Tme 382

JOANA MESQUITA SALDANHA GOUVEIA
Hbitos de leitura em crianas e adolescentes:
Um estudo de caso em alunos do segundo e terceiro ciclos do Ensino Bsico
Porto
Junho de 2009
JOANA MESQUITA SALDANHA GOUVEIA
Hbitos de leitura em crianas e adolescentes:
Um estudo de caso em alunos do segundo e terceiro ciclos do Ensino Bsico
Dissertao apresentada para obteno do Grau de Mestre em Superviso e Coordenao da Educao, na Universidade Portucalense Infante D. Henrique, sob a orientao da Professora Doutora Maria Manuela Barreto Nunes
Porto
Junho de 2009
Hbitos de leitura em crianas e adolescentes Um estudo de caso _____________________________________________________________________
AGRADECIMENTOS
Reconhecendo que a concretizao deste projecto s foi possvel graas a um conjunto de pessoas que me ajudaram a ultrapassar algumas barreiras, ao mesmo tempo que me incentivaram e indicaram o caminho a seguir, justo que lhes dirija algumas palavras, de modo a expressar o meu profundo reconhecimento.
s coordenadoras deste Mestrado, Professora Doutora Alcina Manuela Oliveira Martins e Professora Doutora Isabel Freitas, pela forma como souberam unir esforos no sentido de chegarmos s metas traadas.
minha orientadora, Doutora Manuela Barreto Nunes, pela sua disponibilidade e pela paixo com que se entrega promoo do gosto pela leitura, ajudando a tornar possvel a consecuo deste projecto.
A todos os professores dos diferentes mdulos deste Mestrado, por terem partilhado a sua experincia e conhecimento, ajudando-me a crescer pessoal e profissionalmente.
A todas as colegas que comigo fizeram esta caminhada, na procura contnua de novas competncias que nos ajudem a melhorar o nosso desempenho.
Aos meus familiares e amigos, pelo apoio incondicional.
Finalmente, minha me Laurentina, colega de Mestrado, que soube despertar em mim o gosto pela procura, na certeza de que haver sempre novos e aliciantes caminhos a percorrer.
RESUMO
O presente estudo procura desvendar, numa perspectiva interpretativa e crtica, at que ponto os alunos do segundo e terceiro ciclos do Ensino Bsico lem por prazer, a qualquer hora e em qualquer local, fruto da sua prpria vontade e iniciativa ou se, por outro lado, apenas o fazem porque so obrigados, transformando-se, assim, o deleite numa mera e custosa obrigao. No mbito desta temtica emergem questes hoje to prementes como a responsabilidade da famlia, da escola e da sociedade na consecuo do objectivo comum de promoo de hbitos de leitura sustentados. Neste enquadramento, registe-se a forte importncia do papel da biblioteca escolar e da biblioteca pblica na aquisio e estabelecimento de bons hbitos de leitura que devero ser cultivados desde tenra idade. Comemos por nos debruar, em termos tericos, sobre a reviso da literatura dedicada aos assuntos em anlise. Procedemos aplicao de dois questionrios que abrangeram uma amostra de 31 docentes e de 181 alunos do segundo e terceiro Ciclos do Ensino Bsico da Eco-Escola. De modo a complementar o estudo, foi efectuada uma anlise documental que englobou o Projecto Educativo e os instrumentos que permitem a sua operacionalizao. O estudo inseriu-se numa abordagem descritiva e interpretativa, sendo a metodologia investigativa usada o estudo de caso.
PALAVRAS-CHAVE
Leitura, Hbitos de Leitura, Famlia, Escola, Sociedade, Bibliotecas Pblicas, Bibliotecas Escolares.
ABSTRACT
This research work aims to unveil, in an interpretative and critical perspective, to what extent students from the second and third CEB read out of pleasure, anytime and anywhere, due to their own will and initiative or if, on the other hand, they only do it because they are forced to, turning pleasure into an obligation. Nowadays and from this global context, questions as important as family, school and societys responsibility emerge as a way of trying to reach a common aim, which is promoting consistent reading habits. Attention must be paid to the importance of the role of School Libraries and Public Libraries in acquiring and establishing strong reading habits, which should be promoted as early as possible. At first and theoretically, our work focuses on literature revision about the mentioned themes. Then we applied two questionnaires to the following respondents: 31 teachers and 181 students from the second and third CEB, either working or studying at Eco-Escola. Intending to complete our research work, we have analyzed documents such as the Projecto Educativo, and the instruments which contributed to its existence. The study follows a descriptive and interpretative approach, being the research methodological approach used the case study.
KEYWORDS
Reading, Reading Habits, Family, School, Society, Public Libraries, School Libraries.
SUMRIO
Pgina
Lista de siglas e abreviaturas ndice de figuras ndice de tabelas Introduo Primeira parte Enquadramento terico
10 11 12 17
24
Captulo 1 O processo de leitura 1.1 O que ler? 1.2 Nveis de leitura 1.3 Os modelos de leitura Captulo 2 Perspectivas sobre a prtica de leitura e a sua importncia 2.1 A leitura e a vida em sociedade 2.2 Uma pedagogia da leitura no contexto escolar 2.3 O interesse da famlia pela leitura 2.4 Livros e hbitos de leitura
25 26 30 31
34
35 37 41 46
Captulo 3 Incentivos ao desenvolvimento de hbitos de leitura 3.1 O Plano Nacional de Leitura 3.2 A Rede de Bibliotecas Escolares 3.3 A Rede Nacional de Bibliotecas Pblicas 3.4 O currculo escolar 3.5 As aulas de Lngua Portuguesa e de Portugus 3.6 Um livro para cada novo leitor 3.7 Ler no mundo do sc. XXI
51
52 54 57 60 63 65 66
Segunda Parte Investigao Emprica
70
Captulo 4 As questes da investigao / Procedimentos metodolgicos 4.1 O problema e a opo metodolgica 4.2 Objectivos do estudo 4.3 Formulao das hipteses 4.4 O estudo de caso Eco-Escola 4.5 Caracterizao da amostra 4.6 Estrutura dos questionrios 4.7 Caracterizao da Eco-Escola 4.7.1 Contextualizao global 4.7.2 Princpios bsicos deste estabelecimento de ensino 4.7.3 Caracterizao do meio 4.7.4 Contextualizao histrica 4.7.5 Actividades econmicas 4.7.6 Historial da Eco-Escola 4.7.7 Impacto na comunidade 4.7.8 Instalaes e equipamentos 4.8 Recursos humanos 4.8.1 Pessoal docente 4.8.2 Pessoal no docente 4.9 Os alunos 4.10 Os pais e os Encarregados de Educao 4.11 Organizao Curricular
71
72 72 73 75 76 85 86 86 87 89 89 90 90 91 92 93 93 94 95 96 96
Captulo 5 Estudo de caso 5.1 Nota introdutria 5.2 Apresentao, anlise e discusso dos resultados obtidos no estudo emprico 5.3 Inquritos distribudos aos alunos 5.4 Interpretao dos resultados dos inquritos distribudos aos
98 99 100
100 176
alunos 5.5 Inquritos distribudos aos docentes 5.6 Interpretao dos resultados dos inquritos distribudos aos docentes 185 188
Concluso Referncias bibliogrficas Anexo 1 Inquritos distribudos a alunos e a professores Anexo 2 Dimenses de tipificao metodolgica do estudo / sntese
189 196 208 223
SIGLAS E ABREVIATURAS
C. E. B. C. N. E. B. p. P. A. A. P. E. R. I. UNESCO
Ciclo do Ensino Bsico Currculo Nacional Ensino Bsico Pgina Plano Anual de Actividades Projecto Educativo Regulamento Interno Sigla em ingls de Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura
10
NDICE DE FIGURAS
Figura
Ttulo
Pgina
1 2 3
Distribuio dos alunos segundo o sexo Distribuio dos alunos segundo a idade Distribuio dos alunos segundo o ano de escolaridade
77 78 79
Distribuio dos alunos segundo o grau de escolaridade da me
80
Distribuio dos alunos segundo o grau de escolaridade do pai
81
Distribuio dos docentes segundo o grau acadmico
84
7 8
Infra-estruturas da Eco-escola Opinies sobre a leitura na actualidade, comparativamente s geraes anteriores
92 119
Frequncia com que os pais ou familiares liam para os alunos, antes de estes aprenderem a ler
124
10 11 12 13 14
Gosto pela leitura na infncia Suportes de leitura Como tens acesso aos livros que ls? Existe alguma biblioteca na tua localidade? Com que frequncia te deslocas biblioteca escolar?
130 133 140 162 165
15
Que influncia tm as bibliotecas no teu percurso como leitor?
168
16 17 18
s scio de alguma biblioteca? Com que costumas ir biblioteca? Achas que poderias viver num mundo sem internet?
170 172 175
19
Achas que poderias viver num mundo sem TV?
176
11
NDICE DE TABELAS
Tabela
Ttulo
Pgina
1 2 3
Distribuio dos alunos segundo o sexo Distribuio dos alunos segundo a idade Distribuio dos alunos segundo o ano de escolaridade
77 78 79
Distribuio dos alunos segundo o grau de escolaridade da me
80
Distribuio dos alunos segundo o grau de escolaridade do pai
81
6 7 8
Distribuio dos docentes segundo o sexo Distribuio dos docentes segundo a idade Distribuio dos docentes segundo a profissionalizao
82 82 83
Distribuio dos docentes segundo o nmero de anos de servio docente
83
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
Distribuio dos docentes segundo o grau acadmico Dados da populao Significado atribudo leitura Crosstab Chi-Square Test Crosstab Chi-Square Test Crosstab Chi-Square Test Crosstab Chi-Square Test Crosstab Chi-Square Test Crosstab Chi-Square Test
84 89 100 101 102 102 103 103 103 104 104 105 105 106 106 12
25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52
Crosstab Chi-Square Test Crosstab Chi-Square Test Crosstab Chi-Square Test Crosstab Chi-Square Test Symmetric Measures Crosstab Chi-Square Test Crosstab Chi-Square Test Symmetric Measures Crosstab Chi-Square Test Crosstab Chi-Square Test Symmetric Measures Crosstab Chi-Square Test Crosstab Chi-Square Test Crosstab Chi-Square Test Crosstab Chi-Square Test Opinio sobre a leitura na actualidade, comparativamente s geraes anteriores
107 107 108 108 109 109 110 110 110 111 111 112 112 112 113 113 114 114 114 115 115 116 116 117 117 118 118 119
53 54 55 56
Crosstab Chi-Square Test Symmetric Measures Porque lem mais?
120 120 120 121
13
57 58
Porque lem menos? Factores mais importantes na criao de hbitos de leitura
122 123
59
Frequncia com que os pais ou familiares liam para os alunos, antes de estes aprenderem a ler
124
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73
Crosstab Chi-Square Test Symmetric Measures Crosstab Chi-Square Test Crosstab Chi-Square Test Correlations Gosto pela leitura na infncia Pedir ou emprestar livros a amigos ou colegas Razes por que gostavas de ler Razes por que no gostavas de ler Suportes de leitura At que ponto a escola responsvel pelo desenvolvimento das capacidades de leitura
125 125 126 126 127 127 128 128 129 130 131 132 133 134
74
At que ponto a escola responsvel pelo desenvolvimento das capacidades de leitura
135
75 76
Porque ls? Relao entre as razes que conduzem os alunos leitura e o sexo
136 137
77
Relao entre as razes que conduzem os alunos leitura e a idade
138
78
Relao entre as razes que conduzem os alunos leitura e o ano de escolaridade
139
79 80 81 82
Como tens acesso aos livros que ls? Factores de seleco de livros Factores de seleco de livros em relao ao sexo Leitura no dia-a-dia
140 141 142 143
14
83 84 85 86
Locais favoritos para a leitura Interesse pela leitura Interesse pela leitura relativamente ao sexo Interesse pela leitura relativamente ao ano de escolaridade
144 145 146 147
87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106
Case processing summary Descriptives Case processing summary Descriptives Livros no escolares existentes em casa Costumas falar com os teus amigos sobre livros? Costumas comprar livros? Case processing summary Descriptives Costumas oferecer livros? De que gnero de livros gostas mais? Gnero de leituras em relao ao sexo Gnero de leituras em relao idade Leitura de jornais e de revistas Tipo de jornais e de revistas Tempo livre na escola Relao entre o tempo livre na escola e o sexo Relao entre o tempo livre na escola e a idade Bibliotecas pblicas Existe alguma biblioteca pblica na tua localidade? Costumas frequent-la?
148 148 149 149 150 151 151 152 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
107 108 109
Test Statistics Com que frequncia te deslocas biblioteca escolar? Relao entre a frequncia com que os alunos se deslocam biblioteca escolar e o sexo
163 164 165
110
Relao entre a frequncia com que os alunos se deslocam biblioteca escolar e o ano de escolaridade
166
15
111
Quais os motivos que te levam ou levariam a frequentar uma biblioteca?
167
112
Que influncia tm as bibliotecas no teu percurso como leitor?
