Habilidades para el diseo de la nueva docencia 1

Muoz y Noriega, 1996

Los componentes estructurales externos

El diseo del trabajo docente implica la consideracin de elementos bsicos. Primero, es importante considerar las grandes lneas que definen a la institucin formadora y la poblacin a la que va dirigida el diseo. La filosofa educativa, la visin, la misin y todos aquellos aspectos que enmarcan el carcter de la institucin, as como las caractersticas de los estudiantes, su motivacin por aprender, su madurez intelectual, y su desarrollo evolutivo; la fundamentacin terica y los criterios y planteamientos metodolgicos existentes constituyen elementos estructurales externos que enmarcan y delimitan el diseo del trabajo docente. .

Componentes estructurales externos

Reeditado por Esmeralda Vials con fines de formacin para la especialidad Competencias docentes para EMS, UPN-COSDAC, Mxico, 2009 Disponible en http://www.cca.org.mx/cca/cursos/hbd/modulo_3/mainm2_21.htm#2 consultado el 1 enero 2009

(Ministerio de Educacin y Ciencias, citado en Barber, 1995, p.20)

La fuente sociocultural se refiere a las demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo. El currculo debe expresar las intenciones e ideales educativos de la institucin, as como de la sociedad en la que sta se encuentra inmersa. La fuente pedaggica "recoge la fundamentacin terica, los criterios y planteamientos metodolgicos, las tcnicas y los instrumentos a utilizar, y las estrategias de elaboracin" (Barber, 1995 p.22) La fuente psicolgica "se relaciona con los procesos de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades, de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres humanos" (Barber, 1995 p.22). La fuente epistemolgica "se refiere a la estructura interna y al estado actual de conocimientos en las distintas disciplinas cientficas, as como a las relaciones entre stas" (Barber, 1995 p.23). En suma, "los elementos estructurales externos expresan los aspectos valiosos y de inters para los educadores, planificadores y responsables educativos" (Gonzlez y Flores, 1999)

Los componentes estructurales internos

Los elementos estructurales internos, que se muestran a continuacin, conforman el cuerpo del diseo. Mediante su definicin se establecen las directrices, lineamientos, propsitos, resultados esperados y contenidos que constituyen la totalidad de indicadores a considerar para la elaboracin o diseo de un curso.

Componentes estructurales internos

Resultados de aprendizaje (objetivos) Para qu? Son las capacidades y competencias que se espera que el estudiante adquiera.

Los contenidos son los elementos curriculares mediante los cules se

desarrollan las capacidades expresadas en los resultados de aprendizaje. Contenidos Qu? Tipos de contenido; proveen criterios de evaluacin.
Conceptual: se Procedimental:

refieren a hechos, conceptos y principios.

constituyen secuencias de accin ordenadas y orientadas a ejercitar la/s destreza/s que deseamos que los estudiantes adquieran. se refieren a valores, actitudes y normas. Se trata de los principios que regulan y determinan el comportamiento humano.
Actitudinal:

Estrategias y actividades de aprendizaje Cmo? Evaluacin Qu result?

Su funcin es generar ambientes y procesos de aprendizaje significativo. Se refiere a los esquemas de evaluacin que permitan valorar el desarrollo de las capacidades adquiridas por el estudiante mediante la estrategia (ambientes y procesos de aprendizaje).

Los resultados de aprendizaje como protagonistas del diseo

En el diseo de la mediacin docente, intencin y resultado configuran el marco de referencia para determinar los elementos que participan en el proceso de ensear y de aprender y la estrategia para llevarlo a cabo. En este sentido, puede definirse al objetivo como: "el elemento del diseo que apoya y orienta al docente a hacer explcito y a ensear lo que desea ensear, y a los estudiantes, a visualizar lo que harn para lograr el aprendizaje" (Gnzalez y Flores, 1999, p.53) Durante los ltimos aos, el trmino objetivo ha adquirido diferentes sentidos: propsito, resultado de aprendizaje principalmente a partir de la adopcin de pedagogas constructivistas en un intento por enunciar algo ms que conductas deseadas en el estudiante. Esta reciente terminologa pretende expresar la construccin de un aprendizaje significativo, fundamentado en el trabajo personal del estudiante que se proyecta como un nuevo comportamiento integrado por saberes conceptuales, procedimentales, actitudinales y valorales.

