perfeitamente. Sua energia est direcionada para desenvolver novas habilidades, sentimento de competncia. Educadores tm papel importante. Fase genital Identidade X Conquista da Confuso de personalidade inicia-se papis na adolescncia; a ltima fase do Finalmente o desenvolvimentopsico- indivduo dever sexual da teoria encontrar-se, freudiana; considerada descobrir quem ; sem fim. sua identidade ocupacional; sentimento de competncia, o indivduo considera-se uma pessoa coerente, integrada e nica.

Fonte: Abdelnur, R. notas de aula UVA 2005

6 O desenvolvimento da inteligncia
O presente trabalho, que enfoca o brincar e o brinquedo, prioriza em suas pesquisas o desenvolvimento cognitivo, para o que destaca Antunes (1998). O brincar da criana permite ao educador diagnosticar seu estgio de desenvolvimento, seus desejos. O presente tpico permite teorizar as relaes desse desenvolvimento com a cognio e inteligncia. Segundo Antunes (1998, p.16) toda criana semelhante a inmeras outras em alguns aspectos e singularssima em outros. Ir se desenvolver ao longo da vida como resultado de uma evoluo extremamente complexa que combinou, pelo menos, trs percursos: a evoluo biolgica, desde os primatas at o ser humano, a evoluo histrico-cultural, que resultou na progressiva transformao do homem primitivo ao ser contemporneo, e do

desenvolvimento individual de uma personalidade especfica (ontognese), pela qual atravessa inmeros estgios, de beb vida adulta. Essas crianas adaptam-se e participam de suas culturas de formas extremamente complexas que refletem a diversidade e a riqueza da humanidade e possuem a habilidade de se recuperar de circunstncias difceis ou experincias estressantes, adaptando-se ao ambiente e, portanto, aos desafios da vida. Esse poder humano de recuperao, no entanto, no significa que um incidente traumtico na infncia possa sempre estar desprovido de conseqncias emocionais graves, e algumas vezes irreversveis, mas, por outro lado, eventos posteriores podem progressivamente modificar alguns resultados dessas experincias. Em sntese, ambiente e educao so essncias, o resto quase nada. Um ambiente afetuoso e uma educao rica em estmulos ajudam a superar muitas das privaes e atenuar os efeitos de conseqncias emocionais. Para Antunes (1998, p.16) a importncia do ambiente e da educao necessita, entretanto, ser percebida em uma dimenso expressiva, mas no infinita. Nenhuma criana uma esponja passiva que absorve o que lhe apresentado. Ao contrrio, modelam ativamente seu prprio ambiente e se tornam agentes de seu processo de crescimento e das foras ambientais que elas mesma ajudam a formar. Em sntese, o ambiente e a educao fluem do mundo externo para criana e da prpria criana para o seu mundo. Desde o nascimento, as linhas inatas do beb interferem na maneira como pais e professores se relacionam com essas crianas. Mesmo a me menos informada sabe que existem bebs comunicativos e fechados, ativos e calmos, apticos e ligados. A adequao entre os adultos e a criana produzem afetaes recprocas e todos os jogos usados para estimular suas mltiplas inteligncias somente ganham validade quando centrados sobre o prprio indivduo. Em outras palavras, todo jogo pode ser usado para muitas crianas, mas seu efeito sobre a inteligncia ser sempre pessoal e impossvel de ser generalizado.

6.1 O jogo e suas caractersticas

O jogo, em seu sentido integral, o mais eficiente meio estimulador das inteligncias. O espao do jogo permite que a criana (e at mesmo o adulto) realize tudo quanto deseja. Quando entretido em um jogo, o indivduo quem quer ser, ordena o que quer ordenar, decide sem restries. Graas a ele, pode

obter a satisfao simblica do desejo de ser grande, do anseio em ser livre. Socialmente, o jogo impe o controle dos impulsos, a aceitao das regras mas sem que se aliene a elas, posto que so as mesmas estabelecidas pelos que jogam e no impostas por qualquer estrutura alienante. Brincando com sua espacialidade, a criana se envolve na fantasia e constri um atalho entre o mundo inconsciente, onde desejaria viver, e o mundo real, onde precisa conviver. Para Huizinga (apud ANTUNES, 1998) o jogo no uma tarefa imposta, no se liga a interesses materiais imediatos, mas absorve a criana, estabelece limites prprios de tempo e de espao, cria a ordem e equilibra ritmo com harmonia. Ainda que no tenhamos separado os jogos por faixa etria, tendo em vista razes que adiante sero expostas, existem expressivas diferenas entre os jogos para crianas no alfabetizadas e crianas que se alfabetizaram. Para as primeiras, os jogos devem ser vistos como leituras da realidade e como ferramenta de compreenso de relaes entre elementos significantes (palavras, fotos, desenhos, cores etc.) e seus significados (objetos). Nessas relaes, Piaget (apud ANTUNES, 1998) destaca quatro etapas que, em todos os jogos, podem ser claramente delineadas: os ndices, relaes significantes estreitamente ligadas aos significados ( o caso de uma pegada de um animal indicando sua passagem pelo local); os sinas, relaes indicadoras de etapas e marcaes dos jogos (como o caso do apito ou dos sinais de incio, trmino ou etapas), os smbolos, relaes j mais distantes entre os significante e o significado (fotos, desenhos, esquemas) e, finalmente, os signos, elementos significantes inteiramente independentes dos objetos (como as palavras e os nmeros). Utilizando essas etapas, a seleo dos jogos que eventualmente se empregar dever evoluir de jogos estimuladores de ndices aos estimuladores de signos,e, desta forma, jogos que estimulam o tato, a audio, o paladar (ndices) devem preceder aos que estimulam ou se apiam em sinalizaes e aps estes tornam-se inteiramente vlidos os que levam descoberta de smbolos (pesquisar revistas, recortar, colar, desenhar, dramatizar) e aps, os que exploram smbolos e que j pressupem a compreenso de letras e desenhos de objetos correspondentes s palavras. Pensando em crianas, desde a vida pr-natal at a adolescncia, convictos de que o desenvolvimento da inteligncia humana no termina nessa faixa etria, ao contrrio, cresce por toda vida, principalmente para as pessoas que acreditam no poder de seu crebro e sabem construir suas prprias

motivaes. O desenvolvimento das inteligncias se processa de maneira mais acentuada quando premiadas pela oportunidade de estmulos. Essa afirmao, entretanto, precisa ser vista nos limites da coerncia. Antunes (1998, p.17)

7 O desenvolvimento humano: um processo em construo

Historicamente, diferentes concepes acerca do desenvolvimento humano tm sido traadas na psicologia. Elas buscam responder como cada um chegou a ser aquilo que e mostrar quais os caminhos abertos para mudanas nessas maneiras de ser, quais as possibilidades de cada indivduo para aprender. Para Oliveira (2002, p. 125), os fatores hereditrios e o papel da maturao orgnica tm sido superestimados por correntes afins do biologismo ou doinatismo, que enfatizam a espontaneidade das transformaes nas capacidades psicolgicas do indivduo, sustentando que dependeriam muito pouco da influncia de fatores externos a ele. O desenvolvimento seria como o desenrolar de um novelo em que estariam previamente inscritas as caractersticas de cada pessoa. Bastaria alimentar um processo de maturao e as aptides individuais, em estado de prontido, guiariam o comportamento do sujeito. Essa corrente de pensamento ainda hoje particularmente forte na educao infantil, subsidiando concepes de que a educao da infncia envolveria apenas regar as pequenas sementes para que estas desabrochem suas aptides. Outras correntes explicativas, ao contrrio, tm asseverado que o ambiente o principal elemento de determinao do desenvolvimento humano. Segundo elas, o homem tem plastidade para adaptar-se a diferentes situaes de existncias, aprendendo novos comportamentos, desde que lhe sejam dadas condies favorveis. Na educao infantil tal concepo promoveu a criao de muitos programas de interveno sobre o cotidiano e a aprendizagem da criana, em idades cada vez mais precoces. Todavia, essa viso minimiza a iniciativa do prprio sujeito e tambm o fato de as reaes dos diversos sujeitos submetidos s presses de um mesmo meio social no serem semelhantes.

Para responder ao impasse criado pelas posies precedentes, surgiu na psicologia uma corrente que advoga a existncia de uma relao de recproca constituio entre indivduo e meio, a vertente interacionista. Segundo Oliveira (2002, p. 126), o desenvolvimento humano no decorre da ao isolada de fatores genticos que buscam condies para o seu amadurecimento nem de fatores ambientais que agem sobre o organismo, controlando seu comportamento. Decorre, antes, das trocas recprocas que se estabelecem durante toda vida entre indivduo e meio, cada aspecto influindo sobre o outro. Como todo organismo vivo, o humano inscreve-se em uma linha de desenvolvimento condicionada tanto pelo equipamento biocomportamental da espcie quanto pela operao de mecanismos gerais de interao com o meio. Por essa perspectiva, no h uma essncia humana, mas uma construo do homem em sua permanente atividade de adaptao a um ambiente. Ao mesmo tempo em que a criana modifica seu meio, modificada por ele. Em outras palavras, ao constituir seu meio, atribuindo-lhe a cada momento determinado significado, a criana por ele constituda; adota formas culturais de ao que transformam sua maneira de expressar-se, pensar, agir e sentir, isto , seu desempenho, atravs do corpo, com suas representaes.

