A ESTIMULAO ESSENCIAL DA CRIANA CEGA

Marcia Regina Vissoto Carletto

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RESUMO:

Este artigo trata de um estudo sobre a estimulao essencial da criana cega, dos 0 aos 5 anos que, se feita adequadamente, assume extrema importncia para diminuir dficits existentes acarretados pela falta de viso. Esta estimulao tem por finalidade aumentar as chances de aprendizagem em tempo real, quando a criana cega comear a participar do ensino comum, junto com os demais. O oferecimento de atividades de desenvolvimento dos sentidos remanescentes, busca construir conexes cerebrais que permitam a construo de mecanismos para a superao da falta de viso, objetivo da educao especial neste perodo de vida da criana cega. Os cursos de formao de professores para estes atendimentos, tm deixado a desejar. Desta forma, esta pesquisa teve como objetivo a busca de referencial terico, metodologias e confeco de material didtico, que sirvam de base para a prtica dos professores de educao especial, visando a otimizao do atendimento pr-escolar na educao especial, que contemplem todas as reas de estimulao, quais sejam: desenvolvimento motor, fsico, social e cognitivo; orientao e mobilidade; atividades de vida social e autnoma; a construo do conceito de nmero e o pr-soroban; o desenvolvimento ttil como preparo para a escrita braille. Durante a implementao, os contedos acima relatados, sero repassados a um grupo de professores, em forma de um curso de 40 horas.

Palavras-chave: Criana Cega; Estimulao Precoce; 0 a 5 anos. ABSTRACT:

This article comes from a study on the essential stimulation of the child blind, 0 to 5 years which, if done properly, is extremely important to reduce deficits existing caused by lack of vision. This stimulation is to increase the chances of learning in real time, when a child blind begins to participate in the education market, along with the others. The offer of activities for development of the remaining senses, seeking to build brain connections that allow the construction of mechanisms to overcome the lack of vision and purpose of special education in this period of life blind. The teacher training courses for these consultations have left to be desired. Thus, this research aimed to search for a theoretical framework, methodologies and preparation of learning materials, which serve to pre-school attendance in special education, that address all areas of stimulation, which are: motor development, physical, social and cognitive; orientation and mobility, activities of social life and autonomous; the construction of the concept of number and pre-Soroban; the development tactile as preparation for the writing Braille. During implementation, the contents reported above, will be passed to a group of teachers, in the form of a course of 40 hours.

Marcia Regina Vissoto Carletto professora da Rede Pblica do Estado do Paran com Licenciatura em Estudos Sociais e Cincias/Matemtica e Ps-Graduao em Ensino de Matemtica e Educao Especial Inclusiva. Participou nos anos de 2007/2008, da primeira turma de PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paran), o qual oportunizou a confeco da presente pesquisa e pr-requisito para a ascenso ao ltimo nvel do Plano de Carreira.

1. INTRODUO Com a proposta de incluso educacional sendo posta em prtica, o contingente de crianas com deficincia que esto no ensino comum aumentou consideravelmente e o ensino especial que complementa ou suplementa o ensino comum, teve que ser resignificado. Dentro desta concepo de ressignificao, as atividades de estimulao essencial, ou seja, as atividades de desenvolvimento global da criana cega no perodo pr-escolar, que a habilitaro com as ferramentas necessrias para que acompanhe o ensino comum em tempo real e junto com as demais crianas, foi revalorizada. No Estado do Paran, existe ainda o atendimento das crianas cegas nos Centros de Atendimento Especializado. O professor de Educao Especial, nestes centros, faz a complementao e suplementao dos estudos da criana inclusa no ensino comum. A formao dos professores, na maioria dos casos, bastante genrica e os mesmos, sozinhos em suas cidades, encontram dificuldades em organizar seus atendimentos s crianas, de forma que promova a otimizao do tempo e a adequao das atividades, levando em considerao desenvolvimento/tempo/rea a ser trabalhada. A necessidade de atendimento precoce, j nas primeiras semanas de vida da criana que nasce cega ou que fica cega no incio de sua vida, diretamente proporcional s suas chances de normal desenvolvimento motor, social, cognitivo e afetivo. Diante dessa afirmao, como deve ser feito este atendimento? Quando? Que tipo de planejamento o professor de educao especial precisa organizar? Quais os materiais que sero utilizados? O que deve ser trabalhado? A organizao do presente trabalho partiu dessas necessidades e indagaes, visando demonstrar formas de suprir o dficit devido falta de viso, com um estudo sobre o tema a estimulao essencial da criana cega de 0 a 5 anos, buscando sistematizar orientaes sobre quais as reas do desenvolvimento que precisam ser trabalhadas nessa fase, bem como qual o papel das pessoas envolvidas no processo educativo, quais sejam, familiares, professores de educao especial e escola de ensino comum.

O estudo buscou focar, alm de entendimento terico, sugestes de atividades e bibliografias, visando a organizao de um curso de 40 horas que foi trabalhado com os professores de Educao Especial, compreendendo teoria e prticas, confeco de material didtico e troca de experincias. Culminar o trabalho com o curso foi a forma de atingir imediatamente a um maior nmero de alunos, cujos professores encontraram uma realimentao para sua formao. 2. A ESTIMULAO ESSENCIAL A estimulao de crianas cegas desde os primeiros dias de vida, determinante para a otimizao de seu desenvolvimento na idade escolar. A estimulao, nesta pesquisa chamada de estimulao essencial, que corresponde ao trabalho realizado pelo professor especialista no perodo de 0 a 5 anos da criana cega, vai compreender atividades que atendam todas as reas do desenvolvimento. At os dois anos e meio, as aes da criana so principalmente de ordem biolgica, com o intuito de satisfazer suas necessidades imediatas (sugar, balanar o chocalho, chorar, fechar os olhos diante de um movimento, etc). Aps este perodo, o lado biolgico fica para segundo plano e a criana comea a desenvolver os processos psicolgicos superiores (VYGOTSKI, 1987), que so de natureza scio-histrica, de interiorizao de significados sociais derivados da atividade cultural, entre elas, a escola. No desenvolvimento do ser humano a aprendizagem ocupa papel principal, especialmente com relao s funes psicologicamente superiores, tipicamente humanas e so sobre essas funes que se desenvolvem as principais prticas escolares. A criana ao nascer responde a reflexos, (processos elementares, segundo Vygostsky) cuja porta de entrada so os sentidos. Logo, faltando um sentido, neste caso a viso, o que essencial estimular na criana, para que a mesma tenha o desenvolvimento aproximadamente igual, em relao criana que enxerga, a fim de estar apta para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, ou seja, a aquisio dos conhecimentos culturalmente construdos pelo homem ao longo de milnios, cuja transmisso funo pedaggica da escola? No se trata somente de