De esta manera, los objetivos o resultados de aprendizaje son los referentes principales del diseo ya que en su formulacin se concretan las finalidades educativas en trminos de lo que los estudiantes sern capaces de hacer.

Los resultados de aprendizaje pueden ser generales y especficos; deben constituirse como la representacin de una capacidad aplicada a un contenido y desarrollada mediante una estrategia didctica especfica. De esta manera, capacidad y contenido se convierten en los dos elementos principales que referencia el concepto.

Resultados de aprendizaje
Generales o terminales Especficos Expresan de forma clara, evidente y continua las capacidades a desarrollar por quienes participan en el programa a lo largo de cada una de las etapas. Es la parte ms laboriosa del diseo; aqu el detalle es lo importante para la correcta expresin de lo que se desea. El detalle ayuda a evitar distintas interpretaciones de lo que se pretende y propicia una evaluacin confiable y vlida. Caracterstica de los objetivos especficos: expresan el resultado de aprendizaje de cada componente del programa de la materia: unidades, mdulos, reas. En algunos casos se les llama particulares.

Ofrecen una visin holstica, global de un curso.

Precisan el logro que alcanzar el estudiante al terminar un ciclo, ao, semestre, trimestre, mes, semana, etc.

Se formulan en base a las intenciones del curso.

Constituyen un elemento fundamental en el diseo. A partir de estos se determinan los indicadores para la seleccin de los contenidos y la elaboracin de los objetivos especficos. Constituyen la clave para la organizacin de la actividad docente y una pauta para concatenar los mltiples cursos de que consta el sistema educativo

Las capacidades (cognitivas, afectivas, comunicativas, de insercin social) as como los tipos de contenido (conceptual-factual, procedimental, actitudinal- valoral) constituyen la clave en la formulacin de los objetivos y de su expresin en resultados de aprendizaje, y nos proveen criterios de evaluacin. Es importante apreciar finamente las diferencias que han de existir en la redaccin de un resultado de aprendizaje que conduce al estudiante a la memorizacin de datos y el de uno que lo invita a emitir juicios de validez interna o externa sobre un proceso. Existen diferentes taxonomas que podemos utilizar para graduar la formulacin de los resultados del aprendizaje y, posteriormente, su evaluacin. Es importante que elijamos aquella que facilite nuestro trabajo. Entre las taxonomas de habilidades de pensamiento ms empleadas destacan las de Bloom, Gagn, Frabboni y Zarzar.

Estructura de los resultados de aprendizaje u objetivos

Para formular resultados de aprendizaje, se necesario: Organizarlos en una secuencia lgica que parta de lo conocido y cercano. Expresarlos en trminos de capacidad de operacin, no slo de conductas como tradicionalmente se haca.

Redactarlos conforme a la sintaxis regular de la lengua (sujeto y predicado sin modificadores) priorizando las capacidades relevantes a nivel general evitando amplitud extrema o particularizacin excesiva. Emplear un solo verbo; si considera que se entiende mejor con dos, entonces, elegir el que abarque al otro. Asegurar la coherencia entre los resultados finales y los intermedios operativos, as como la relacin entre: capacidades o aprendizajes previos y los resultados esperados; las capacidades evolutivas del razonamiento y del aprendizaje.

Competencias/capacidades. Para qu y cules? Tambin llamada "capacidad, se expresa mediante la utilizacin de un verbo y representa la destreza relacionada con alguna habilidad que el estudiante habr adquirido una vez concluido el proceso. Constituye el elemento fundamental de todo resultado de aprendizaje; es el indicador que sirve de punto de partida para organizar las experiencias de aprendizaje. Esta expresin debe estar enfocada a la actividad del estudiante y no a la del docente.