168
113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123
Crosstab Chi-Square Tests Symmetric Measures s scio de alguma biblioteca? Quando vais biblioteca? Com quem costumas ir biblioteca? Actividades de tempos livres Achas que poderias viver num mundo sem livros? Achas que poderias viver num mundo sem Internet? Achas que poderias viver num mundo sem televiso? Inqurito distribudo aos docentes
169 169 169 170 171 172 173 174 174 175 185
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INTRODUO
A aptido para ler uma das traves mestras para a construo de uma formao slida e bem sucedida, devendo iniciar-se muito antes do percurso escolar: At mesmo antes de aprendermos a ler, o facto de nos lerem em voz alta e escutarmos um texto constitui um processo que nos leva a captar as palavras (). (Prose, 2007; p. 15). A leitura aprende-se e cultiva-se, no s ao nvel dos textos, a que todos os alunos necessitam de recorrer para obter sucesso escolar, mas tambm no que concerne leitura como deleite, como forma de entretenimento. Neste sentido, a escola representa um papel fundamental: cabe-lhe sensibilizar os alunos, simultaneamente, para a leitura-estudo (Valadares, 2007; p. 7) e para a leitura-prazer (Ibidem). Assim, na escola, a leitura dever ser considerada um instrumento precioso e indispensvel a qualquer indivduo que se quer activo, participante e til sociedade. Esta responsabilidade no cabe unicamente, como se possa inicialmente pensar, disciplina de Lngua Portuguesa. Dever, sim, ser um trabalho conjunto de todos os que, interdisciplinarmente, se esforaro por criar nos seus alunos hbitos de leitura adequados e regulares, pois ler interessa a todos os saberes e a dinamizao da leitura deve fazer-se em e a favor de todas as reas curriculares, podendo considerar-se este domnio como uma das
competncias transversais do Ensino Bsico (Ibidem). A consecuo deste objectivo apenas ser bem sucedida se a escola no se limitar a impor as suas prprias leituras, ou as que j foram anteriormente predefinidas. Ao invs, dever tentar que cada aluno v de encontro aos seus gostos pessoais, lendo, relendo, apreciando ou at mesmo rejeitando, conforme as suas preferncias. Nem sempre este encontro com o prazer da leitura simples e rpido, dado que compreender adequadamente o objectivo a atingir, seja qual for a situao de leitura (); uma meta nem sempre alcanada, porque so muitas e complexas as habilidades que ela envolve. (Santos, 2000, p. 46). A tnica deve ser posta na necessidade de dar prioridade s competncias de leitura e de escrita, enfocando a vertente interpretativa do texto como 17
momento de apreenso de sentidos, e no como meio para exerccios meramente formais, condicionantes da utilidade dos escritos, da inveno e da fantasia. Tal como afirmou Pennac (1993; p. 11): O verbo ler no suporta o imperativo. Ter adquirido o hbito de ler ter conseguido algo a que se est habituado, algo usual, alcanado sem grande esforo e quase automtico, no associado a estimulao ou presso exterior. Dever ser esta a meta final de todos os educadores que, ao longo do seu percurso, podero e devero apoiar-se na biblioteca escolar, cujo papel
desempenhado se reveste de extrema importncia. Esta revela-se crucial na diminuio do fosso existente entre aqueles que detm e manipulam a informao e aqueles que a buscam, o que implica que os professores necessitem de adquirir novas capacidades e, ainda, que se envolvam novas personagens na cena educativa, como os professores bibliotecrios, os funcionrios tcnicos da biblioteca escolar, entre outros. Os alunos so a principal razo de ser da instituio escolar e a eles que se dirige toda a dinmica de formao. Em interaco com os alunos, temos os professores, que devero frequentar a biblioteca escolar, em resposta s suas prprias necessidades de informao e de formao e para corresponder s solicitaes e necessidades dos mesmos alunos e da escola. A dificuldade estar, em boa parte dos casos, em conciliar os interesses de todos, o que, na verdade, se torna problemtico. Compete ao professor bibliotecrio desenvolver os melhores esforos no sentido de a biblioteca escolar se dirigir o mais possvel a todos e ser, de facto, para todos. objectivo de pais, professores, investigadores e entidades
responsveis oferecer, em diversas situaes, oportunidades de ler e escrever s nossas crianas e jovens, fazendo com que o contacto com o material impresso se processe de uma forma natural e espontnea. Com efeito, hoje as crianas crescem num ambiente saturado de mensagens escritas e, como consequncia da imerso neste ambiente alfabetizado, a aprendizagem processa-se de uma forma intuitiva, constituindo um comeo importante para o desenvolvimento da compreenso na leitura: As mudanas sociais e tecnolgicas ocorridas nos ltimos anos conduziram a 18
um tipo de sociedade que hoje consensualmente designada por sociedade da informao. (Calixto, 1996; p. 11). Um possvel factor de sucesso responsvel pelo estabelecimento de bons hbitos de leitura o importante papel da famlia no estmulo leitura. Este poderoso incentivo dever iniciar-se muito cedo, bem antes do incio do percurso escolar. No contexto familiar, h a considerar no s o espao fsico como tambm as relaes humanas que contribuem para a introduo das crianas neste maravilhoso mundo. A famlia o primeiro modelo de identificao da criana, pois ela quem primeiramente a confronta com materiais, lhe cria expectativas, lhe d apoio e a estimula. (Jolibert, 1991; p. 52) Neste sentido, relativamente unnime a premissa de que a criana aprende com a famlia quando esta lhe proporciona um ambiente estimulante e motivador. No caso especfico da leitura, se as crianas esto inseridas num ambiente em que a presena de livros faz parte da vida do quotidiano, elas vo interiorizando o valor daquele material impresso, despertando em simultneo o interesse por aprender a ler e a escrever. Na sequncia desta ideia, refere Gomes (1996; p. 22): a interiorizao da ideia de que a leitura uma actividade do quotidiano e o crescimento no seio de uma famlia que valoriza o livro so factores que contribuem, por certo, para uma maior apetncia pelo acto de ler. As diferentes entidades mencionadas escola, com o complemento fundamental da biblioteca escolar, sociedade e famlia sentem, nos dias de hoje, uma necessidade premente de unir esforos, com vista consecuo de um objectivo comum o estabelecimento de bons hbitos de leitura, que perdurem por toda a vida, dado que o ser humano tem necessariamente de saber ler para poder viver numa sociedade e participar nela activamente, sendo, deste modo, um cidado activo e um profissional competente. Se compreender e souber usar a mensagem escrita, evita, desta maneira, a sua excluso social. Noutra vertente, a leitura pode ser uma actividade ligada ao lazer, bem como, ao interesse individual, nomeadamente, no sucesso escolar. Assim, saber ler uma competncia que deve comear a ser desenvolvida muito cedo, com a ajuda da escola e
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da famlia, cujos papis so fundamentais em todo o desenvolvimento deste processo. Pretende-se, com este estudo, apurar at que ponto os alunos do segundo e terceiro ciclos do Ensino Bsico lem por prazer, a qualquer hora e em qualquer local, fruto da sua prpria vontade e iniciativa. A investigao visa verificar se os adolescentes e jovens lem por prazer ou se, por outro lado, apenas o fazem porque so obrigados, transformando-se, assim, o deleite numa mera e custosa obrigao. Caso se constate esta segunda hiptese, torna-se essencial definir a que nveis se encontram as dificuldades dos alunos face aos diversos momentos de leitura e tipologias textuais. Desta forma, dever-se-o encontrar solues, visto que no se adquirem boas competncias de leitura simplesmente lendo, preciso aprender as habilidades e as estratgias adequadas. (Santos, 2000; p. 52). A par do prazer de ler, torna-se imprescindvel dominar as tcnicas de produo textual tanto para ler e compreender, como para produzir novos textos. ainda objectivo desta investigao perceber o grau de importncia que a escola, a biblioteca escolar e a famlia adquirem na promoo de hbitos de leitura que, como j foi referido, devero ser cultivados desde tenra idade. Na consecuo do presente projecto de investigao-aco, foi aplicada uma metodologia quantitativa atravs da realizao de inquritos a alunos e a professores, opo metodolgica que entendemos ser mais adequada operacionalizao deste estudo. Assim, no mbito do estudo que intitulamos de hbitos de leitura em crianas e adolescentes Um estudo de caso em alunos do segundo e terceiro ciclos do Ensino Bsico, formulmos a seguinte pergunta de partida: Sero a famlia, a sociedade e a escola capazes de motivar suficientemente as crianas e os adolescentes do segundo e terceiro ciclos do Ensino Bsico para a criao de hbitos de leitura como forma de prazer ou de distraco e como fonte necessria de
20
conhecimento, num cenrio actual imerso em imagens e sons incessantes?
Passamos a referir quais os objectivos que pretendemos atingir com a concretizao deste estudo:
Apurar a importncia que tem para os estudantes a prtica da
leitura, em sentido lato, quer enquanto base de formao, quer como instrumento ao servio da aprendizagem;
Analisar o esforo levado a cabo pelos docentes, no sentido
de estimular hbitos salutares de leitura nos seus alunos;
Avaliar a relao entre a difuso de hbitos de leitura e os
incentivos recebidos desde a infncia, no que toca leitura, tentando avaliar o peso relativo da famlia e da escola;
Estimar o contributo da sociedade dos nossos dias neste
sentido, particularmente ao nvel do desenvolvimento das bibliotecas pblicas acessveis aos nossos alunos.
A partir da pergunta de partida e dos objectivos que pretendemos alcanar, formulmos as seguintes hipteses, no sentido de averiguar se os pressupostos por ns definidos tinham ou no algum fundamento:
H1 O nvel de escolaridade dos pais / encarregados de educao e a influncia exercida pela famlia, desde a mais tenra idade at adolescncia, determinam a opinio e a motivao da criana para a leitura como fonte de prazer, de distraco e de conhecimento e conduzem criao de hbitos de leitura.
H2 As crianas, os jovens e os adolescentes podem ser estimulados pela sociedade para desenvolverem hbitos salutares de leitura, desde que todo o processo seja acompanhado por uma 21
grande
motivao
convico
acerca
dos
seus
benefcios,
salientando-se o importante papel das bibliotecas pblicas neste sentido.
H3 No actual contexto educativo, os alunos e os professores consideram que a escola desempenha um papel activo na promoo de uma educao para a leitura, sendo essencial, neste sentido, o contributo da biblioteca escolar.
Este estudo encontra-se estruturado em duas partes. Relativamente primeira, Enquadramento Terico, no captulo 1, O processo de leitura, so apresentadas as perspectivas de diversos autores, no sentido de encontrar uma definio para o acto de ler. So, ainda, descritos nveis e modelos de leitura, que norteiam a aquisio gradual de bons hbitos de leitura. O captulo 2, Perspectivas sobre a prtica da leitura e a sua importncia, apresenta os responsveis (sociedade, escola, famlia e biblioteca) pelo desenvolvimento de condies favorveis criao de hbitos de leitura em crianas e em adolescentes. No captulo 3, Incentivos ao desenvolvimento de hbitos de leitura, procede-se enumerao de iniciativas que visam estimular a leitura, nomeadamente o Plano Nacional de Leitura, a disseminao da Rede de Bibliotecas Escolares e da Rede Nacional de Bibliotecas Pblicas, a devida organizao do currculo escolar nas diversas disciplinas, os princpios transmitidos nas aulas de Lngua Portuguesa e de Portugus e a explanao do paradigma da leitura no sculo XXI. No que concerne segunda parte do nosso trabalho, Investigao Emprica, o captulo 4, As questes de investigao Procedimentos metodolgicos, debrua-se sobre o esclarecimento dos objectivos, das hipteses, do material e dos mtodos da investigao que motivaram esta investigao. Pretende-se tambm esclarecer a estrutura dos questionrios, bem como a caracterizao da escola em estudo. Finalmente, o captulo 5, Estudo de caso, ocupa-se do tratamento, anlise e interpretao dos dados obtidos, oriundos de vrias fontes.
22
Por fim, sero apresentadas as concluses gerais do estudo e fornecidas algumas pistas que podero servir de base a novos estudos e, ao mesmo tempo, melhorar os aspectos menos positivos que foram detectados ao longo deste trabalho, em torno da temtica abordada. A motivao do todo este processo de investigao-aco prende-se com o facto de a leitura ser uma caa maravilhosa ao tesouro, iniciada desde a mais tenra idade e s tendo por fim as limitaes impostas pelo prprio caador: todos sabem que, na realidade, o tesouro antigo e actual constitudo pela literatura nacional e universal inesgotvel (Rigolet, 1997; p. 11), constituindo o gosto por esta actividade uma das nossas principais batalhas no exerccio da actividade profissional, pois ler por prazer uma actividade extraordinria. (Cramer, 2001; p. 53).
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PARTE I
ENQUADRAMENTO TERICO
24
CAPTULO I
O PROCESSO DE LEITURA
25
1.1. O QUE LER?
Sendo uma forma de linguagem, a leitura um processo complexo, que se desenvolve gradualmente, segundo vrias fases. difcil, primeira vista, elaborar uma definio consensual da mesma. A investigao tem procurado mostrar que a aprendizagem da leitura um processo que se inicia informalmente, muito antes do seu ensino formal. Numa perspectiva cognitiva, a leitura considerada uma actividade complexa, composta por uma srie de processos psicolgicos de diferentes nveis que, comeando por um estmulo visual, permite, atravs de uma actuao global e coordenada, a compreenso de palavras, de frases e de textos. Do ponto de vista psicolingustico, a leitura um processo activo, autodirigido por um leitor que extrai do texto um significado que foi previamente codificado por um emissor (Sequeira, 1989; pp. 51-66). A natureza do acto de ler e a sua aprendizagem so vistas pelas investigaes psicolingusticas como um processo em que a compreenso ocupa um papel fundamental. A leitura essencialmente uma descoberta do conjunto de correlao entre a escrita e os sons, enquanto a escrita envolve uma compreenso crtica do acto de ler, que no se esgota na descodificao pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas antecipa-se e alonga-se na inteligncia do mundo (Freire, 1981; p. 11). Jeanne Chall, citada por Rebelo (1993; pp. 41-42), sondou a opinio de autores de diversos programas de ensino da leitura acerca do modo como concebiam a mesma e concluiu que, consensualmente, do acto de ler, deveriam fazer parte os seguintes elementos: percepo (reconhecimento de palavras),
compreenso e interpretao, apreciao e aplicao. Refere ainda que alguns propem a leitura como um processo de compreender a linguagem escrita e reagir mesma, no sentido amplo de compreenso, tanto de modo literal, como interpretativo, enquanto outros situam a leitura como interpretao de smbolos, um processo de comunicao entre leitores e escritores (Ibidem).
26
Para L. Legrand, citado por Andr (1996; p. 21), a leitura pesquisa, captao visual (ponction visuelle) do sentido e igualmente possibilidade de distanciamento crtico a respeito do texto. Antnio Andr (Ibidem) cita tambm F. Richaudeau, que considera que ler produzir o sentido e A. Inizan que entende que ler ter acesso ao pensamento de algum, sem outro recurso, alm da escrita. No entanto, na opinio de Andr, ler a apropriao, pelo leitor, de uma mensagem luz dos seus interesses de momento e das suas vivncias mais recentes, e transformar essa mensagem numa resposta aos anseios pessoais (Ibidem). Goodman, citado por Fernanda Viana e Margarida Teixeira (2002; p. 67) v a leitura como um processo essencialmente psicolingustico no qual h interaco entre pensamento e linguagem. Para Mialaret (cf. op. cit.), saber ler ser capaz de transformar uma mensagem escrita numa mensagem sonora, segundo leis bem precisas, compreender o contedo da mensagem escrita, e de julgar e de apreciar o seu valor esttico.1 Considerando diferentes trabalhos de investigao, levados a cabo nos campos da Semiologia, da Psicologia e da Psicolingustica, entre outros, novos contributos surgem sobre a natureza do acto de ler e, naturalmente, sobre a compreenso do processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Em documento do Ministrio da Educao (1996; pp. 11-12), podemos encontrar um conjunto vasto de perspectivas de leitura e do seu ensino que, mais do que divergir, constituem um retrato complexo deste processo:
Ler , em primeiro lugar, produzir sentido. (Rachel Cohen & Helne Gilabert, 1992);
Ler no decifrar, escrever no copiar. (Emlia Ferreiro & Ana Teberosky, 1986);
CF. Leopoldina Viana e Margarida Teixeira, onde se referem outras concepes sobre o acto de ler, de autores como: Lerroy-Boussion (1968); Carroll (1964); Herris & Hodges (1983); Thinker & McCullough (1968), entre outros.