8 O desenvolvimento da motricidade, da linguagem e do pensamento

Oliveira, 2002, especifica no desenvolvimento da inteligncia as dimenses da psicomotricidade, da linguagem, da cognio prpria mente dita, a saber:

8.1 O desenvolvimento da motricidade

Desde o nascimento, graas maturao do sistema nervoso e realizao de tarefas variadas com diferentes parceiros em situaes cotidianas, a criana desenvolve seu corpo e os movimentos que com ele pode realizar. Os mecanismos que usa para orientar o tronco e as mos em relao a um

estmulo visual, por exemplo, so complexos e acionados medida que ela manipula e encaixa objetos, lana-os longe e os recupera, os empurra e puxa, prende e solta. Locomove-se, assume posturas e expressa-se por gestos, que so cada vez mais ampliados. De incio o recm-nascido apenas pode diferenciar seu prprio corpo do mundo que o rodeia. Depois toma a si mesmo como referncia para perceber o entorno. Ao movimentar o corpo no espao, recebe informaes prprioperceptivas (cinestsicas, labirnticas) e externo-perceptivas (especialmente visuais) necessrias para interpretar e organizar as relaes entre os elementos, formulando uma representao daquele espao (OLIVEIRA, 2002, p.148). A motricidade tambm se desenvolve por meio da manipulao de objetos de diferentes formas, cores, volumes, pesos e texturas. Ao alterar sua colocaopostural conforme lida com esses objetos, variando as superfcies de contato com eles, a criana trabalha diversos segmentos corporais com contraes musculares de diferentes intensidades. Nesse esforo, ela desenvolve. Se, at aproximadamente os seis anos, a criana tem uma perspectiva egocntrica na sua percepo das relaes que estabelece com elementos do espao, proximidade e distncia, ordem e incluso, continuidade e ruptura etc, a partir daquela idade vai assumir cada vez mais pontos de vista externos a si mesma para compreender o mundo.

8.2 O desenvolvimento lingstico

Os recursos de que as crianas dispem, contudo, no constituem apenas atos motores, mas so instrumentos para a realizao de atividades simblicas, como, por exemplo, marchar para ser soldado ou arrastar-se com cuidado para ser um explorador de tesouros, simbolismos que aprende de sua cultura. Alm disso, a criana nasce em um mundo onde esto presentes sistemas simblicos diversos socialmente elaborados, particularmente o sistema lingstico. Este perpassa as atividades produzidas no ambiente humano em que a criana se desenvolve e permite-lhe apropriar-se da experincia das geraes precedentes.

A capacidade de adquirir a lngua de seu grupo uma caracterstica especfica da espcie humana e supe um equipamento anatmico e neurofisiolgico adaptado, particularmente rgos perifricos e sistema nervoso central apropriados e em adequado estado de funcionamento. Contudo, a aquisio de linguagem um processo scio-histrico. A formao de neurnios e sua migrao para regies apropriadas do crebro so efetuadas quase que inteiramente durante o perodo de desenvolvimento pr-natal. Entretanto, as fases neurais da linguagem no se restringem definitivamente ao momento do nascimento. O crtex cerebral dotado de grande plasticidade funcional durante os primeiros anos de vida. A especializao do hemisfrio esquerdo para linguagem, mesmo que dependa de uma disposio pr-formada, s se estabelece progressivamente, graas s interaes da criana com parceiros lingsticos de seu ambiente. O desenvolvimento da linguagem apia-se em forte motivao para se comunicar verbalmente com outra pessoa, motivao parcialmente inata, mas enriquecida durante o primeiro ano de vida nas experincias interpessoais com a me, pai, irmos e outros educadores. As crianas se engajam, desde o primeiro momento, em um processo de comunicao no qual so estimuladas a desenvolver procedimentos que lhes permitem questionar o mundo e apropriar-se dele. Desde cedo o entorno humano empreende uma diligncia ativa de integrao do beb em formas pr-construdas da lngua: nas atividades conjuntas, parceiros mais experientes apresentam-lhe normas relativas tanto aos comportamentos e s formas de relaes interpessoais como s palavras da lngua e suas condies de uso. Com base nisso, as crianas se apropriam progressivamente das regras de ao e de comunicao que surgem em seu entorno, pondo-as em prtica em sua atividade e em suas primeiras produes verbais. Em seguida, interiorizam tais regras e elaboram uma linguagem interior constituda de significaes verbais contextualizadas e organizadas de acordo com uma lgica da ao, ou lgica implicativa. Cada descoberta provoca novas interrogaes. O desenvolvimento da capacidade de perceber e produzir sons da fala o precursor mais direto da linguagem. Os bebs logo discriminam sons, so sensveis a entonaes, passam seletivamente a reagir a sons prprios de sua lngua materna enquanto esquecem outros. Tal desenvolvimento vai se esquecer com a formao da capacidade tanto de categorizao de objetos,

que ser a base da denominao e da referncia, como de imitao e memria, necessrias para reproduzir padres vocais e gestuais. Esse trabalho formativo se prolongar por toda a vida, especialmente por meio da educao escolar, e garantir a aquisio, reproduo e transformao das significaes sociais culturalmente construdas. Durante o primeiro ano de vida, diferentes capacidades comunicativas e cognitivas convergem para formar, em torno dos oito a dez meses, um conjunto de habilidades necessrias emergncia da competncia lingstica propriamente dita. Nessa fase h um incio de compreenso, quando a criana d respostas apropriadas a certos pedidos ou proibies. Logo se observa uma etapa de produo das primeiras palavras (em torno dos onze a treze meses) e uma exploso do vocabulrio (entre dezoito e vinte meses), quando a criana experimenta a possibilidade de generalizar os vocbulos que domina. A emergncia da capacidade de combinar palavras, ainda que de modo telegrfico, detectada em torno dos vinte meses, sendo seguida de um perodo de gramaticalizao (com incio variado), quando a criana se preocupa em dominar a estrutura de sua lngua, embora com criaes prprias (ex.: Eu bebi a fazi). O sistema lingstico opervel em torno dos quatro a cinco anos, poca em que a criana domina o essencial do sistema fonolgico, conhece o sentido e as condies de uso de muitas palavras em sua cultura e utiliza corretamente a maior parte das formas morfolgicas e sintticas de sua lngua. A partir dos cinco anos, ocorrem novos progressos: o domnio de certas estruturas lingsticas mais complexas (o modo condicional e a voz passiva), a reorganizao semntica progressiva dos subsistemas lingsticos (a criana emprega um mesmo termo em um sentido diferente do sentido do adulto), o desenvolvimento de artigos e pronomes que asseguram coeso a seus discursos e o desenvolvimento da capacidade de ajudar sua fala a seu interlocutor (por exemplo, idade ou ao papel social dele), alm da preocupao com a correo das palavras e frases e da brincadeira com a linguagem, quando a criana, com freqncia e de modo proposital, rompe algumas regras e convenes. Tal sistema continua a se reorganizar e aperfeioar at a pr-adolescncia, enriquecido pelas experincias culturais das crianas, particularmente por sua vivncia escolar.

8.3 A construo do pensamento infantil

O processo de aprendizagem, como j visto, evolui de uma participao imitativa sincrtica, em que o parceiro mais experiente- geralmente o professor, mas pode ser tambm outro aluno ou o discurso existente no livro didtico- empresta criana suas funes psicolgicas- sua forma de selecionar e relacionar elementos, levantar hipteses etc at que ela possa apresentar um modo autnomo de aprender a tarefa e as posies nela envolvidas. A construo social dos conhecimentos em ambientes socioculturais especficos depende assim da comunidade de intercmbio qual pertence o aprendiz e dos ambientes de aprendizagem criados como recurso para a aprendizagem. Nesses ambientes, temos, espaos e atividades definem prticas sociais que trabalham diferentes competncias ou instituem ritos de formao de habilidades e atitudes julgadas bsicas para o desenvolvimento social das novas geraes. Saber mais sobre esse processo requer um aprofundamento de nosso conhecimento acerca das relaes entre pensamento e linguagem. De incio, pensamento e linguagem tm origens diversas. H o pensar sensrio-motor e a linguagem no cognitiva, por exemplo, os balbucios. No entanto, ambos os elementos convergem no desenvolvimento para a formao do pensamento discursivo. A habilidade da criana para refletir sobre a definio de uma palavra e uma capacidade multifacetada e de lento desenvolvimento, com precursores cognitivos e lingsticos. Na fase inicial de formao de conceito, a busca das qualidades plsticas da palavra- ritmos, modulaes, consonnciasdesempenha uma funo importante, pois, para a criana pequena, a palavra no tem ainda fora para dirigir seu pensamento. Incapaz de definir uma impresso, a criana simplesmente a exprime, usando uma linguagem exclamativa. Incapaz de pensar um fenmeno, fixando suas caractersticas essenciais e descartando as acessrias, ela verbaliza apenas seus elementos mais notveis. A narrativa da criana pequena , inicialmente, um relato enumerativo de origem perceptiva e motora, reunindo objetos segundo a relao deles na atividade. O relato infantil de determinado caso ou evento no busca o equilbrio entre causas e efeitos, a proporcionalidade entre ao e resultado, a