Los verbos explicar, analizar y identificar constituyen las acciones a realizar en estos objetivos. (Qu) Ejemplo Al trmino del curso, el estudiante ser capaz de: Explicar los aspectos tcnicos de la formulacin de los propsitos generales a fin de formularlos con base en una taxonoma. Analizar los conflictos polticos, tanto internos como externos, a los que se enfrent la nacin en la definicin de su modelo de gobierno a travs del anlisis de fuentes primarias y secundarias para comprender las repercusiones en el momento en el que sucedieron y en el Mxico de hoy. Distinguir entre los mtodos y tcnicas bsicas para realizar una investigacin.

3. Contenido: Qu? Constituye un elemento importantsimo para la formulacin del resultado, ya que hace alusin al objeto de conocimiento en cuestin. Representa elementos curriculares mediante los cuales se desarrollan las capacidades expresadas en el resultado de aprendizaje. Determina el conjunto de conocimientos, actitudes y procedimientos que los estudiantes han de adquirir.

Las expresiones los aspectos tcnicos de la formulacin de los objetivos, los conflictos polticos tanto internos como externos a los que se enfrent la nacin en la definicin de su modelo de gobierno, y los mtodos y tcnicas bsicas para realizar una investigacin, constituyen los contenidos. Ejemplo

Al trmino del curso, el estudiante ser capaz de: Explicar los aspectos tcnicos de la formulacin de los objetivos generales a fin de formularlos con base en una taxonoma Analizar los conflictos polticos tanto internos como externos a los que se enfrent la nacin en la definicin de su modelo de gobierno, a travs del anlisis de fuentes primarias y secundarias para comprender las repercusiones en el momento en el que sucedieron y en el Mxico de hoy. Identificar los mtodos y tcnicas bsicas para realizar una investigacin.

4. Condiciones de realizacin o estrategia didctica: Cmo? Se refiere a las circunstancias o situaciones en que debe desarrollarse la capacidad. Especifica los recursos y facilidades de que dispondr el estudiante. Establece la metodologa (mtodos y tcnicas) de trabajo y sus productos. Precisan el nivel de realizacin de la tarea de manera cualitativa y cuantitativa.

Ejemplo: Al trmino del curso, el estudiante ser capaz de: Explicar los aspectos tcnicos de la formulacin de los objetivos generales a fin de formularlos con base en una taxonoma. Analizar los conflictos polticos tanto internos como externos a los que se enfrent la nacin en la definicin de su modelo de gobierno, a travs del anlisis de fuentes primarias y secundarias para comprender las repercusiones en el momento en el que sucedieron y en el Mxico de hoy. Identificar los mtodos y tcnicas bsicas para realizar una investigacin.

Formulacin de resultados de aprendizaje Los resultados de aprendizaje: 1. Se definen en trminos de capacidad de operacin, no slo de conductas como tradicionalmente se haca. 2. Se organizan en secuencias. Los resultados especficos sern congruentes con las estrategias de aprendizaje. 3. Se redacta de modo simple, priorizando las capacidades ms relevantes. 4. Se redacta en un determinado nivel de generalidad evitando amplitud extrema o una particularizacin excesiva. 5. Se emplea un solo verbo. 6. Los resultados finales son congruentes los con los intermedios operativos; adems hay una relacin entre capacidades o aprendizajes previos y resultados esperados; capacidades evolutivas de razonamiento y aprendizaje.

El contenido
"Los contenidos son los elementos curriculares mediante los cules se desarrollan las capacidades expresadas en los objetivos" (Muoz, 1996 p. 49). Conforme a los autores Steffy & English (1997) en su libro "World - Class Curriculum" la estructuracin de contenidos curriculares en el futuro. estarn ms orientados hacia el proceso y menos hacia el conocimiento. harn mayor nfasis en habilidades y competencias. se apegarn a las necesidades del entorno laboral y social, no slo nacional sino internacional. promovern habilidades para: o o o o o o o o Manejo de informacin: proceso, recoleccin, organizacin y evaluacin de la misma La resolucin de problemas La investigacin El desarrollo de proyectos La internacionalizacin El uso de la tecnologa para la optimizacin de procesos El trabajo en equipo y la negociacin El desarrollo personal y permanente para la vida.

