Une grammaire contrastive rnove, atout plus que tabou

Marina Aragn Cobo Universidad de Alicante

l'poque des mthodes directes et structurales, l'analyse contrastive qui consistait comparer la langue-source et la langue-cible, avait pour but de chercher dans l'influence de la langue 1 la cause d'erreurs observes dans l'apprentissage de la langue 2. Si les deux langues taient en contact, l'interfrence se produisait inluctablement. Il fallait donc faire table rase chez l'apprenant de langue 2, de tout contact avec la langue 1. De nos jours, l'intgration des langues est considre comme un atout plus qu'un tabou, puisqu'on considre que la langue maternelle est un socle langagier" fcond dans une dmarche de conceptualisation contrastive. Atout pour l'apprenant, qui comprend mieux le fonctionnement des tats de faits confronts, atout pour l'enseignant et le chercheur, car des tudes comparatives interlangues permettent d'largir certaines descriptions grammaticales de la langue cible. Nous tenterons de montrer par des exemples, qu'une grammaire contrastive rnove permet d'lucider partiellement les systmes respectifs des langues et de faire dcouvrir de nouveaux types de descriptions grammaticales.

Une grammaire contrastive rnove, atout plus que tabou

La problmatique fondamentale de lapprentissage dune langue trangre relve de la coprsence de langues : celle apprendre et celle(s) dj connues. ce propos, deux tendances ont jalonn lhistoire de la didactique : la prise en compte de la langue maternelle dans lapprentissage de la langue source, ou lexclusion de la premire (ou de toutes celles qui ont t apprises pralablement). Ce travail se propose de mesurer le chemin parcouru depuis la mthode traditionnelle, et surtout de rinterprter cette problmatique travers ltat actuel de la question : peut-on rellement avancer des propositions constructives en vue dune harmonisation des relations langue maternelle / langue trangre ? Cest bien la question centrale de notre tude. Dans larcho-mthodologie (dite mthode traditionnelle), la langue maternelle tait un moyen privilgi de travail, et on y avait systmatiquement recours par la traduction, au dtriment de la capacit communicative de lapprenant. La mthode directe, elle, percevait le rapport des langues en prsence comme un facteur de risque, un dtour nuisible. Pour lviter, il fallait donc faire table rase de tout acquis linguistique antrieur. Sa qualification de directe est dailleurs justifie par le refus de la traduction, puisque cette mthode recherche un contact sans cart et sans intermdiaire entre la langue tudie et les ralits rfrentielles.

Avec les mthodes audio-orale et audio-visuelle, mme foi dans lexclusion de la langue maternelle ; cependant, contrairement aux mthodes traditionnelle et directe, celles-ci se rclamaient de bases scientifiques puisquelles sappuyaient dune part sur la psychologie bhavioriste, et dautre part, sur une thorie linguistique : le structuralisme. Ces mthodes avaient en outre lappui dune autre discipline scientifique, issue du structuralisme lui-mme, savoir, lanalyse contrastive. Ses pionniers, avec Fries en tte, se proposent, ds 1945, de dcrire et de comparer de faon rigoureuse et systmatique, deux langues en rapport, la langue cible et la langue source. Y a-t-il alors contradiction dans ce que prconise lAC, savoir, exclusion de la langue maternelle dun ct, et tude contrastive des langues 1 et 2 de lautre? La rponse est non , car dans ce contexte, linterdiction de lutilisation de la langue1 concerne lapprenant, tandis que le travail de comparaison des langues est laffaire des chercheurs. LAC permettait, daprs eux, de prvoir les difficults de lapprentissage, par confrontation des stuctures phonologiques, syntaxiques et lexico-smantiques. Lado (1957, p.70) affirmait : en comparant chaque stucture (pattern) dans les deux systmes linguistiques, nous pouvons dcouvrir tous les problmes dapprentissage . Ces problmes dapprentissage ne sont autres que les transferts ngatifs ou interfrences, causes derreurs indsirables. Le rle principal de lAC a donc t de prvoir et danalyser les interfrences, puis dlaborer des exercices destins les exorcicer . Besse et Porquier (1984, p.201) affirment ce sujet : Lado prconise donc l llaboration de descriptions contrastives finalit pdagogique. Son hypothse (ce que lon a appel lhpothse forte de lanalyse contrastive) se rfre de faon plus ou moins explicite, mais nanmoins claire, une thorie de linterfrence . Cependant, cette analyse contrastive faite a priori, a souvent conduit pronostiquer des erreurs qui ne se produisaient pas et ne pas prvoir des erreurs qui se produisaient rellement. Plus que discipline scientifique, elle sest avre comme une mthode empirique. Grant Brown signale que ce que nous savons de linterfrence est une connaissance empirique et quelle ne dpend pas des thories, lesquelles savrent incapables de nous expliquer cette interfrence. Une autre critique reue par la thorie de Lado est sa thse behavioriste selon laquelle le langage est un systme dhabitudes comportementales et que les rgles linguistiques devraient rsumer (be summaries of) le comportement . Son application nest valable pratiquement que dans le domaine phonologique, la morphosyntaxe et la smantique offrant une plus grande rsistance au projet de lAC ; dernire critique enfin : elle exclut la dimension cognitive du langage. Plus tard, mme si les modles descriptifs gnratifs transformationnels ont permis de soulever des questions nouvelles et intressantes, comme lutilisation dune base syntagmatique identique pour la description des deux langues soumises comparaison, lAC dans ce paradigme linguistique a subi galement la critique dune rflexion psycholinguistique et psychopdagogique. En effet, les analyses faites au sein de ce paradigme navaient aucun rapport avec les structures et processus cognitifs mis en jeu dans lapprentissage dune langue. Les tentatives de lAC des premiers temps ont donc amen les chercheurs postrieurs sinterroger sur la cause des erreurs, non plus en ce qui concerne les procdures linguistiques de la description compare, mais aussi et surtout en ce qui touche le domaine de lacquisition en relation avec une thorie psycholinguistique de lapprentissage. Lanalyse des erreurs considre de nos jours que linterfrence ne se produit pas entre deux langues (la languesource et la langue cible), mais entre la langue maternelle et linterlangue (systme intermdiaire situ entre la langue-cible et la langue-source, o se meut lapprenant).