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Ler , antes de tudo, compreender. (Ezequiel T. da Silva, 1992);
Ler ler escritos autnticos que vo do nome de uma rua escrita num cartaz a um livro, passando por um anncio, uma embalagem, um jornal, um folheto, etc., em situao de vida a srio, como dizem as crianas. a ler de verdade, desde o incio, que se aprende a ler e no aprendendo a ler primeiro. (Josette Jolibert, 1991);
Ler no somente decifrar uma srie de letras encadeadas numa certa ordem para formar palavras e aprender ideias, mas tambm meditar sobre elas, discernir as relaes e o sentido implcito. Para ser capaz de servir-se das ideias, o leitor deve reflectir sobre aquilo que l, pesar o seu real valor, apreciar a vaidade das opinies ou concluses expressas. (William S. Gray, s/d);
A maioria das pessoas somente ler caso ache que a leitura pessoalmente vlida. Todos os esforos desde o princpio do ensino da leitura deveriam ser dirigidos para esse objectivo. (Bruno Bettelheim e Karen Zelan, 1981).
Charmeux atribui ao savoir lire trs componentes: a afectiva (se sentir chez-soi dans le monde du livre / crire); a cognitiva (savoir lire cest avoir ds connaissances) e a pragmtica (laisance et ladaptabilit) (1985; p. 51). Gervais considera que cette comptence est constitue dlments tels que la connaissance de la langue mais aussi ds savoirs pratiques, culturels et symboliques (1991; p. 71). Tambm Foucambert (1994; p. 5) considera que ler significa ser questionado pelo mundo e por si mesmo, significa que certas respostas podem ser encontradas na escrita, significa poder ter acesso a essa escrita, significa construir uma resposta que integra parte das novas informaes ao que j se .
Da multiplicidade de definies que aparecem na literatura existente, e confrontando entre si algumas das consideraes sobre o acto de ler, verificou-se que, embora diferentes, todas defendem a leitura como um 28
acto cognitivo, ou seja, um acto intimamente ligado compreenso, uma actividade perceptiva e cognitiva, e no simplesmente uma recepo, visto que a leitura requer competncia para compreender, inferir e avaliar o texto que se decifra. (Sequeira & Sim-Sim, 1989; p. 63). Ao ler, o sujeito, por identificao, d instantaneamente um significado forma escrita, utilizando a sua memria, procurando inserir-se no contexto, classificando os elementos novos nas categorias j existentes, tal como refere Poslaniec (2005; p. 9): Dar sentido a um texto, ler, uma operao na qual o leitor concreto tem um papel a desempenhar to importante como o do prprio texto; um dilogo entre o imaginrio e aquilo que o texto traz, atravs da narrativa, das personagens ou do estilo. Em funo do contexto, o leitor, por antecipao, no l uma lista de palavras, mas projecta a palavra ou o grupo de palavras que julga serem possveis. Ler , assim, verificar a veracidade de uma antecipao. Compreende-se que isso exige do sujeito determinadas capacidades e operaes cognitivas, que condicionam o nvel de compreenso da mensagem, varivel de leitor para leitor. A leitura considerada um processo interactivo, no sentido de que os diversos conhecimentos do leitor interagem em todo o momento com o que vem da pgina para chegar compreenso (Kleiman, 1996; p. 17). Por conseguinte, a leitura dirigida para a compreenso do texto que funciona como uma motivao intrnseca que inerente ao processo de leitura e a outros processos mais gerais de aprendizagem. Assim, os inmeros estudos realizados sobre leitura, o rpido avano cientfico e tecnolgico, os desafios profissionais num mundo cada vez mais competitivo, bem como outros factores culturais e sociais puseram em relevo a complexidade e a importncia do acto de ler. A leitura passa, ento, a ser considerada como um instrumento precioso e indispensvel ao sujeito que quer ser til e participativo na sociedade, dado que aprender a ler entrar num novo modo de elaborar a experincia, da a sua importncia e dificuldade (Foucambert, 1998; p. 7). Ler torna-se um meio de acesso ao saber, autonomia, valorizao pessoal e social, fundamental na Sociedade de Informao. Cada vez mais o mercado de trabalho exige maiores capacidades de leitura, de anlise e de compreenso, capacidades de lidar com o material escrito, de identificar e 29
de utilizar a informao. Assim, considera-se importante a compreenso na leitura, dada a exigncia da elevao dos critrios deste domnio. A identificao entre leitura e compreenso parece ser uma ideia partilhada por todos quantos, mais recentemente, se tm debruado sobre esta problemtica, entendendo-se que o objectivo de toda a leitura compreender a linguagem escrita.
1.2. NVEIS DE LEITURA
Existem dois momentos no processo de leitura: a decifrao de smbolos grficos e a captao de um significado ou de uma mensagem, numa proposio ou num texto. Estes representam duas formas de leitura que se complementam, exigindo do sujeito diferentes capacidades e operaes cognitivas, correspondendo, a cada um deles, dois nveis de leitura distintos: a leitura elementar e a leitura de compreenso. (Rebelo, 1991; pp. 52-53). A leitura elementar o nvel da descodificao. Caracteriza-se pelas tcnicas de reconhecimento e de distino visual dos grafemas, da sua transformao em fonemas, da composio de palavras e da respectiva identificao. Quer no domnio do prprio processo, quer do ponto de vista da aprendizagem, a leitura situa-se numa fase anterior leitura de compreenso. Esta constitui, assim, uma leitura de iniciao, cujo objectivo final se cumpre, quando ultrapassada a fase de soletrao e atingido o automatismo, que permite a concentrao exclusiva na captao da mensagem. O domnio deste nvel de leitura constitui condio essencial para a leitura de compreenso. Nesta, o sujeito descodifica o sentido das palavras e das frases, procurando compreender o seu significado, enquanto partes integrantes de uma entidade global o texto. Utiliza, ainda, a mensagem captada, para se apropriar de conhecimentos e, eventualmente,
transform-los. Enquanto, no primeiro nvel, o sujeito-leitor investe o seu esforo nas funes de decifrao, com notvel prejuzo para a recepo do contedo, 30
no segundo o da compreenso a mecnica da leitura j se encontra automatizada e o leitor concentra-se na tarefa de apreender e de interpretar os sentidos literal e inferencial do texto. Esta perspectiva dicotmica das actividades de leitura partilhada por muitos autores. Como sublinha Rosales (1987; p. 83), a maioria dos investigadores apresenta uma marcada tendncia para diferenciar entre funes centradas na percepo, discriminao e combinaes dos sinais escritos, o que se costuma denominar como decifrao e, por outro lado, o conjunto de funes centradas mais na compreenso, reflexo, etc., sobre os contedos ou mensagens transmitidos atravs desses sinais. O acto de ler envolve, assim, funes orgnicas (de acordo com a terminologia de Rosales) e funes psicolgicas, associadas aos aspectos intrnsecos compreenso, estando estas ltimas dependentes do prprio desenvolvimento lingustico e cognitivo do leitor. Com efeito, para compreender o que se l, necessrio dominar um vocabulrio e estar familiarizado com a estrutura do texto. , ainda, conveniente, ter algum conhecimento acerca do assunto, de forma a permitir o confronto entre a nova informao e a que j se possui, assim como exercer uma aco crtica e avaliadora do texto.
1.3. OS MODELOS DE LEITURA
A complexidade do processo de leitura suscitou, certamente, o interesse dos investigadores que, ao longo das ltimas dcadas, sobretudo a partir dos anos sessenta, tm tentado descrever no s os mecanismos que lhe so inerentes, mas tambm a ordem segundo a qual estes se operam. Trata-se de estudar o modo como se realiza o processamento do material escrito, definindo etapas e apresentando-as numa determinada sequncia. Surgiram, assim, os modelos de leitura que exprimem diferentes concepes do acto de ler. Estes modelos explicativos da leitura podem agrupar-se em trs tipos: os modelos ascendentes, os modelos descendentes e os modelos interactivos ou interdependentes. 31
Os modelos ascendentes (bottom-up), defendidos por Gough, P. (1985), descrevem o processo de leitura como uma sucesso de estdios, que se inicia com a viso das letras e termina com a integrao das palavras em frases. Cada estdio transforma a informao recebida e transfere-a, recodificada, para o estdio seguinte. A leitura , pois, concebida como um processo linear, que parte dos dados fornecidos pelo texto para nveis mais elevados de codificao. Na medida em que os estdios definidos nestes modelos no vo muito para alm da combinao de palavras e da construo de frases, pode concluir-se que os seus precursores atriburam maior importncia s funes de decifrao do que actividade mental, que conduz obteno de um significado. Inversamente, os modelos descendentes (top-down) sublinham o papel da compreenso nas actividades de leitura (Goodman, K., 1985). Alm disso, relativamente aos modelos ascendentes, eles invertem toda a sequncia de estdios, ao tomarem como ponto de partida as previses do leitor sobre a mensagem do texto e no o texto propriamente dito. Pressupe-se que, antes de iniciar a leitura, a pessoa tem j algumas expectativas quanto ao seu contedo, faz previses e formula hipteses. Ler consiste, ento, em confrontar-se com o texto, a fim de verificar e / ou confirmar essas hipteses. Ao admitirem essa antecipao do leitor relativamente ao texto, os modelos descendentes concebem a leitura como sendo conduzida e determinada pelos estdios mais elevados e que se encontram no topo da sequncia do processamento da informao. Comparando os modelos ascendentes com os modelos descendentes do processo de leitura, podemos afirmar que os primeiros comeam com o estmulo do prprio texto e percorrem um caminho at aos estdios mais elevados, enquanto os segundos partem de hipteses e de previses, cuja verificao se faz descendo, depois, at aos dados fornecidos pelo texto. Nem uns nem outros, contudo, representam respostas completas e definitivas sobre o modo como os indivduos, ao lerem, processam a informao. Vrios investigadores (Stanovich, K.; Just, M.; Carpenter, P.; Kintsch, E.; Van Dijk, T.), porm, tm tentado definir concepes de leitura que 32
traduzam, de forma to aproximada quanto possvel da realidade, todas as operaes e estratgias perceptivas e mentais, intervenientes no processo, bem como o lugar que nele ocupam. Correspondendo a um esforo para obviar as insuficincias dos modelos anteriormente descritos, surgiram os modelos interactivos, cujo principal defensor foi Rumelhart (1985). Estes, de acordo com Rebelo (1991; p. 64), pressupem que, durante a leitura, todas as fontes de informao actuam simultaneamente: tanto a identificao, o reconhecimento de letras, a sua traduo em sons, como a compreenso, a formulao de hipteses e de conjecturas para descobrir o seu significado esto intimamente implicados no processo numa relao de interdependncia. Assim, os modelos interactivos constituem uma sntese dos modelos ascendentes e dos modelos descendentes. A sua caracterstica fundamental est em considerar que qualquer nvel ou estdio, independentemente da sua posio na hierarquia do sistema, pode comunicar e interagir com outro nvel qualquer, j que todos concorrem, em simultneo, para que a leitura seja eficaz.
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CAPTULO II
PERSPECTIVAS SOBRE A PRTICA DE LEITURA E A SUA IMPORTNCIA
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2.1. A LEITURA E A VIDA EM SOCIEDADE
A leitura tem inmeras finalidades que vo de encontro s necessidades sociais, profissionais, pessoais e escolares do ser humano, porque ler traz consequncias sociais, culturais, polticas, lingusticas e cognitivas, quer para os indivduos quer para os grupos em que se integram (Dionsio, 2000; p. 28). Para viver nas actuais sociedades, o ser humano deve saber ler e, com essa leitura, por um lado, fazer face aos obstculos que lhe so colocados no dia-a-dia (nomeadamente na compreenso dos textos de uso quotidiano, como por exemplo, um recado, um impresso ou um questionrio) e, por outro, defender-se, j que saber ler uma arma, um poder que torna o homem um cidado activo. Assim, realado o poder de ler materializado nas vertentes de compreenso, de questionamento, de construo de significados e de interaco com o material impresso, o que na nossa sociedade tecnolgica pode prevenir a excluso social (Ibidem). O mesmo refere Salgado (1997; p. 19), ao alertar que o iletrismo j no apenas uma dificuldade tcnica em se servir da escrita, pode tornar-se um factor de excluso econmica e social. Ler promove, tambm, o convvio social e a interaco entre os seres humanos. O homem, para se rever na sociedade qual pertence, necessita de se sentir til, apto, activo, isto , estar incluso no mundo do trabalho, ter acesso ao emprego. Deste modo, saber ler aprender [] para se apropriar de um saber particular (Landsheere, 1994; p. 160) e especfico, to importante a nvel profissional. Giassom (2000; p. 56) salienta que a autonomia na leitura e na escrita est intimamente ligada capacidade de adaptao a uma sociedade onde o documento escrito essencial no estabelecimento de relaes tanto profissionais, j que a informao escrita surge de diversas formas, nomeadamente, atravs do livro, do ecr do computador, do jornal, do esquema, do horrio, da imagem, do anncio; como sociais, porque pertencer a uma sociedade tambm enraizar-se na sua identidade cultural, ter acesso a essa mesma cultura. O leitor l para desenvolver o seu esprito crtico, construir a sua inteligncia, a sua personalidade. Com as suas leituras, contacta com outras formas de 35
pensar, o que permite uma melhor compreenso de si prprio e dos que o rodeiam. (Castro e Sousa, 1998; p. 90). A reflexo, que o leitor faz sobre a informao obtida com as suas leituras, torna-se um acto de aprendizagem que o ajuda a actuar no mundo em que vive. o acesso participao cvica, emitindo juzos de valor conscientes. A leitura desenvolve o pensamento dos membros de uma sociedade e transforma mentalidades. A leitura ainda um veculo de comunicao entre geraes. Atravs dela, acede-se a uma reserva cultural, memria colectiva de todo um povo, preservao do patrimnio literrio e lingustico. A leitura pode permitir, segundo o Currculo Nacional do Ensino Bsico (2001; p. 31), descobrir a multiplicidade de dimenses de experincia humana, atravs do acesso ao patrimnio escrito legado por diferentes pocas e sociedades, e que constitui um arquivo vivo da experincia cultural, cientfica e tecnolgica da Humanidade. Desta forma, a leitura ajuda o leitor a respeitar a diversidade de culturas, desenvolvendo-lhe uma viso mais abrangente da vida que o rodeia. Torna-se num ser mais rico pelo contacto com outras vivncias e com outros mundos. Para satisfazer a curiosidade de saber mais sobre o que o rodeia, o homem adquire hbitos de leitura, procurando, por iniciativa prpria, informaes a fim de obter respostas. Ler tambm sinnimo de lazer, quando o homem usa a leitura como um acto voluntrio, atravs do qual sente prazer. Torna-se um entretenimento que ajuda a desenvolver o imaginrio (onde existe emoo, juzos de valor, sonho) e a compreender a realidade. Entre o leitor e o acto de ler cria-se um lao afectivo que continuar pela vida fora. Este aspecto relevante, j que se procura que o leitor se renda ao acto de ler (Amor, 1999). Neste contexto, a prtica da leitura, como um bem cultural, vista como um momento de prazer e de fruio. A sociedade tem
responsabilidade na criao destes hbitos de leitura durveis, sendo necessrio existir uma oferta de iniciativas, instituies e espaos de cultura e lazer, que o homem pode frequentar o mais cedo possvel, mesmo antes de entrar no mundo acadmico.