contedos, mas das possibilidades de incluso real desta criana no ensino comum, para que a, em convvio com o meio educacional/social, faa suas interaes, num processo dialtico de convivncia, onde se aprende e se ensina, constituindo-se sujeito numa dimenso onilateral. O papel do professor de educao especial e posteriormente do professor do ensino comum o de proporcionar meios adequados para esta criana aprender e estar entre os demais (na escola, na rua, nas lojas, supermercados, etc.). Muitos conhecimentos da vida diria sero aprendidos no s na escola, mas tambm em casa, atravs da famlia, pois a criana cega vai passar a maior parte do tempo junto mesma. No regra, mas grande parte dos pediatras orienta os pais, assim que detectado o problema visual, para que procurem ajuda especializada, a fim de no perder tempo de interveno. Por no ser regra, os profissionais da Educao Especial, sempre que possvel, deveriam ir at os profissionais de sade (pediatras e oftalmologistas), informando-os da existncia destes programas na cidade ou nas proximidades, buscando parcerias no encaminhamento rpido dos pais a estes. Os pais precisam receber orientaes de como proceder, pois todos, sem exceo, esperam por uma criana normal e s vo informar-se, aps passar o choque de descobrir que seu filho possui alguma deficincia. Como para uns este tempo demora muito, poder haver um grande desperdcio se os professores de Educao Especial no se adiantarem aos fatos, indo em busca destes pais, ou seja, deixando nos locais por onde passam, uma pista da existncia de atendimento ao filho que nasceu diferente do esperado. A fase dos 0 aos 5 anos, muito importante no desenvolvimento motor e cognitivo de qualquer criana, deficiente ou no, por ser um perodo de grande plasticidade cerebral. Porm, a criana cega, mais do que as que enxergam, no perodo pr-escolar, necessita do estmulo adequado para o desenvolvimento de funes motoras, de mobilidade independente, de apropriao dos mecanismos para a leitura ttil, e tantas outras habilidades que a criana que enxerga desenvolve somente por enxergar.
Plasticidade uma facilidade maior de estabelecer conexes entre as clulas nervosas comparativamente idade adulta. Assim, a criana pequena pode fazer e aprender muitas coisas. No estamos nos referindo aqui somente a conhecimentos escolares, mas sim, a conhecimento de tudo: da natureza, de si prpria, de seu corpo, das brincadeiras, das formas de expressar sentimentos e emoes em sua

cultura, das outras pessoas, dos hbitos da famlia, das cores e cheiros, da textura das coisas, da luz, do movimento, etc. (LIMA, 2001, p.6)

Vygotski, em seus estudos, j evidenciava a importncia do contato com a cultura, das relaes com os instrumentos, os costumes, o saber acumulado pela humanidade, como elemento humanizador. O homem se torna humano no apenas por sua carga gentica, mas pela possibilidade de se apropriar, atravs de suas atividades, do mundo e das criaes humanas. Tendo nascida privada do sentido da viso, mais do que as outras, a criana cega necessita de contato com tudo que a cerca, pois o aprendizado vem do social (famlia, escola, comunidade). Precisa ser estimulada em todos os momentos, isto , o aprendizado dever ser constante.
o aprendizado que possibilita o despertar da capacidade de perceber as cores, as formas, os sons, a capacidade de falar, de pensar, de raciocinar, de lembrar, de emocionar-se, de amar, a aptido para a leitura, para a escrita, para a cincia, para a arte, etc. (AMARAL, 1999. p. 22)

Esta conscincia bastou para a compreenso da importncia de um programa efetivo de estimulao nesta fase, preldio do que ser esta criana em seu futuro mais prximo e distante.
importante ressaltar que, quanto mais cedo for feita a identificao de uma necessidade especial, mais facilmente os especialistas podero realizar o planejamento de programas de estimulao, de reabilitao, de desenvolvimento e de reforo, que, devida e sistematicamente orientados e executados, podero salvaguardar a integridade do potencial de aprendizagem. (NOGUEIRA, 2002)

A interveno j nos primeiros meses de vida, feita pelos pais e pelos servios de atendimento s crianas com deficincia, buscando desenvolver os sentidos remanescentes para que as dificuldades sejam minimizadas, o primeiro passo para que esta criana sinta-se realmente inclusa quando ingressar no ensino comum. Isso possibilitar que o potencial de cada uma seja otimizado, com a menor quantidade de defasagem possvel. No se pode omitir que o potencial de cada indivduo varivel, dependendo de muitos outros fatores externos e internos, s vezes incompreensveis para ns, mas significativos para a criana. Porm, estes fatores no nos exoneram da responsabilidade de buscarmos sempre o mximo, sem comparaes e sem

determinar um padro nico de desenvolvimento. Cada criana diferente e todas as variveis devero ser levadas em considerao. J unanimidade entre os estudiosos que a educao de crianas com necessidades especiais dever comear logo aps o nascimento. Como nos diz Nogueira, 2002:
Os estudos de desenvolvimento humano so unnimes em ressaltar certos perodos como fundamentais no processo de maturao, particularmente os situados nos primeiros anos de vida. As privaes e as restries nestes primeiros momentos podem estar associadas a dficits evolutivos irreversveis e a distores funcionais e estruturais. (NOGUEIRA, 2002)