La clasificacin contenidos
El nuevo enfoque constructivista del aprendizaje y el dinamismo en el desarrollo de la informacin ha llevado a replantear el concepto tradicional del conocimiento como conceptos de deben memorizarse. Este nuevo enfoque plantea que los contenidos llevan implcitos: informacin que se desea el estudiante aprenda, procedimientos que aplique y actitudes que se deriven de los mismos. Desde hace mucho tiempo, los contenidos conceptuales se imparten en forma sistemtica, mientras que los procedimientos y las actitudes han surgido en el ejercicio de la prctica educativa en forma espontnea, sin ser considerados objetos de enseanza ni mucho menos de planeacin, formando parte de lo que hoy se conoce como "currculo oculto" (Garca,1996). En un primer momento Gagn y las teoras pedaggicas basadas en el cognoscitivismo realizaron una clasificacin del conocimiento utilizando dos categoras bsicas: Conocimiento declarativo / Conocimiento procesal Actualmente, con base en las teoras constructivistas, se maneja una clasificacin ms completa que comprende tres mbitos del conocimiento, que se muestran en esta grfica:

Pretender una educacin estimuladora de todas las capacidades de los estudiantes supone dotar al trabajo docente de contenidos variados, cuya riqueza se entienda en la medida que busque el saber, el saber hacer y el saber ser, es decir, conocimientos que formen parte de la cultura de nuestra sociedad, que potencien las capacidades individuales y procuren el desarrollo de una personalidad armnica. Con el deseo de ejemplificar la conjuncin de contenidos en un caso prctico, se sugiere revisar el programa del campamento de verano organizado para diabticos juveniles. Ah podemos ver cmo surge la necesidad de formular objetivos con base en contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Esa experiencia configura un nuevo paradigma: el diseo del trabajo docente traspasa las paredes de las instituciones educativas formales ya que es eficaz para la planeacin y programacin de una gran variedad de actividades formativas.

La organizacin de contenidos
Generalmente los maestros reciben de la institucin donde trabajan un programa en el cual se determinan los contenidos bsicos que se pretende que los estudiantes adquieran en las diferentes disciplinas y grados escolares. Sin embargo, es responsabilidad del docente asegurarse de que estos contenidos sean los ms adecuados. Cuenta tambin con la posibilidad de desarrollarlos y/o adaptarlos de acuerdo a las caractersticas de sus estudiantes, a la forma en que pretenda abordarlos y a sus propias caractersticas de enseanza. Pero esta adaptacin no puede hacerse de forma arbitraria, ya que no se trata de amontonar contenido sobre contenido; se trata ms bien de elegir los ms idneos para desarrollar los conceptos, habilidades y actitudes que se pretende alcanzar. Se busca calidad sobre cantidad. Las siguientes preguntas y correspondientes criterios, pueden servir al maestro como gua para reflexionar sobre una posible adaptacin de los contenidos: o Qu contenidos necesita este pblico para este propsito? Contextualidad. Seleccin de contenidos de acuerdo al contexto de aplicacin, con base en la poblacin, propsitos y metas establecidas. Qu contenidos es necesario ensear conceptualmente? Significacin epistemolgica. Seleccin de conceptos vinculados con la disciplina. Cules contenidos son indispensables? Especificidad. Conceptos bsicos para la comprensin del tema. Cules contenidos son los que representan a la disciplina y sirven para este fin? Representatividad. Cumplir con los objetivos didcticos y considerar al pblico al que va dirigido. Cules contenidos pueden aplicar de inmediato y son significativos para el estudiante? Transferibilidad. Seleccin de acuerdo al uso y manejo por parte del estudiante.

o o o

Cules contenidos sirven de apoyo y cumplimiento para fortalecer el aprendizaje? Transversalidad. Aquellos que tengan relacin con la totalidad del programa.

Adems de los criterios anteriores, existen otras estrategias que permiten al maestro hacer una revisin a conciencia de los contenidos que pretende ensear y determinar si estos son suficientes o si son los ms adecuados para alcanzar los resultado de aprendizaje que se plante. Una opcin es utilizar una matriz que en el eje x contiene los objetivos o resultados de aprendizaje (conceptuales, procedimentales y actitudinales) que se deseen obtener y en el eje y: la seleccin de contenidos necesarios para alcanzarlos. Por ejemplo:

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Resultados de aprendizajes conceptuales

Conocer los elementos geomtricos en el plano y en el espacio

Identificar los sistemas de referencia

Identificar figuras y cuerpos Clasificacin de figuras y cuerpos atendiendo a diversos criterios. Elementos caractersticos de polgonos y cnicas.

