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TEMA: ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA FAVORECER LAS NOCIONES DE GEOMETRA

GONZLEZ Lemmi, Alicia (2000), El espacio sensible y el espacio geomtrico", en 0 a 5. La educacin en los primeros aos, ao 3, nm. 22, marzo, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 42-61.

En las salas hemos recorrido un espacio geomtrico que ha respetado la secuencia presentada por la teora piagetiana, as primero nos ocupbamos de los conocimientos topolgicos, luego de los conocimientos proyectivos y por ltimo, de los conocimientos euclidianos. A la luz de la didctica de la matemtica, reconocemos una propuesta distinta, al abordar la numeracin. Y con el espacio: qu haremos?, seguiremos reproduciendo las etapas psicolgicas que atraviesan los nios en la construccin de la nocin de espacio?, por el contrario, indagaremos sobre cmo aprenden los nios las nociones espaciales?1 qu es lo que ya saben y cmo intervenir para provocar su evolucin?1 qu problemas espaciales o geomtricos pueden resolver los pequeos? En este trabajo intentaremos reflexionar sobre algunos aspectos tericos y presentaremos algunas respuestas sobre el abordaje del espacio geomtrico.

Ensear y aprender matemtica Consideramos que lo novedoso que se nos presenta a los docentes, en el rea de la matemtica, no es el listado exhaustivo de contenidos presentados en nuestro pas en los Contenidos Bsicos Comunes o en los Diseos Curriculares Jurisdiccionales, sino qu entendemos hoy por ensear y aprender matemtica en el Jardn. Ensear matemtica, desde la perspectiva de la didctica de la matemtica francesa, es crear las condiciones necesarias para que los alumnos construyan sus conocimientos significativamente. Segn palabras de Vergnaud, concebimos al docente como un provocador de aprendizajes por parte de sus alumnos. Aprender matemtica, siguiendo el mismo marco terico, es construir el sentido de los conocimientos, es decir, que lo que se quiere ensear est cargado de significado, que tenga sentido para el alumno. Al ser los conocimientos el resultado de la propia actividad cognitiva del nio es como adquieren sentido para l. Haciendo aparecer los conocimientos matemticos como herramientas que le permiten solucionar distintos interrogantes al nio, es como l construir el sentido. Despus, estas herramientas sern abordadas como verdaderos objetos de estudio, actividad propia para la educacin bsica. Qu sucede al querer trabajar contenidos de espacio y no contar con bibliografa actualizada para su abordaje? Sealaremos algunos aspectos tericos y luego centraremos la mirada en el abordaje de las figuras bidimensionales. Tipos de espacio En matemtica, al ocuparnos del espacio, hacemos referencia tanto al espacio fsico o sensible como al espacio geomtrico.
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El espacio fsico es el que vemos, el que tocamos, el que nos contiene y el que contiene a los objetos concretos; lo conocemos a travs de la percepcin -a travs de los distintos sentidos-, es decir, al tener un contacto directo con l. En cambio, el espacio geomtrico es el que est conformado por conjuntos de puntos y sus propiedades, es el que nos permite comprender el espacio fsico constituyndose, en parte, como modelizacin de ste. El espacio geomtrico lo conocemos a travs de la representacin, accin que nos permite evocar -justamente en su ausencia- un objeto. Diferencia entre dibujo y figura Dentro del espacio geomtrico, debemos hacer la distincin entre figura y dibujo. La figura es un objeto ideal propio de la teora, en cambio el dibujo es la representacin del objeto ideal. Representacin que puede ser a travs de grficos en el pizarrn, en la hoja, en la pantalla de la computadora, etc., o con objetos concretos, como lo son, entre otros, los geoplanos, los bloques y otros recursos similares. Generalmente, decimos que al hacer geometra en la sala tenemos una experiencia concreta, pero, como ya se aclar, no debemos confundir el objeto ideal, sin existencia, con su representacin. Un camino recorrido En diferentes oportunidades hemos solicitado a maestras jardineras listados de propuestas que llevan a cabo con los nios para el abordaje de los denominados genricamente cuerpos geomtricos y de las figuras geomtricas planas; con ellos preparamos esta sntesis considerando que algunas de estas actividades sern identificadas por el lector como propias. Exploramos el material Dienes: observamos sus propiedades geomtricas. Nombramos cada cuerpo: esfera, cubo, etc. (tridimensionalidad de los cuerpos). Reconocemos atributos: vrtices, rectas, curvas, cuerpos con punta, cuerpos chatos, cuerpos que ruedan y no ruedan. Trabajamos con el cuerpo, en el espacio y con elementos: cuerpos geomtricos. Reconocemos lneas curvas, rectas, quebradas; con juegos y elementos (aros) reconocemos formas; buscamos formas similares en elementos de la sala; exploramos material Dienes. Interactuamos una semana con cada forma, generalmente siguiendo este orden, con el cuerpo saltando dentro y fuera de la forma dibujada por la docente en el piso; luego, con representaciones tamao cartulina, dibujamos en el aire la forma; la dibujamos en el pizarrn; collage con fichas de determinada forma; coloreamos, eligiendo entre varias una forma determinada. Reconocemos figuras geomtricas: en madera, goma, loteras planas. Recortamos figuras. Las pegamos. Observamos y verbalizamos: qu forma tienen? Contorneamos, armamos y pegamos tringulos, crculos y cuadrados. Conocemos el objeto: observamos, exploramos, describimos, comparamos. Reconocemos el objeto en el espacio total y parcial. Forma. Color. Semejanza. Jugamos a se parece a. Comparamos con objetos conocidos. Describimos. Observamos semejanzas y diferencias.
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Agrupamos objetos por semejanza.