As crianas que nascem cegas tm o seu mundo restrito s experincias que os sentidos remanescentes: vestibular, ttil-cinestsico, auditivo e proprioceptivo2, lhes conferem. O professor de Educao Especial, ao receber a criana, precisa fazer um diagnstico no mdico, mas pedaggico que ser a base para o planejamento de suas intervenes com este aluno. necessrio sim, saber o que causou a cegueira, pois as causas de fundo neurolgico muitas vezes limitam algumas atividades, que podem provocar convulses ou outras conseqncias que expem a criana a risco. Normalmente o laudo que acompanha o aluno bastante elucidativo, porm, em alguns casos necessrio manter contato com o mdico assistente, a fim de que este possa informar sobre as limitaes fsicas e sensoriais da criana. Para que um planejamento de interveno pedaggica seja de fato universal, ou seja, tenha todas as informaes acerca deste aluno desde o dia em que o mesmo chegou escola, necessrio que tudo seja registrado de forma escrita, at mesmo os telefonemas feitos ao mdico (quando forem feitos), bem como as orientaes recebidas. Cada aula dever ser planejada e registrada em fichas. O desempenho do aluno tambm. Isto para segurana do professor e da criana. Desta forma possvel ter sempre a mo um histrico do atendimento, para que haja uma seqncia correta de atividades, sem repeties desnecessrias e sem saltos que podero trazer prejuzos futuros. Lembrando que cada criana tem um ritmo, o que nos remete premissa de que o planejamento dever ser individual,
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Relacionado apreciao da posio, do equilbrio e de suas modificaes por parte do sistema muscular, especialmente durante o movimento.

levando em conta as experincias e vivncias que a criana traz consigo e que so parte de sua histria. Experincias estas que podero ser ricas ou deficitrias.
A criana cega muitas vezes chega a escola sem um passado de experincias como seus colegas que enxergam, no apresenta as rotinas da vida cotidiana de acordo com a sua idade, os seus conceitos bsicos como esquema corporal, lateralidade, orientao espacial e temporal so quase inexistentes e sua mobilidade difcil, o que poder levar baixa estima e dificultar o seu ajustamento situao escolar, isto , a sua incluso de fato. (MACHADO, 2003, p. 25)

A escola um local de mediao e o professor o principal mediador, ou seja, aquele que leva os alunos a conquistarem conhecimentos que no ocorrem espontaneamente. Para isso, deve estar consciente de que o aluno considerado normal faz tarefas sozinho e quando vai escola, continua este exerccio de fazer grande parte das coisas sozinho. Ele tem o recurso da viso e da imitao, da explorao do espao e tantos outros que o possibilitam a tal. No caso da criana cega, alm de toda a estimulao para que possa ver o mundo com os sentidos remanescentes, ainda o professor dever estar atento para mediar as descobertas, ajudando para que as mesmas se tornem significativas. 2.1 Implementao - da teoria prtica Uma vez definido o papel dos pais, do professor de educao especial e do professor do ensino comum, a pesquisa seguiu com a delimitao de quais as reas a serem estimuladas. Como um dos objetivos seria, na fase de implementao do plano de trabalho, transformar o contedo desta em um curso para os professores dos CAEDVs (Centros de Atendimento Especializado ao Deficiente Visual) e APAEs (Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais), procurou-se organiz-la em mdulos para serem trabalhados em espaos de 8 horas cada, totalizando 40 horas. Cada mdulo abordou uma ou mais reas a serem estimuladas, ou de importante estudo para o desenvolvimento global da criana. Para uma logstica adequada ao tempo disponvel para a implementao, haja vista que no segundo ano de curso houve um retorno de 75% da carga horria ao trabalho no local de lotao, foram montados dois grupos: um com 30 professores dos Ncleos Regionais de Educao de Francisco Beltro, Dois Vizinhos e Pato Branco numa primeira etapa e outro com 40 professores dos

Ncleos Regionais de Educao de Guarapuava, Pitanga, Laranjeiras do Sul para a segunda etapa. Na primeira etapa a sede foi Francisco Beltro e na segunda etapa a sede foi Guarapuava, sendo que os professores se deslocaram nos dias prdeterminados por cronograma previamente entregues s sedes dos Ncleos e s Secretarias Municipais de Educao. O curso seguiu uma dinmica que mantivesse atentos tanto professores com formao especfica feita atravs dos cursos adicionais, emergenciais e outros, bem como daqueles que esto no incio de carreira e tiveram formao mais genrica, com carga horria reduzida. Para tal, utilizou-se a metodologia de apresentar a teoria que expressasse o porqu, o quando e o como se trabalhar, ou seja, teoria combinada com demonstrao prtica, bem como o planejamento das aulas, usando as mdias de udio visual e, nas prticas, os materiais utilizados no dia-a-dia dos professores para aulas de estimulao. 2.1 Diviso do curso em mdulos O curso foi dividido em 5 mdulos: - Mdulo 1: A real importncia da estimulao essencial; O desenvolvimento motor, cognitivo, social e emocional da criana de 0 a 5 anos. - Mdulo 2: Orientao a pais e professores de creches e pr-escola; Atividades de Vida Social e Autnoma. - Mdulo 3: Orientao e Mobilidade. - Mdulo 4: As brincadeiras e jogos de imitao; A construo do conceito de nmero e o pr-soroban. - Mdulo 5: O desenvolvimento ttil e o preparo para a alfabetizao braille. Cada mdulo foi desenvolvido num perodo de 8 horas. No comeo de cada encontro, uma hora foi reservada para o estudo da Legislao pertinente a Educao Especial, at se chegar no documento Polticas Nacionais para Educao Especial, recm editado pelo MEC. Mdulo I: tratou da importncia da estimulao essencial desde a mais tenra idade, procurou-se ressaltar a importncia da interveno rpida e eficiente junto criana que nasce cega ou que fica cega nos primeiros meses de vida, por ser esta estimulao, essencial para aumentar suas chances de incluso real e satisfatria no ensino comum, j em idade pr-escolar.