coerncia entre as partes. formado pelo encadeamento de circunstncias organizado segundo locues (ento, depois), sendo a prpria relao de tempo simples coincidncia de circunstncias (OLIVEIRA, 2002, p. 153). A descrio de algo pela criana requer-lhe coordenar prprias impresses e processos mentais. Implica processo gestual, ideomotor, ou identificao do objeto consigo mesmo, estabilizando-o. Por sua vez, as tarefas de definir e de explicar supem um movimento de isolamento de palavras dentro de um universo e sua reintegrao em um todo, trazendo elementos perceptuais, lingsticos e cognitivos de modo fortemente indissocivel. Para representar algo, a criana deve exterioriz-lo como um objeto distinto, por meio de imagens que eliminem os elementos subjetivos e acentuem os traos mais estveis e gerais. Contudo, essas imagens, das mais concretas s mais abstratas, acham-se combinadas com atos e situaes vividas. Isso faz com que a experincia da criana aparea mesclada com seus desejos, lembranas e rotinas. Por isso, ao tentarem responder sobre significado de uma palavra que lhe apresentada, as crianas muitas vezes renem elementos de experincias anteriores e os ajustam a aspectos distintivos de cada situao. Essa colagem de experincias, responsvel pela definio das palavras, oferece um contexto de referncia criado por fragmentos de discursos e memrias de situaes. Como isso, os diferentes sentidos que uma palavra pode ter alternam-se, substituem-se, excluem-se, confrontam-se, dissociando o pensamento e produzindo dissonncia. Algumas vezes as crianas se referem a um conceito de modo mais descritivo (leitura o que ns escreve e que na volta ns tem que l; escrever, fazer lio; governo o homem falando ao microfone ou o homem com a faixa), por fazerem parte de algo que j viveram. J quando os conceitos so apresentados a outras crianas, suas respostas mostram-se menos diferenciadas. Por exemplo: dizem leitura letra, ou respondem que aids pra tomar vacina, ou que governo a estrela. As respostas infantis parecem indicar a dificuldade do pensamento de identificar, diferenciar e relacionar sucesso, causalidade e pertinncia de elementos, de estabelecer relaes como as de lugar, tempo, movimento e causalidade. Ou lugar e tempo so tratados como causa, ou no so determinados. Ora a criana usa explicaes causais circulares ou mistura

tipos de causalidade em uma mesma explicao, ora justapem explicaes animistas e mecnicas, explicaes pela substncia ou pela qualidade. Quando discutem sobre o que acham que aids, identificam-na com doenas em geral (gente cheia de machucado, problema do corao) ou com doenas transmissveis (eu no sei se dengue, ou pernilongo, ou mosquito). A criana, contudo, tem dificuldade para articular os contedos provenientes das diversas fontes no apenas em virtude de um estado de imaturidade cerebral, mas tambm pela heterogeneidade de experincias a que cada conceito se refere. Na verdade, os ambientes lingsticos em que ela se insere desempenham papel fundamental no aumento ou superao das confuses, o que novamente desloca o olhar sobre a criana, vista isoladamente, para o contexto em que ela vive. Os discursos dos professores, dos pais e da mdia interagem com as condies psicolgicas das crianas em cada idade, produzindo importante combinao de processos pelos quais signos culturais so pessoalmente interpretados e apropriados por elas. Assim, no processo educativo, as iniciativas das crianas de atribuir sentido so confrontadas no apenas com aspectos perceptivos dos objetos e com relaes que elas podem cognitivamente estabelecer com base neles, mas tambm com associaes e explicaes de senso comum, mitos ou representaes sociais, discursos cientficos, religiosos, polticos ou sanitrios, e com as definies dos professores. Na realidade, a capacidade da criana de recombinar sinais e sentidos, respondendo de forma sempre nova a cada situao- caracterstica da criatividade humana, interage com a tentativa sistemtica das instituies educacionais de controlar suas respostas, inclu-las em moldes determinados que ofeream ilusriocompartilhar de sentidos, provisria estabilidade, constantemente desafiada. Para superar essa barreira, devemos transformar as formas como as prticas educativas so pensadas e considerar a interao social como elemento mais importante para promover oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento.

9 Espao para o ldico

A fantasia do brincar caracteriza a didtica a ser desenvolvida para faixa de idade da educao infantil, o que determina focar o espao para o ldico. Certamente, todos os professores que atuam em classes iniciais (creche, jardim de infncia e mesmo as primeiras sries do ensino fundamental) j tero passado pela experincia de observar os seus alunos em atitudes, no mnimo, curiosas: conversam com brinquedos e objetos como se vida tivessem, transformam terra, pedras, papis em comidinha e servem para os amigos, assumem personalidades de outras pessoas tratando de doentes como se mdicos fossem, ensinadosaos seus alunos como os professores, cuidando dos filhos igual aos pais, conversando como comadres... Por que ser que isto ocorre? Vivero as crianas num mundo fantstico, s delas, onde tudo possvel? Tais atitudes so patolgicas ou saudveis? Devemos incentiv-las ou reprimi-las? As crianas correm o risco de se transformarem em adultos lunticos, desligados e alienados se no as trouxermos de volta realidade? Afinal, vivem num mundo falso, imaginrio? Para melhor lidar com estas questes, antes de mais nada, o professor deve procurar entender a natureza infantil. Brincar um ato to espontneo e natural para a criana quanto comer, dormir, andar ou falar. Basta observar um beb nas diferentes fases de seu crescimento para confirmar tal fato: logo que descobre as prprias mos, brincar com elas; a descoberta dos ps outro brinquedo fascinante; diverte-se com a voz quando balbucia os primeiros sons; cospe a chupeta ou o alimento vezes seguidas; atira, incansavelmente, um objeto ao cho, desafiando a pacincia de quem o apanha; levanta-se e torna a cair entretendo-se com isto; pula sem parar; corre sem se cansar. brincando que a criana conhece a si e ao mundo: quando mexe com as mos e os ps, segura a chupeta ou um brinquedo, seja levando-os boca, sacudindo ou atirando-os longe, vai descobrindo suas prprias possibilidades e conhecendo os elementos do mundo exterior atravs da comparao de suas caractersticas, tais como, macio, duro, leve, pesado, grande, pequeno, spero, liso.

Enquanto brinca, aprende: quando corre atrs de uma bola, empina uma pipa, rola pelo cho, pula corda, est explorando o espao sua volta e vivenciando a passagem do tempo (ESTADO DO RIO DE JANEIRO, 197...).

10 O lugar do corpo na aprendizagem

A principal caracterstica das atividades na faixa de idade da pr- escola o desempenho, o corpo e mente em sintonia. pelo corpo e com o corpo que o ser humano percebe-se e percebe os objetos que o cercam. Quanto mais conhecimento do prprio corpo tiver, maiores sero as possibilidades em perceber, diferenciar e sentir o mundo ao seu redor. pela interao com os objetos que se vai estabelecendo relaes afetivas e emocionais com o seu meio. interessante ressaltar que corpo e organismo tomam aqui um significado diferenciado, corpo adquire agora, expresso de individualidade, por onde possvel expressar emoes e estados interiores:
Assim como em todo processo da aprendizagem esto implicados os quatro nveis organismo, corpo, inteligncia, desejo, e no se poderia falar de aprendizagem excluindo alguns deles. (FERNANDEZ, 1990, p. 54).

Logo, o organismo uma das partes que compem o corpo, ele que coordena e controla as sensaes, a parte biolgica, organismo, ele que nos d a possibilidade da viso, da audio, do olfato, do tato, dos movimentos. a vida programada. Fernandez (1990, p. 57) citando Pain nos diz que:
Existe diferena entre organismo e corpo; para ela organismo poderia ser comparado a um aparelho de recepo programado, que possui transmissores (clulas nervosas) capazes de registrar certo tipo de associaes, de fluxos eltricos, e reproduzi-los quando necessrio.

O corpo seria o mediador entre o organismo e o mundo. Toda e qualquer aprendizagem vivenciada, registrada, guardada e memorizada pelo corpo. com esta memria corporal que se torna possvel continuar aprendendo.

Novas aprendizagens vo sendo conquistadas e memorizadas pelo corpo atravs dos sentidos, percepes e relaes que se estabelecem todo o tempo, e que vo se integrando, interagindo com aprendizagens anteriores e criando novas aprendizagens, construindo conhecimentos. O corpo um instrumento de aprendizado, pois atravs dele que a primeira noo do mundo formada, com ele que se aprende a respirar, mamar, chorar, rir, ... atravs do corpo que se vai construindo a noo do objeto, e o objeto aqui tudo que se est fora do corpo, manipulado, provando e sentindo que se vai mapeando o corpo e suas sensaes. Descobrindo-se. no movimento, necessidade vital essencial do ser humano, que a noo de objeto se desenvolve, atravs da ao motora que se chega a representao mental.
Em cada idade o movimento toma caractersticas profundamente significativas, como processo maturativo e, portanto o ambiente. A participao do corpo no processo de apropriao do conhecimento d-se pela ao nos dois primeiros anos e logo, tambm pela representao e por outorgonfiguracimento. (FERNANDEZ, 1990, p. 60).

No movimento corporal possvel se descobrir, pois pela ao do corpo sobre os objetos que se consegue aprender as qualidades deste objeto e descobrir o outro limitador, do meu espao e companheiro de descoberta. Percebe-se, sente-se e s depois disso se pode internalizar o objeto para mais tarde represent-lo e futuramente abstra-lo. Assim, o movimento interfere na inteligncia mesmo antes dela se manifestar, ele organiza o real a partir de estruturas mentais, espao-temporal e causais. O corpo instrumento de comunicao e com ele possvel comunicar-se, desenvolver uma linguagem. pelo corpo e atravs do corpo que o ser humano se comunica, recebe e envia mensagens e ler o mundo. Observa-se uma pessoa triste por sua posio corporal, seu tom de voz, etc. com ele que se pesquisas, muda-se de postura, pode-se comandar, sentir, tocar, provar, ouvir, desejar, gostar ou no, pode-se transformar, criar, inventar, brincar e tornar-se sujeito. Com o corpo conhece-se a si e ao mundo, estabelece-se um vnculo afetivo com o aprender, experimenta e o desejo e o prazer de conhecer se transforma em alegria.