Par ailleurs, nombre derreurs ne semblent pas pouvoir sexpliquer par linterfrence. Di Pietro (1986, pp. 30-31) en citait dj dautres causes comme la capacit de rtention, la mthodologie du professeur, lordre de prsentation des difficults grammaticales, la gnralisation excessive. Les phnomnes de gnralisation analogique sont dailleurs comparables ceux observs dans lacquisition de la langue maternelle (*vous faisez, *jai prendu). Les gnralisations intralinguales qui se produisent donnent lieu, selon les cas, des productions correctes ou des erreurs. R. Porquier et U. Frauenfelder (1980, p.32) constatent que lanalyse des erreurs a alors pour objectif essentiel non pas dtablir des inventaires typologiques derreurs (ni a fortiori des quantifications statistiques des diffrents cas derreurs), mais bien de chercher en lucider les causes . Cest la thse de lAC actuelle, faite a posteriori et non pas a priori comme lpoque du structuralisme. Cette recherche des causes est insparable de la situation dapprentissage et de la pratique pdagogique : comprendre les erreurs, cest dabord comprendre comment on apprend . La pdagogie de lerreur est donc lie un apprentissage significatif. Lapproche communicative qui ntait au dpart que fonctionnelle, a d prendre en charge toute une dimension cognitive dans lenseignement / apprentissage des langues. En effet, ses dbuts (dans les annes 75-80 environ), cette mthodologie savrait incompatible avec lapproche conceptualisatrice de lenseignement des langues ; ce qui prvalait alors tait un travail sur des vnements de paroles pour rpondre des besoins strictement fonctionnels portant sur des notions gnrales ou spcifiques. Bernard Py (1990, p.81) remarque le manque de rflexion qui prdominait alors dans cestte perspective : On a admis que llve construisait lui-mme par induction, et de manire pour ainsi dire inconsciente, la comptence linguistique dont il avait besoin pour communiquer. De celle-ci, certains didacticiens pensaient ou disaient quelque chose comme : lintendance suivra . Toutefois, pendant la priode rcente, on a assist la monte dune remise en cause de lapproche-notionnelle de premire gnration. Sans renoncer une approche communicationnelle, il fallait y intgrer une dimension mtalinguistique et cognitive de lenseignement / apprentissage communicatif dune langue. Danielle Bailly (1998, p. 326) plaide dans ce sens pour une approche communicative foncirement repense en rapport troit avec une vritable conceptualisation grammaticale , car elle ajoute plus loin : la seule communication imitant les changes verbaux ne pouvaient suffire assurer un enseignementapprentissage cumulatif et solide . La perspective actionnelle insiste galement dans le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les langues sur cet apprentissage significatif et cognitif. Ce bref aperu sur les problmes que suscitent particulirement le traitement de la langue maternelle et celui de la rflexion dans lapprentissage dune langue trangre, travers lhistorique des courants mthodologiques et les thses de lAC des premiers temps, nous ouvre alors les deux voies principales de ce prsent article, savoir, la convenance dune conscientatisation dans lapprentissage, et dune approche contrastive rnove. En ce qui concerne le premier point, nous parlerons des avantages dune pratique consciente de la langue, des appuis institutionnels sur lesquels nous comptons ce sujet, et nous prsenterons des activits conceptualisatrices. La deuxime voie, elle, comprendra une dmarche intgrative propos des langues que lapprenant connat, traitera de lavantage que suppose le contact des langues voisines dans lapprentissage, et proposera une approche contrastive rnove. Revenons donc au parti pris concernant un apprentissage significatif. Pour que les apprenants sengagent dans une dmarche active, il convient de dvelopper chez eux une double prise de conscience : aussi bien de lacte linguistique, que de lacte dapprentissage. Ds le dbut de lanne scolaire ou universitaire, selon les cas, il serait souhaitable dtablir

un contrat dapprentissage susceptible de crer un nouvel espace pdagogique gnrateur dengagement. H. Trocm (1982, p. 254) lexplique ainsi : Si lon veut permettre lapprenant de matriser son propre devenir, dcouvrir limmensit de son potentiel sensoriel, cognitif et expressif, il est absolument essentiel et urgent que les deux partenaires, lapprenant el lenseignant, prennent conscience des termes du contrat qui les lie . Ce comportement nouveau de la part de lenseignant et de lapprenant nest pas facile mettre en place. Il demande ce dernier un effort quil doit tre dispos accomplir, et lenseignant non seulement une disposition cet gard, mais aussi une formation dans cette approche intgre. Ce recentrement mthodologique est facilit par divers appuis : les instructions officielles qui ont t labores pour lensemble des langues trangres dans les diffrentes communauts de ltat espagnol dans le cadre de la Reforma Educativa, les instances de formation continue, la formation initiale au sein des units de valeur de didactique dans certains cursus de Philologie franaise1, sans oublier nombre de matriels pdagogiques actuels. Je voudrais simplement souligner propos des textes officiels de lenseignement secondaire obligatoire de la Comunidad Valenciana linclusion dune rflexion sur la langue dans la pdagogie communicative. Cest ainsi que lobjectif n 4 vise Rflchir sur le fonctionnement de la langue trangre dans ses aspects formels et au niveau de la communication et utiliser cette rflexion comme lment permettant lapprentissage de la langue et comme instrument susceptible damliorer les propres productions 2 (DOGV n 1759. p. 3075). Dans les contenus de ces textes institutionnels, on retrouve ce mme souci : ct du bloc n 1, qui insiste sur La langue comme instrument de communication , le bloc n 2 correspond toute une partie consacre La langue comme instrument de rflexion linguistique , et le bloc n 3 insiste sur La langue comme instrument dautonomisation de lapprentissage . Les textes officiels franais en tiennent compte galement dans les dispositions de 1987, communes lensemble des langues vivantes3 , pour le second cycle de lenseignement secondaire. Lun des objectifs est dfini ainsi : Rflexion progressivement affine sur le fonctionement de la langue et sur le langage . Pour ce qui est de notre contribution, qui se limitera laspect grammatical de lapproche conceptualisatrice, une question se pose alors : comment amener llve la matrise consciente dun systme de communication? partir de quelles activits? On travaillera toujours dans des contextes situationnels / pragmatiques correspondant autant que possible des supports authentiques, car la grammaire doit tre tout entire au service de la communication, et ne pas avoir un but en elle-mme. Insistons sur le fait que cette approche ne conoit pas des activits communicatives dune part (jeux de rle, simulations etc.) et dautre part, un travail grammatical hors situation, du genre : aujourdhui nous allons apprendre le pass compos . Il existe dailleurs des pratiques rflexives en contexte qui nous intressent particulirement : il sagit des activits dek conceptualisation prconises depuis dj longtemps, notamment pour le franais, par Henri Besse (1974) et reprises par Andr Lamy. Elles sont constitues sur la base dun questionnement maeutique susceptible de permettre llve de construire lui-mme son savoir, une rgle ntant pas donne, mais trouve. On le sait, plus lapprentissage est significatif, et plus il a la chance dtre russi.
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Cest le cas de lUniversit dAlicante dont une des units de valeur obligatoire en 4e anne de Philologie franaise est la didactique du FLE.
Les extraits des textes officiels sont traduits par nos soins.