No estudo terico deste primeiro mdulo, buscou-se demonstrar que nesta idade a criana est em pleno desenvolvimento fsico, sendo este (biolgico), mais significante que o das funes psicolgicas superiores. Assim sendo, o trabalho de interveno neste perodo precisa ser voltado essencialmente para o desenvolvimento dos demais sentidos fsicos, buscando a superao da cegueira atravs deles. A criana precisa aprender a reconhecer primeiramente seu corpo, seus limites mais prximos, a fim de ter confiana e habilidade para se lanar na aventura de descobrir e desvendar o mundo que a cerca e todas as aprendizagens decorrentes disso. Para conseguir uma interveno eficiente nos dois primeiros anos de vida da criana cega, uma necessrio compreender como o desenvolvimento motor, especfica como Gallahue e Ozmun, na parte motora, cognitivo e afetivo normal de uma criana nesta fase. Para tal, foi lanado mo de bibliografia compreendendo a idade aproximada de cada fase, bem como a importncia de estimular a criana cega a desenvolver-se usando os sentidos remanescentes, para estimular todos os tipos de movimento. A falta de viso retira da criana pequena o estmulo necessrio para o movimento. Os movimentos reflexivos, quais sejam sugar, chorar, fechar e abrir os olhos, etc, aparecem espontaneamente, porm, a partir deles, h uma tendncia a acomodao dos movimentos se no houver o estmulo adequado.
Todos ns bebs, crianas, adolescentes e adultos estamos envolvidos no processo permanente de aprender a mover-se com controle e competncia, em reao aos desafios que enfrentamos diariamente em um mundo em constante mutao. (GALLAHUE e OZMUN, 2001. p. 98)

O professor da criana nesta fase, precisa desenvolver um planejamento em que priorize todos os tipos de percepo do corpo, bem como de estmulo ao movimento, buscando o controle e competncia citados pelos autores. Estimular a criana para o desenvolvimento de todo tipo de movimento significativo, que revele e o deixe seguro no ambiente onde estuda ou mora, exerce papel definitivo na formao da mesma. Porm, este desenvolvimento no acontece somente pela maturao biolgica e sim, pela atuao das pessoas que esto envolvidas na educao da criana, conforme afirmam Gallahue e Ozmun.

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Embora a maturao realmente desempenhe papel bsico no desenvolvimento de padres de movimento fundamentais, no deve ser considerada como a nica influncia. As condies do ambiente a saber, oportunidades para a prtica, encorajamento, instruo e a ecologia (cenrio) do ambiente em si desempenham papel importante no grau mximo de desenvolvimento que os padres de desenvolvimento fundamentais atingem. (Gallahue e Ozmun, 2001, p. 103).

Ainda no mdulo I, aps a explanao terica, foi apresentado um rol de atividades eficientes para o desenvolvimento do movimento nos dois primeiros anos de vida, usando inmeros materiais tteis e sonoros. Micro-aulas foram planejadas e apresentadas, com o uso de uma boneca no lugar da criana. Todos os professores puderam trocar experincias, tirar dvidas, observar e ser observados. Uma das seqncias de atividades significativas usadas neste mdulo, pode ser encontrada na Revista do Instituto Benjamin Constant, edio 33, abril de 2006, no artigo publicado intitulado Estimulao precoce: sua contribuio no desenvolvimento motor cognitivo da criana cega congnita nos dois primeiros anos de vida, de Maria Rita Campello Rodrigues e Nilza Magalhes Macrio. O mdulo II tratou da orientao adequada a pais e professores de creche e das Atividades de Vida Autnoma e Social (AVAS). Quanto ao tema orientao aos pais e professores de creche, procurou-se ressaltar a importncia desta ao para a incluso da criana cega no ensino comum. Para tal, necessrio pr-se no lugar do outro a fim de compreender seus medos e preocupaes, visando contribuir para que mais cedo lutem pelo filho/aluno e pela sua autonomia e incluso. O nascimento de uma criana com deficincia sempre um choque para pais e familiares. Emocionalmente preparados para aquilo que consideram como normal, o filho de seus sonhos, que ir realizar suas fantasias, eles no conseguem, inicialmente, pensar de forma coerente e racional, precisando nesta fase, de ajuda para os primeiros e acertados encaminhamentos. Passam por um perodo de luto, onde culpa e ressentimento, paralisam as iniciativas. Este perodo de luto no tem durao especfica. Uns vo luta logo; outros demoram um pouco mais e alguns passam a vida desta forma.
Segundo Gauderer (1985), os pais de uma criana deficiente esto num eterno luto pela perda do filho saudvel que no veio; o que existe uma criana substituta que est definitivamente lesada. Da mesma forma, Moir, apud Silva (1988), afirma que os pais sofrem um grande golpe em sua auto-estima, geralmente acompanhado de culpa, e so

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freqentemente forados a se desligarem da criana de sua fantasia, enquanto atendem s necessidades sempre presentes da criana substituta. Ao negarem seus sentimentos reais de desgosto, os pais impedem que se desencadeie o processo de luto pela perda da criana idealizada, no conseguindo resolv-la adequadamente. (apud: MARQUES, 1995. p. 121)

O ideal, pensando no desenvolvimento da criana, que, uma vez constatada a deficincia, os pais procurem ajuda j nos primeiros dias aps o nascimento. E ainda, que ao procur-la encontrem um profissional conhecedor, que os oriente corretamente, pois este nascimento alterar o projeto de vida dos pais, modificando toda a dinmica familiar. A adaptao ao novo, o retorno estabilizao e a busca de caminhos que promovam o desenvolvimento das potencialidades remanescentes do filho, trar aos pais o conforto que tornar menos difcil a caminhada. Na famlia que ocorre a primeira incluso da criana, que precisa sentir que faz parte do ncleo familiar, atravs de vnculos afetivos demonstrados atravs dos cuidados que tem com ela. Principalmente com a me, que ser a pessoa com maior contato. Esta adaptao da famlia criana e vice-versa, ser a base para a integrao na escola e sociedade. Se for tardia ou inadequada, tanto mais difcil ser o trabalho dos professores, tanto da educao especial como do ensino regular. Esta premissa infere que quanto mais cedo os pais forem orientados sobre como lidar com a criana com deficincia visual, mais rapidamente sairo do luto inicial pela perda do filho sonhado. Somente ento lutaro para suprir os dficits, instrumentalizando a criana para seu pleno desenvolvimento. Os pais que descubrem sua vital importncia para o xito do filho, geralmente no demoram no luto. Como j foi afirmado, o processo educacional comea no bero, sendo que a estimulao essencial significativa desde o nascimento importantssima. A respeito disso, nos diz BRUNO (1993):
Nossa concepo de aprendizagem no se baseia apenas na assimilao do meio externo, na quantidade de informao captada sem conexo com experincias concretas significativas. No acreditamos em treinamento, em aprendizagem mecnica, ou essencialmente reprodutora dos conhecimentos transmitidos. Cremos num processo de aprendizagem funcional e significativa: aprendizagem fruto da construo do conhecimento e internalizao dos conceitos vividos pelo prprio sujeito. Este conhecimento decorre da sua ao no mundo e da significao que suas percepes adquirem pela interao e relao com o meio.