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A escola, por seu lado, tambm tem um papel fundamental na aprendizagem, aperfeioamento e aprofundamento da capacidade saber ler. O processo de aprendizagem da leitura tem de ser conduzido reflexivamente, visto que ler uma competncia que deve ser bem desenvolvida e adquirida ao longo de toda a vida escolar. Tal importncia deve-se ao facto de a leitura ser um pilar fundamental para o sucesso escolar. Assume-se como uma actividade transversal do currculo, qual se deveria dedicar uma parte considervel do tempo lectivo (Ibidem) porque, no entender de Trindade (2000; p. 69) a compreenso leitora um elemento-chave para a aprendizagem dos diversos contedos
disciplinares, pelo que as dificuldades a esse nvel podem vir a apresentarse como dificuldades de aprendizagem em termos gerais. Deste modo, o processo de aprendizagem da leitura deveria comear bem cedo, mesmo antes do ingresso no primeiro ciclo do Ensino Bsico. Em sntese, so inmeras as situaes do quotidiano em que necessria a mediao da leitura. O ser humano tem necessariamente de saber ler para poder viver numa sociedade e participar nela activamente sendo, deste modo, um cidado activo e um profissional competente. Se compreender e souber usar a mensagem escrita evita, desta maneira, a sua excluso social. Noutra vertente, a leitura pode ser uma actividade ligada ao lazer, bem como ao interesse individual, nomeadamente, no sucesso escolar. Assim, saber ler uma competncia que deve comear a ser desenvolvida muito cedo, com a ajuda da escola, cujo papel fundamental em todo o desenvolvimento deste processo.
2.2. UMA PEDAGOGIA DA LEITURA NO CONTEXTO ESCOLAR
Sabendo que os interesses e hbitos de leitura se desenvolvem e se consolidam durante o perodo de escolaridade, no ser, pois, excessivo, sublinhar o papel decisivo desempenhado pela escola enquanto espao de ensino-aprendizagem. 37
Se situarmos o acto de ler num continuum pedaggico, uma nova dimenso abre-se com a entrada em vigor dos Novos Programas para o Ensino Bsico e para o Secundrio. A nova pedagogia da leitura centra-se no aluno, nas suas competncias, nas suas capacidades e no saber-fazer. Dito de outro modo, o aluno o centro de todo o processo de ensinoaprendizagem com reforo da sua autonomia. Segundo Moderno (1991; p. 23), o saber, que at aqui era quase exclusivamente oral e livresco, de algum modo superado por um saber baseado no ver, no ouvir e no fazer. Ora, sabemos que a aquisio da leitura um factor primordial para que o aluno se oriente com a dita autonomia na sociedade moderna (Coelho, 1980; p. 67). Sabemos, tambm, que o nosso sistema educativo, seja pela organizao dos curricula ou pela estruturao do tempo e do espao escolares, se encontra ainda distante desta concepo de pedagogia, tendo ns conhecimento de que A leitura pode sempre ser vista como um vasto campo onde se cruzam os objectivos diversificados das variadas disciplinas que constituem o currculo (); existem obras capazes de suscitar o gosto da leitura e servir de elemento articulador entre esta competncia essencial e contedos curriculares diversificados. (Soares, 2003; p. 15). Aqui se coloca uma questo que no deixa de ser incmoda: como pode a escola, local de aprendizagem da leitura, praticar e estimular uma pedagogia eficaz de leitura? escola cabe a tarefa de fazer de intermedirio entre os livros e aqueles que, apesar de tudo, os ignoram; a escola tem ao seu alcance numerosos meios, mas todos eles passam pela motivao das crianas. (Sobrino (org.), 2000; p. 75). Admitindo que a escola no atribui valor leitura em si mesma e impe as suas leituras sem olhar s preferncias individuais dos alunos, uma possvel resposta seria atravs de uma aco congruente valorizao e orientao da prtica da leitura. Nesta tarefa, o professor desempenha uma actuao particularmente especial, que se prende com diversos factores, como as caractersticas individuais dos alunos, a interaco que se estabelece entre professor e aluno e entre cada grupo de trabalho, o domnio dos contedos
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conceptuais, a motivao de cada aluno perante a actividade e, sobretudo, o tipo de actividades e de estratgias seleccionadas. Sem pretender retirar o valor a todos estes aspectos, centraremos todo o interesse na funo especfica da escola no desenvolvimento dos interesses e hbitos de leitura. Referindo-se ao papel desempenhado pela escola no
desenvolvimento do gosto pela leitura nos jovens, Yunes afirma o seguinte: Na escola, segunda oportunidade de relacionamento do livro com o leitor, leitura imposio, avaliao; neste mbito, a leitura que se proporia como prazer, se realiza como dever. (1984; p. 22). No mesmo sentido se orientam as palavras de Coelho (1980; p. 86), ao referir que tanto no espao familiar como na escola as oportunidades que se oferecem aos jovens so poucas e aparecem, sobretudo, como uma resposta a uma obrigao curricular. Uma pedagogia da leitura pressupe, desde logo, um programa de aco, visto que se concretiza no dia-a-dia, dentro e fora do contexto da sala de aula. Ou nas palavras do mesmo autor, o espao escolar tem de ser considerado como um espao educativo e no como simples espao fsico. (Ibidem) Se lanarmos um olhar pelas actividades preconizadas pelos programas de Lngua Portuguesa do Ensino Bsico e de Portugus do Ensino Secundrio, observamos que, no seu formalismo metodolgico e didctico, privilegiam, essencialmente, o saber ler, sendo a leitura, a interpretao e a anlise as dominantes do espao lectivo. Somos, ento, levados a afirmar com Coelho (1980; p. 99) que a escola valoriza pouco as dimenses simblica e esttica que sustentam o prazer de ler, podendo constituir esse facto um handicap negativo para o enraizamento da leitura como prazer de ler. Em sentido semelhante, Cohen & Mauffrey observam que tout crit dans la classe doit avoir une fonction, celle du plaisir comprise. (1989; p. 114) escola compete, pois, desenvolver estratgias de incentivo e de formao de leitores.
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Situando-nos nesta perspectiva, damos a conhecer um conjunto de propostas inseridas no mbito de uma pedagogia da leitura, que conduzam ao despertar do gosto pela leitura. Como primeira condio, impe-se a consciencializao, por parte dos educadores, da valorizao da leitura como prtica que se justifica a si mesma e no ser tomada como uma imposio, um dever e muito menos como avaliao. Ao nvel do contexto pedaggico, necessrio que se verifique:
Uma mudana da pedagogia praticada na sala de aula, para que o ensino-aprendizagem de desenvolva em conjunto com o aluno e no se limite transmisso de conhecimentos;
Uma
reflexo
sobre a
necessidade
de diversificar
as
estratgias de ensino-aprendizagem; O reconhecimento e aceitao do peso da escola paralela (mass media) como meio de informao complementar; A implementao de uma pedagogia de apoio s crianas oriundas de meios desfavorecidos, do ponto de vista familiar, cultural e lingustico; A reduo da utilizao macia de livros didcticos, pondo disposio outros tipos de textos, que estejam de acordo com os interesses dos alunos e que digam respeito realidade que os envolve.
De facto, na seleco de textos, uma vez que estes so, na maior parte das vezes, considerados responsveis pelo desinteresse dos alunos (Alarco, 1995), e num primeiro momento, o professor deve ter em conta no apenas a competncia lingustica e literria dos alunos, como tambm as suas vivncias, ou, no dizer de Gervais, os seus saberes prticos, culturais e simblicos (1991; p. 77). Gradualmente, dever introduzir textos distanciados do contexto situacional dos educandos, de maneira e conhecerem a natureza multifacetada da realidade que os envolve.
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A nvel institucional, torna-se necessria uma interdisciplinaridade programada com as diferentes reas, de forma a contribuir para uma animao permanente. Esta animao passa pela descentralizao e dinamizao das bibliotecas, para que se convertam em centros de animao da leitura. necessrio sensibilizar toda a comunidade educativa para as prticas de leitura. Motivar de forma consciente, sendo cada um de ns tambm um verdadeiro leitor poder ser o incio do projecto pessoal de leitura dos nossos alunos. (Azevedo (coord.), 2007; p. 4). Cabe escola promover actividades de ndole cultural e educativa como feiras do livro, concursos literrios, exposies bibliogrficas, conferncias, encontros com escritores, entre muitas outras, para que, atravs de uma maior convivncia com o livro, se desenvolva um verdadeiro gosto pela leitura, pois, como nos diz Prez-Rioja (1988; p. 116): El libro es el depsito permanente de la sabidura acumulada a lo largo de los siglos, el mejor instrumento de la educacin hasta ahora conocido, el verdadero vehculo transmisor de la cincia y el ms idneo difusor universal de la informacin y de la cultura.
2.3. O INTERESSE DA FAMLIA PELA LEITURA
Nas sociedades modernas e ocidentalizadas, as crianas tendem a iniciar o desenvolvimento da linguagem escrita antes da educao formal (Cimaz, 1978). A criana vive, mesmo antes de aprender a ler, prticas sociais de leitura (Azevedo, 2006; p. 325). Efectivamente, a vida quotidiana oferece diversas oportunidades de ler e de escrever, fazendo com que o contacto com o material impresso se processe de uma forma natural e espontnea na rua, no jardim-de-infncia e na comunidade e sempre com a colaborao do adulto. Jolibert ajudanos a compreender melhor o contacto precoce das crianas com o material impresso, ao afirmar que Na rua, em casa, na prpria escola, elas passam muito tempo a formular hipteses de sentido acerca do que est escrito nos cartazes, nas montras dos armazns, nas prateleiras dos supermercados, 41
nas embalagens dos produtos alimentares, nos jornais, nas bandas desenhadas, nas obras de literatura infantil, etc. (1991; p. 49). A mesma autora conclui ainda que essas hipteses apoiam-se em indciosilustraes, formato, cor e palavras intimamente ligadas ao contexto (Ibidem). Com efeito, hoje, as crianas crescem num ambiente saturado de mensagens escritas e, como consequncia da imerso neste ambiente alfabetizado, a aprendizagem processa-se de uma forma intuitiva, constituindo um comeo importante para o desenvolvimento da
compreenso da leitura. So as hipteses que elas vo elaborando acerca da linguagem escrita com que so confrontadas, que vo interagir no ensino-aprendizagem da leitura. Este dado comprovado por Marques (1995; p. 43), que refere que as crianas com melhor desempenho na leitura e escrita so as que tiveram muitas experincias com a escrita durante os primeiros anos de vida. Para essas crianas, ler faz parte das suas vidas muito tempo antes da escola primria. Um dos principais factores no desenvolvimento dos conceitos acerca do impresso tem sido o contexto familiar. Investigaes recentes sobre produtividade educacional salientam a importncia de uma srie de factores que caracterizam o contexto familiar, que se tem designado de home curriculum ou curriculum domstico, correspondendo ao estmulo que as famlias podem desenvolver na criana. Ao nvel da leitura, vrios estudos demonstram tambm haver uma relao entre pais que lem frequentemente e o interesse dos filhos por aquelas actividades (Hess & Shipman, 1966; Klaus & Gray, 1968). O ano de 1994, tendo sido proclamado Ano Internacional da famlia, levou a que o International Board on Books for Young People, a mais importante associao internacional de promoo do livro infantil e juvenil, e colaboradora da UNESCO, alertasse para o importante papel da famlia no estmulo leitura. De facto, consensual o reconhecimento da importncia de um ambiente onde o livro faz parte dos hbitos quotidianos para o gosto de ler: Especialmente influente [para a criao de hbitos de leitura] a atitude da famlia para com os livros e a leitura; a cultura, medida pelo que se l e pela frequncia das bibliotecas prova ser um elemento extremamente 42
significativo (Potts, 1979; p. 83). Esta opinio tambm partilhada por Marques (2000; p. 115), que afirma que os jovens a quem os pais ou familiares mais liam durante a infncia, aqueles que mais gostavam de ler quando eram crianas ou que mais livros possuem em casa, so tambm aqueles que mais lem e mais gostam de ler actualmente. No contexto familiar, h a considerar no s o espao fsico como tambm as relaes humanas que contribuem para a introduo das crianas no hbito e significado do impresso. A famlia o primeiro modelo de identificao da criana, ela que a confronta com materiais, lhe cria expectativas, lhe d apoio e a estimula (Jolibert, 1991; p. 77). Neste sentido, mais ou menos unnime a premissa de que a criana aprende com a famlia quando esta lhe proporciona um ambiente estimulante e motivador. No caso especfico da leitura, se as crianas esto inseridas num ambiente em que a presena de livros faz parte da vida do quotidiano, elas vo interiorizando o valor daquele material impresso, despertando em simultneo o interesse por aprender a ler. Na sequncia destas reflexes, de recordar o estudo de Chall, Jacobs & Baldwin (1990; p. 103), onde os autores evidenciam alguns dos aspectos do ambiente familiar que se afiguram mais relevantes para a aprendizagem da leitura, dos quais de podem salientar os seguintes:
As relaes entre a leitura dos pais / filhos (como, por exemplo, a leitura de contos, cuja recordao deve permanecer para todos ns como uma bno Proust, 1997; p. 27), as quais influenciam directamente a linguagem das crianas e,
indirectamente, a sua aprendizagem da leitura; A transferncia positiva ou a interferncia que podem causar as atitudes e os comportamentos leitores dos pais; As experincias lingusticas no seio das famlias, as quais podem contribuir para o desenvolvimento e enriquecimento da linguagem oral da criana.