Antes da linguagem verbal aparecer no desenvolvimento de ser humano a linguagem no verbal j existe. Os sentidos tomam um significado importante, atravs deles que o corpo e o organismo humano colhe e envia informaes para o meio em que vive. O ser humano comea a organizar o mundo a sua volta atravs do seu corpo. Ele ponto de referncia para todas as aprendizagens. sentindo e percebendo as coisas que o cerca que ele vai interagindo com o meio, onde estabelece relaes afetivas e emocionais com os objetos circundantes, observando-os, provando-os manipulando-os. No processo de aprendizagem o uso do corpo sempre est presente. Do comeo at o fim deste processo usa-se o corpo para aprender e atravs do dele que se percebe o mundo, interioriza-se os objetos, constri-se e estabelece-se relaes, cria-se uma viso de mundo, atravs do qual que se pode ler e significar o mundo. E atravs dessa leitura vai-se guardando experincias, sensaes e elas passam a ter um significado, assim, com o correr do tempo, cria-se uma memria corporal. As experincias que passamos fica registrada no nosso corpo. E com o passar do tempo novas relaes sero estabelecidas e novas aprendizagens construdas. Comea-se a usar o corpo para aprender desde muito cedo, mas cedo do que se costuma pensar. Antes de se chegar escola, local sagrado do conhecimento, cultuado pela sociedade como local de aprender, o processo de aprendizagem j se iniciou. Uma das primeiras coisas que o ser humano aprende a fazer, fora do tero, a respirar. O uso do organismo aqui fica muito claro. Quando o beb comea a perceber o jeito como lhe pegam, o cheiro de quem o alimenta, a voz que lhe dirigem, ele pode comear a usar o seu corpo para aprender: o toque, o cheiro, o som, o gosto e todo ambiente que o cerca serve para mapear seu corpo ainda to indefinido. Visca (1987, p. 76), define as primeiras aquisies que o beb faz como Protoaprendizagem. Para ele:
... consiste na aprendizagem das primeiras relaes vinculares que se estruturam na criana, como resultado da interao que se estabelece entre esta e sua me..., nos contatos com sua me, vai estabelecendo suas primeiras discriminaes e vnculos com o mundo externo.

As primeiras aprendizagens corporais comeam quando o ser humano comea a provar o universo ao seu redor, e o faz de maneira espetacular com a

boca, ele neste momento comea a interioriz-lo, coloc-lo dentro de si. interessante ressaltar a importncia dos primeiras vnculos que o ser humano faz com a boca, como exemplo claro, as suas primeiras mamadas e as relaes que ele estabelece com quem as administra, suas primeiras aprendizagem tem origem exatamente neste momento, no incio de seu processo de adaptao vida fora do tero.
O movimento ajuda a criana a construir conhecimento do mundo que a rodeia, pois atravs das sensaes e percepes que ela interage com a natureza. atravs de sua ao no meio ambiente que a criana pode formular os primeiros conceitos lgico matemticos, pois o sentido de tempo e espao construdo primeiramente no corpo, corpo este que media a aprendizagem. Assim, brincando com seu corpo a criana vai construindo diferentes noes. (OLIVEIRA, 1997, p. 34).

Um corpo organizado possibilita diversas formas de ao, sejam elas psicomotoras, emocionais, cognitivas ou sociais. Lembramos que "O mamar ao mesmo tempo um ato de prazer e de conhecimento." (FERNANDEZ, 1990, p. 74). O afeto, contido no desejo, manifestado pelo corpo, determinante para a aprendizagem.
[...] O esquema corporal , em princpio, o mesmo para todos os indivduos (aproximadamente de mesma idade, sob o mesmo clima) da espcie humana. A imagem do corpo, em contrapartida peculiar a cada um est ligada ao sujeito e sua histria. (DOLTO, 1992, p. 14).

O esquema corporal a noo de corpo que a criana tem do seu prprio corpo, a representao de suas experincias, de suas aprendizagens. J a imagem corporal subjetiva, simblica, marcada pelo desejo, inconsciente. O conceito de corpo no pode ser ensinado, no depende de treinamento, ela vai se organizando na medida em que usado. Quando a criana consegue desenhar o seu corpo por que ela j o tem internalizado, ou seja, ela j possui uma imagem mental do seu corpo. Na medida em que brinca, explora e usa o seu corpo ela vai elaborando uma memria corporal. Para Oliveira (1992, p. 47), "... a criana tem uma representao grfica da imagem de si. Podemos inferir esta imagem atravs de seu desenho de figura humana."

Quando desenha uma figura humana a criana o faz do modo como ela o concebe, do modo como ela o percebe. Para ser interpretado, o desenho de uma criana deve ser analisado no na sua imagem desenhada, mas sim no modo como revelado pelo dilogo analtico com a criana. Oliveira (1992, p. 58), citando L Boulch diz que o esquema corporal passa por trs fases distintas a saber:
Corpo Vivido corresponde fase conhecida como sensrio-motora de Piaget, comea nos primeiros meses de vida, onde o beb ainda no tem noo, conscincia do "eu". Nesta fase ele se confunde como meio, se encontra em total simbiose e no possvel se perceber. No incio desta fase os movimentos so atividades motoras, no so pensadas para serem executadas, pensa-se fazendo.

A criana quando nasce no tem noo do seu corpo. Seu conhecimento de corpo vai sendo construdo ao ser tocada, acariciada ou mesmo quando se machuca. Vai percebendo, sentindo, lendo o mundo com seu corpo, vai aos poucos organizando-o. Assim, a ao motora nos primeiros anos de vida se torna extremamente importante para esta troca com o meio. Enquanto a criana brinca, ela observa seus pares, se olha no espelho, vai aprendendo. somente pela experincia que possvel aprender, nesta fase tem-se uma necessidade grande de movimento e atravs dele que se vai poder ampliar a experincia motora. Com o correr do processo de desenvolvimento acontecendo de forma satisfatria, onde se pode experimentar o corpo, o espao e o tempo, onde o processo de individualizao ocorre, quando possvel se perceber entra-se na outra fase. Corpo percebido corresponde a fase conhecida como perodo properatrio de Piaget. Comea aproximadamente por volta dos dois anos, onde a criana passa a perceber-se, onde se tem incio da tomada de conscincia do "eu". Nesta fase ela comea a se diferenciar do meio. aqui que possvel se perceber, onde ocorre a organizao corporal, quando se organiza o espao levando em conta o seu prprio corpo, ou seja, o espao determinado pela posio na qual o corpo ocupa. O corpo agora o ponto de referncia. A criana associa seu corpo aos objetos do meio. Aqui a interiorizao do corpo j se faz presente, j se construiu uma imagem mental deste corpo, mas no est totalmente desenvolvida e construda. A noo de tempo e espao comeam a ser estruturadas nesta etapa. Os conceitos espaciais como perto, longe, em cima ou embaixo comeam a ser discriminados. Noes temporais

aparecem e possvel agora entender a durao dos intervalos de tempo, de ordem e sucesso de eventos. Nesta fase ocorre um domnio corporal maior do que na fase anterior, j possvel uma adequao de seus movimentos no espao circundante. A caracterstica desta fase que o mundo organizado sobre o ponto de referncia bastante individualizado, a noo do "eu" est mais estruturada, uma fase onde o egocentrismo se faz presente. Corpo representado corresponde fase conhecida como perodo operatrio de Piaget. Comea aproximadamente por volta dos sete anos quando a criana j tem noo do todo e das partes de seu corpo, fala, usa e o desenha de forma elaborada, assume seus movimento e os controla, se locomove no espao com autonomia e independncia. A representao mental da imagem de corpo no incio desta etapa esttica. Mais tarde, a imagem mental adquire movimento e a noo temporal comea a estruturar-se. No final desta fase a criana j tem uma imagem de corpo operatria, ou seja, usa o corpo para efetuar e programar mentalmente aes, isto , o corpo estruturado em pensamento e no precisa necessariamente que a ao motora esteja presente, ela programa, projeta, imagina e executa com o pensamento a ao do corpo. O ponto de referncia j no mais o prprio corpo. Como pode executar, operar no nvel mental, possvel se orientar agora por objetos exteriores a si e os pontos de referncia podem ser escolhidos. Quando existe um espao onde o corpo pode se manifestar em sua plenitude, com alegria e prazer, grandes aprendizagens podem ocorrer pois este um espao criador, acolhedor.