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Compreendemos, ento, que o processo educacional deve comear ainda no bero, atravs do apoio famlia para interao com sua criana; uma criana bem adaptada e integrada sua famlia, conseqentemente ter condies de adaptar-se escola. (BRUNO, 1993, p. 119)

Esta adaptao escola, no s ter fim de aprendizagens cognitivas, mas tambm de desenvolver relaes sociais, com troca de experincias com outras crianas, com ou sem alteraes sensoriais. Afinal, independente de sua condio fsica, as crianas cegas so crianas como as demais, que anseiam por brincar, conviver, apreender outras realidades que no s a de sua famlia. Elas tambm precisam de amigos, identificar-se com os outros, enriquecer o vocabulrio e interagir. Para que a criana cega se sinta inclusa na educao pr-escolar no basta apenas que a famlia e o professor da educao especial propiciem meios para tal. Tambm no so suficientes instrumentos fsicos e os materiais adequados e disponveis. Tem tambm igual importncia o preparo da escola e do professor para a chegada deste aluno. Segundo BRUNO (1993):
O sucesso da integrao pr-escolar no depende apenas da existncia do professor especializado ou de recursos e equipamentos disponveis, mas, acima de tudo, da compreenso das possibilidades, das limitaes, das necessidades da criana e da disponibilidade da escola para assimilao do aluno. Para isso importante que a escola toda seja preparada quando da chegada do aluno portador de deficincia visual, desde a direo, a coordenao pedaggica, o professor que vai atuar com o aluno, os demais professores, todas as crianas da escola, enfim, todos os envolvidos. (BRUNO, 1993, p. 121)

Aps a orientao aos professores do ensino comum, que na maioria dos casos ficar a cargo do professor da educao especial, que conhece o aluno e sabe explicar melhor suas limitaes e possibilidades, tambm conveniente que se entre em contato com os pais das outras crianas, pois suas observaes equivocadas a respeito da deficincia, podero criar barreiras atitudinais em seus filhos. necessrio que todos compreendam que esta criana no precisa ser paparicada ou super-protegida, apenas compreendida dentro de sua limitao sensorial. E essa compreenso dever superar alguns dos preconceitos concebidos ao longo da histria da humanidade, em relao convivncia com pessoas com deficincia.

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Vencida essa etapa, necessrio que seja feita a familiarizao da criana com ausncia de viso com o ambiente fsico da escola, bem como um reconhecimento, atravs das tcnicas de orientao e mobilidade, daquele ambiente, possibilitando um mapa mental de todas as salas que compem o prdio e suas finalidades. O objetivo deste reconhecimento e familiarizao a organizao, autonomia e independncia da criana. necessrio que ela seja capaz de realizar quase todas as atividades que os demais iro fazer, como ir ao banheiro, buscar seu lanche, ir at a direo ou secretaria, etc, de forma independente. Tambm necessrio que a mesma seja apresentada s pessoas que compem o quadro de funcionrios da escola, indicando a funo de cada um. Assim, quando tiver algum problema saber a quem se dirigir e onde. O ideal que a criana cega tenha as mesmas informaes daquelas que enxergam. Por atitudes de autonomia ela ser admirada pelos demais, o que facilitar sua incluso e seu relacionamento social. Atravs desta relao saudvel ser possvel a interao entre as crianas, fundamental para o desenvolvimento cognitivo. Dentro desta concepo de autonomia essencial para a incluso educacional e social, ressaltamos a importncia das AVAS Atividades de Vida Social e Autnoma, tambm chamadas de AVD Atividades de Vida Diria. Estas atividades, que a maioria das crianas aprendem por imitao, caso da postura e comportamento mesa, noes de higiene e vestimenta, traquejos sociais, entre outros, a criana cega, por no imitar visualmente, precisa ser orientada para tal. Porm, somente falar-lhe a respeito no faz com que consiga realizar estas atividades de forma satisfatria. Assim, necessrio que a escola proporcione meios para que, tanto as crianas cegas como seus pais, tenham acesso a certas tcnicas que facilitam o desempenho destas atividades, para evitar a dependncia e constrangimentos futuros. Os pais normalmente se tornam super-protetores, acreditando pouco no potencial da criana cega ou sentem-se temerosos que ela se machuque. Com esta conduta, dificultam ou at impedem que a mesma vivencie experincias que contribuam para sua autonomia. A criana s aprende aquilo que vivencia concretamente. De nada adianta ensinar AVAS na escola como uma disciplina de currculo, se os pais no estiverem acompanhando, para permitir que a criana faa uso destas tcnicas em sua rotina, incorporando estas atividades a sua vida como as que enxergam o fazem. O ensino de AVAS sem significado enciclopdico e

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intil. No um treino fsico. um impulso para o processo de compensao (VIGOTSKI, 1997, p. 8), ou seja, fazer com que outras partes do corpo assumam o papel de compensar esta que est com defeito. Sentar-se de forma correta, pentear seus cabelos ao levantar-se, escovar seus dentes, pr meias e calados nos ps, entre tantas atividades, devem ser ensinadas na escola e em casa, para se tornarem hbitos.
Com as atividades de tirar e pr roupas e de alimentao estamos possibilitando o desenvolvimento de fora muscular, coordenao viso-motora quando a criana tem viso residual, o desenvolvimento da preenso, da imagem corporal e da compreenso dos meios e fins. (BRUNO, 1993, p. 109)

O momento de preparao da comida tambm pode ser utilizado para o desenvolvimento dos sentidos de gosto e olfato. A cozinha um timo laboratrio de sabores e cheiros. Apreend-los, distingui-los, caracteriz-los, organiz-los, um exerccio prazeroso, significativo e eternamente til na vida autnoma da pessoa cega, entre outras coisas na orientao e mobilidade. No mdulo III, que tratou da Orientao e Mobilidade (OM), foi feito uma

retomada terica do tema, seguido por apresentao das tcnicas com guia vidente e de locomoo independente com bengala longa, tanto na teoria como na prtica. Frisou-se a necessidade de compreenso do que orientao e o que mobilidade, sendo uma pr-requisito para a outra, bem como a importncia dos demais sentidos remanescentes como agentes compensadores da falta de viso. Para as crianas que nascem com cegueira, a privao do sentido da viso, principal via de entrada, causar srios problemas na sua capacidade de se orientar e de se movimentar com independncia e segurana. Assim, suas possibilidades de se relacionar, desenvolver conceitos e interagir com o mundo, tambm sero seriamente prejudicadas. Fellipe e Fellipe, 1997, p. 13, conceituam orientao e mobilidade como sendo:
- Orientao: Habilidade do indivduo para perceber o ambiente que o cerca, estabelecendo as relaes corporais, espaciais e temporais com esse ambiente, atravs dos sentidos remanescentes. A orientao do deficiente visual alcanada atravs da utilizao da audio, aparelho vestibular, tato, conscincia cinestsica, olfato e viso residual, nos casos de pessoas portadoras de baixa viso.