Una sencilla mirada, pues no es la intencin de este trabajo su anlisis, nos lleva a sealar el predominio de la percepcin sensorial y de la psicomotricidad por sobre el enfoque de la resolucin de problemas (Charnay), propio del rea de la didctica de la matemtica. Llevamos aos de enseanza ostensiva para el abordaje de la geometra, las propuestas que an llenan pginas de textos escolares se contradicen con las que sustentan las propuestas numricas. Por todo ello, intentar compartir un recorrido didctico que parte de la resolucin de problemas, teniendo como sustento que: en el Jardn, los conocimientos geomtricos tendrn su origen en el espacio sensible; las construcciones y las comunicaciones son un medio para estudiar las figuras geomtricas; para lograr estructurar (en etapas posteriores) un saber geomtrico, es necesario apoyarse en un saber emprico; describiendo oralmente ubicaciones, posiciones, figuras (cada vez con mayor precisin) podrn ir estructurando el espacio intelectualmente; para que se construya un saber matemtico debe haber una reflexin alrededor del mismo; as, para las primeras aproximaciones al espacio geomtrico nos valdremos de representaciones materializadas, por ejemplo: bloques con forma de prisma, cilindro, etc., o de fichas en papel glac, cartulina, goma eva, con forma de tringulo, cuadrado, que los nios manipularn en el espacio sensible; por ello decimos que, en el Jardn, hacer geometra es una experiencia concreta. Problemas geomtricos La resolucin de situaciones problemticas que impliquen armados y comunicacin, oral o grfica, pone a los nios en una situacin de construccin de un sistema mental de referencia. Producen sus aprendizajes al tener que comunicar sus resultados, sus procedimientos y al justificarlos. Por ello, propondremos problemas en que los nios: observen, anticipen, planifiquen, armen, construyan, comuniquen, describan, representen, dicten, dibujen, reconstruyan, comparen, interpreten, validen, constaten, reflexionen. Para resolver estos problemas, los nios utilizarn las caractersticas propias de las formas geomtricas -bidimensionales, tridimensionales- y las relaciones espaciales entre ellas, como las herramientas que los llevarn a solucionarlos.

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Contenidos que se abordarn Se propone un tratamiento de las figuras planas para las salas de 5 aos.
Contenidos Bsicos Comunes de mayor relevancia Contenidos propuestos Reconocimiento de las propiedades geomtricas en Iniciacin en el reconocimiento y anlisis de las figuras: forma, lados rectos y curvos. atributos geomtricos de las figuras bidimensionales: formas, lados rectos, vrtices; empleando Relaciones espaciales entre objetos: ubicacin y representaciones materializadas: tangram con formas de posicin en el espacio, desde las relaciones entre los cuadrado, tringulo y paralelogramo; en el armado de objetos. objetos. Reconstruccin de objetos y figuras Consideracin de la ubicacin y posicin de la figuras que conforman el/los objeto/s, teniendo en cuenta las relaciones entre las mismas, como as tambin los puntos de referencia internos o externos al plano donde se trabaja. Descripcin oral de la situacin bidimensional armada con el tangram. Reconstruccin bidimensional del objeto/s con las fichas del tangram, a partir de las descripciones orales.