B.O. spcial n 1, 5 fvrier 1987, p. 19

Lobservation consiste en une suite de manipulations, danalyse, dinterprtation des donnes, au terme desquels les apprenants dduisent ce que signifient les rcurrences ; cette grammaire intriorise est un outil qui permet davancer, de dbloquer quelque chose. Cest ce lien avec lapprentissage qui est le plus intressant. Aprs la phase de raisonnement, viendra lexplication de la part des lves, du fonctionnement du fait linguistique dont il est question. En effet, les rgles provisoires quils essaieront de formuler permettront de mieux matriser, grce la rflexion, lintuition de linterlangage auxquels les apprenants seront parvenus. Elles ne seront acceptes par lenseignant et par le groupe classe que si elles obtiendront un consensus. Aprs une phase de grammaire implicite, on passe donc celle de la grammaire explicite de la part des lves, puis du professeur qui remet en question les rgles et les reprend le plus clairement possible. Ch. Tagliante4 dcrit dune faon dtaille les diffrentes phases de ces exercices de conceptualisation. Plus loin, quelques exemples nous aideront prciser la dmarche mise en oeuvre. Cependant, ces exercices qui sont uniquement de nature intralinguale ne suffisent pas. On s'accorde depuis plusieurs annes reconnatre les effets positifs d'une pdagogie intgre qui ne cloisonne plus les savoirs linguistiques et procduraux des langues en face face. Cette ducation au langage, transversale par rapport aux contenus disciplinaires des autres langues, s'inscrit dans le courant n en Grande Bretagne sous le nom awareness language ou language awareness (voir E. Hawkins 1984, C. James et P. Garett, 1991) portant la fois sur la langue maternelle et sur les diverses langues mises en confrontation. Elle a inspir galement le travail d'une quipe de l'INRP. Nous en revenons ainsi notre point de dpart, pour resituer le rle de la langue maternelle dans lapprentissage d'une autre langue ; de meilleurs vents soufflent aujourd'hui en sa faveur : de tabou, elle devient de plus en plus atout. Mais il ne s'agit videmment plus de rhabiliter le recours la langue maternelle ou la traduction comme clefs de voute de l'apprentissage initial d'une langue trangre. Ce statut est bel et bien rvolu, ce qui n'empche pas de reconnatre cependant la langue maternelle une ralit incontournable. D'ailleurs, mme d'une faon clandestine , la plupart des enseignants y recouraient, et on n'a jamais pu empcher les lves non plus de s'y dtacher compltement. Elle fait partie du processus dapprentissage de la langue trangre, et on peut la considrer comme un systme pralable (J. Giacobbe et M. Lucas 1980, p. 35). Rmi Porquier (1984, p. 12) la considre comme le socle langagier de rfrence , partir duquel lapprenant va dvelopper ses capacits cognitives. Louise Dabne (1987, p. 93) partage aussi le regain d'intrt attribu la langue maternelle : La fameuse centration sur l'apprenant , tarte la crme des didacticiens des annes 1979, a eu pour effet de persuader bon nombre de chercheurs que si l'on s'intresse aux stratgies mises en oeuvre par l'apprenant pour s'approprier le systme tranger, la langue maternelle est une composante fondamentale de la personnalit de ce dernier qui dtermine une bonne partie de son comportement. Cette opinion a, du reste, t renforce par le regain d'intrt apport l'aspect rflexif de l'apprentissage : quoi que puissent en penser les tenants quelque peu idalistes d'une conceptualisation qui se construirait sur la seule rfrence la langue trangre, la rflexion sur un systme nouveau entrane invitablement une comparaison avec les systmes dj connus, ne serait-ce que partiellement.

Cf. Tagliante, Ch. (1994). La classe de langue, Paris, Cl International, pp. 154-155

Les directives institutionnelles encouragent aussi cette pdagogie intgre ; rappelons qu'elles sont communes toutes les langues trangres, ce qui prouve que la mthodologie est concidente et que l'on veut tendre au mme mtalangage. Le mot intgration y est rpt plusieurs reprises ; d'autre part, des coordinations par reas , dont celle des langues trangres, sont mises en place en Espagne dans les tablissements de l'enseignement secondaire, afin de travailler dans ce principe de transversalit si prn l'heure actuelle. On doit donc tenir compte dans la rflexion, de la langue maternelle et des autres langues que llve connat, en facilitant ainsi une conceptualisation contrastive. Cest une activit qui a t propose par Rmy Porquier, et qui est valorise par nombre de didacticiens et de linguistes, dont velyne Brard (1995, 16). Ds que ltude consiste comparer, chercher des contrastes, la prise de conscience est passionnante. Cette activit contribue lucider le fonctionnemennt des mycro-systmes des langues en rapport, et rentabilise tt les investissements linguistiques et stratgiques des apprenants, puisquon mmorise mieux les connaissances nes dun travail de comparaison. De plus, si l'enjeu relve de deux langues voisines, en l'occurence, franais et espagnol (et mme trois, avec le valencien dans notre Communaut), l'atout de base se double d'un atout li alors aux affinits des langues concernes. Il est vident que dans le cadre de la comprhension crite, une sensibilisation aux similitudes linguistiques (lexique principalement, et lments grammaticaux) est trs rentable. C'est ainsi que Claire Blanche-Benveniste a produit une mthode d'enseignement simultan des langues romanes, EuRom 4, sur quatre langues : franais, espagnol, italien et portugais. Ce programme vise la comprhension de textes des trois autres langues romanes que les tudiants apprennent simultanment en, peine, 50 heures environ. Il est vrai qu'en ce qui concerne l'expression, la proximit n'est pas toujours aussi avantageuse; il faudra cerner de plus prs le questionnement sur la langue, et les tches s'inscriront dans un aller-retour entre deux ples : similitudes et diffrences. Pour favoriser un savoir contrastif, on pourrait, certes, appliquer sur l'enseignement des analyses contrastives toutes faites, mais n'oublions pas que ce n'est que ce que l'on dcouvre et synthtise par soi-mme qui sera le mieux assimil et mmoris. Louise Dabne (1992, p. 17) estime ce propos que : La poursuite d'objectifs ainsi dfinis ne saurait s'accommoder d'un apport de connaissances livres toutes prtes l'appropriation. Elle exige au contraire le recours --parfois d'ailleurs plein d'imprvu!-- des activits d'observation et de manipulation s'exerant sur les processus communicatifs et langagiers de faon mettre en lumire les traits spcifiques qui constituent des objets de rflexion. Si lon travaille dans une perspective actionnelle, quelles formes peuvent alors revtir les procdures de conceptualisation contrastive ? quel moment de l'apprentissage sont-elles propices ? Faut-il prvoir des squences spcifiques en classe, d'analyse compare ou contrastive ? Telles sont les questions auxquelles nous allons essayer de rpondre aussitt. Dans mon exprimentation, je travaille le plus possible sur des rseaux smantiques, textuels et discursifs, et ce, sous des formes diverses : Explorations ouvertes et spontanes partir de problmes rencontrs ou de questions souleves oralement en classe. Activits de conceptualisation ralises a posteriori, c'est--dire aprs la dtection d'erreurs de la part du professeur dans des productions crites. Elles sont l'occasion d'une analyse effectues de faon constructive. Dans ce cas, erreur et concept se rencontrent. Ces erreurs commises individuellement sont reprises collectivement ds que l'apprenant