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- Mobilidade: Capacidade ou estado inato do indivduo de se mover reagindo a estmulos internos ou externos, em equilbrio esttico ou dinmico. A mobilidade do deficiente visual alcanada atravs de um processo ensino-aprendizagem e de um mtodo de treinamento que envolve a utilizao de recursos mecnicos, pticos, eletrnicos, animal (co-guia) em vivncias contextualizadas, favorecendo o desenvolvimento das habilidades e capacidades perceptivo-motoras do indivduo. (FELLIPE e FELLIPE, 1997, p. 13)

Para uma criana que nasce cega, o que so considerados sentidos remanescentes? So os sentidos que envolvem as percepes no visuais, como a audio, o tato (todo o sistema hptico, no somente as mos), o olfato, a cinestesia, a memria muscular e o sentido vestibular. O professor, quando vai ensinar orientao a criana cega, dever se ater a trs questes: Onde estou? Para onde quero ir? (Onde est o meu objetivo)? Como vou chegar ao local desejado? Para uma orientao eficiente, que proporcione uma mobilidade segura, necessrio que todos os outros sentidos estejam ativos e participantes. A viso tem o papel de estruturar todas as outras percepes em um todo significativo. Mas a falta dela no significa que nada mais vai fazer sentido. E necessrio somente que se ajude a pessoa com deficincia visual a compreender a funo de cada uma das outras percepes e de us-las em seu favor, mesmo que s vezes alguma informao se perca irremediavelmente. O importante extrair o mximo das outras percepes sensoriais, que so, segundo Lora:
a audio que envolve as funes de ecolocalizao, localizao dos sons, escutar seletivamente e sombra sonora; o sistema hptico ou tato ativo; a cinestesia; a memria muscular; o sentido vestibular ou labirntico; o olfato e o aproveitamento mximo de qualquer grau de viso que possa ter. (LORA, 2003, p. 58)

Quando se vai planejar uma aula de OM, deve-se levar em conta no somente a idade cronolgica, mas sim em que ponto de desenvolvimento est este aluno em particular. Quais de suas experincias anteriores conseguiu desenvolver com sucesso? De que ponto deve-se partir? Agindo dessa maneira no se corre o risco de a atividade no ser significativa e no chegar ao objetivo proposto. Segundo BRUNO (1993):

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Contestamos os argumentos da necessidade de maturao ou prontido, de condies cognitiva e motora para a utilizao da bengala. Ao nosso ver esta uma questo de aperfeioamento pelo uso e funo o instrumento de locomoo. Temos observado que a utilizao precoce da bengala, alm de proporcionar movimentos mais espontneos, ajuda na organizao postural, na flexibilidade e controle de movimentos, diminuindo a tenso e insegurana. Torna-se tambm instrumento de explorao do espao, possibilitando maior percepo do meio, a internalizao e aquisio de conceitos. [...] Julgamos de fundamental importncia a introduo da bengala o mais cedo possvel para que a criana possa naturalmente incorpor-la sua auto imagem, desenvolvendo uma relao positiva, significativa e funcional com este instrumento que vai ajud-la a fazer grandes descobertas e conquistar a sua independncia. E para sua famlia consequentemente, deixar de ser o objeto smbolo da cegueira, para tornar-se o instrumento de independncia e autonomia. (BRUNO, 1993, p. 111)

Concordando com a citao acima, no que se refere ao uso de bengala, a criana precisa manuse-la e us-la em seu favor, desde seus primeiros passos. Existem bengalas adaptadas para crianas pequenas, as chamadas pr-bengalas, de vrios modelos e o professor deve encontrar a mais adequada ao aluno. No mdulo IV, o contedo tratado foi A Construo do Conceito de Nmero e o Pr-soroban, tema do Caderno Pedaggico, material didtico escrito e organizado na primeira etapa do PDE. Alm de ressaltar a importncia da construo do conceito de nmero, foi apresentada uma seleo de jogos e atividades que ajudaro o professor a orientar o aluno rumo a esta construo. Conforme Piaget,
O fato de ter aprendido a contar verbalmente no significa o domnio do conceito de nmero. No perodo intuitivo, a avaliao numrica permanece ligada disposio espacial dos elementos de um conjunto; basta alterar a distncia entre os objetos para que a criana considere que houve alterao do nmero deles. (Piaget apud: GOULART, 1987, p. 35)

Para que a criana esteja realmente apta a realizar operaes com autonomia ou atuar com os nmeros operatrios, necessrio que, alm de contar verbalmente, ela tenha a noo de conservao, que , por exemplo: a grosso modo, a noo de que oito objetos vo ser sempre oito objetos, independente da forma ou distncia em que esto dispostos. A conservao s ser completamente apropriada pela criana aps os 5 anos de idade. trabalho do educador favorecer o desenvolvimento desta estrutura, em vez de tentar ensinar as crianas a darem respostas corretas e superficiais na tarefa de conservao (KAMII, 1985, p. 28), trabalho que dever ser realizado nas sries iniciais do ensino bsico, e tambm nos