Reconocer las caractersticas de formas semejantes

Elementos bsicos para la descripcin y organizacin del espacio: puntos, rectas, planos. Contenidos conceptuales requeridos Relaciones bsicas para la descripcin y organizacin del espacio: paralelismo, perpendicularidad e incidencia.

Coordenadas cartesianas en el plano y en espacio. Coordenadas en la superficie esfrica: longitud y latitud.

Elementos caractersticos de polgonos y cuerpos redondos. Relaciones de inscripcin descomposicin e interseccin entre figuras -Regularidades y simetras en figuras, cuerpos y configuraciones geomtricas. Utilidad e importancia de algunas figuras y cuerpos para propsitos concretos

Representaciones manejables de la realidad: mapas, planos y maquetas. Caractersticas de dos formas semejantes: igualdad de ngulos. El teorema Tales de

Utilizar los Formular y comprobar problemas mtodos conjeturas acerca de inductivos y propiedades geomtricas deductivos Identificacin de problemas Utilizar los geomtricos diferenciando los mtodos Formulacin y elementos conocidos de los inductivo y comprobacin de Contenidos y que se pretende conocer y los deductivo para relevantes de los irrelevantes. la obtencin de conjeturas acerca de habilidades propiedades geomtricas procedimentales propiedades y de la solucin de requeridas Eleccin de las formas o geomtricas de problemas geomtricos configuraciones geomtricas los cuerpos y de en general. que se ajustan mejor a unas relaciones entre ellos. condiciones dadas. Resultados de Resolver aprendizajes geomtricos procedimentales

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Trabajar de manera Resultados de Perseverar en la bsqueda Reconocer y valorar la colaborativa con sus aprendizajes de solucin a los problemas utilidad de la geometra compaeros para la actitudinales geomtricos. resolucin de problemas. Enfrentarse a problemas desde diferentes puntos de Resolucin de problemas Contenidos y Utilidad de la geometra vista, resolver problemas por medio del aprendizaje diferentes habilidades para conocer y resolver utilizando colaborativo. actitudinales diferentes situaciones mtodos. requeridas relativas al entorno fsico. Escuchar otras opiniones. Estrategias para resolver problemas

Otra estrategia valiosa es la realizacin de un mapa conceptual de los contenidos que se desean ensear. Una vez decididos los contenidos, el siguiente paso consiste en pensar cmo abordarlos con los estudiantes. Aqu nos referimos a la organizacin del contenido. Comnmente, los contenidos se encuentran organizados por materias o disciplinas. Sin embargo, los avances en educacin y en estudios sobre cmo aprendemos, ofrecen diferentes propuestas para organizar contenidos que compaginan de mejor forma los intereses de los estudiantes y de los maestros, que se adaptan a la amplitud de mtodos, tendencias e informacin que rigen la cultura contempornea y que se adecuan de mejor manera a nuestra forma de aprender. Hernndez y Sancho (1996), en Para ensear no basta con saber la asignatura analizan las caractersticas, ventajas y desventajas de tres de las formas ms comunes de organizar contenidos: la forma tradicional por disciplinas, la organizacin por actividades o intereses del alumnado y, finalmente, la organizacin por medio de proyectos. Consideran que esta ltima contiene la visin globalizadora o interdisciplinaria del conocimiento y, por lo tanto, resulta la ms adecuada para los requerimientos de la educacin hacia el siglo XXI. La siguiente pgina electrnica (en ingls) corresponde a una exitosa escuela que organiza sus contenidos por proyectos. Museum magnet School
http://www.mms.stpaul.k12.mn.us/index.html

La siguiente es una tabla resumen de las tres modalidades para organizar contenidos. Articulacin de los conocimientos en el curriculum
Modalidades Fundamentacin Disciplinas Actividades Proyectos