en question n'arrive pas s'autocorriger ; les noncs errons sont prsents au tableau ou l'aide de transparents, de faon mieux concentrer l'attention du groupe classe qui se prononce oralement. Rflexions effectues sur des corpus provenant de textes authentiques oraux et crits proposs en classe. Une autre question intresse les exercices de conceptualisation : quel niveau peut-on les mettre en place ? Ds le niveau dbutant, on peut compter sur les acquis antrieurs, y compris en langue1. Les apprenants sont d'ailleurs entrans une comptence stratgique dans leur langue maternelle et les autres langues qu'ils connaissent. Alors, autant procder un transfert de cette comptence dans la langue trangre et faciliter un questionnement rciproque. L'tape pessimiste des premiers travaux de l'analyse contrastive qui portait un jugement ngatif sur toute forme de rutilisation des stratgies de la langue source est dpasse. videmment, pour des dbutants, les objectifs seront modestes et la grammaire s'avrera rductrice, (on ne peut prtendre tout apprendre d'un coup sur un fait grammatical); de plus, il convient que les oprations de guidage soient indiques dans leur langue maternelle, pour viter ainsi une surcharge cognitive. Cette pratique doit cependant tendre, ds que possible s'effectuer en langue cible. Ce genre d' activit est trs gratifiant car on peroit rapidement chez les apprenants une connaissance intuitive, une conscience relative de la langue cible. En effet, quand on les fait rflchir sur un problme prcis, il est frquent de leur entendre dire : a ne me semble pas beau dire, a ne doit pas tre correct ; une attitude de recherche active prtend affiner ces jugements d'acceptabilit ou non. un niveau avanc, les exprimentations comparatives sont plus hardies : on travaille approfondir la gestion des processus cognitifs au niveau de paramtres prcis, en impliquant les tudiants plus activement (classements de faits, manipulations, enqutes exploratoires). On vise alors une correllation psycholinguistique. Bernard Py (1984, p. 37) parle alors dans ce sens de restructuration : Dans la mesure o un apprenant est en fait un bilingue, chez qui deux systmes sont en relation troite, les restructurations sont invitables. En un sens, la comptence d'un apprenant dans la langue cible sera toujours partiellement diffrente de celle du locuteur natif. Inversement, la langue source est-elle aussi l'objet de restructurations partielles, du moins partir d'un certain seuil d'apprentissage. Dans cette mme orientation, Rmy Porquier5 considre aussi les apprenants avancs comme des bilingues : Au moment o la comptence en langue trangre, malgr ses lacunes et son caractre instable, atteint une certaine densit et une certaine autonomie, il devient envisageable de mobiliser cette double comptence [en langue maternelle et en langue trangre], ft-elle dissymtrique, pour en exploiter les ressources . Quelques exemples vont nous aider prciser la dmarche mise en uvre ; ils seront plus clairs qu'une longue explication. Je commencerai d'abord par les plus simples, en ce qui concerne la conceptualisation tout court, puis la conceptualisation contrastive, tirs dans les deux cas, de notre6 livre de grammaire la redcouverte de la grammaire7.
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Porquier, R. op. cit, p.12 Nos ne reprsente pas ici le Nous de modestie, mais le Nous pluriel des deux auteurs (Cristina Guirao et moi-mme)

Je prsenterai ensuite des activits de conceptualisation contrastive au niveau avanc universitaire conformment aux 3 dmarches exposes plus haut, dans la page prcdente. 1. Activits de conceptualisation 1.1. C'est / il est ou elle est Cest la vie! Elle est magnifique ! Rflexion a) Pourquoi avec la vie emploie-t-on cest ? Pourquoi avec magnifique emploie-t-on elle est ? Essaie de dduire la rgle. Vrifie ta rponse en regardant les corrigs de la fin de lunit. Parce que la vie est un nom adjectif . Cest / ce sont (pluriel) Il est / ils sont Elle est / elles sont + + / un adjectif et magnifique est un nom / un

servent identifier. servent dcrire.

Attention : quelquefois un adjectif peut fonctionner comme un substantif et tre accompagn dun dterminant : il est alors substantiv et il est donc prcd de cest. Exemple : il est riche, cest un riche. Au contraire : un substantif peut fonctionner comme un adjectif et ne pas tre accompagn de dterminant ; il est donc adjectiv et il est alors prcd de il est/ elle est. Exemple : il est professeur / cest un professeur. 1.2. Chaque / chacun8 Chacun pour soi et Dieu pour tous (Proverbe) Chaque chose en son temps (Proverbe) Rflexion Quelle diffrence y a-t-il entre chaque et chacun? Devinez le fminin de chacun 2.1. Exercices de conceptualisation contrastive On se retrouvera (Chanson de Richard Anthony)

La forme du futur simple9

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Cf. Aragn, M. et Guirao, C. (2010). la redcouverte de la grammaire, Alicante, Comps. Cf. Aragn, M. et Guirao, C. op. cit. 9 Cf. Aragn, M. et Guirao, C. op. cit.