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servios de estimulao essencial que atendem, paralelamente ao ensino comum, s crianas com algum tipo de deficincia. Os estudos de Piaget, demonstraram que a noo de nmero no inata na criana, e que os conceitos numricos no so adquiridos atravs da linguagem e troca de experincias somente, mas principalmente de uma construo que s ocorre atravs da criao e coordenao de relaes. (KAMII, 1985, p. 26). No um treino apenas visual, mas sim a construo mental da estrutura lgicomatemtica de nmero que passar a permitir que faa dedues, tornando-a capaz de raciocinar logicamente numa ampla variedade de tarefas mais difceis que a da conservao. Contudo, se ela for ensinada a dar meramente respostas corretas tarefa de conservao, no pode esperar que prossiga em direo a raciocnios matemticos de nvel mais alto. Muito embora se tenha afirmado que a construo do conceito de nmero no pode ser ensinada diretamente, pois a criana precisa ir gradativamente construindo-a por si mesma, isto no significa que o professor tenha que esperar isto acontecer magicamente. Ele dever estimular a criana a fazer relaes, atravs de atividades que propiciem esta construo, como jogos e outras atividades. Ainda neste caderno, esto relacionados alguns exemplos que podero ser usados nesta fase, tanto para alunos cegos como para alunos que enxergam. O perodo de 0 a 5 anos da criana cega, alm de ser importantssimo para toda uma estimulao motora, cognitiva, auditiva, olfativa e ttil-cinestsica, tambm um perodo em que se formam os conceitos pr-operatrios matemticos, que so imprescindveis para o uso do soroban, instrumento de clculo matemtico usado pelas pessoas cegas. Um dos pr-requisitos para o uso do soroban que a criana tenha bem claro o conceito de nmero e esteja apta para oper-lo. Como o professor pode ensinar o nmero no dia-a-dia da escola? Segundo Constance Kamii, as situaes que conduzem quantificao de objetos apresentam-se sob dois ttulos vida diria e jogos em grupo. (KAMII, 1985, p. 70) Na vida diria a criana vivencia a quantificao quando distribuem materiais, arrumam as carteiras, arranjam peas num tabuleiro, dividem objetos, recolhem coisas, verificam se esto com todo o material, ajudam a organizar objetos necessrios para um passeio, arrumam a sala, fazem votao, etc.

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Na segunda situao, ou seja, os jogos, que so uma forma ldica de abordar a matemtica, podendo ser usada para qualquer professor independente de sua formao acadmica e ter sido na rea ou no.
Os jogos possibilitam a agilidade mental, a iniciativa e a curiosidade presentes nas diversas situaes que se estendem naturalmente para assuntos acadmicos. Assim, as estruturas aritmticas, em geral, construdas tambm pelo processo de abstrao reflexiva, podem ser propiciadas e incentivadas pelos jogos com regras, realizados preferencialmente em grupo (Kamii, 1991, apud Fernandes [et al.], 2006, p. 41)

Inmeros livros citam jogos que podem ser usados nessa fase de aquisio do conceito de nmero. Um, mais relacionado s crianas cegas, a publicao do MEC Educao Inclusiva A Construo do Conceito de Nmero e o PrSoroban, citada nas referncias deste artigo. No mdulo V, o assunto tratado foi as quatro fases do desenvolvimento ttil, essenciais para a leitura ttil do braille, sistema criado por Luis Braille, que apresenta o alfabeto com pontos em relevo. Dos sentidos remanescentes para as crianas que nascem cegas, o mais significativo para a compreenso do mundo por meio da explorao sensorial, o tato. O desenvolvimento ttil no ocorre satisfatoriamente ao acaso. necessrio que o professor compreenda a seqncia do desenvolvimento dentro da modalidade ttil, a fim de propiciar criana a possibilidade de cultivar sua inteligncia e promover capacidades scio-adaptativas. O desenvolvimento do tato pela criana cega passa por quatro fases: - conscincia da qualidade ttil; - reconhecimento da estrutura e da relao das partes com o todo; - compreenso de representaes grficas; - utilizao da simbologia. Cada fase vai apresentar nveis variados de aquisio de habilidades, dentro de seu desenvolvimento. Nenhuma experincia com objetos novos dever ser traumtica para a criana. O professor dever sempre preparar bem o ambiente e tambm a criana para que ela sinta-se segura em explorar o desconhecido. Bem como tambm atentar para que o desenvolvimento ttil venha acontecendo no dia-a-dia, em

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atividades intercaladas com outras, que culminem com o aprendizado da leitura e da escrita. No algo estanque, nem separado. Far parte de um planejamento bem pensado e dosado, pensando na criana como um todo. CONSIDERAES FINAIS A presente pesquisa teve como objetivo o levantamento de referencial terico bem como a seleo de atividades prticas para serem usadas na preparao de um curso para professores de educao especial. Aps a fase de pesquisa, passou-se a organizao logstica do curso, que se tornou possvel pelo apoio do CAP Centro de Apoio Pedaggico s Pessoas com Deficincia Visual de Francisco Beltro. Tentou-se, em cada um dos encontros, no enfatizar somente o contedo e as tcnicas de aplicao dos mesmos, mas em fazer um feed-back com os professores quanto ao momento histrico que o Brasil est passando no tocante Educao Especial, que passou a ser apenas uma modalidade de ensino que no substitui, mas que complementa e suplementa o ensino comum. O movimento pela educao inclusiva, que defende o direito de todos os alunos estarem e estudarem juntos, um movimento mundial, desencadeado pela defesa aos direitos humanos, que no permite nenhum tipo de discriminao. A educao inclusiva conjuga igualdade e diferena como valores no separveis, com o fim de conseguir a eqidade de chances para todas as crianas da escola, independente de terem ou no necessidades especiais. Dentro deste contexto inclusivo e de acordo com os movimentos sociais e polticas pblicas para a Educao Especial, que indicam a forma de suplementao e complementao que deve ser ofertada pelo ensino especial, procurou-se oferecer aos professores cursistas, todas as formas de atendimento para uma criana cega desde o seu nascimento at os cinco anos, dando-lhes ainda a possibilidade de diagnosticar, dependendo de cada caso, que tipo e que quantidade de atividades seriam as mais adequadas. O grupo de professores selecionados era bastante heterogneo. Professores com formao especfica e experincia, com experincia e sem formao especfica e alguns comeando nesta rea, sem formao e sem experincia. Procurou-se dosar e apresentar o contedo de cada mdulo de forma que no ficasse repetitivo