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, ento, possvel afirmar que, numa combinao de factores e de motivaes ligadas ao ambiente familiar, se encontra a explicao para o desenvolvimento do interesse pela leitura. Na sequncia desta ideia, refere Gomes: a interiorizao da ideia de que a leitura uma actividade do quotidiano e o crescimento no seio de uma famlia que valoriza o livro so factores que contribuem, por certo, para uma maior apetncia pelo acto de ler (1996; p. 22). No entanto, no s o contexto familiar influencia a socializao da criana com a leitura, dado que esta no se encontra sozinha, agindo em interaco constante com os meios que a cercam. O meio escolar com o seu tempo, o seu espao, a sua organizao, os seus ritos, enfim, a sua populao, constitui um lugar de construo dos poderes sociais (Jolibert, 1991; p. 25). Os amigos desempenham, tambm, uma funo importante nos seus padres lingusticos e culturais. No entanto, no contexto familiar que a criana inicia o processo pelo qual aprende e interioriza os elementos socioculturais do seu meio, por ser o espao onde se estabelecem as suas primeiras relaes interpessoais. So diversos os factores conducentes ao desenvolvimento de atitudes positivas face leitura, por parte da criana, nomeadamente: manusear livros ou revistas, ver adultos a ler para si prprios ou para as crianas ou a trocar impresses sobre o que lem, ou ainda serem elas prprias envolvidas em qualquer outro tipo de actividades relacionadas com a leitura. Todo este processo de motivao funciona como uma prpreparao para a aprendizagem formal. Daqui resulta, pois, o sucesso ou o insucesso na aprendizagem da leitura. Ento, possvel admitir que o xito ou o fracasso na leitura varia conforme o meio sociocultural, dado que a quantidade e a qualidade das interaces e hbitos sociais so divergentes. Desta forma, crianas que crescem em contextos altamente letrados revelam maior tendncia para a criao de hbitos de leitura do que crianas cujo ambiente familiar revela um nvel de alfabetizao baixo e onde a leitura e a escrita no so actividades significativas. Do mesmo modo, crianas oriundas de famlias e comunidades onde o contacto com o cdigo escrito reduzido so as mais afectadas pelo insucesso escolar (Ferreiro, 1990; p. 56). 44
No entanto, estas crianas, ou na expresso da autora referenciada, os filhos do analfabetismo, esto capacitadas para aprender. O seu maior problema no serem motivadas pela famlia para determinadas aprendizagens. Aqui, um outro problema surge, relacionado com a dificuldade sentida pelos pais no letrados em dar o apoio necessrio aos seus filhos, sobretudo ao nvel da concretizao dos trabalhos de casa. Todavia, os professores podero fazer com que as crianas usufruam do apoio familiar, se enveredarem por trabalhos que os pais possam transmitir oralmente aos filhos, como por exemplo, recolher provrbios, histrias tradicionais, lendas ou lengalengas da literatura popular. Podemos, ento, afirmar que o interesse dos pais pela alfabetizao dos filhos se reflecte na aprendizagem da leitura e que as experincias, as sensaes, o apreo do valor social da leitura, em suma, uma relao vivida intensamente com o livro determina a motivao ou o desinteresse pela leitura. A corroborar estes factos, Barbosa refere que o hbito familiar determina o valor social que a criana concede escrita (1992; p. 62). Assim sendo, a motivao que parte do ambiente familiar torna-se factor determinante para o processo de aprendizagem da leitura-escrita (Fountain, 1990), uma vez que a criana, nas diferentes etapas do seu desenvolvimento, procura realizar os procedimentos dos adultos. Por outras palavras, a criana aprende ou no, conforme a sua famlia faz uso ou no do material impresso no seu quotidiano. Da o interesse de ler naturalmente com os filhos tudo o que faz parte da vida familiar (Jolibert, 1991; p. 46). Todavia, no podemos deixar de salientar que este facto vai contribuir para criar desigualdades de oportunidades entre as crianas de meios letrados e as crianas de meios no letrados. Estas, no seu ambiente familiar, foram motivadas para outras aprendizagens tambm significativas, mas que no so, de algum modo, valorizadas pela escola. So crianas duplamente castigadas por contextos familiares
problemticos. Ento, para melhor compreendermos o desenvolvimento da linguagem escrita, devemos conhecer as oportunidades que so oferecidas criana, para se familiarizar com os materiais de escrita. Torna-se, tambm, necessrio informar e apoiar os pais sobre a forma como realizar um acompanhamento adequado criana que comea a dar 45
os primeiros passos na leitura e, simultaneamente, sensibiliz-los para a necessidade de partilhar responsabilidades com a escola na formao de leitores. Compete ao sistema educativo a responsabilidade de favorecer a igualdade de oportunidades, compensando as carncias do meio em que a criana cresce, ou reforar as iniciativas empreendidas pela famlia.
2.4. LIVROS E HBITOS DE LEITURA
No podemos falar de hbitos de leitura sem termos em ateno as condies de acessibilidade aos materiais a eles conducentes. De acordo com a UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization), os pases mais desenvolvidos publicam oito vezes mais livros e vendem dez vezes mais jornais por habitante que os pases em desenvolvimento (Guthrie & Greaney, 1991; p. 40). Nestes pases, as crianas e os jovens podem no ter disponveis, na lngua materna, os materiais de leitura ou, mesmo dispondo de tradues, as ilustraes podem no ter a ver com as referncias culturais dos jovens leitores. O nmero de livros de que o aluno dispe em casa, bem como a acessibilidade a bibliotecas na escola, revelaram uma influncia positiva no desempenho em literacia (Sim-Sim & Ramalho, 1993; p. 67). Convm no esquecer que as crianas conseguem uma percentagem substancial do seu material de leitura nas bibliotecas, pelo que providenciar simplesmente o acesso a bibliotecas de qualidade o primeiro passo para encorajar o desenvolvimento da literacia. No nosso pas, o panorama dos hbitos de leitura tem vindo a alterarse no decurso das duas ltimas dcadas, como verificvel atravs da anlise de quatro estudos publicados em Freitas & Santos (1992), Freitas, Casanova & Alves (1997), Santos, Neves, Lima & Carvalho (2007) e Costa, A., Pegado, E. & vila, P. (2008). O termo literacia, definido por Benavente (1996; p. 22) como a capacidade de processamento de informao escrita na vida quotidiana ou, segundo Tavares (2006), como o tratamento cognitivo do quotidiano, o 46
que implica o tratamento da multimodalidade, de simultaneidade, de complexidade e exige flexibilidade foi amplamente analisado nos quatro estudos acima mencionados. A comparao entre eles permite aferir que a actividade da leitura de livros cresceu moderadamente. As respostas dadas aos inquritos permitem concluir alguns sinais de estabilidade neste campo. Verifica-se, entre outros indicadores, o acentuado aumento de leitores de livros, bem como o aumento da leitura de livros em idades adultas mais jovens. No que toca compra de livros, constata-se uma leve variao positiva. No estudo sobre os hbitos de leitura da populao adulta portuguesa, (Freitas; Casanova & Alves, 1997; p. 54), a quase totalidade dos inquiridos que beneficiaram de ter pais ou familiares a ler-lhes na infncia mantinham-se leitores na idade adulta. Pelo contrrio, apenas cerca de 30% dos que foram socializados sem leitura, so leitores na idade adulta. Um estudo mais recente (Santos, M.; Neves, J.; Lima, M. & Carvalho, M., 2007) diz-nos que quanto mais novos so os inquiridos, maiores so as percentagens daqueles que dizem ter sido incentivados a ler,
maioritariamente por parte de familiares, mas tambm por professores. ainda verificvel que um factor preponderante na iniciao da actividade da leitura o facto de observarem os seus pais a ler. Este ltimo bastante mais significativo nos inquiridos com um capital escolar familiar consolidado. Quanto ao gosto pela leitura na infncia e na actualidade, observa-se que os inquiridos que gostavam de ler na infncia e que continuam a gostar na actualidade esto em maioria no conjunto dos inquiridos: 58%. Os que no gostavam de ler na infncia e que continuam a no gostar representam 22%. Os inquiridos que em criana no gostavam de ler, mas na actualidade passaram a gostar assomam aos 13%. Por ltimo, os inquiridos que gostavam de ler mas deixaram de gostar representam 7%. (Idem; p. 85) No Barmetro de opinio pblica: atitudes dos portugueses perante a leitura e o Plano Nacional de Leitura (Costa, A.; Pegado, E. & vila, P., 2008), os resultados mostram, de forma muito clara, a aceitao do Plano e dos objectivos que o orientam por parte da sociedade portuguesa. O 47
reconhecimento da importncia da leitura nas sociedades actuais, por referncia a diferentes esferas da vida, tambm quase consensual. Ainda assim, existe tambm a conscincia de algum atraso de Portugal neste domnio, comparativamente com outros pases da Unio Europeia, assim como uma menor valorizao, por parte de alguns grupos sociais (em particular dos menos escolarizados), do lugar e importncia da leitura na sua vida pessoal. Percebe-se assim que, sendo as atitudes face ao Plano Nacional de Leitura e leitura em geral bastante favorveis, uma parte importante dos desafios que se colocam tem a ver com o alargamento da leitura entre aqueles que, na sociedade portuguesa, dela ainda se mantm afastados, embora reconheam, em termos gerais, a sua importncia (Idem; p. 12). Esta situao deixa escola a enorme responsabilidade de tentar quebrar este ciclo reprodutor de no leitores. Ser ela capaz de inverter a situao? Poder, certamente, contribuir para a melhorar
substancialmente, mas s alcanaremos resultados consistentes com o envolvimento de toda a sociedade, mesmo dos no leitores. O nvel de literacia das famlias tambm pode ser melhorado. O movimento da literacia na famlia, completamente desconhecido h uma dcada atrs, veio aumentar o interesse da famlia como educadora. Originou a publicao de programas e de polticas, destinadas a alargar o acesso educao e a melhorar as competncias de leitura, de escrita e de comunicao das famlias. Este movimento baseia-se na ideia de que, melhorando os cuidados parentais e as competncias bsicas de leitura dos adultos, se promovem as aprendizagens de literacia dos seus filhos (Neuman, Caparelli & Kee, 1996; p. 89). Contudo, o desenvolvimento e a generalizao da leitura no dependem apenas de uma instruo eficaz e aberta a todos. necessria uma poltica mais global de desenvolvimento cultural. A leitura no apenas um problema das bibliotecas, dado que depende tambm do apoio dado ao teatro, ao cinema, msica, s artes plsticas e s exposies cientficas (Morais, 1997; p. 80). Apesar dos baixos nveis de leitura, est largamente difundida na sociedade a ideia de que se deve ler. No inqurito referente aos hbitos de 48
leitura (Freitas; Casanova & Alves, 1997; p. 99), dos cerca de 15% que se declaram no leitores, apenas 28% referem no gostar, 35% dizem no ter tempo e 27% afirmam ter preguia ou falta de vontade. Dizer que no se l por falta de tempo ou por preguia o mesmo que afirmar que se deveria ler para estar conforme o legitimado socialmente. curioso que numa sociedade com hbitos de leitura to escassos, a no leitura seja vista como uma atitude reprovvel do ponto de vista social. Neste contexto, so sugeridos dez modos para promover a leitura: investigar os hbitos de leitura na escola para ter informao sobre o que se l, quanto se l e as fontes onde os alunos obtm os livros; desenvolver um sistema de monitorar mudanas na natureza e extenso da leitura independente medida que as crianas avanam na escola; promover encontros conjuntos entre os diferentes nveis de escolaridade sobre o assunto; dialogar com os pais; constituir um comit para a biblioteca, incluindo representantes dos alunos para trabalhar com o bibliotecrio e assegurar um bom stock, disposio funcional, confortvel e atraente, aberta antes, nos intervalos e depois das aulas; planear em conformidade com o currculo, com um leque diversificado de matrias; divulgar listas de fico til e acessvel e livros de informao para apoio aos trabalhos das disciplinas; instalar uma loja de venda de livros em local privilegiado, seguro e atractivo com materiais que tenham em conta as necessidades e os gostos dos utilizadores, bem publicitada, aberta pelo menos trs dias por semana, gerida por um professor com o apoio dos alunos; organizar visitas a bibliotecas e livrarias; realizar uma feira do livro regular com mostras, actividades e conversas com escritores; colocar uma bookbox em cada sala de aula, gerida de forma eficiente, com livros disponveis, regularmente aumentados e mudados, para que os alunos tenham acesso a livros em quantidade e qualidade que lhes permita uma escolha razovel; incluir nos horrios um tempo e um espao de leitura independente para que haja oportunidade de ler na escola, podendo incluir actividades de promoo, introduo, discusso, apoio de professores a alunos com dificuldades, etc. (Benton & Fox, 1988; p. 105). Muitas vezes, o aluno descobre o seu caminho na companhia de amigos. Tambm os adultos, pais e professores, devem ajudar naquilo que 49
o adolescente no capaz de fazer sozinho, com pacincia e livros que valha a pena partilhar. O objectivo que, por fim, o leitor seja capaz de ler por si, para si: No adolescent learns in a vaccuum, with artificial reading matter and no purpose of his own. He reads real books, real intentions and real help and he ought to have all of these (Meek, 1986; p. 210). As leituras dos jovens e dos adultos resultam de uma rede complexa de determinaes. Dizer constantemente que ler importante e necessrio no basta para fazer leitores. Na escola, a leitura um meio para conhecer obras e autores, aprender a interpretar e estudar as estruturas lingusticas e est sujeita a avaliao. Alm disso, a maior parte dos textos dos programas no implica os alunos e, para os adolescentes, nem sempre fcil tornar interessante a vida e o tempo do autor. Deste modo, a leitura pode conduzir sua prpria rejeio. O bom leitor adolescente l com paixo e entusiasmo e assume que pode ler o que os adultos esperam que leia. O leitor indiferente capaz de ler, mas prefere encetar outro tipo de actividades. O adolescente que no gosta de ler depende mais da televiso, aborrece-se com o trabalho de casa, no frequenta bibliotecas e, no contacto com os livros, privilegia as imagens. Evitando o pnico e a confrontao, sugerir novos materiais, valorizar as leituras livremente escolhidas, discutir o tpico e informar sobre as obras para a idade, integrando elementos do quotidiano, pode levar estes alunos a ler. Tm de ser encorajados, fazendo-os acreditar que so capazes de alcanar o sucesso, para que se esforcem nesse sentido. Sem tecer desculpas, o apoio dos adultos, constante e firme, deve ter em conta as suas necessidades, habilidades e dificuldades para desenvolver uma aco urgente em que pais, professores e alunos assumem uma responsabilidade conjunta e se ajudam de forma recproca.
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CAPTULO III
INCENTIVOS AO DESENVOLVIMENTO DE HBITOS DE LEITURA
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3.1. O PLANO NACIONAL DE LEITURA
Tal como referido no captulo anterior, no s os professores e os professores bibliotecrios mais sensibilizados para a importncia e para a animao da leitura tm responsabilidades no desenvolvimento de hbitos e de competncias de leitura nas crianas e nos jovens. A concretizao deste objectivo deve ser apoiada por todos os agentes nele envolvidos, directa ou indirectamente. Neste sentido, foi implementado, em Junho de 2006, o Plano Nacional de Leitura. Este resulta de uma iniciativa do Governo, da responsabilidade do Ministrio da Educao, em articulao com o Ministrio da Cultura e com o Gabinete do Ministro dos Assuntos Parlamentares. O Plano Nacional de Leitura tem como objectivo central elevar os nveis de literacia dos portugueses e colocar o pas a par dos nossos parceiros europeus, dado que apesar do investimento da escola e das bibliotecas que, nas ltimas dcadas, tm vindo a desenvolver mltiplas actividades destinadas a cultivar o interesse pelo livro e o prazer de ler, a situao mantm-se preocupante. (Alada et. Al., 2006; p. 1). Para alm do acima referido, foram definidos os seguintes objectivos:
Promover
leitura,
assumindo-a
como
factor
de
desenvolvimento individual e de progresso nacional; Criar um ambiente social favorvel leitura; Inventariar e valorizar prticas pedaggicas e outras
actividades que estimulem o prazer de ler entre crianas, jovens e adultos; Criar instrumentos que permitam definir metas cada vez mais precisas para o desenvolvimento da leitura; Enriquecer as competncias dos actores sociais,
desenvolvendo a aco de professores e de mediadores de leitura, formais e informais;
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Consolidar e ampliar o papel da Rede de Bibliotecas Pblicas e da Rede de Bibliotecas Escolares no desenvolvimento de hbitos de leitura;
Atingir resultados gradualmente mais favorveis em estudos nacionais e internacionais de avaliao de literacia.