Demain, jirai demain voir ce pauvre chez lui, Demain, je reprendrai le livre peine ouvert, Demain, je te dirai, mon me, o je te mne, Demain, je serai juste et fort... Pas aujourdhui. (Sully Prudhomme, Posies, Le Temps Perdu) Rflexion a) Observe le titre de la chanson et le pome de Prudhomme. quel temps sont-ils? : Au prsent , au pass ou au futur ? Le systme de formation du futur est trs simple, mais il faut se rappeler le prsent de lindicatif du verbe avoir. b) Dans le titre de la chanson, quelle personne est le verbe ? ____________________________ Comment finit-il ? _________ c) Dans le pome, les verbes sont la _______ personne du singulier; comment terminent-ils ? Quelle est leur dsinence ? ________ d) Observe comment ces dsinences concident avec la 1e y 3e personnes du singulier du prsente du verbe________. La mme chose se produit avec les autres personnes (mais attention : nous et vous se rduisent : -ons, -ez). Le futur en espagnol se forme aussi de la mme manire, mais la lettre initiale de lauxiliaire se perd. Quel est cet auxiliaire ? ___________ e) Pour tous les futurs rguliers, ces dsinences sajoutent directement linfinitif. Essaie de complter la conjugaison dun futur rgulier en franais et en espagnol, par exemple danser et bailar. Vrifie tes rsultats. INFINITIF + AVOIR danser +_____ _______ -____ _______ -____ _______ - (av)____ ________- (av)______ ________ -_________ INFINITIF+ HABER Yo bailar-(h)_____ Tu _______ - (h)____ l ________- (h)____ Nosotros ________ - (h)_________ Vosotros ________ - (hab)________ Ellos ___________- (h)_______

Je Tu Il Nous Vous Ils

f) Rappelle-toi que les diffrentes conjugaisons franaises finissent par -R : -er, -ir, -oir, (sauf le groupe en -re). Observe le verbe dire du pome : je dir-ai Quel changement effectue linfinitif des verbes termins en -re, pour pouvoir appliquer la rgle gnrale de formation du futur dans toutes les conjugaisons ? ___________________________ g) Dans le pome, il y a 2 futurs irrguliers trs spciaux : jirai et je serai. Ils se forment aussi partir dun infinitif, mais ils concident, non pas avec linfinitif franais, mais avec linfinitif _______________________ Conjugue-les en entie tre Aller Je ser-ai Tu ir-as ______________ _______________ ______________ _______________ ______________ _______________ ______________ _______________ ______________ _______________

Rflexion 2.2. L'emploi du futur simple aprs quand, lorsque, ds que10 On ira o tu voudras, quand tu voudras Et lon saimera encore Lorsque lamour sera mort Toute la vie sera pareille ce matin Aux couleurs de lt indien (Chanson de Joe Dassin) Dans un muse, un visiteur fatigu, sassoit dans un fauteuil pour se reposer. - Ne restez pas l, lui dit un gardien, cest le fauteuil de Napolon. - Ne vous inquitez pas, rpond lhomme. Je le lui rendrai ds qu il reviendra! (Histoire drle) Rflexion a) cris le verbe qui se trouve derrire o : ________________________________ b) cris le verbe qui se trouve derrire quand : _____________________________ c) cris le verbe qui se trouve derrire lorsque : ____________________________ d) cris le verbe qui se trouve derrire ds que : ___________________________ e) quel temps est-il ? _____________________ quel temps serait-il en espagnol ? _____________________________________________________ f) Complte la rgle suivante et vrifie tes rsultats la fin de lunit: Derrire quand, lorsque, ds que et o, lide du futur possible, exprime en espagnol par le _____________________, correspond en franais au _______________________________ 2. Activits de conceptualisation contrastive au niveau avanc universitaire 3.1 Explorations ouvertes et spontanes loral, la suite dune erreur dans lemploi de : Les adjectifs familier / familial dans lnonc : *Ce sont des liens familiers Thrapeutique propose : Demande de rptition de l'adjectif Invitation la rflexion en proposant des exemples tels que : Un registre familier Un accueil familial Un visage familier Une runion familiale Autocorrection de l'apprenant qui se reprend : des liens familiaux. Il a compris qu'un monme de l'espagnol (familiar) correspond dans ce cas deux monmes en franais : familier (pour ce qui est courant, spontan, habituel) vs. familial (relatif la famille). 3.2 Activits de conceptualisation ralises a posteriori, pour tenter de faire corriger des erreurs produites lcrit. Objectif : Faire saisir clairement la valeur dagentif de rendre, et dobjectif de devenir Dmarche : Rflexion propose partir dune production errone dun lve en rponse une question de comprhension crite : Les machines *deviennent les hommes mcaniss.

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Cf. Aragn, M. et Guirao, C. op. cit.