11 Brincar coisa sria

No sculo XV, a criana era vista como um adulto em miniatura. Ela era vestida como adulto e a ela cabiam decises como se fosse adulto. Na poca atual, em algumas famlias, esta situao no muito diferente. A criana ocupa, muitas vezes, o lugar de centro de decises: ela a autoridade e os pais a obedecem. ela quem determina a hora e onde ir dormir; se vai ou no

tomar vacina; se vai ou no escovar os dentes, etc. Existem alguns segmentos da literatura e segmentos sociais preocupados em conscientizar os adultos das necessidades, importncia e responsabilidades de cada papel. Muitos adultos quando referem-se criana e ao que lhe pertinente, referem-se de uma maneira pejorativa, desqualificada ou desconsiderada. Brincar o verbo da criana. Brincar a maneira como ela conhece, experimenta, aprende, apreende, vivencia, expe emoes, coloca conflitos, elabora-os ou no, interage consigo e com o mundo. O corpo um brinquedo para a criana. Atravs dele, ela descobre sons, descobre que pode rolar, virar cambalhota, saltar, manusear, apertar, que pode se comunicar. O mesmo brinquedo pode servir de fonte diferente de explorao e conhecimento. Uma bola para uma criana de dois anos pode ser fonte de interesse com relao a tamanho, cor e para uma criana de seis anos o interesse pode ser mais relacional: jogar e receber a bola do outro, fazer gol. importante que a criana possa brincar sozinha e em grupo, preferencialmente com crianas de idade prximas. Desse modo ela tem possibilidade, tambm, de ampliar sua conscincia de si mesma, pois pode saber como ela num grupo que mais receptivo, num outro que mais agressivo, num que ela lder, num outro em que liderada, etc. Lidando com as diferenas, ela amplia seu campo de vivncias. Alguns cuidados devem ser tomados com esta relao da criana com o brinquedo. So eles: brincar deve ser divertido, prazeroso e no tarefa e o brinquedo deve estar de acordo com o interesse da criana. Seguem algumas sugestes de brinquedos de acordo com a faixa etria, que tiveram como fonte o livro: O direito de brincar, Ed. Fund. Abrinq (apud OLIVEIRA, 2006). Trs meses- Chocalhos, mordedores, figuras enfiadas em cordo para instalar no bero ou carrinho. Seis meses- Quadros com peas coloridas, de formas diversificadas, peas que correm em trilhos. Oito meses- Bolas, cubos em tecidos, caixas de msica com ala para puxar. Dez meses Bonecos em tecido com roupas fixas, animais em tecido (no pelcia), sem detalhes que possam ser arrancados.

Um ano- Cavalinhos de pau, carrinhos de puxar e empurrar, blocos de construo simples, cadeiras de balano. Dois anos- Veculos sem pedais, que se movem pelo impulso dos ps. Trs anos- Veculos com pedais, triciclos, bonecas com ps e mos articulados, jogos de memria. Quatro anos- Roupas de fantasia, super-heris, mscaras. Cinco anos- Miniaturas de figuras simples, soldados de chumbo, maquiagem, bolsas, bijuterias, mveis do tamanho da criana. Seis anos- Avies, barcos e autoramas. Oito anos- Jogos de xadrez, damas, simulao e mistrio. s vezes o adulto d o brinquedo para a criana na tentativa de que ele adulto possa brincar. A ele passa a conduzir a brincadeira, bronquear se a criana descobriu outra forma de jogar ou de brincar que no a formalizada a princpio, no permitindo muitas vezes a espontaneidade, manipulao criativa, explorao e o prazer. Ao se fazer doaes dos brinquedos, isto deve ser realizado com autorizao e participao da criana. O brinquedo pode conter uma srie de significados para a criana, mesmo que ela no o use, no ligue para ele, ou ele j esteja surrado e quebrado. Ele pode ser um amigo, um conforto, uma segurana e desse modo ela pode no ter condies ou vontade de se desfazer do brinquedo num determinado momento. O que nada tem a ver com ser ou no ser egosta. Algumas questes polmicas surgem quando falamos desta relao do brincar.So elas: -Menino pode brincar de boneca e menina de bola? Alguns pais ficam aflitos com esta questo, pois acreditam que a sexualidade ser definida a partir desta escolha. Neste caso bom informar que a criana ir definir sua sexualidade a partir do contexto que vivencia. Da forma como pai e me se relacionam, de como os papis masculino e feminino lhe so apresentados no cotidiano, como estes pais se relacionam com a criana, de como esta criana vai sendo criada. - Arma de brinquedo produz agressividade? Agressividade um sentimento que todos ns temos e culturalmente lidamos mal. Normalmente a associamos com violncia, ou a vemos apenas pelo seu aspecto destrutivo. No nos damos conta de que precisamos dela para procurar um emprego, para comermos, para criarmos, para fazermos um artigo para o jornal, etc. Quando

uma criana diz que est com raiva, logo atropelada pelo adulto que diz: Voc no gosta de mim no? Como se uma coisa fosse impeditiva da outra. - O uso de vdeo-game e computador ajuda ou atrapalha no desenvolvimento da criana? O excesso atrapalha. Uma criana que passa vrias horas na frente do computador acaba no se relacionando com outras coisas e pessoas que so importantes para um desenvolvimento melhor. O bom que ela possa ter condies de fazer vrias experincias para ter uma viso de mundo mais ampla. preciso tambm que o adulto esteja atento ao uso dessa criana na internet, por exemplo, onde ela tem acesso a todo tipo de informao e de pessoas. O cuidado e avaliao constantes do adulto devem caminhar no sentido de auxiliar a criana a desenvolver senso crtico. A realidade deve ser apresentada criana aos poucos na medida de suas possibilidades, necessidades e etapa evolutiva.

12 O lugar do brincar na aprendizagem

H um menino H um moleque Morando sempre no meu corao Toda vez que o adulto balana Ele vem pra me dar a mo (MILTON NASCIMENTO, 1998).

Desde o nascimento o ser humano vai passando por fases na busca de construo do conhecimento. A conquista do ser humano do smbolo passa por diferentes fases, tendo origem nos processos mais primitivos da infncia. Como j dito anteriormente, a criana aprende pelo corpo, atravs dele que se relaciona com o meio circundante. observando, olhando, conhecendo, tocando, manipulando e experimentando que se vai construindo conhecimento. Neste jogo, o da busca do conhecimento, onde se pode brincar, jogar e estabelecer um espao e tempo mgico, onde tudo possvel, um espao confivel, onde a imaginao pode desenvolver-se de forma sadia, onde se pode viver entre o real e o imaginrio, este o lugar e tempo propcio

para crescer e produzir conhecimento. Para Fernandez (1990, p. 165), "O saber se constri fazendo prprio o conhecimento do outro, e a operao de fazer prprio o conhecimento do outro s se pode fazer jogando." No comeo, a brincadeira bastante corporal e mais tarde tende a ser mais objetal passando subjetividade no final. Oliveira, (1992, p. 22) "O pensamento de interao com o meio se amplia progressivamente e gradativamente da ao fsica representativa." A mo na boca para a criana ponto central para novas descobertas, pois por este movimento que se comea a delimitar a noo de objeto. Brinca com seu polegar, com lenol, com fralda e assim vai descobrindo a realidade que a cerca. O objeto, no incio deste processo, no pode ser definido como objeto interno ou externo, ele no est dentro nem fora, no sonho mas tambm no alucinao, apenas a primeira descoberta do outro, do mundo externo. A este objetoWinnicott (1971, p. 9) define como objeto transacional. Estes objetos chamados de transicionais, representam um novo estado de evoluo no processo de construo do sujeito cognoscente, a primeira relao estabelecida fora do campo simbitico da criana com sua me. Brincar um espao privilegiado, proporciona criana, como sujeito, a oportunidade de viver entre o princpio do prazer e o princpio da realidade. Cabe ressaltar que a brincadeira no traz apenas prazer, tambm pode trazer dor ou desconforto. Brincando a criana vai, lentamente, estabelecendo vnculos, brinca com os objetos externos e internos num processo de trocas intensas com a realidade e com a fantasia. O brincar proporciona ao sujeito liberar o medo do novo, do desconhecido. A criana brinca com o desconhecido para torn-lo conhecido, brinca com o medo para que possa domin-lo. Brincar uma ao que ocorre no campo da imaginao, assim, ao brincar estar-se- fazendo uso de uma linguagem simblica, o que se faz retirando da realidade coisas para serem significadas em outro espao. Quando a criana com uma pea de sucata e imagina que um caminho est estabelecendo uma relao de imaginao e criao: est recriando a realidade. na explorao do mundo, do meio ambiente, na manipulao dos objetos, nas trocas com seus pares etc. que a criana vai aprendendo, vai buscando fora si o conhecimento, para mais tarde poder internaliz-lo. nesta buscas, nesta movimentao que novos esquemas podem ser assimilados,

generalizados. O brincar permite que esta troca intensa entre o que est dentro e o que est fora ocorra, pois a brincadeira no est dentro nem fora. Concordamos com Milton Nascimento (NASCIMENTO, 1998) ao cantar:
H um passado no meu presente um sol bem quente l no meu quintal toda vez que a bruxa me assombra o menino me d a mo.

Ao brincar com o objeto a criana o vai percebendo em suas diferentes dimenses, descobre seus atributos, sua utilidade, classifica-o, podendo mais tarde modificar suas estruturas. atravs do brincar que a criana vai descobrindo o que pode e o que no pode. Assim, "a criana qual tudo permitido e qual todos os obstculos so removidos no se d condies de se estruturar logicamente a realidade, conseqentemente, de represent-lo." (OLIVEIRA, 1998, p. 47). A realidade impe limites, so estes limites que cria condies para as estruturas mentais. O processo de construo de conhecimento passa necessariamente pela afirmao e pela negao. atravs desta relao dialtica sujeito/objeto que se pode criar conhecimento. Por esta razo tambm acreditamos que "sempre se aprende mais do que se pensa, do que se pode demonstrar verbalmente ou declarar conscientemente." (BLEGER, 1991, p. 75). A brincadeira contribui de forma espetacular para a construo da auto imagem positiva. Pode-se superar e ressignificar diferentes objetos internalizados, assumindo novos papis ou mesmo brincando com o j caracterizado. Ao brincar, por exemplo, de casinha a criana precisa conhecer como uma casa, quem so seus personagens, interioriza modelos, desempenha certa funo social, condutas, estabelece vnculos, exercita a sua autonomia, troca com seus pares, experimenta emoes, cria e recria, assume papis, seu corpo expressa a realidade externa, assume gestos e palavras da pessoa que representa. Vive intensamente a sua realidade interna. Dentro da minha experincia em sala de aula, as crianas diante de um espelho (solicitado por mim direo da escola) se comunicavam com suas imagens na forma de si mesmas e de outros. So momentos em que se percebe muitas construes no plano da subjetividade de cada uma delas.