Este projecto, pelos propsitos que enuncia, apresenta uma viso amplificada e um modo de actuao consistente e sistemtico, pois prev a sua operacionalizao no seio dos principais contextos em que os indivduos se inserem, podendo assumir-se como um meio capaz de conduzir democratizao do acesso leitura. Deste modo, destina-se a criar condies para que os portugueses possam alcanar nveis de leitura em que se sintam plenamente aptos a lidar com a palavra escrita, em qualquer circunstncia da vida, possam interpretar a informao
disponibilizada pela comunicao social, aceder aos conhecimentos da Cincia e desfrutar as grandes obras da Literatura (Ibidem). Tal como mencionado no stio oficial do Plano Nacional de Leitura, as principais aces que norteiam o programa so as seguintes:
Promoo da leitura diria em Jardins-de-infncia e escolas de 1. e 2. Ciclos nas salas de aula; Promoo da leitura em contexto familiar; Promoo da leitura em bibliotecas pblicas; Promoo da leitura noutros contextos sociais; Recurso aos rgos de comunicao social e a campanhas para sensibilizao da opinio pblica; Produo de programas (ou rubricas de programas) centrados no livro e na leitura, a emitir pela rdio e pela televiso; Criao de blogs e de chat-rooms sobre livros e leitura para crianas, jovens e adultos.
Estes programas nucleares e os seus objectivos configuram um projecto ambicioso. No entanto, estamos conscientes que requer um 53
trabalho paralelo de grande alcance e competncia. No nos podemos furtar aos mltiplos dfices no que respeita qualidade e quantidade dos recursos materiais e humanos disponveis nas escolas, realando uma questo central complexa que se prende com a formao inicial e contnua dos professores nesta rea. Um Plano com estas implicaes exige, num tempo prvio sua implementao, linhas de orientao e de formao docente adequadas, bem como campanhas de sensibilizao e de promoo no mbito da comunidade em geral. Refira-se ainda, a propsito do esprito que parece presidir a este Plano, que estamos convictos de que nem as escolas, nem as famlias, nem as instituies culturais locais, isoladamente, conseguem educar, socializar e preparar os jovens para a vida, decorrendo, assim, a exigncia de se proceder a uma cooperao e articulao entre todos: Para alm de um conjunto especfico de novos programas, desenvolvidos em contexto escolar e em bibliotecas, o Plano Nacional de Leitura lanou vrios tipos de iniciativas dirigidas a famlias e a organizaes pblicas, privadas e da sociedade civil (Santos (coord.), 2007; p. 29). O sucesso do Plano Nacional de Leitura encontra-se intimamente ligado ao empenho de todos os indivduos nele envolvidos. S assim ser possvel transform-lo num processo eficiente, tal como tem vindo a acontecer noutros pases em que algum programa do mesmo gnero foi implementado. , ainda, desejvel que, consequentemente, surjam novas iniciativas provenientes da sociedade civil, de mbito local, regional, ou at mesmo nacional. O nico caminho para conduzir o pas a um patamar superior assumir toda esta responsabilidade colectivamente.
3.2. A REDE DE BIBLIOTECAS ESCOLARES
Considerada como contexto formal de criao de leitores, ser fundamental que, atravs de prticas enriquecedoras, diversificadas e criativas, a escola desenvolva nos alunos o gosto pela leitura e o consequente incremento de hbitos neste domnio. Apesar de contexto 54
mais formal de ensino, possui recursos, como o caso da biblioteca, onde os jovens podem encontrar formas menos coagidas de envolvimento e de prtica na leitura. Conforme refere Dionsio (2000; p. 57): A biblioteca de uma escola ela tambm um dos mecanismos escolares a participar na construo de leitores. O seu no desenvolvimento num contexto que tenha como objectivos promover a curiosidade intelectual, o esprito de pesquisa, a inquirio, a promoo de hbitos e de atitudes positivas para com os livros e a leitura um factor de contradio. A biblioteca escolar um recurso de excelncia de uma escola, que tem como finalidades a formao global do aluno, integrando o seu desenvolvimento e, como nos diz Rodrigues (2000; p. 45), uma vez que se acredita que a utilizao da biblioteca como recurso educativo contribui para um ensino de qualidade. No entanto, para que a biblioteca se assuma como um recurso educativo de qualidade, so indispensveis algumas condies, como a qualidade e a quantidade do acervo bibliogrfico; que seja criada como um local de informao, de cultura escolar e extra-escolar; um espao utilizado para diferentes dinamizaes, pelo que se torna fundamental estar integrada no Projecto Educativo das escolas e sobretudo que seja um espao privilegiado na elaborao do Plano Anual de Actividades. A sua disposio permite aos alunos adoptarem uma postura mais descontrada do que na sala de aula. Acrescente-se ainda o facto de ser normal nestas faixas etrias a preferncia dos jovens por actividades de grupo, mais prximas daquelas que desenvolvem em casa, na rua ou no caf. A biblioteca escolar, atravs de um programa de dinamizao bem definido e aliciante, poder apresentar-se como um mecanismo determinante para que o jovem estudante a frequente assiduamente, contribuindo, assim, para a promoo de hbitos de leitura. Neste sentido, surge a necessidade de definir a biblioteca escolar como um lugar privilegiado de cruzamentos curriculares, dinamizados por uma atitude positiva de toda a comunidade escolar em relao ao prazer da leitura, seja ela informativa ou recreativa. (Sequeira, 2000; p. 7). Para alm disso, inegvel a funo da biblioteca na abolio das desigualdades de acesso ao livro e a outros bens culturais: As 55
bibliotecas escolares so um recurso privilegiado de educao, sem o qual o sistema educativo no pode cumprir os seus objectivos, concretamente, a criao de condies para que todos, sem excepo, possam, em igualdade, aceder ao saber e aos bens culturais (Dionsio, 2000; p. 33), porque o leitor competente no se forma apenas na sala de aula. , por isso, fundamental que todos, independentemente da sua condio social, tenham direito estimulao da sua curiosidade, ao desenvolvimento de hbitos de pesquisa e a diferentes formas de envolvimento com os livros e a leitura. De modo a facilitar este acesso, foi criada, em 1997, a Rede de Bibliotecas Escolares, em articulao com os Ministrios da Educao e da Cultura. Essencialmente, esta iniciativa visa responder a uma necessidade sucessivamente enunciada, pelo menos desde meados do sculo passado, quer em textos oficiais, quer na imprensa, quer ainda em estudos sobre prticas culturais e sobre educao: () a criao de uma rede de bibliotecas escolares comeou a colmatar uma tremenda lacuna existente no sistema de ensino portugus, mas de cuja importncia s aps a Revoluo dos Cravos se tomou verdadeira conscincia. (Viana: 2005; p. 152). Assim, como nos diz Veiga (coord: 1996), considera-se, portanto, que a criao de uma rede de bibliotecas escolares poder constituir uma das medidas da poltica educativa e que cada biblioteca dever ser entendida como um centro de recursos multimdia de livre acesso, destinado consulta e produo em diferentes suportes. Dever tambm tornar-se um centro de iniciativas, inseridas na vida pedaggica da escola e aberto comunidade local. O desenvolvimento deste programa desenvolve-se a vrios nveis:
Promover candidaturas anuais integrao na Rede de Bibliotecas Escolares, no sentido de instalar novas bibliotecas e actualizar as j integradas, envolvendo todo o seu funcionamento e disseminando as boas prticas;
Integrar as bibliotecas escolares no contexto da escola e do sistema educativo;
56
Atribuir recursos humanos s bibliotecas integradas na Rede de Bibliotecas Escolares;
Disponibilizar apoio tcnico-pedaggico:

o o o
Criar e renovar espaos e equipamentos; Gerir os fundos documentais e a informao; Formar as equipas, os rgos de gesto, os professores em geral e os funcionrios;
Criar recursos e instrumentos de partilha de informao, de experincias e de conhecimentos, via online;
o o
Desenvolver parcerias; Promover e colaborar em iniciativas de carcter internacional, difundindo e afirmando o papel das bibliotecas escolares no contexto do nosso sistema educativo.
Num tempo em que a massificao do ensino uma realidade e em que todos andamos procura dos melhores processos para conferir ao mesmo ensino eficcia e qualidade, as bibliotecas, em geral, e as bibliotecas escolares, em especial, encontram-se entre as vias mais seguras para caminharmos no sentido desejado. Poderemos at afirmar que passa, em grande medida, pelas bibliotecas escolares, a possibilidade de a escola de hoje poder concretizar, de modo responsvel e efectivo, o melhor das suas potencialidades. (Silva, 2000; p. 219).
3.3. A REDE NACIONAL DE BIBLIOTECAS PBLICAS
Apesar de a biblioteca ser um local onde h livros, no desejvel que esta seja simplesmente um depsito, mas sim um local dinmico, onde os livros sejam vividos activamente, um meio que possibilita a todos o acesso informao (), um importante instrumento para a expanso da literacia e dos hbitos de leitura (Vieira, Ferreira, Mendes & Pereira, 2001; p. 16). Superando a imagem de mero armazm de livros, as bibliotecas, sendo essencialmente um espao de cultura, convertem-se tambm em 57
espao pedaggico. Local destinado, por excelncia, para a leitura nas suas diversas modalidades e para a comunicao escrita, elas so ainda espao de informao e, sobretudo, de formao. Neste sentido, e em torno da leitura dirigida e orientada, nela se desenvolvem actividades culturais que visam afectar o grande pblico. Uma importante funo da biblioteca , por consequncia, a animao cultural, dado que constitui um meio para trazer at biblioteca os que no recorrem a ela espontaneamente. Integrada numa comunidade humana, aberta ao exterior e gerida por agentes culturais e bibliotecrios conhecedores da realidade envolvente, assegurados por especialistas e membros dessa mesma comunidade, a biblioteca est em dilogo constante, quer com a escola, quer com a famlia, idealmente, numa relao de complementaridade. Assim, em sntese, a importncia da biblioteca pblica prende-se com o facto de constituir uma porta de acesso local ao conhecimento fornece as condies bsicas para uma aprendizagem contnua, para uma tomada de deciso independente e para o desenvolvimento cultural dos indivduos e dos grupos sociais. (UNESCO, 1994). S assim a biblioteca poder ser, como afirma a UNESCO, uma instituio democrtica de ensino, de cultura e de informao, um servio pblico gratuito, aberto a toda a comunidade. (Nunes, 1998). O programa da Rede Nacional de Bibliotecas Pblicas, criado em 1987, resulta da definio de uma poltica nacional integrada de desenvolvimento da leitura pblica, assente num modelo inovador de partilha de responsabilidades entre a administrao central e local, visando a criao de uma biblioteca pblica em cada sede de concelho. Nesta fase, num pas em que se atribua a designao de rato de biblioteca a quem usufrua deste espao [a biblioteca], o panorama em termos do nmero de bibliotecas existentes, da sua dinmica e do nmero de leitores e de utentes estava muito aqum daquilo que seria desejvel. (Cadrio, 2001; p. 55). A deciso poltica de criar uma rede nacional de bibliotecas pblicas corresponde, no campo cultural, a uma interveno poltica marcadamente inovadora para a poca e absolutamente necessria mudana que a 58
realidade nacional neste sector reclamava. Nesta rea, como em outras do sector cultural, o nosso atraso era evidente e preocupante, facto que no se pode dissociar da falta de viso sobre o papel que a biblioteca pblica desempenha na sociedade. O modelo de execuo adoptado assenta no conceito de biblioteca pblica definido pelo Manifesto da UNESCO (1994), documento universal orientador do que se entende ser a biblioteca pblica e a poltica que deve presidir sua criao e desenvolvimento, podendo-se afirmar que o manifesto constituiu, e continua a constituir, um instrumento base que sustenta a poltica de desenvolvimento das bibliotecas pblicas
portuguesas. Duas dcadas depois, o panorama das bibliotecas pblicas portuguesas substancialmente diferente, situao decorrente
essencialmente da concretizao no terreno de um novo conceito de biblioteca pblica materializado em edifcios, equipamento adequado, fundos documentais diversificados, pessoal qualificado, novos servios e sustentado pelos seguintes princpios:
A biblioteca no pode estar isolada do meio; A biblioteca no concebida para servir uma elite; Nova concepo do espao fsico interior e exterior da biblioteca; Existncia de espaos fsicos diferenciados para vrios pblicos e utilizaes; Os espaos da biblioteca so organizados funcionalmente; A biblioteca possui pessoal qualificado; A biblioteca disponibiliza fundos documentais actualizados e diversificados; A aco da biblioteca est direccionada para os interesses e necessidades dos utilizadores.
Com as mudanas sociais e tecnolgicas ocorridas nos ltimos anos, o conceito de biblioteca tambm tem vindo a alterar-se. So mltiplos os 59
caminhos que podero conduzir leitura, mas que devero ter sempre como ponto de partida bibliotecas bem organizadas, com uma oferta de ttulos e de autores alargada e diversificada, que corresponda no s aos interesses dos seus normais utilizadores, mas saiba, tambm, atrair e reter novos e potenciais leitores. J muito tem mudado nos ltimos anos, como nos refere Nunes (1998; p. 146): Em Portugal, [] para muitos municpios, a construo de uma biblioteca, a sua manuteno e desenvolvimento deixou, j, de ser encarada como um luxo, tendo-se transformado numa necessidade imperiosa. Porm, imprescindvel que a rede cresa e se estenda a todo o pas e que, s bibliotecas existentes, sejam proporcionadas pelas Autarquias, meios e, pelo poder central, incentivos e apoios, para que funcionem eficazmente e se tornem num equipamento cultural
indispensvel, inserido no quotidiano das populaes que a ele tm direito. S assim a biblioteca pblica poder ser, como afirma a UNESCO, uma instituio democrtica de ensino, de cultura e de informao, um servio pblico gratuito, aberto a toda a comunidade.