L'nonc de l'tudiant est le rsultat d'une tentative visant recourir un verbe qui exprime l'ide de changement, mais il n'a pas fait le bon choix parmi les deux verbes (devenir / rendre) dj vus dans d'autres contextes : cest bien la preuve quil y a des paliers dans lapprentissage et que lon doit respecter les tapes conceptuelles de linterlangue, ncessaires une bonne appropriation par lapprenant des rapports formes-valeurs. Thrapeutique propose : crire au tableau lnonc erron et manifester quil y a problme Proposer des exemples pour faire rflchir sur la diffrence demploi de ces verbes, tels que : (a) Ils deviennent fous cause du bruit (b) Le bruit les rend fous (c) Ils deviennent clbres grce au concours de la tl (d) Le concours de la tl les rend fous Les lves distinguent intuitivement que le procs dsign par rendre est dclench par bruit, concours respectivement, alors quaucun dclenchement napparat dans le verbe devenir. Faire traduire ces verbes en espagnol; on obtient : pour (e) et (g) : volverse pour (f) et (h) : volver le recours lespagnol aide donc les apprenants distinguer la valeur dagentif de rendre et celle dobjectif de devenir. Faire corriger lnonc erron qui devient : Les machines rendent les hommes mcaniss / les machines mcanisent les hommes 3.3 Rflexion effectue sur des corpus provenant de textes authentiques oraux et crits proposs en classe. Objectif : faire dcouvrir le fonctionnement de en comme quantifieur un haut degr Dmarche : Dans le cadre de lexploitation de la chanson de Francis Cabrel La corrida, analyse du vers suivant : Jen ai poursuivi des fantmes ce niveau de langue franaise, les tudiants connaissent lemploi courant de en, pronom adverbial exprimant la quantit, comme substitut dun substantif prcd darticle indfini. Ici, cependant, il ne fonctionne pas comme un pronom, puisque le complment nominal indicateur de quantit quil devrait remplacer est explicite. Comme il y a plonasme dans lexpression de la quantit avec en, il convient de mettre en vidence la valeur intensive-quantitative un degr lev quil a dans ce contexte. La dmarche propose dans ce but est la suivante : Reprendre ce vers oralement avec intonation expressive, pause aprs poursuivi, et gestuelle (la quantit exagre est marque par des gestes saccads de la main). Donner dautres exemples o cette valeur du pronom adverbial en est suffisamment nette : (e) Jen ai fait des pains dans ma vie! (le boulanger) (f) Jen ai chant des chansons dans ma carrire artistique! (le chanteur) (g) Jen ai crit des articles dans la presse! (le journaliste) Apprhender lellipse de quantitatifs aprs poursuivi, (i) fait, (j) chant, (k) crit, en espagnol et en franais dans un registre familier : plein de, des tas de / un montn de, la tira de, un mogolln de.

On peut tenter de paraphraser cet nonc autrement : Mon Dieu, si jen ai poursuivi / fait / chant / crit! La de fantasmas que he perseguido yo! / Anda que no he perseguido yo fantasmas ni na! Cette activit de conceptualisation contrastive dans ces contextes pragmatiques, permet donc dinfrer intuitivement quen possde, parmi dautres valeurs, celle de marqueur dintensit et de quantits leves : on peut mme lui confrer ici une valeur subjective et modale puisque le locuteur simplique avec une intonation expressive de type exclamatif, pour communiquer un jugement dexagration. Il est curieux de constater que cette activit de conceptualisation qui nest quintuitive, permet de faire une description grammaticale qui nest mentionne dans aucun des dictionnaires ni grammaires que jai consults. Dans la ligne de cette dernire activit dcrite, jai propos mes tudiants de doctorat de lanne universitaire en cours, de dvelopper dautres analyses contrastives, propos de difficults grammaticales de leur choix, de faon les faire accder une technique de recherche scientifique originale. Toutefois, dans les cours de langue franaise en licence, on ne peut demander aux tudiants des analyses contrastives dtailles, qui sont la tche des linguistes. Je me suis donc contente, dans le cadre de ce travail de didactique, danalyses que je considre trs partielles, et mme partiales, puisque ce sont celles que je pratique dordinaire en classe. Ces approches ne sont quapproximatives, fragmentaires et incompltes, mais elles savrent gratifiantes. En effet, lors des conceptualisations contrastives, chacune des langues en prsence, sert en quelque sorte de source dclairage lautre. La prise en compte de la langue maternelle dans lapprentissage dune langue trangre a donc des effets bnfiques, si une approche contrastive rnove dclenche une rflexion qui a en soi une valeur formative.

RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

BAILLY, Danielle (1998). Didactique scolaire : le rle de la conceptualisation grammaticale dans lapprentissage de la comprhension et de lexpression en langue trangre. Paris, ELA, pp. 325-344. BRARD, velyne. (1995) "La grammaire, encore... et l'approche communicative", Paris, ELA n 74, 9-16 BESSE, Henri (1974). Les exercices de conceptualisation ou la rflexion grammaticale au niveau 2 dans Voix et images du CREDIF, 2, pp.38-44. BESSE, H. et PORQUIER, R. (1984). Grammaire et didactique des langues, Paris, Hatier-CREDIF, Coleccin LAL DABNE, Louise (1987). Langue maternelle, langue trangre: quelques rflexions. Les Lettre Modernes, Paris, pp. 91-95 DABNE, Louise (1992). Le dveloppement de la conscience mtalinguistique: un objectif commun pour lenseignement de la langue maternelle et des langues trangres. Repres, Paris, Larousse, 6, pp. 13-21.

DI PIETRO, Robert J. (1971 and 1976) by Newbury House Publishers, Inc., Newbury, Massachussets, USA. (1986) Traduccin de Felisa M. Puszkin de Siegel, Madrid, Editorial Gredos. GIACOBBE, J. et LUCAS, M. (1982). Mtalangue des apprenants et discours spontan: connaissance explicite et implicite dans lacquisition des verbes espagnols ser et estar, Encrages, Universit Paris-X, 8-9, pp. 111-126. LADO, Robert (1957). Linguistics across cultures: applied linguistics for language teachers, Ann Arbor, The University of Michigan Press. PY, Bernard (1984). Lanalyse contrastive: histoire et situation actuelle, LFDM, Paris, Hachette, 185, pp. 32-37. PY, Bernard (1990). Les stratgies dacquisition en situation dinteraction, dans Gaonach, D. (dir.) Acquisition et utilisation dune langue trangre. Lapproche cognitive. LFDM, numro spcial, pp. 81-88. PORQUIER, Rmi (1991). Pour une conceptualisation au niveau avanc dans Mthodologie, formation, pragmatique et analyse textuelle, Actas de las XIV as Jornadas Pedaggicas sobre la Enseanza del Francs en Espaa, Barcelona, Instituto de Ciencias de las Educacin, Universidad Autnoma de Barcelona, pp. 1120. PORQUIER, R. et FRAUENFELDER, U. (1982). Enseignants et apprenants face lerreur, LFDM, 154. TAGLIANTE, Christine (1994). La classe de langue, Paris, Cl International. TROCM, H (1982) La conscientisation de lapprenant dans lapprentissage dune langue trangre, dans Revue de phontique applique, 61-62-63, pp. 253-267.