Estructura lgica de la Derecho del Pensamiento del realidad establecida por estudiantado a estudiantado. las disciplinas cientficas. satisfacer sus necesidades actuales. Evidencian la necesidad de las disciplinas. El fin de la disciplina es resolver problemas. Rompen los lmites de las

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asignaturas. Facilitan el aprendizaje por iniciativa del alumnado Enseanza sistemtica. Implicaciones organizativas Lmites flexibles. Interdisciplinariedad. Recursos concentrados controlados por el Recursos al alcance del Los materiales son difciles docente. alumnado. de encontrar. Los han de elaborar los docentes. Planificacin a prioridad. Planificacin emergente. Planificacin interdocentes. Espacio y tiempos fijos. Redistribucin espacioEspacio y tiempo flexibles. temporal. Estructura departamental. Experto instructor. Papel del docente Identidad profesional. Control central. Infatilizador. Centrado en el docente. Manipulador. Objeciones Contenido fragmentado. No todo puede Aproximacin instructiva. descubierto por estudiante. Informacin predigerida. ser Difcil para el docente por su el formacin. Produce "lagunas" conocimiento. de Colaborador, facilitador, Colaborador profesional. posibilitador, catalizador. Actitud neutral.

Docentes especialistas. Intercambiables

De manera adicional a la seleccin y organizacin de los contenidos, los maestros deben pensar en formas innovadoras para plasmarlos en su diseo curricular y presentarlos a sus estudiantes. La forma tradicional de presentar contenidos es utilizando un temario. Sin embargo se puede optar por diferentes opciones innovadoras, como por ejemplo:
Mdulos de aprendizaje concntricos, que presentan de manera global, una unidad

didctica.
Lnea del tiempo, que posibilita presentar un panorama general y de relaciones entre

hechos histricos.
Esquema temtico, que tambin muestra un panorama global y la relacin de los

contenidos.
Diagrama de flujo, que exhibe claramente la forma en que un contenido se deriva de otro

y cmo fluye la relacin entre ellos.

http://www.cca.org.mx/cca/cursos/hbd/modulo_3/unidad_3/mainm2_32.htm#1

Un maestro que presenta sus contenidos utilizando algunas de las formas anteriores permite que sus estudiantes identifiquen las relaciones existentes entre conceptos,

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que conozcan la jerarquizacin de estos, que visualicen el todo del conocimiento o que relacionen fechas y acontecimientos en una poca histrica. Seguramente estos estudiantes tendrn una mejor comprensin y asimilacin. Existen muchas formas de presentar contenidos; al igual que en la organizacin y en la seleccin, la creatividad del docente juega un papel indispensable.

Aprender conceptos, procedimientos y actitudes

Qu permite al estudiante aprender conceptos, procedimientos y actitudes? Mauri (1997) seala que entre otros requisitos, lo que permite al estudiante aprender de manera significativa es: o o o o o o o o Poseer una serie de saberes personales y Tener un grupo de docentes dispuestos a trabajar considerando a los estudiantes como el centro de su intervencin. Los saberes personales, que se espera el estudiante tenga son: Tener conocimientos conceptuales previos organizados, pertinentes y relevantes con que conectar la nueva informacin Tener conocimientos procedimentales que le permitan: Encontrar en la memoria, la informacin que se relacione con la nueva, es decir que cuente con estrategias de activacin y recuperacin. Elaborar, conectar, situar y retener los nuevos conocimientos en estructuras de significado, es decir que utilice estrategias de codificacin y retencin. Poder regular su propio proceso de aprendizaje. Esto implicara: estrategias de direccin, regulacin y control de los propios procesos de pensamiento y accin. Tener un alto grado de motivacin. Aceptar trabajar colaborativamente, compartiendo dudas y aceptando que el conocimiento es perfectible. Estar consciente que su desarrollo se basar inicialmente en su esfuerzo personal. Contar con un cdigo de conducta que sirva de anclaje a las nuevas normas y actitudes objeto de aprendizaje. Poder elaborar el significado de la nueva norma o actitud. Verbalizar y comunicar sus emociones y opiniones hacia situaciones especficas. Poder aceptar todo lo que implica el cambio de actitud con confianza y seguridad en s mismo.

o o o o o o o

Relacin del docente con los tres tipos de contenido

Contenidos conceptuales Mauri (1997) seala los siguientes aspectos que el docente puede considerar para ensear conceptos y coadyuvar a la construccin de conocimiento.