Para brincar, para exercer a capacidade de criar preciso um espao rico e diversificado. Taille (1992, p. 49) citando Piaget, nos diz que o desenvolvimento moral da criana se constitui de trs fases. So elas: anomia, heteronomia e autonomia. Anomia se caracteriza por brincadeiras individuais. As crianas brincam com um grupo de amigos, porm individualmente. Apesar de estarem no mesmo espao fsico no significa que estejam brincando juntas, cada uma dessas crianas brincam consigo mesma. A brincadeira com seus objetos internos e sua viso de mundo bastante egocntrica: somente o seu ponto de vista percebido. Heteronomia na fase conhecida como heteronomia as crianas aceitam as regras do jogo, aqui j se brinca em grupo, porm, as regras do jogo no podem sofrer modificaes propostas pelos participantes do prprio grupo, as regras so vistas como imutveis, a criana ainda no se concebe com um criador de regras, percebe-se mais como um executor, aquele que segue a regra. A regra, neste caso percebida como algo sagrado. No decorrer desta fase, a criana vai mudando sua posio no que diz respeito s regras. muito comum criar regras prprias e no comunicar ao parceiro a sua deciso, ela uma regra pessoal, unilateral.
A criana heternema no assimilou ainda o sentido da existncia de regras: no as concebe como necessrias para regular e harmonizar as aes de um grupo de jogadores e por isso no as segue risca; e justamente por no as conceber desta forma, atribuilhes uma origem totalmente estranhas atividade e aos membros do grupo. (TAILLE, 1992, p. 30).

Nesta fase, a criana ainda percebe o mundo apenas do seu ponto de vista, conhecida como a fase egocntrica, situa-se no estgio pr-operatrio que Piaget descreveu. Para estas crianas ainda muito difcil abandonar o seu ponto de vista para entender o outro, aqui, quando se est jogando muito interessante observar que todos querem ganhar, e por isso as regras so abandonadas para que se atinja o seu objetivo: Ganhar. No final desta fase as crianas procuram seguir as regras com exatido, elas so cobradas uns dos outros e em situao de conflito se faz necessrio a presena de um adulto para servir de juiz. Autonomia a criana j abandonou sua fase egocntrica e agora j comea entender o sentido social da regra: regular e harmonizar as aes coletivas.

Com o amadurecimento o sujeito j se v como um legislador, aceitando e acatando decises coletivas. Assim, antes do jogo comear, as regras so discutidas e aceitas e o jogo inicia-se tendo por base as regras combinadas anteriormente. O jogo, segundo Huizinga (1996, p. 13), "... cria-se a ordem e ordem." Somente jogando com dados da realidade e da imaginao que o ser humano pode lidar com as imperfeies desta realidade e reorganiz-las. O jogo proporciona ao sujeito ritmo, harmonia, ordem, esttica, tempo, espao, tenso contraste, variao, soluo equilbrio e unio. Meirelles, (1990, p. 9) quando escreve mostra-nos como ela joga com as palavras, por vezes com rima, com ritmo etc. Por exemplo:
Com seu colar de coral, Carolina Corre por entre as colunas Da colina...

As brincadeiras folclricas de trava lngua nos permitem constatar o ritmo, a harmonia e ordem existente: Trs pratos de trigo para trs tigres tristes. O artista plstico brinca com as formas e as cores em suas telas. Os jogos de adivinhaes, ou mesmo brincadeiras do tipo "o que , o que ?" sua origem remota e ainda hoje exerce tamanha fascinao. O escritor brinca com sua narrativa e nos envolve em um mundo fantasioso, ele brinca com a nossa imaginao. O msico com suas melodias brinca com o som, com o ritmo. O fsico nuclear brinca e descobre a fora do tomo. O jogador de futebol brinca com a bola e de driblar o adversrio. A danarina brinca com o corpo e o embala com o ritmo da msica, explora as possibilidades do espao e do tempo, tem ritmo, alegria e harmonia. A criana brinca com seu corpo descobrindo suas possibilidades e descobre assim o tempo e o espao, o beb com os seus primeiros sons, a me brinca com ele. Por que ento brincar no coisa sria? O jogo faz parte da cultura de um povo, em achados arqueolgicos, brinquedos como pio foram encontrados. Brincar inerente ao ser humano. Caracteriza-se um povo pelas brincadeiras de suas crianas.

Los juegos ponem en ejercicio funciones cognitivas y afectivas, como tambin desarrolam contenidos sociales; por ellos, los mismos hanacompanado el desarrollo de la humanidad a travs de toda su evolucin y muchos se mantienen prcticamente inalterados em sus principios y aspectos esenciales, desde su origen hostra nuestros dias. (VISCA, 1987, p. 11).

Brinca-se com jogos de cartas, com dados, com domin, jogo da memria, com jogos de tabuleiros, com jogos de imagem, brinca-se com jogos de palavras, de adivinhaes, brinca-se com o corpo, com a destreza fsica, a rapidez do raciocnio, joga-se com estratgias, com sorte, com organizao. O ser humano joga durante toda a sua vida. Ao jogar uma partida de qualquer jogo pode-se observar as operaes requeridas do sujeito. importante observar que nos jogos e na vida, no dia a dia, as mesmas operaes so requisitadas, assim ao jogar o sujeito exercita-se cognitivamente, socialmente e afetivamente, pois o seu desejo de jogar determinante para que o possa fazer.
No jogo existe alguma coisa "em jogo" que transcende as necessidades imediatas da vida e confere um sentido ao. Todo jogo significa alguma coisa. (HUINZINGA, 1996, p. 4).

O jogar, no implica apenas a questo de regra, da competio, da brincadeira em si. O jogo envolve muito mais: a forma como se v e entende. O olhar psicopedaggico sobre o sujeito que brinca se liga s modalidades de sua atuao, levando em conta a forma de utilizao de sua inteligncia.

13 O papel do brinquedo no desenvolvimento

Fomos encontrar em Vygotsky, 1988, as informaes e concluses para embasar o papel do brinquedo no desenvolvimento, as quais elencamos a seguir. O prazer no pode ser visto como uma caracterstica definidora do brinquedo, parece-me que as teorias que ignoram o fato de que o brinquedo preenche necessidades da criana, nada mais so do que uma intelectualizao pedante da atividade de brincar. Ao desenvolvimento da

criana, em termos mais gerais, muitos tericos ignoram, erroneamente, as necessidades das crianas, entendidas em seu sentido mais amplo, que inclui tudo aquilo que motivo para a ao. Freqentemente descrevemos o desenvolvimento da criana como o de suas funes intelectuais; toda criana se apresenta para ns como um terico, caracterizado pelo nvel de desenvolvimento intelectual superior ou inferior, que se desloca de um estgio a outro. Se ignoramos as necessidades da criana e os incentivos que so eficazes para coloc-lo em ao, nunca seremos capazes de entender seu avano de um estgio do desenvolvimento para outro, porque todo avano est conectado com uma mudana acentuada nas motivaes, tendncias e incentivos. At a maturao das necessidades impossvel ignorar que a criana satisfaz certas necessidades no brinquedo. Se no entendemos o carter especial dessas necessidades, no podemos entender a singularidade do brinquedo como uma forma de atividades. A tendncia de uma criana muito pequena satisfazer seus desejos imediatamente, o intervalo entre um desejo e a sua satisfao extremamente curto. Na idade pr-escolar surge uma grande quantidade de tendncias e desejos no possveis de serem realizadas de imediato. As necessidades no realizveis imediatamente no se desenvolvem durante os anos escolares tambm no existiriam os brinquedos, uma vez que eles parecem ser inventados justamente quando as crianas comeam a experimentar tendncias irrealizveis. No incio da idade pr-escolar, quando surgem os desejos que no podem ser imediatamente satisfeitos ou esquecidos, e permanece ainda a caracterstica do estgio precedente de uma tendncia para satisfao imediata desses desejos, o comportamento da criana muda. Para resolver essa tenso a criana em idade pr-escolar envolve-se num mundo ilusrio e imaginrio onde os desejos no realizveis podem ser realizados, e esse mundo o que chamamos de brinquedo. A imaginao, nos adolescentes e nas crianas em idade pr-escolar, o brinquedo sem ao. A partir dessa perspectiva, torna-se claro que o prazer derivado do brinquedo na idade pr-escolar controlado por motivaes diferentes daquelas do simples chupar chupeta. A presena de tais emoes generalizadas no brinquedo significa que a prpria criana entende as motivaes que do origem ao jogo.

No brinquedo a criana cria uma situao imaginria. A situao imaginria no era considerada como uma caracterstica definidora do brinquedo em geral, mas era tratada como um atributo de subcategorias especficas do brinquedo. Se todo brinquedo realmente a realizao na brincadeira das tendncias que no podem ser imediatamente satisfeitas, ento, os elementos das situaes imaginrias constituiro, automaticamente, uma parte da atmosfera emocional do prprio brinquedo. A situao imaginria de qualquer forma de brinquedo j contm regras de comportamento, embora possa no ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori. A criana imagina-se como me e a boneca como criana e, dessa forma, deve obedecer s regras do comportamento maternal. Toda situao imaginria contm regras de uma forma oculta; tambm demonstramos o contrrio, que todo jogo com regras contm, de forma oculta, uma situao imaginria. O desenvolvimento a partir de jogos em que h uma situao imaginria s claras e regras ocultas para jogos com regras s claras e uma situao imaginria oculta delineia a evoluo do brinquedo das crianas.