I. Activits de conceptualisation appartenant aux cahiers la Dcouverte de la Grammaire 1. C'est / il est ou elle est Cest la vie! Elle est magnifique! Rflexion Por qu con la vie se emplea cest?Por qu con magnifique se emplea elle est? Intenta deducir la regla. Comprueba tu respuesta mirando la del solucionario al final de la unidad. Cest / ce sont (plural) Il est / ils sont Elle est / elles sont + ....................................sirven para identificar + ....................................sirven para describir

Ten cuidado: a veces un adjetivo puede funcionar como sustantivo y llevar determinante: est entonces sustantivado y por lo tanto va precedido de cest. Ejemplo: il est riche, cest un riche. Al revs: un sustantivo puede funcionar como adjetivo y no llevar determinante; est por lo tanto adjetivado y va precedido de il est/ elle est. Ejemplo: cest un professeur, il est professeur. Ahora eres capaz de completar la regla siguiente: Con determinante, es se traduce al francs por.................................(tambin cuando est seguido de nombre propio), y son por ................................................ Sin determinante, es se traduce por................................, y son por ................................

2. Chaque / chacun Chacun pour soi et Dieu pour tous (Proverbe) Chaque chose en son temps (Proverbe) Rflexion Quelle diffrence y a-t-il entre chaque et chacun?.. Devinez le fminin de chacun: II Activits de conceptualisation contrastive appartenant aux cahiers la Dcouverte de la Grammaire 1. La forme du futur simple On se retrouvera (Chanson de Richard Anthony) Demain, jirai demain voir ce pauvre chez lui, Demain, je reprendrai le livre peine ouvert, Demain, je te dirai, mon me, o je te mne, Demain, je serai juste et fort... Pas aujourdhui. ( Sully Prudhomme, Posies, Le Temps Perdu) Rflexion a) Observa el ttulo de la cancin y el poema de Prudhomme. A qu tiempo se refieren: Presente , pasado o futuro ? El sistema de formacin del futuro es muy sencillo, pero necesitas recordar el presente de indicativo del verbo avoir. b) En el ttulo de la cancin, en qu persona est el verbo? .................................... Cmo termina? ........... c) En el poema, los verbos estn en ....................... del singular; cmo terminan? Cul es su desinencia? ............. d) Observa cmo esas dos desinencias coinciden con la 1 y 3 personas del singular del presente del verbo ................... . Ocurre lo mismo con las dems personas (aunque nous y vous se recortan en: -ons, -ez).

e) El futuro en castellano tambin se forma igual, aunque se pierde la letra muda inicial del auxiliar .............................. f) Para todos los futuros regulares, esas desinencias se aaden directamente al infinitivo. Intenta completar la conjugacin de un futuro regular en francs y en castellano, por ejemplo danser y bailar. Comprueba tus resultados INFINITIF + AVOIR Je danser -....... Tu ............. -....... Il ............. - ...... Nous ............. - (av)........ Vous ............. - (av)....... Ils ............. - ............. INFINITIVO + HABER Yo bailar - (h)..... Tu ........... - (h)....... l ............. - (h)......... Nosotros ............. - (h) .......... Vosotros ............. - (hab) ...... Ellos ............. - (h) .........

g) Recuerda que las distintas conjugaciones francesas terminan en R : -er, -ir, -oir, (salvo el grupo en re). Fjate en el verbo dire del poema: je dir-ai Qu cambio se realiza en el infinitivo de los verbos terminados en -re, para poder aplicar la regla general de formacin del futuro en todas las conjugaciones? ...................................................................................................... h) En el poema hay 2 futuros irregulares muy curiosos: jirai y je serai. Tambin se forman a partir de un infinitivo, pero no del infinitivo francs, sino del infinitivo ................................................................................................................................ 2. L'emploi du futur simple aprs quand, lorsque, ds que On ira o tu voudras, quand tu voudras Et lon saimera encore Lorsque lamour sera mort Toute la vie sera pareille ce matin Aux couleurs de lt indien (Chanson de Joe Dassin) Dans un muse, un visiteur fatigu, sassoit dans un fauteuil pour se reposer. - Ne restez pas l, lui dit un gardien, cest le fauteuil de Napolon. - Ne vous inquitez pas, rpond lhomme. Je le lui rendrai ds qu il reviendra! (Histoire drle) Rflexion a) Escribe el verbo que se encuentra detrs de o: .......................................................... b) Escribe el verbo que se encuentra detrs de quand: .................................................... c) Escribe el verbo que se encuentra detrs de lorsque: .................................................. d) Escribe el verbo que se encuentra detrs de ds que: .................................................. e) En qu tiempo est? ......................................... En qu tiempo estara en castellano?................................... ............................................................................... f) Completa la regla siguiente: Detrs de quand, lorsque, ds que y de o, la idea del futuro posible expresada en castellano por el ......................................, corresponde en francs al .................................................................................................................. III. Activits de conceptualisation contrastive au niveau avanc universitaire 1. Explorations on line, ouvertes et spontanes loral, la suite dune erreur dans lemploi de:

Les adjectifs familier / familial dans lnonc: *Ce sont des liens familiers Thrapeutique propose: Demande de rptition de l'adjectif Invitation la rflexion en proposant des exemples tels que: (a) Un registre familier (b) Un accueil familial (c) Un visage familier (d) Une runion familiale Autocorrection de l'apprenant qui se reprend: des liens familiaux. Il a compris qu'un monme de l'espagnol (familiar) correspond dans ce cas deux monmes en franais: familier (pour ce qui est courant, spontan, habituel) vs. familial (relatif la famille). 2. Activits de conceptualisation ralises a posteriori, pour tenter de faire corriger des erreurs produites lcrit. Objectif: Faire saisir clairement la valeur dagentif de rendre, et dobjectif de devenir Dmarche: Rflexion propose partir dune production errone dun lve en rponse une question de comprhension crite: Les machines *deviennent les hommes mcaniss L'nonc de l'tudiant est le rsultat d'une tentative visant recourir un verbe qui exprime l'ide de changement, mais il n'a pas fait le bon choix parmi les deux verbes (devenir / rendre) dj vus dans d'autres contextes: cest bien la preuve quil y a des paliers dans lapprentissage et que lon doit respecter les tapes conceptuelles de linterlangue, ncessaires une bonne appropriation par lapprenant des rapports formes-valeurs. Thrapeutique propose: crire au tableau lnonc erron et manifester quil y a problme Proposer des exemples pour faire rflchir sur la diffrence demploi de ces verbes, tels que: (e) Ils deviennent fous cause du bruit (f) Le bruit les rend fous (g) Ils deviennent clbres grce au concours de la tl (h) Le concours de la tl les rend fous Les lves distinguent intuitivement que le procs dsign par rendre est <dclench> par bruit, concours respectivement, alors quaucun dclenchement napparat dans le verbe devenir Faire traduire ces verbes en espagnol ; on obtient: pour (e) et (g): volverse pour (f) et (h): volver le recours l espagnol aide donc les apprenants distinguer la valeur dagentif de rendre et celle dobjectif de devenir. Faire corriger lnonc erron qui devient: Les machines rendent les hommes mcaniss / les machines mcanisent les hommes 3. Rflexion effectue sur des corpus provenant de textes authentiques oraux et crits proposs en classe. Objectif: faire dcouvrir le fonctionnement de en comme quantifieur un haut degr Dmarche:

Dans le cadre de lexploitation de la chanson de Francis Cabrel La corrida, analyse du vers suivant: Jen ai poursuivi des fantmes ce niveau de langue franaise, les tudiants connaissent lemploi courant de en, pronom adverbial exprimant la quantit, comme substitut dun substantif prcd darticle indfini. Ici, cependant, il ne fonctionne pas comme un pronom, puisque le complment nominal indicateur de quantit quil devrait remplacer est explicite. Comme il y a plonasme dans lexpression de la quantit avec en, il convient de mettre en vidence la valeur intensive-quantitative un degr lev quil a dans ce contexte. La dmarche propose dans ce but est la suivante: Reprendre ce vers oralement avec intonation expressive, pause aprs poursuivi, et gestuelle (la quantit exagre est marque par des gestes saccads de la main). Donner dautres exemples o cette valeur du pronom adverbial en est suffisamment nette: (i) Jen ai fait des pains dans ma vie! (le boulanger) (j) Jen ai chant des chansons dans ma carrire artistique! (le chanteur) (k)Jen ai crit des articles dans la presse! (le journaliste) Apprhender lellipse de quantitatifs aprs poursuivi, (i) fait, (j) chant, (k) crit, en espagnol et en franais dans un registre familier : plein de, des tas de / un montn de, la tira de, un mogolln de. On peut tenter de paraphraser cet nonc autrement : Mon Dieu, si jen ai poursuivi / fait / chant / crit! La de fantasmas que he perseguido yo! / Anda que no he perseguido yo fantasmas ni na Cette activit de conceptualisation contrastive dans ces contextes pragmatiques, permet donc dinfrer intuitivement quen possde, parmi dautres valeurs, celle de marqueur dintensit et de quantits leves: on peut mme lui confrer ici une valeur subjective et modale puisque le locuteur simplique avec une intonation expressive de type exclamatif, pour communiquer un jugement dexagration. Il est curieux de constater que cette activit de conceptualisation qui nest quintuitive, permet de faire une description grammaticale qui nest mentionne dans aucun des dictionnaires ni grammaires que jai consults. Dans la ligne de cette dernire activit dcrite, jai propos mes tudiants de doctorat de lanne universitaire en cours, de dvelopper dautres analyses contrastives, propos de difficults grammaticales de leur choix, de faon les faire accder une technique de recherche scientifique originale. Toutefois, dans les cours de langue franaise en licence, on ne peut demander aux tudiants des analyses contrastives dtailles, qui sont la tche des linguistes. Je me suis donc contente, dans le cadre de ce travail de didactique, danalyses que je considre trs partielles, et mme partiales, puisque ce sont celles que je pratique dordinaire en classe. Ces approches ne sont quapproximatives, fragmentaires et incompltes, mais elles savrent gratifiantes. En effet, lors des conceptualisations contrastives, chacune des langues en prsence, sert en quelque sorte de source dclairage lautre. La prise en compte de la langue maternelle dans lapprentissage dune langue trangre a donc des effets bnfiques, si une approche contrastive rnove dclenche une rflexion qui a en soi une valeur formative.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS BAILLY, Danielle (1998). Didactique scolaire: le rle de la conceptualisation grammaticale dans lapprentissage de la comprhension et de lexpression en langue trangre. Paris, ELA, pp. 325-344. BRARD, velyne. (1995) "La grammaire, encore... et l'approche communicative", Paris, ELA n 74, 9-16 BESSE, Henri (1974). Les exercices de conceptualisation ou la rflexion grammaticale au niveau 2 dans Voix et images du CREDIF, 2, pp.38-44. BESSE, H. et PORQUIER, R. (1984). Grammaire et didactique des langues, Paris, Hatier-CREDIF, Coleccin LAL DABNE, Louise (1987). Langue maternelle, langue trangre: quelques rflexions. Les Lettre Modernes, Paris, pp. 91-95 DABNE, Louise (1992). Le dveloppement de la conscience mtalinguistique: un objectif commun pour lenseignement de la langue maternelle et des langues trangres. Repres, Paris, Larousse, 6, pp. 13-21. DI PIETRO, Robert J. (1971 and 1976) by Newbury House Publishers, Inc., Newbury, Massachussets, USA. (1986) Traduccin de Felisa M. Puszkin de Siegel, Madrid, Editorial Gredos. GIACOBBE, J. et LUCAS, M. (1982). Mtalangue des apprenants et discours spontan: connaissance explicite et implicite dans lacquisition des verbes espagnols ser et estar, Encrages, Universit Paris-X, 8-9, pp. 111-126. LADO, Robert (1957). Linguistics across cultures: applied linguistics for language teachers, Ann Arbor, The University of Michigan Press. PY, Bernard (1984). Lanalyse contrastive: histoire et situation actuelle, LFDM, Paris, Hachette, 185, pp. 32-37. PY, Bernard (1990). Les stratgies dacquisition en situation dinteraction, dans Gaonach, D. (dir.) Acquisition et utilisation dune langue trangre. Lapproche cognitive. LFDM, numro spcial, pp. 81-88. PORQUIER, Rmi (1991). Pour une conceptualisation au niveau avanc dans Mthodologie, formation, pragmatique et analyse textuelle, Actas de las XIV as Jornadas Pedaggicas sobre la Enseanza del Francs en Espaa, Barcelona, Instituto de Ciencias de las Educacin, Universidad Autnoma de Barcelona, pp. 1120. PORQUIER, R. et FRAUENFELDER, U. (1982). Enseignants et apprenants face lerreur, LFDM, 154. TAGLIANTE, Christine (1994). La classe de langue, Paris, Cl International. TROCM, H (1982) La conscientisation de lapprenant dans lapprentissage dune langue trangre, dans Revue de phontique applique, 61-62-63, pp. 253-267.