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para alguns nem to denso para outros. Nos momentos de prticas, procurou-se mesclar as sugestes preparadas com as experincias bem sucedidas dos que j tinham uma caminhada. Aps o primeiro encontro, onde se trabalhou as caractersticas fsicas, emocionais e cognitivas das crianas de 0 a 2 anos, bem como as formas de estimulao de todas estas reas visando oportunizar s crianas cegas as mesmas experincias e oportunidades de desenvolvimento que as crianas que enxergam tm, observou-se que a maioria dos professores participantes, mesmo os que tinham formao especfica, estavam com dificuldades para planejar atividades com estrutura e graduao de dificuldades, que fossem realmente significativas. O como fazer muitos j sabiam, mas o quando e o porqu, no estavam muito claros, o que lhes dava muita insegurana. A possibilidade de trabalhar com materiais simples, que podem ser coletados no quintal e dentro de casa entre os objetos de uso no dia-a-dia, demonstrou que fazer a estimulao dos sentidos remanescentes nesta fase, propiciando a busca pelo movimento, pela descoberta das coisas que esto ao redor e o reconhecimento de que o mundo bem maior do que aquele que os braos alcanam, possvel com baixo custo, mas com um bom planejamento e muito esforo. O segundo encontro onde se trabalhou AVAS Atividades de Vida Social e Autnoma, trouxe consigo a conscincia de que essas atividades, mesmo que a primeira vista paream ser somente prticas para a autonomia e auto-sobrevivncia, tm tambm um lado pedaggico, onde se aprendem princpios como contagem, organizao no espao, seriao, classificao, ordenao, estaes do ano (friocalor), tamanho, consistncia, textura e temperatura, entre tantas outras experincias significativas que formaro conceitos cientficos futuros. Percebeu-se que as atividades de AVAS at os 5 anos no necessita laboratrios ou de materiais especficos. A maioria das atividades pode ser desenvolvida na sala de aula e imediaes, com materiais do dia-a-dia que se tm em casa e na escola. Procurou-se devolver s atividades de AVAS, a importncia que as mesmas tm como atividades complementares para o ensino comum, fugindo do estigma de reabilitao somente. No terceiro encontro, onde se trabalhou Orientao e Mobilidade, foi dada nfase ao conceito de orientao, que precede a mobilidade, em detrimento das

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tcnicas. Uma orientao que para ser otimizada, precisa que todos os sentidos remanescentes sejam desenvolvidos, a fim de possibilitar segurana, diretividade e objetividade mobilidade. Muitas vezes as crianas de 0 a 5 anos ficam inseguras e rejeitam as atividades de OM, por terem sido iniciadas mobilidade, mesmo que dependente, sem antes estarem preparadas para tal. Os professores cursistas perceberam que para desenvolverem uma aula de OM, precisam compreender qual o objetivo da mesma e tambm estarem dispostos e com energia para desenvolver as atividades, principalmente quando as crianas ainda no desenvolveram a marcha autnoma. E que os alunos precisam de motivao para desenvolverem as atividades que, embora paream apenas brincadeiras, devem ser significativas. No quarto encontro, que tratou da construo do conceito de nmero e o prsoroban, a nfase foi na idia de que esta construo acontece principalmente atravs dos jogos pedaggicos adequados para a idade e o desenvolvimento de cada aluno. E que no adianta ensinar a criana cega em idade escolar a utilizar o sorob, se o mesmo no construiu e internalizou o conceito de nmero, pois ele ter dificuldade de raciocnio e compreenso. Aps a exposio do contedo e a demonstrao do objetivo, de como e quando cada jogo dever ser utilizado, todos os professores tiveram a tarefa de fazer seus prprios jogos, adaptados para crianas cegas. Porm, as adaptaes no inviabilizam a utilizao dos jogos por crianas que enxergam ou mesmo por ambas ao mesmo tempo. As adaptaes em relevo possibilitam esta incluso. O quinto e ltimo encontro, com o tema as quatro fases do desenvolvimento ttil, ou seja, o desenvolvimento do tato com o fim de que a criana esteja apta para a leitura braille, fechou todos os demais encontros. Os professores perceberam que em muitas das atividades preparadas anteriormente, nos mdulos que antecederam este ltimo, j havia atividades de desenvolvimento ttil. Mas que necessrio que todas as 4 fases sejam bem trabalhadas, para que no acontea de o aluno decorar os pontos braille, escrev-los, porm no conseguir l-los por falta de sensibilidade e discriminao ttil. Ao final dos cinco encontros, foi feita uma avaliao do curso por parte dos professores cursistas e 96% deles afirmaram que o tema dos encontros foi de suma relevncia para o seu trabalho e que, aps estes encontros, sentiram-se mais seguros e eficientes em seus planejamentos e suas aulas.

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Pela

ateno,

comprometimento

aproveitamento

dos

professores,

percebeu-se que estavam carentes de aprofundamento nos contedos e tcnicas para atendimento s crianas cegas de 0 a 5 anos, perodo compreendido como de estimulao essencial, e que ser fundamental para uma incluso positiva desta criana no ensino comum e na sociedade. Percebeu-se tambm que o aperfeioamento contnuo necessrio e que muitos professores, por ficarem alguns anos sem atender crianas pequenas, sentiam-se despreparados para tal, mesmo j sendo especialistas em educao especial. Estes resultados indicam que o professor precisa tambm receber formao continuada e de qualidade, para melhorar a sua prtica educativa em sala de aula. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRUNO, Marilda Moraes Garcia. O Desenvolvimento Integral do Portador de Deficincia Visual: da interveno precoce a integrao escolar. 2 ed. So Paulo: Midi Luficcio del arte. CAVALCANTI, Maria Aparecida. Iluminando os Caminhos da Pr-Escola. Revista IBC, Edio 10, setembro de 1998. Disponvel em <http//www.ibc.gov.br/>. Acesso em: 15 abr. 2007. FARIAS, Gerson Carneiro. Interveno Precoce: Reflexes sobre o desenvolvimento da criana cega at os dois anos de idade. Revista IBC, Edio 26, dezembro de 2006. Disponvel em <http//www.ibc.gov.br/>. Acesso em: 15 abr. 2007. FELIPPE, Joo lvaro de Moraes e FELIPPE, Vera Lucia Rhein. Mobilidade. So Paulo: Laramara, 1997. Orientao e

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