14 Ao e significado do brinquedo
enorme a influncia do brinquedo no desenvolvimento de uma criana. Para uma criana com menos de trs anos de idade essencialmente impossvel envolver-se numa situao imaginria, uma vez que isso seria uma forma nova de comportamento que liberaria a criana das restries impostas pelo ambiente imediato. O comportamento de uma criana muito pequena determinado, de maneira considervel. E o de um beb, de maneira absoluta. no brinquedo que a criana aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invs de numa esfera visual externa, dependendo das motivaes e tendncias internas, e no dos incentivos fornecidos pelos objetos externos. Os objetos tm uma tal fora motivadora inerente, no que diz respeito s aes de uma criana muito pequena, e determinam to extensivamente o comportamento da criana.

Ainda, segundo Vygotsky, 1988, a criana v um objeto, mas age de maneira diferente em relao quilo que v. Assim, alcanada uma condio em que a criana comea a agir independentemente daquilo que ela v. Na idade pr-escolar ocorre, pela primeira vez, uma divergncia entre os campos do significado e da viso. No brinquedo, o pensamento est separado dos objetos e a ao surge das idias e no das coisas. A ao regida por regras comea a ser determinada pelas idias e no pelos objetos. A criana no consegue, ainda, separar o pensamento do objeto real. A debilidade da criana est no fato de que, para imaginar um cavalo, ela precisa definir a sua ao usando um cavalo-de-pau como piv. Para a criana, o objeto dominante na razo objeto/significado e o significado subordina-se a ele. No momento crucial em que, por exemplo, um cabo de vassoura torna-se piv da separao do significado cavalo do cavalo real, essa razo se inverte e o significado passa a predominar, resultando na razosignificado/objeto. Um smbolo um signo, mas o cabo de vassoura no funciona como signo de um cavalo para criana, a qual seu significado. No brinquedo, o significado torna-se o ponto central e os objetos so deslocados de uma posio dominante para uma posio subordinada. No brinquedo, a criana opera com significados desligados dos objetos e aes aos quais esto habitualmente vinculados; entretanto, uma contradio muito interessante surge, uma vez que, no brinquedo, ela inclui, tambm, aes reais e objetos reais. Isto caracteriza a natureza de transio da atividade do brinquedo: um estgio entre as restries puramente situacionais da primeira infncia e o pensamento adulto, que pode ser totalmente desvinculado de situaes reais. A criao de uma situao imaginria a primeira manifestao da emancipao da criana em relao s restries situacionais. O brinquedo cria na criana uma nova forma de desejos. Ensina-a a desejar, relacionando seus desejos a um eu fictcio, ao seu papel no jogo e suas regras. Dessa maneira, as maiores aquisies de uma criana so conseguidas no brinquedo, aquisies que no futuro tornar-se-o seu nvel bsico de ao real e moralidade (VYGOTSKY, 1988).

15 Separando ao e significado
No jogo para criana em idade escolar, inicialmente, a ao predomina sobre o significado e no completamente compreendida. A criana capaz de fazer mais do que ela pode compreender. Mas nessa idade que surge pela primeira vez uma estrutura de ao na qual o significado o determinante, embora a influncia do significado sobre o comportamento da criana deva se dar dentro dos limites fornecidos pelos aspectos estruturais da ao. Tm-se mostrado que crianas, ao brincar de comer, realizam com suas mos aes semiconscientes do comer real, sendo impossvel agir em situaes que no representem o comer. Assim, mostrou-se no ser possvel, por exemplo, colocar-se as mos para trs ao invs de estend-las em direo ao prato, uma vez que tal ao teria um efeito destrutivo sobre o jogo. A criana, ao querer, realiza seus desejos. Ao pensar, ela age. As aes internas e externas so inseparveis a imaginao, a interpretao e a vontade so processos internos conduzidos pela ao externa. Ao operar com o significado de coisas leva ao pensamento abstrato, observamos que o desenvolvimento da vontade, a capacidade de fazer escolhas conscientes, ocorre quando a criana opera com o significado de aes. Surge o campo do significado, mas a ao dentro dele ocorre assim como na realidade (VYGOTSKY, 1988).

16 Brincadeira coisa sria

Agora eu era o rei Era o bedel e era tambm juiz E pela minha lei A gente era obrigada a ser feliz E voc era a princesa Que eu fiz coroar E era to linda de se admirar... (CHICO BUARQUE)

Este texto aborda o ato de brincar, numa perspectiva prtica, buscando uma reflexo e subsdios para a compreenso da sua seriedade para a criana. importante ressaltar, que durante o decorrer desse texto os termos brincadeira, jogo e ldico podem ser vistos com um mesmo conceito, isto , como atividades livres ou dirigidas, que tenham um carter de no seriedade, capazes de envolver seus participantes e gerar prazer. Independente de poca, cultura e classe social, os jogos e os brinquedos fazem parte da vida da criana, pois elas vivem num mundo de fantasia, de encantamento, de alegria, de sonhos, onde realidade e faz-de-conta se confundem. (KISHIMOTO, 2000). O jogo est na gnese do pensamento, da descoberta de si mesmo, da possibilidade de experimentar, de criar e de transformar o mundo. Portanto, com as brincadeiras a criana entra em contato com o mundo, d asas a sua imaginao, isto , pode ser o que bem desejar, ser rei, ser bedel, ser juiz, ser feliz... Huizinga (1971) analisa esses jogos que a criana realiza, apontando algumas caractersticas: o prazer, o carter no srio, a liberdade, a separao dos fenmenos do cotidiano, as regras, o carter fictcio ou representativo e sua limitao no tempo e no espao. No entanto, no se analisar todas essas caractersticas do jogo neste texto, mas precisamente, o carter no-srio do jogo. Huizinga esclarece ainda, no que a brincadeira infantil deixe de ser sria, mas quando uma criana brinca, ela o faz de modo bastante compenetrado. A pouca seriedade, a que faz referncia est mais relacionada ao cmico, ao riso, que acompanha na maioria das vezes, o ato ldico e se contrape ao trabalho, considerado atividade sria. A brincadeira para a criana no representa o mesmo que o jogo e o divertimento para o adulto, recreao, ocupao do tempo livre, afastamento da realidade. Brincar no ficar sem fazer nada, como pensam alguns adultos, necessrio estar atento a esse carter srio do ato de brincar, pois, esse o seu trabalho, atividade atravs da qual ela desenvolve potencialidades, descobre papis sociais, limites, experimenta novas habilidades, forma um novo conceito de si mesma, aprende a viver e avana para novas etapas de domnio do mundo que a cerca. A criana se empenha durante as suas atividades do brincar da mesma maneira que se esfora para aprender a andar, a falar, a comer etc. Brincar de faz de conta, de amarelinha, de roda, de esconde-esconde, de domin, de jogo

de cmbio so situaes que vo sendo gradativamente substitudas por outras, medida que o interesse transferido para diferentes tipos de jogos, no entanto todos eles so tratados com a seriedade respectiva, seriedade que pode ser voluntria ou involuntria. Segundo Chateau (1987) uma criana, em seus primeiros anos de vida, gosta sempre de fazer-se de boba, de divertir-se, mas conhece perfeitamente a diferena entre fazer-se de boba e brincar/ jogar. Percebe-se isso quando ela chega s vezes a nos dizer agora eu no estou brincando, estou falando srio, isto demonstra claramente a sua capacidade de diferenciar o brincar de fazer-se de boba da seriedade do seu jogo. Ao observarmos atentamente crianas brincando de mdico, fazendo uma massa de areia, edificando com cubos, brincando de polcia e ladro, brincando de casinha com papai, mame e filhinha (o), brincando de dar aula; o primeiro aspecto que nos chamar a ateno ser a seriedade com que ela o faz, incorpora o papel de corpo e alma e to consumida em tudo isso quanto ns em nossas pesquisas mais srias. A seriedade tambm, com que lida com as regras criadas para esses jogos, que quase sempre so regras rgidas, incluindo fadigas, levam-na at mesmo ao cansao. Alm do mais, as crianas detestam ser interrompidas em suas brincadeiras e no admitem zombarias, se isso acontece, reagem quase sempre ignorando a interrupo, s vezes irritadas ou at mesmo agressivas. Podemos perceber ento, que esta atividade, no mero divertimento, muito mais. Isso tudo acontece, porque nos seus primeiros anos de vida, a criana pode chegar segundo Chateau (1987, p.20) a absorver-se to bem no seu papel que ela se identifica momentaneamente com a personagem que representa. Neste caso, a criana que joga no percebe o mundo a sua volta como um jogador de futebol num campo, mas mergulha fundo em seu jogo, porque ele coisa sria. Essa seriedade do jogo infantil , entretanto, diferente daquela que consideramos, por objeo ao jogo, a vida sria. Essa seriedade do jogo implica um afastamento do ambiente real, a criana parece esquecer o real e se torna o personagem em questo, o mdico, a polcia, o ladro, o pai, a me, o filho, o professor etc, j que se conhece como criana. O quadro real, amplo e social no qual est inserido, desapareceu. Tudo acontece como se o jogo operasse um corte no mundo, destacando no ambiente o objeto ldico para apagar todo o resto (CHATEAU, 1987, p.21). Nessa perspectiva a criana s