MATERIAL DIDCTICO: TANGRAM

La forma del tangram es cuadrada y sus cortes determinan siete piezas-fichas: 2 de forma triangular, grandes; 2 de forma triangular, pequeas; 1 de forma triangular, mediana; 1 de forma cuadrada; 1 con forma de paralelogramo. Para el desarrollo de este trabajo se consideran a todas las piezas de cada tangram de un solo color. Si cada pieza fuera de un color diferente, a los nios, para identificarlas, les bastara denominarlas por el color; as, diran: la roja, la verde, etc., inhibiendo la descripcin de las formas.

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Puesta en marcha (Jardn de Infantes N 905, Gral. Madariaga, 18/11/99) En este apartado compartiremos el dilogo de un equipo, de cuatro nios, de la sala de 5 y la docente, quienes llevaban a cabo por primera vez la actividad que presentamos en este trabajo. No es nuestra intencin mostrar una descripcin ms precisa despus de realizada la propuesta varias veces, sino justamente mostrar cmo ellos -los nios y la docente- se enfrentaron por primera vez al problema, al material, a la conformacin de cada equipo y dentro de ste de cada pequeo grupo A y B de dos integrantes cada uno, a la distribucin de los objetos sobre la mesa, a sus lugares con un nico frente, a las consignas y al desarrollo de la actividad respetando la restriccin de que B no poda hacer preguntas a A. El grupo A arm segn se muestra en la figura 1 y el grupo B reconstruy segn la figura 2.

Figura 1

Figura 2

Grupo A: No s cmo se llama ste (paralelogramo). Docente: No importa el nombre, pero cmo pueden decir? A: No s. D: Qu podemos mirar de esta ficha? A: No s.
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D: Fjense cuntas puntas tiene. A: Cuatro. D: (Tomando la forma cuadrada.) este tambin tiene cuatro puntas, y ... son iguales? A: No, de formas no, de puntas s. D: Muy bien, entonces cmo les pueden decir?, qu ficha tienen que tomar? A: La que tiene cuatro puntas. D: Tiene cuatro puntas, pero cmo es su forma con respecto a sta (cuadrado)? A: sta (cuadrado) es derechita, y sta (paralelogramo) es medio doblada. D: Bueno, cmo le dicen entonces a B? A: El que tiene cuatro puntas y es medio doblada.