3.4. O CURRCULO ESCOLAR
Os programas de Lngua Portuguesa e de Portugus apresentam duas linhas orientadoras: a aquisio de um nvel satisfatrio de literacia que responda s exigncias da sociedade actual e o desenvolvimento do gosto pela leitura e da capacidade de ler, de interpretar e de criticar textos ou obras dos diferentes perodos, obtendo, assim, uma viso global da literatura. O desenvolvimento do currculo no uma ocupao inocente. Ponderadas questes como um corpus ajustado, o modo de anlise e de interpretao dos textos, as finalidades e os objectivos do ensino, torna-se necessrio trabalhar a longo prazo, numa confrontao constante, que desenvolva nos alunos o esprito crtico que lhes permita compreender o poder dos textos, julgar a superabundncia dos discursos e dela se defender, se necessrio. (Vialla & Schmitt, 1979; p. 98). 60
Em primeiro lugar, escola confere-se a tarefa de fazer com que os alunos sejam capazes de usar a linguagem, de forma ajustada, nas mais diversas situaes do quotidiano, ouvindo, falando, lendo e escrevendo. A literacia a capacidade para compreender e usar todas as formas e tipos de material escrito requeridos pela sociedade e usados pelos indivduos que a integram (Sim-Sim, 1993; p. 142). A leitura extensiva e em profundidade, a escrita e a posse efectiva de livros proporcionam um nvel elevado de literacia, que uma forma de poder e de liberdade: Powerful literacy brings to the young unbounded freedom. Those who care about these are never at ease until they have made time, help and books available to provide wide and deep reading, and to show a child how he too can become an author by writing stories to match those he reads. The child at eleven needs to range over all kinds of reading matter (Meek, 1986; p. 179). A literacia tem consequncias poderosas, muda o nosso
autoconhecimento e a nossa viso do mundo e, como sinal de pertena a uma sociedade informada, inclui a capacidade de informar: To be literate, in the civic or material sense of belonging to a literate society, is to be able not only to read but also to question the authority of even the most officiallooking document that makes demands on us. It is as important to understand the notice about the rates as it is to pay the bill. (Ibidem). Neste domnio, a sociedade dos nossos dias cada vez mais exigente. A capacidade de obter, dar e responder a informaes diversificadas uma forma de concretizar a igualdade de oportunidades e de evitar a excluso social, nomeadamente nos grupos mais
desfavorecidos. Noutra perspectiva, de acordo com o Programa de Lngua Portuguesa para o Ensino Bsico (2001; p. 19), a escola deve ajudar o aluno a apropriar-se de estratgias que lhe permitam aprofundar a relao afectiva e intelectual com as obras, a fim de que possa traar, progressivamente, o seu prprio percurso enquanto leitor e construir a sua autonomia face ao conhecimento. A instituio escolar deve favorecer o gosto pela leitura, criando momentos e ambientes favorveis leitura de obras variadas que possam responder s inquietaes, interesses e expectativas do aluno, 61
porque o prazer de ler, a afirmao da identidade e o alargamento de experincias resultam das projeces mltiplas do leitor nos universos textuais. (Ibidem) Pretende-se, neste nvel, aprofundar o gosto pessoal pela leitura e contactar com textos de gneros e temas variados, de literatura nacional e universal. (Idem; p. 21). Na gesto global dos contedos nucleares, a leitura tem um peso de 25%. Nesta, predomina a leitura recreativa (50%) sobre a leitura orientada (35%) e sobre a leitura para informao e estudo (15%). (Idem: 56). Praticando vrios modos de ler (em profundidade, em extenso e na globalidade) e vrias tcnicas (rpida e selectiva), o ensinoaprendizagem partir da deteco de saberes, de interesses e de necessidades para que, negociada a programao e a gesto do espao e dos recursos atravs da partilha de responsabilidades, se proceda a um ensino significativo e a uma aprendizagem efectiva. No Ensino Secundrio, so apontadas duas modalidades de leitura: a extensiva e a metdica. O acto de ler comporta o impacto da leitura, visa a apreenso do sentido global, a interpretao e a contextualizao, na relao que o texto (narrativo, potico, dramtico e argumentativo) permite com a sua significao afectiva, com a sociedade e com a histria. (Ministrio da Educao, 2002; p. 34). A seleco de leituras tem como finalidade proporcionar uma viso do mundo pluriperspectivada no tempo e no espao; alargar a conscincia das razes e valores do patrimnio regional, nacional e universal; garantir o conhecimento de textos do passado e do presente, em sincronia e em diacronia, pela conscincia da distncia do leitor de outras pocas, utilizando a complementaridade da abordagem histrica e metodolgica, conjugando o funcionamento intra e intertextual, analisando os factores de evoluo de gneros, formas, temas, gostos, intenes, factos, influncias e valores e perspectivando o conceito de literatura, escrita, leitor e crtico. A progresso temtica condicionada pela maturidade afectiva e intelectual do aluno e a temtica organizadora das leituras dominada pela continuidade da expresso de sentimentos e das relaes com o mundo exterior, o homem e a sociedade e, finalmente, pela reflexo sobre a condio humana e sobre o mundo. 62
No h um modelo nico de abordagem. o prprio texto, pela sua natureza, que exige o mtodo mais adequado (Idem; p. 125), de modo a que o prazer da leitura encaminhe o aluno para a leitura integral que, partindo da sua experincia e conhecimento, o leve a compreender e a produzir o significado dos textos. Deste modo, o aluno-leitor torna-se tambm criador, co-autor e juiz do texto, que se abre numa pluralidade de leituras, enriquecidas pela subjectividade e pelas vivncias do leitor. (Idem; p. 126). A leitura continuada de textos literrios constitui-se como um suporte cognitivo e ideolgico privilegiado para a construo de uma viso panormica clara, que permita aos alunos, no final do Ensino Secundrio, situar os autores e as obras lidas e distinguir e caracterizar pocas, perodos e correntes da Literatura Portuguesa. (Idem; pp. 35-96).
3.5. AS AULAS DE LNGUA PORTUGUESA E DE PORTUGUS
A promoo da leitura da responsabilidade de toda a sociedade. No entanto, h instituies que a podem efectuar de um modo mais efectivo e activo. Recordam-se os organismos nacionais e distritais de educao e, obviamente, a escola que, nos dias de hoje, se torna cada vez mais um importante agente educacional. Uma das primeiras funes que desde sempre foi reconhecida instituio escolar foi o ensino da leitura. Foi a escola que a institucionalizou e lhe conferiu um carcter de
obrigatoriedade. Tambm pode ser ela a dar-lhe um carcter de libertao e prazer. Independentemente das emanaes ministeriais, a escola pode organizar programas de leitura, estabelecer relaes de colaborao com autarquias, livrarias, bibliotecas e dar espao e tempo para que a leitura seja uma realidade, o que no frequente em muitas escolas. Segundo Sebastio da Gama (1993; p. 48), o objectivo fulcral da escola dever ser ensinar a ler. Ler sem que passe despercebido o mais importante e s vezes pormenor que parece uma coisinha de nada. Ler, despindo cada palavra, cada frase, auscultando cada entoao de voz para perceber at ao fundo a beleza ou o tamanho do que se l. tambm de interesse 63
primrio levar os rapazes a amar as palavras Ora, para amar as palavras e para, a seguir, amar a leitura, aconselhvel, como disse La Palice, no fazer desamar as palavras, nem fazer desamar a leitura. Se a instituio escolar, como um todo, pode empenhar-se na valorizao do hbito de leitura, entre outras funes, as aulas de Lngua Portuguesa e de Portugus desempenham o papel de um dos protagonistas dessa aco. da cumplicidade que se opera entre professores e alunos que resulta o processo de ensino-aprendizagem. Esta relao nem sempre foi perspectivada deste ngulo, pois durante bastante tempo o sentido dessa relao era unidireccional. Hoje, segundo teorias construtivistas, ao aluno cabe a auto-regulao da sua aprendizagem, sendo ele visto como sujeito activo e dinmico em todo o processo. Assim, a implementao de estratgias por parte do professor, numa perspectiva cognitivista, deve sempre visar o aluno no seu todo. O professor de Lngua Portuguesa e de Portugus, como facilitador da aprendizagem, tem vrios papis a desempenhar que se implicam mutuamente. Em termos gerais, a ele cabe-lhe preparar o aluno para a vida activa, para a vida profissional. Deve ter o cuidado de despertar e estimular a sensibilidade, a imaginao, o sonho, o esprito crtico, a autonomia e ainda ser um bom leitor. S amando os livros, sentindo-os e conhecendoos, se pode transmitir esse sentimento com autenticidade e profundidade a algum. De entre uma variedade de que dispe, o professor deve conhecer a literatura juvenil, de modo a poder oferecer esses livros aos alunos e a poder encetar com eles um dilogo, no sentido verdadeiro do termo. Se o professor modelar positivamente os alunos em relao leitura, e eles tiverem uma representao favorvel desta e do professor como leitor, podem colher-se frutos a curto, mdio ou longo prazo. O professor, como entidade veiculadora do gosto pela leitura, debatese com dificuldades e constrangimentos que podem obstar ao seu desempenho. Refira-se, por exemplo, a formao de professores em que raramente se aborda o tema do gosto e do amor pela leitura. A esta situao juntam-se programas longos, metodologias arcaicas, exagero de formalismos tericos e de metalinguagens literrias, inibidoras do gosto e hbito de leitura, e ainda o elevado nmero de publicaes que exige a 64
disponibilidade a tempo inteiro para uma devida actualizao. A tudo isto acresce, nalguns casos, uma sobrevivncia de prticas lectivas obsoletas e um alheamento da evoluo que dita novas realidades. Segundo inquritos levados a cabo por Ana Maria Magalhes e Isabel Alada (1993; p. 49), os professores acham que os seus alunos lem pouco e atribuem famlia grande parte da responsabilidade pela criao do gosto pela leitura. No incio do ano lectivo, e ao longo dele, o docente deve fazer o diagnstico dos conhecimentos, capacidades, hbitos, interesses e expectativas dos alunos, de modo a adequar e a adaptar as suas estratgias, estabelecendo uma relao entre a escola e o mundo real. A avaliao e o desempenho na leitura tambm requerem ateno. Se se quer fomentar o gosto pela prtica de leitura, deve libertar-se o aluno da carga avaliativa, j que esta pode ser constrangedora e inibidora da vontade de ler. Em suma, cabe ao docente seleccionar, restringir, personalizar e criar as estratgias adequadas e conducentes ao gosto e ao amor pela leitura. Deve tambm ter a responsabilidade, no caso dos professores do primeiro e segundo ciclos, de formar a identidade de cada criana, desenvolvendo o seu relacionamento com o outro e com o mundo, de modo a possibilitar aos docentes do terceiro ciclo e do Secundrio fazer evoluir o projecto de vida dos alunos para um auto-questionamento e uma reflexo crtica sobre a vida, que j no se compadece com mera apresentao de conceitos bsicos. (Albuquerque, 2000; p. 147). Uma vez aproximados os alunos do livro, os resultados so vrios e o hbito rene condies para se instalar, em maior ou menor grau, em relao s leituras de cariz obrigatrio e s de carcter mais livre.
3.6 UM LIVRO PARA CADA NOVO LEITOR
Sendo a entrada no primeiro ano de escolaridade do primeiro ciclo do Ensino Bsico um momento importante na vida das crianas, e tambm na vida das suas famlias, desejvel que esta fique especialmente associada leitura e ao prazer de ler. 65
Com esta inteno, no incio do ano lectivo 2008 / 2009, o Ministrio da Educao ofereceu livros, que foram entregues como presente no primeiro dia de aulas a cada uma das 115000 crianas que, no ano lectivo acima referido, iniciaram esta etapa do seu percurso escolar, tanto no ensino pblico, como no ensino privado. Todos os livros oferecidos foram remetidos directamente das editoras para as Direces Regionais de Educao, podendo as escolas do ensino privado levant-los a partir do dia 1 de Setembro, junto dos organismos responsveis. Ao mesmo tempo, todas as Direces Regionais de Educao receberam materiais paralelos, que foram igualmente distribudos por todas as escolas, nomeadamente, a brochura Ler + em famlia, que deveria ser entregue aos pais e encarregados de educao; um autocolante, para ser colocado no livro de cada aluno e preenchido na aula sob a orientao do professor e um cartaz, para ser afixado em cada sala de aula do primeiro ano de escolaridade. A seleco dos livros incidiu sobre os livros de todas as editoras com ttulos recomendados pelo Plano Nacional de Leitura, indicados para o mencionado nvel etrio. Esta iniciativa deve ser vista como uma tentativa de valorizar explicitamente a importncia do livro e da leitura, envolvendo todos os agentes responsveis pela difuso de bons hbitos. Importa que a oferta seja vivida como um momento especial que crie um ambiente festivo volta do livro e valorize a leitura na escola e em famlia.