tem conscincia da cena que est em primeiro plano, o restante desaparece ou se esconde temporariamente. O jogo, pois, constitui um mundo a parte, um outro mundo, distante do mundo dos adultos, isto o seu mundo ldico. Essa absoro do papel que representa, esse afastamento do ambiente real, pode ser considerado involuntrio, a criana no age com a deciso de entrar no jogo, ela se projeta no imaginrio da brincadeira/brinquedo. A nfase dada simulao, iluso ou faz-de-conta, por certo ela cria o seu prprio mundo. Tendo em vista que ldico segundo Huizinga (1971) significa iluso, simulao, ento podemos dizer, ao destacar assim o objeto ldico, a criana est se destacando, isto , simulando um outro mundo s para ela, distanciando-se do mundo dos adultos, onde ela pode exercer sua soberania: pode ser rei, pai, professor, caador. Essa perspectiva analisa, assim, a sua personalidade, dando-lhe uma caracterstica marcante, e ao mesmo tempo oferecendo-lhe novos poderes. No jogo a criana cresce, liberando-se do domnio sob o qual ela era nada mais que um submisso e como se sente pequena, tenta se realizar no seu mundo ldico, evadir-se. O adulto tambm se utiliza dessa evaso quando procura no jogo de aposta, de bilhar, o esquecimento dos seus problemas, o alvio de suas tenses. Mas essa fuga do real nem sempre evaso, um arquiteto que faz uma barragem, primeiro executa o planejamento no papel, distante das pedras, do cimento etc, isto , distancia-se do mundo no plano real. Idealiza, simula, imagina, cria uma outra realidade, s assim, depois retorna ao mundo real da construo propriamente dita da barragem. Assim, todo projeto, com efeito, , em primeiro lugar, distanciamento do mundo ambiente. Mas, esse distanciamento do mundo ambiente pode ser voluntrio, quando a criana utiliza das brincadeiras de competio ou de roda, em que ela decide fazer parte, ela cria um distanciamento a um mundo onde ela tem poder, onde pode criar, um mundo onde as regras do jogo tm um valor que no tm no mundo dos adultos. O distanciamento funciona como um juramento de obedincia s regras tradicionais, s regras pr-estabelecidas: Quem joga, jurou (ALAIN, 1932, apud CHATEAU, 1987. p.23); mas este um juramento de esquecer o mundo da vida sria, onde as regras vlidas so aquelas combinadas pelo grupo. Por isso o distanciamento surge voluntariamente.

Portanto, brincar o trabalho da criana, um ato muito srio, e por meio de suas conquistas no jogo, ela afirma seu ser, proclama seu poder e sua autonomia, explora o mundo, faz pequenos ensaios, compreende e assimila gradativamente suas regras e padres, absorve esse mundo em doses pequenas e tolerveis. Dessa forma, nenhuma criana brinca s para passar o tempo, sua escolha motivada por processos ntimos, desejos, problemas, ansiedades. O que est acontecendo com a mente da criana determina sua atividade ldica; brincar sua linguagem secreta, que se deve respeitar mesmo se no a entende, ento faz-se necessrio que o professor/educador fique atento, para oferecer possibilidades e situaes de jogos/brincadeiras, imprescindvel que as suas aulas sejam recheadas de atividades ldicas, para que a criana tenha a oportunidade de provar a sua superioridade, de expressar-se, de evadir-se do mundo real, de ser sria no seu diminuto mundo ldico. Mas, apesar do jogo ser uma atividade espontnea nas crianas, isso no significa que o professor/educador no necessite ter uma atitude ativa sobre ela, inclusive uma atitude de observao e de interveno quando for o caso, sua atitude no passar apenas por deixar as crianas brincarem, mas, sobretudo ajudar as crianas nesse ato e compartilhar com elas, ou at mesmo por ensin-las a brincar. Para concluir oportuno transcrever o pensamento de um dos grandes poetas brasileiros:
Brincar no perder tempo, ganh-lo. triste ter meninos sem escola, mas mais triste v-los enfileirados em salas sem ar, com exerccios estreis, sem valor para a formao humana. (CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE)

Concluso

Enquanto brinca a criana tem a oportunidade de organizar seu mundo seguindo seus prprios passos e utilizando melhor seus recursos. Brincar uma necessidade do ser humano; quando brinca ele pode aprender de um modo mais profundo, pode flexibilizar pensamentos, pode criar e re-criar seu tempo e espao, consegue adaptar-se melhor s modificaes na vida real podendo incorporar novos conhecimentos e atitudes. Brincando a criana tem a oportunidade de experimentar o objeto de conhecimento, explor-lo, descobri-lo, cri-lo. Nos momentos de brincadeira a criana pode pensar livremente, pode ousar, imaginar, nesta hora livre para criar, no tem medo de errar, brinca com a possibilidade, a capacidade de lidar com smbolos aqui torna-se primordial, brincar e imaginar que um pedao de pano o que ele quer que seja. Toquinho, em uma letra de msica retrata muito bem o sentido simblico de um brinquedo.
Um brinquedo... O que um brinquedo? Duas ou trs partes de plstico, de lata... Uma matria fria Sem alegria Sem histria... Mas no isso, no filho! Porque voc lhe d vida Voc faz ele voar, viajar... (TOQUINHO, 1987)

Brincar pode ser entendido como mudana de significado, como movimento, tem uma linguagem, um projeto de ao. Brincando molda-se a subjetividade do ser humano, cunha-se a realidade, estabelece-se um tempo e espao. Brincar criar, criar uma forma no convencional de utilizar objetos, materiais, idias, imaginar. inventar o prprio tempo e espao. Brincando a criana pode agir numa esfera cognitiva, ela livre para determinar suas prprias aes, dona de seu destino, pode tomar decises, pode comunicar-se. "O saber se constri, fazendo prprio o conhecimento do outro." (FERNANDEZ, 1990, p. 165). O conhecimento construdo quando se faz do conhecimento do outro o seu prprio conhecimento. Assim ao brincar pode-se construir simbolicamente e metaforicamente o mundo. importante destacar que enquanto a

criana brinca ela lida com a sua sexualidade, com seus impulsos agressivos, organiza suas relaes emocionais. (WINNICOTT, 1971). Poder brincar j um processo teraputico, brinca-se com o que no se pode entender, brinca-se para poder entender melhor e brinca-se para ressignificar a vida. Na brincadeira exercita-se cognitivamente, socialmente e efetivamente. possvel atravs do modo como uma criana brinca, estabelecer o seu modo de aprender, pode-se notar a forma como v o mundo, percebe-se como ela utiliza a inteligncia, se pode jogar ou o que quer ocultar, pode-se observar sua relao com a aprendizagem, sua capacidade de argumentar, organizar, construir e significar.
[...] ao instrumentalizar o brincar no tratamento, criando-se um espao compartilhado de confiana, pode-se ir modificando a rigidez ou estereotipia das modalidades de aprendizagem sintomticas. (FERNANDEZ, 1990, p. 166).

Assim, a criana pode ir transformando seu modo de agir e pensar, pode recuperar o prazer de jogar, experimentar, estabelecer confiana e criar o seu prprio tempo e espao. Todo o referencial terico aqui abordado vem de encontro minha prpria necessidade e incorpor-lo, em mim mesma, para o exerccio do meu trabalho. assim que em sala de aula atento-me para: saber ver/ouvir, conhecer e reconhecer a criana (rotina frente aos seus ambientes solicitadores: famlia, escola, sociedade), autoquestionamento, (reconhecimento das mudanas operadas frente ao outro, qualificaes vinculares do que prprio de mim mesmo e o que prprio do aluno em si e em mim). Busca de no rigidez na execuo de um plano de aula, buscando melhorar a receptividade por parte de cada criana. O papel da professora em sala de aula com atitudes, minimamente de "suficientemente boa" por vezes com exigncias, por vezes com muita flexibilidade, de forma a permitir um "ir e vir" na busca a construo do conhecimento e no somente a simples informao. So ilustrativas algumas falas de "minhas crianas", que me dirigem de diferentes formas, algumas alusivas pessoa que pode proteg-las com os limites necessrios e que encontram acolhimento em suas reaes afetivas (agressivas e carinhosas): "Eu queria tanto que voc fosse minha me". "Tia, voc to

engraada". "Voc chata". "Voc no me manda". "A tia tem razo". "Tia, me ajuda"... Inicialmente foi abordado o tema procurando estabelecer a construo do saber quando o sujeito age sobre o seu conhecimento. Ele aprende, constri e usa o que aprendeu em diferentes situaes, agindo e modificando a si e ao meio. O sujeito que aprende, que constri conhecimento um ser social, afetivo e cognitivo. Para aprender, para construir conhecimento, o sujeito precisa eleger um objeto e ento agir sobre ele. A seguir foi retratado o lugar do corpo na aprendizagem e conclui que pelo corpo e com o corpo que o ser humano percebe objetos que o cercam. Que o corpo seria o mediador entre o organismo e o mundo. Toda e qualquer aprendizagem vivenciada, registrada, guardada e memorizada pelo corpo. A pesquisa busca categorizar o lugar do brincar na aprendizagem. Brincar um espao privilegiado, proporciona criana, como sujeito, a oportunidade de viver entre o princpio do prazer e o princpio da realidade. Brincando a criana vai, lentamente, estabelecendo vnculos, brincando com os objetos externos e internos num processo de trocas intensas com a realidade e com a fantasia. (OLIVEIRA, 1998).

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