Grupo B: (Toma una forma triangular.) D: A les dijo cuatro puntas. B: (Las cuenta) Ah, tres puntas (la deja, toma otras y cuenta, con el cuadrado en la mano) la encontr. D: sta tiene cuatro puntas muy bien (dirigindose a A); B encontr la que tiene cuatro puntas pero derechita, qu le pueden decir? A: (Se ren) Agarraron el cuadrado! No, agarren el de cuatro puntas, pero medio doblado. B: (Miran atentamente todas las fichas y una integrante, sin decir nada, toma el paralelogramo.) D: iMuy bien! (mirando a A). Cmo la tiene que poner? A: As! D: Qu es as? A: De costado. B: (Coloca la ficha.) D: (Mirando a A) Ahora qu ficha tienen que agarrar? A: El cuadrado. B: (Lo toma.) D: (Mirando a A) Ya lo tiene, qu hace? A: Lo pone abajo, para el costado aqul (sealando con su brazo extendido, el derecho). B: (Lo coloca.) D: (Mirando a A) Otra ficha, cul sigue? A: (Un nene seala las ltimas, el otro no est de acuerdo, pero prevalece.) Las dos grandes que tienen tres. B: (Las toma.) D: Y qu hacen con sas? A: Las ponen abajo, bien juntitas, puntita con puntita. B: (Las pone pegadas al cuadrado.) A: (Mirando a la docente) Las pusieron bien? D: Las pusieron pegadas al cuadrado, ustedes quieren que estn ah? A: No, no, faltaba decir estos chiquitos, te lo dije! D: Entonces, cmo les pueden decir? A: Que los pongan para abajo, que los separen del cuadrado. B: (Los separan.) (Mirando a la docente) mucho o poco? D: (Mirando a A) Pregunta B si los tienen que separar mucho o poco. A: Un poquito.
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B: (Los dejan cerca del cuadrado.) D: (Mirando a A) cmo siguen? A: Ahora tienen que poner ste, ste y ste (sealando a las formas triangulares restantes). D: Y cmo le dicen? A: Los dos chiquitos juntitos y el tringulo mediano en el medio. B: (Corren un poco los tringulos grandes, ponen los tringulos chicos unidos por sus lados mayores, miran el otro tringulo y no saben qu hacer.) D: (Mirando a A) por qu no les explican mejor cmo es en el medio? A: Ponen ac y esto es el medio (sealando la mitad de la mesa). D: Les parece que B puede entender lo que es ac y esto, sin mirar? B: (Separa los chiquitos y coloca, en el medio de ambos, el mediano.) D: Ya est, ya lo ubicaron, cmo siguen? B: Ya terminamos!, no tenemos ms fichas. A: Quiero ver!, quiero ver! D: Como terminaron, vamos a sacar la barrera, vemos qu pas y no muevan nada (retira la barrera). A: (Miran atentamente.) No est igual!, es distinto! 1B: (Miran atentamente.) D: Por que es distinto? A: (Tocan y mueven las fichas de B.) Haba que ponerlas as. D: No las muevan! Cmo estaban? B: (Arman nuevamente.) D: Cmo les tendran que haber dicho? (sealando a los tres tringulos). A: El mediano al lado del cuadrado y los chiquitos pegados. D: Pegados, en dnde? A: De los costados. B: (Desarman y arman.) D: Est bien ahora? A y B: S! D: Qu les parece si B arma algo y le dicen a A? A y B: S!, s! Como se observa, el grupo B respet plenamente la restriccin ante el grupo A, pero en una oportunidad recurrieron a la docente como intermediaria. La presencia de sta fue permanente, debido a que el bullicio propio de tantos nios trabajando en los pequeos equipos no permita que se escucharan claramente entre los componentes del equipo, a lo que se le sumaron las caras de incertidumbre de la pareja codificadora frente a la primer pieza -paralelogramo- con la que comenzaron su dictado. Deseamos destacar que, cuando se invirtieron los roles, la docente no intervino en ningn caso, logrando los nios, en la segunda vez, describir cada pieza del objeto cuidando los detalles tanto de su forma como de su posicin. Anlisis de la propuesta, en trminos generales Los grupos A y B pertenecen a un mismo equipo, por lo tanto a A le conviene que B realice bien
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el objeto. Es por ello que A se esforzar para que sus expresiones sean lo ms precisas posibles, ya que la actividad de B depende de la informacin que A le suministre. Todo esto implica que A, al comunicar oralmente, se vea obligado a ubicarse espacialmente, a establecer relaciones entre las fichas y a buscar la expresin ms clara y precisa y comunicarla; y obliga a B a ubicarse en el espacio, decodificar la comunicacin recibida y armar el objeto. Es interesante observar que, generalmente, B maneja informacin no suministrada por A, por ejemplo, al posicionar los objetos, cuidar conservar el equilibrio esttico; as, una forma cuadrada la colocarn (si no recibieron informacin al respecto) de manera tal que uno de los lados quede paralelo al borde de la hoja o la mesa. Veamos especficamente los roles de cada grupo y cmo abordan los contenidos previstos hacindolos funcionar como verdaderas herramientas que les permiten encontrar la solucin al problema.
GRUPO A (CODIFICA) Arma el objeto con el material recibido. Observa atentamente la obra realizada. GRUPO B (DECODIFICA) Escucha atentamente cada expresin. Interpreta la descripcin.

Piensa en las caractersticas de cada forma: lneas rectas Reconstruye el objeto segn la comunicacin verbal que o curvas; muchas, pocas o ninguna punta. recibe; para ello: Piensa en la ubicacin de cada forma, arriba, a la transforma lo odo en accin para reconstruir el derecha, etc., en relacin con distintos puntos de objeto; referencia. identifica las formas; ubica y posiciona cada ficha Piensa en la posicin de cada ficha, parada, acostada, inclinada, etctera. Busca la forma ms clara y precisa para comunicar oralmente el objeto. Describe cada pieza pasando de la ficha material a un discurso sobre esa forma. Verbaliza la ubicacin y posicin de cada ficha. Comparan y validan las producciones. Realizan los arreglos necesarios. Argumentan las causas de las diferencias. Establecen acuerdos para prximas veces.

Variables didcticas a comandar Este tipo de actividades debe llevarse a cabo varias veces, como as tambin se pueden introducir variables didcticas, de manera tal que los nios se enfrenten a una nueva situacin en la que deban modificar las estrategias de resolucin. A modo de ejemplo, presento en el siguiente cuadro los recursos -materiales didcticos- para cada pequeo grupo, como as tambin en qu
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consiste la actividad de codificacin y de decodificacin, segn el caso. A modo de cierre La intencin de este trabajo fue proponer una respuesta provisoria, sustentada en el marco terico de la resolucin de problemas y en la reflexin alrededor de los mismos, a las docentes que reclaman: qu hacer con las figuras geomtricas... Queda an un largo camino didctico por recorrer, pero estamos caminando.

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