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Intervenir para activar las ideas previas del estudiante ayudndole a revisar y explicitar las ideas que poseen respecto del tema objeto de aprendizaje y trabajar con ellas mostrndose dispuesto a modificarlas, si cabe. En este sentido, se debe facilitar que el estudiante manifieste y argumente sus ideas y creencias antes de la actividad en el aula y durante ella: o o o Crees que las plantas se alimentan slo por las races? Piensas que podramos nombrar todas estas herramientas de modo que no dudramos en identificarlas? Crees que los manzanos producen fruta continuamente durante todo el ao?

Debatir las propias opiniones o contrastarlas con las de otros, usar estas ideas personales para resolver determinados problemas y evaluar el resultado, etc. Las actividades de aprendizaje y enseanza, si se seleccionan y presentan adecuadamente, pueden ayudar al estudiante a: Tomar conciencia de sus propias representaciones, ideas y creencias, a averiguar algunas de sus limitaciones y predisponerle positivamente a modificarlas. Facilitar que el estudiante consiga orientar su actividad y su esfuerzo en el proceso de enseanza-aprendizaje y que ajuste las propias expectativas de realizacin de la tarea a las expectativas del docente. As, es funcin del docente: Permitir que los estudiantes representen el objetivo de la tarea de aprendizaje, los materiales y las condiciones de trabajo. Presentar el nuevo concepto o informacin ya elaborado, tal como queremos que lo aprenda, en un texto escrito o en una explicacin oral, o presentar el concepto como resultado de una serie de actividades de exploracin o descubrimiento por parte de los estudiantes. En cualquier caso, se trata de ayudarles en el esfuerzo de atribuir significado a la informacin nueva que llega por diferentes medios. Para ello, el docente proporcionar criterios para presentar la informacin, para organizarla y para realizar las actividades. El docente ayudar al estudiante a: o Establecer semejanzas entre la nueva tarea de aprendizaje y otras actividades anteriores (lo que vamos a hacer se parece a lo que hicimos el da en que...) Elaborar analogas que relacionen esta experiencia con otras que estn en el repertorio del estudiante (vamos a hacer como si furamos...) A situar la actividad de aprendizaje en relacin a otras que ya se han realizado anteriormente (recordar que en este momento estamos trabajando las plantas y que de ellas ya conocemos...). Centrar la atencin del estudiantado en el proceso de aprendizaje de conceptos tanto como en el resultado.

o o

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Contenidos procedimentales Con relacin a la disposicin del docente a ensear procedimientos, Mauri (1997) destaca los siguientes aspectos: El docente debe conocer las representaciones (o ideas) que los estudiantes tienen de determinado procedimiento, para ayudarles a que manifiesten el grado de dominio que poseen en la ejecucin, y que tomen conciencia e identifiquen sus limitaciones para posteriormente modificarlas. Para ello debe propiciar: Que los estudiantes expliquen la importancia de determinado procedimiento para alcanzar una meta (ej. Cmo se puede saber si las plantas se alimentan slo por las races?) que verbalicen o dibujen las operaciones que componen un procedimiento (ej. Qu pasos seran necesarios para explorar cmo reciben su alimento las plantas?). o o o o Que presenten y argumenten sus ideas y puedan debatirlas con otros. Que los estudiantes sigan una lista de instrucciones para la solucin de un problema. Que ensaye un proceso. Que imite a otros.

El docente debe facilitar que los estudiantes tengan una orientacin clara de su actividad y su esfuerzo desde el inicio y en el transcurso del aprendizaje, ayudndoles a: Plantear el objetivo de la actividad que hay que realizar, los materiales, y las condiciones de trabajo, tambin es importante ayudarles a establecer semejanzas con experiencias procedimentales anteriores, analogas (ej. vamos a hacer como si furamos...) y situar la actividad de aprendizaje en relacin a otras que se hayan realizado anteriormente. El docente debe presentar a los estudiantes el nuevo procedimiento que deben aprender de modo que puedan atribuirle algn significado. Para lograrlo debe tener en cuenta los criterios para presentar la informacin y el procedimiento mismo para realizar las tareas. Explicitar las instrucciones para realizar el procedimiento de modo lgico, claro y significativo para los estudiantes. Se trata de explicitar los elementos relevantes que lo componen, ayudndose de la palabra, de las ilustraciones y del comportamiento o ejecucin del modelo. De modo que los educandos aprecien la ejecucin en toda su globalidad. Propiciar situaciones en que sea posible que los estudiantes acten para probar o ensayar el procedimiento, apoyndose inicialmente en dibujos, modelos o esquemas. En este momento puede ser til acompaar la ejecucin del estudiante con algunas preguntas, de manera que ste pueda ir representando lo que va a hacer, ayudarlo a tomar conciencia, a detectar y a anticipar errores. Propiciar otras situaciones en las que los estudiantes puedan hacer uso del procedimiento y hagan posible el ejercicio de una prctica generalizada y constante. Esta situacin debe brindar al estudiante la oportunidad de ejecutar el procedimiento de manera voluntaria, consciente e innovadora y brindarle la ocasin para revisar la ejecucin y adecuarla o perfeccionarla.

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La verbalizacin de los procedimientos en situaciones de actividad compartida con otros y en la resolucin de problemas de manera cooperativa permitir a los estudiantes negociar, confrontar ideas, resolver dudas, usar el procedimiento de modo funcional y estudiarlo en diferentes contextos. Confiar en el esfuerzo de los estudiantes para la construccin de procedimientos y ayudarles con pistas para pensar, teniendo en cuenta el punto personal de partida, pidindoles explicaciones sobre su propio proceso y su generalizacin a diferentes situaciones o contextos. Presentar actividades de evaluacin en las que sea posible atribuir la consecucin del aprendizaje a causa internas modificables y controlables. Contenidos actitudinales Con relacin a la disposicin del docente a ensear actitudes, Mauri (1997) destaca los siguientes aspectos: El grupo escolar debe tener claramente establecidos los criterios de valor por los que se rigen y compartir las normas que los regulan. El estudiante debe estar dispuesto a comportarse de una determinada manera y acatar las normas si siente que existe consenso al respecto entre los miembros del grupo y fundamentalmente entre aquellos a quienes aprecia, atribuye valor o autoridad. El docente debe facilitar el conocimiento y el anlisis de las normas existentes en la escuela y en el grupo para que los estudiantes puedan comprenderlas y respetarlas, as mismo, debern quedar claramente establecidas las formas de participacin para que los estudiantes contribuyan a mejorar las normas, a cambiarlas por otras o a anularlas si se requiere. El docente debe ayudar a los estudiantes a que relacionen significativamente las normas con determinadas actitudes que pretende que desarrollen en situaciones concretas (en el laboratorio, en el trabajo grupal, en el recreo, en la salida). El docente debe propiciar el debate de opiniones e ideas sobre los diferentes aspectos que ataen a su actividad en el centro escolar (la relevancia o no de aprender cierto contenido, los objetivos, las costumbres, el uso de espacios comunes, las evaluaciones, etc.) El docente debe contar con una determinada organizacin de las actividades de aprendizaje de contenidos que permitan facilitar el aprendizaje de ciertas actitudes positivas, tales como la cooperacin, la solidaridad, la equidad, la fraternidad. Las actitudes que se busca fomentar debern estar planificadas expresamente (informar sobre sus caractersticas, ejemplificar, debatir, atribuirles significado identificndolas en situaciones cotidianas y reales para los estudiantes), para evitar que los estudiantes aprendan otras menos significativas. El docente debe procurar modelar las actitudes que pretende que los estudiantes aprendan en la escuela, as como facilitar el apoyo y el tiempo necesarios para que stos puedan ensayar, imitar y poner en prctica. El docente debe estar preparado para apoyar en aquellos momentos en que el grupo se siente inseguro o manifiesta resistencia al cambio.

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Disponible en http://www.cca.org.mx/cca/cursos/hbd/modulo_3/mainm2_21.htm#2 consultado el 1 enero 2009

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