3.7. LER NO MUNDO DO SCULO XXI
A disputa entre a imagem e o papel tem novos intervenientes: a televiso deu lugar Internet e o conflito tem de deixar de existir, sob pena de se manter insolvel, ou, na pior das hipteses, afastar definitivamente o papel. Se h leitores fidelizados, outros, no entanto, tm de ser conquistados, pois esto rendidos verstil maravilha do mundo em que tudo est distncia de um clique e em que se sentem donos do destino 66
das mais variadas personagens e mundos. Que fazer? Deix-los ir avanando e embrenhando nesse mundo virtual? Trav-los e mostrar-lhes o encanto do papel? Simular que esquecemos o papel e encaminh-los na seleco do que lem, colocando a informtica como um meio para a tomada de conscincia da importncia do papel e do gosto pela leitura individual e silenciosa e, consequentemente, proporcionar-lhes um encontro consigo mesmos? Para a gerao fiel ao livro em formato papel, no fcil imaginar que no tocamos naquilo que lemos, que no sentimos a sua textura, que no o transportamos facilmente connosco, habituados que estamos liberdade que a leitura nos proporciona, fornecendo-nos uma grande quantidade de informao (Videira, 1993; p. 12). Conseguimos aderir ao dicionrio, enciclopdia em formato digital; completamos a nossa informao diria com uma visita Internet; mas o que lemos por prazer, o que estudamos, tem de ser em papel. Temos de lhe tocar, de o folhear, de o sublinhar. Em suma, deixar nele a nossa impresso digital e caligrfica, porque se o lemos, se dialogmos com ele, pertence-nos. Fazemos parte desse universo de leitores que dialogaram com esse mesmo livro e o conservam. Por isso, grande o esforo desta gerao, na qual a escola se inclui, para perpetuar a existncia do livro e do hbito de ter este por companheiro permanente: o progresso das tcnicas e dos meios de comunicao no aniquila a literatura. A literatura infanto-juvenil no receia ou no deve recear os multimdia. (Barreto, 1998; p. 91). A carga horria dos jovens do sculo XXI, a exigncia dos programas disciplinares, a ausncia de feriados, que lhes permitiam descomprimir, conversar com os colegas, resolver questes da turma, a sobreocupao dos tempos, que deixaram de ser livres, em actividades diversas, que vo da msica ao desporto, tudo isto faz com que reste pouco tempo aos alunos para ler, tal como comprovam Couchaere (1992; p. 8): Ler consome tempo e, hoje em dia, o tempo de que dispomos tanto mais precioso quanto mais nos dividimos por actividades concorrentes entre si.. No tempo que lhes resta, preferem conviver com os amigos, ir ao cinema ou jogar computador, dado que a ocupao dos tempos livres apresenta hoje uma variedade de cenrios que se sobrepem uns aos outros, 67
exigindo opes e escolhas pessoais significativas. (Moura, 2001; p. 31). No querem estar ss e ler , geralmente, um acto solitrio. Para muitos resta a noite, aquele momento mgico antes de dormir, consagrado pelas leituras da infncia. Para muitos outros no resta nada, j que o tempo dispensado ao estudo e / ou ao computador lhes absorveu a magia do momento das histrias contadas antes de dormir na sua infncia, se este existiu. Consequentemente, estes jovens no lem fora da escola, porque esqueceram ou nunca chegaram a descobrir o prazer de o fazer. essencial, por isso, um esforo colectivo no sentido de inverter esta situao. Nesse aspecto, a reforma do programa de Portugus no Ensino Secundrio foi bastante til, pois introduziu, de forma normativa, a leitura recreativa na sala de aula. Muitos professores sentem, no exerccio da sua prtica docente, a necessidade de revitalizar a leitura e a escrita, que parecem estar adormecidas na maior parte dos jovens, e procurar incrementar hbitos conducentes ao prazer de ler. Idealmente, os responsveis pelas bibliotecas escolares devero unir-se aos docentes na consecuo deste objectivo comum, dinamizando, ao longo do ano, diversas actividades que visam o contacto do aluno com livros e com a escrita criativa. o caso dos fruns de leitura destinados a alunos e a professores de diversas reas, nos quais se pretende estimular o hbito de partilhar impresses que os livros vo deixando em cada um, levando os que no lem a optar por um desses livros que ter marcado especialmente algum; das oficinas de escrita criativa, cujos textos podero ser divulgados em expositores ou em jornais online, sendo construdos, por exemplo, com base nas opes que os colegas exteriores ao grupo autor forem escolhendo de entre as alternativas colocadas (deste modo, os alunos escrevem, lem, mostram o que escreveram e os restantes colegas lem e participam, atravs da escolha no desenvolvimento e construo da narrativa); da participao em concursos literrios ou relacionados com o desenvolvimento do
conhecimento da Lngua Portuguesa, que conduzem os alunos pesquisa de informao na Internet, em livros, em gramticas ou na Internet; do incentivo escrita de textos, em diversos formatos, sobre livros lidos; de conversas com autores e personagens; da dinamizao de concursos de 68
leitura; da definio de momentos destinados Hora do Conto ou Hora da leitura; da criao de jornais escolares; de expositores sobre livros; do incentivo troca de experincias de leitura entre alunos, famlia e professores, atravs de actividades lanadas por qualquer um dos agentes intervenientes neste processo. Sendo a biblioteca um espao onde o livro e o computador coabitam, o local ideal para desenvolver actividades que se baseiam na unio entre estes dois elementos e na conscincia de que esta aliana trar mais vantagens do que inconvenientes. Todas as actividades pressupem, por isso, uma ligao harmoniosa entre o livro em formato tradicional e o computador, colocando este ltimo ao seu servio, como um instrumento de valioso auxlio. Por trs desta organizao, est a conscincia de que se o aluno no ler, nunca ter esse hbito e, consequentemente, no sentir prazer na leitura que fizer. No entanto, no desprezando aquilo que ele mais gosta que se conquista o que ele rejeita. Ser leitor no sculo XXI um estatuto que se atinge pelo prazer, mas tambm pela perseverana, pela escolha determinada. , por isso, preciso formar cidados que saibam escolher, seguindo sempre os conselhos preconizados por Lopes & Antunes (2001; p. 35) que nos diz que O livro perde o monoplio da leitura e da consagrao dos valores civilizacionais, mas no desaparecer com as novas tecnologias se existirem intermedirios atentos, bibliotecas pblicas pluriorientadas, formao permanente, bibliotecas escolares atraentes e culturalmente actualizadas, comunidades interpretativas activas, crculos conviviais e redes de sociabilidade que incluam nos seus temas de conversa as infindveis narrativas dos livros e no deixem confundir a realidade com esse magma circundante de imagens que perdem irremediavelmente o seu referente real ().
69
PARTE II
INVESTIGAO EMPRICA
70
CAPTULO IV
AS QUESTES DA INVESTIGAO
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
71
4.1 O PROBLEMA E A OPO METODOLGICA
O desinteresse pela leitura algo que preocupa qualquer docente, principalmente o de lngua e de literatura portuguesa, pai ou encarregado de educao, Bibliotecrio ou responsvel por um cargo poltico. Todas as componentes que integram os programas de Lngua Portuguesa e de Portugus merecem um estudo aprofundado. No entanto, a leitura foi, por razes que tm vindo a ser apresentadas, a eleita para aprofundar neste trabalho. As pginas que se seguem descrevem o trabalho de investigao realizado numa escola, e, atendendo s limitaes temporais e circunstanciais a que o estudo se encontrava sujeito e procurando assegurar a sua viabilidade e operacionalidade,
circunscrevemos a sua aplicao a uma nica escola, particularmente a todos os alunos do segundo e terceiro ciclos do Ensino Bsico e a todos os seus docentes, constituindo esta investigao um estudo de caso. A pergunta de partida que motivou este estudo consiste em apurar se a famlia, a escola e a sociedade so ou no capazes de motivar suficientemente as crianas e os adolescentes do segundo e terceiro ciclos do Ensino Bsico para a criao de hbitos de leitura como forma de prazer ou de distraco e como fonte necessria de conhecimento, num cenrio actual imerso de imagens e de sons incessantes.
4.2 OBJECTIVOS DO ESTUDO
Foi nosso objectivo verificar algumas das premissas para as quais nos remeteu a literatura sobre esta temtica, designadamente:
Apurar a importncia que tem para os estudantes a prtica da
72
Analisar o esforo levado a cabo pelos docentes, no sentido
de estimular hbitos salutares de leitura nos seus alunos;
Estimar o contributo da sociedade dos nossos dias neste
sentido, particularmente ao nvel do desenvolvimento das bibliotecas pblicas acessveis aos nossos alunos.
4.3 FORMULAO DAS HIPTESES
Afirmar que os jovens no lem est a tornar-se um aforismo fcil de dizer, mas no de to evidente constatao. As opinies dividem-se e h quem opine que os jovens de hoje lem mais e, os mais pessimistas, ou realistas, que os media afastam os jovens do impresso. Os alunos passam a maior parte do seu tempo na escola, as actividades extracurriculares so bastante atractivas, numerosas e variadas, os encarregados de educao tm o tempo bastante ocupado, a nossa sociedade carece de um hbito cultural de leitura, tudo factores que no abonam a favor da criao ou manuteno do hbito de leitura. Tambm se sabe que cada vez se exige mais escola, o que no deve ser ignorado nem constantemente contestado, mas sim alvo de uma profunda reflexo e de um possvel reajustamento s novas realidades; da que tenha surgido a necessidade de aplicar um segundo questionrio, desta feita a todos os docentes do estabelecimento de ensino em estudo. Entendemos que, no contexto actual, em que se verifica uma tendncia generalizada para a valorizao da importncia da leitura, tendncia essa que se tem difundido no universo da Educao, na famlia, e em toda a sociedade, de um modo geral, faz sentido reflectir acerca dos hbitos reais de leitura das nossas crianas e adolescentes.
73
Neste
sentido,
considerando
como
pano
de
fundo
todo
enquadramento terico e visando dar resposta questo formulada na presente investigao, optmos por formular trs hipteses.
De forma a podermos averiguar a relao existente entre o nvel cultural dos pais / Encarregados de Educao e o nvel de apetncia das crianas e adolescentes para a leitura, optmos por formular a seguinte hiptese:
H1 O nvel de escolaridade dos pais / Encarregados de Educao e a influncia exercida pela famlia, desde a mais tenra idade at adolescncia, determinam a opinio e a motivao da criana para a leitura como fonte de prazer, de distraco e de conhecimento e conduzem criao de hbitos de leitura.
No sentido de analisarmos o contributo da sociedade em geral e das bibliotecas pblicas em particular na promoo de hbitos de leitura de crianas e de adolescentes, avanmos para a segunda hiptese: H2 As crianas, os jovens e os adolescentes podem ser estimulados pela sociedade para desenvolverem hbitos salutares de leitura, desde que todo o processo seja acompanhado por uma grande motivao e convico acerca dos seus benefcios,
salientando-se o importante papel das bibliotecas pblicas neste sentido.
De modo a podermos avaliar a percepo que alunos e professores tm face ao papel desempenhado pela biblioteca escolar na promoo de uma sociedade de leitores, formulmos a presente hiptese:
H3 No actual contexto educativo, os alunos e os professores consideram que a escola desempenha um papel activo na promoo de uma educao para a leitura, sendo essencial, neste sentido, o contributo da biblioteca escolar. 74
4.4 O ESTUDO DE CASO ECO-ESCOLA
Este trabalho insere-se numa abordagem descritiva e interpretativa do tipo estudo de caso, tal como descrito por Ldke e Andr (1986). Hamel et al. (1993) tambm afirma que o estudo de caso se aproxima mais de uma abordagem do que de um mtodo e foi com base nestes pressupostos que utilizmos esta designao. Neste enquadramento, a amostra utilizada parece-nos representativa. Bisquera (1989) acrescenta ainda que O estudo de caso uma anlise profunda de um sujeito considerado individualmente. s vezes, pode-se estudar um grupo reduzido de sujeitos considerados globalmente. Em todo o caso, observamse as caractersticas de uma unidade individual, como por exemplo um sujeito, uma classe, uma escola, uma comunidade, etc. O objectivo consiste em estudar profundamente e analisar intensivamente os fenmenos que constituem o ciclo vital da unidade, visando estabelecer generalizaes sobre a populao qual pertence. A metodologia adoptada, de tipo quantitativo, baseia-se na aplicao de dois questionrios, efectuados por administrao directa, permitindo a possibilidade de quantificar uma multiplicidade de dados e de proceder a numerosas anlises de correlao. (Quivy & Campenhoudt, 1992; p. 191). A triangulao efectuada entre as variveis estudadas e a consulta detalhada do Projecto Educativo da Eco-Escola permitiram obter um conjunto de dados essenciais, que autorizaram a complementao da informao obtida atravs da aplicao do questionrio. O estudo emprico foi iniciado no ms de Julho de 2008. Os questionrios foram distribudos nos meses de Setembro e de Outubro do mesmo ano tendo sido, posteriormente, objecto de tratamento. Parece-nos legtimo afirmar que um estudo desta natureza apresenta relevncia aos trs nveis referidos por Gil (1999). Assim, a sua relevncia cientfica decorre do facto de se tratar de um contributo, ainda que humilde, para a construo de novos conhecimentos, dentro da temtica sob a qual se inscreve; a relevncia prtica assenta na possibilidade de, em face do que passarmos a conhecer sobre os hbitos de leitura em crianas e adolescentes, podermos actuar no sentido de estimular ou corrigir aspectos 75
que meream interveno; quanto relevncia social, todas as medidas que sejam implementadas no sentido de melhorar o estado da educao podem ser consideradas relevantes, do ponto de vista social.
Cumulativamente, um estudo de caso bem sucedido fornecer ao leitor uma ideia tridimensional e ilustrar relaes, questes micropolticas e padres de influncias num contexto particular. (Bell, 1993)
4.5 CARACTERIZAO DA AMOSTRA
Optmos por um pblico-alvo de 183 alunos e de 31 docentes da Eco-Escola, em primeiro lugar, dado que a incluso de alunos e professores de outras escolas tornaria o estudo demasiado abrangente, dentro do tempo disponvel para a sua realizao e, em segundo, porque nos pareceu suficiente para o estudo que pretendamos efectuar. Incidimos a nossa investigao em alunos do 2 e do 3 ciclos do Ensino Bsico, em primeiro lugar, porque devero j ter consolidado a aprendizagem da tcnica da leitura, tendo, por isso, tomado uma qualquer postura relativamente a ela. Ou gostam de ler e fazem desse acto uma prtica regular, ou no gostam e restringem-no ao mero cumprimento das obrigaes escolares. Em segundo lugar, porque, pelas mesmas razes, de esperar que as eventuais dificuldades ao nvel da leitura elementar tambm tenham sido ultrapassadas, no constituindo, assim, uma varivel inibidora do hbito de ler. A amostra coincide com a populao, na medida em que, sendo um grupo de dimenso no muito elevada, permite obter resultados mais satisfatrios e fiveis. Neste sentido, de um total de 183 alunos, obtivemos respostas a 181 inquritos. Relativamente ao corpo docente, obtivemos respostas aos 31 questionrios distribudos. Tomando por base os dados recolhidos no questionrio, referentes amostra seleccionada, procederemos a uma caracterizao mais
pormenorizada, relativamente s variveis sobre as quais incidiu o processo de investigao. Neste sentido, optamos por incluir neste ponto a apresentao dos resultados estatsticos referentes amostra 76
seleccionada, na medida em que consideramos ser este o espao indicado para o fazer. A apresentao, anlise e discusso dos restantes resultados faro parte do prximo captulo. Dos 181 alunos que responderam aos inquritos, 98 so do sexo feminino e 83 do masculino.
Tabela 1 Distribuio dos alunos segundo o sexo (Inqurito: Dados pessoais)
Sexo Valid Percent 54,1 45,9 100,0 Cumulative Percent 54,1 100,0
Valid
Feminino Masculino Total
Frequency 98 83 181
Percent 54,1 45,9 100,0
Figura 1 Distribuio dos alunos segundo o sexo
77
Relativamente idade dos alunos, a maior incidncia surge entre os dez e os doze anos dado que, na Eco-Escola, existe um maior nmero de turmas do segundo ciclo do Ensino Bsico, comparativamente ao terceiro, tal como pode ser comprovado nas tabelas nmero dois e trs.
Tabela 2 - Distribuio dos alunos segundo a idade (Inqurito: Dados pessoais)
Idade Valid Percent 9,9 25,4 18,2 19,3 14,4 9,4 1,7 1,7 100,0 Cumulative Percent 9,9 35,4 53,6 72,9 87,3 96,7 98,3 100,0
Valid
9 10 11 12 13 14 15 16 Total
Frequency 18 46 33 35 26 17 3 3 181
Percent 9,9 25,4 18,2 19,3 14,4 9,4 1,7 1,7 100,0
Figura 2 Distribuio dos alunos segundo a idade
78
Tabela 3 - Distribuio dos alunos segundo o ano de escolaridade (Inqurito: Dados pessoais)
Ano de escolaridade Valid Percent 28,2 21,0 20,4 18,2 12,2 100,0 Cumulative Percent 28,2 49,2 69,6 87,8 100,0
Valid
5 6 7 8 9 Total
Frequency 51 38 37 33 22 181
Percent 28,2 21,0 20,4 18,2 12,2 100,0
Figura 3 Distribuio dos alunos segundo o ano de escolaridade
Atravs da anlise do grau de escolaridade dos pais dos alunos inquiridos, verificmos que 30,9% (mes) e 28,2% (pais) possuem uma Licenciatura, sendo muito reduzido o nmero de pais que no foi alm da instruo primria (5% e 5,5% respectivamente).
79
Tabela 4 Distribuio dos alunos segundo o grau de escolaridade da me (Inqurito: Dados pessoais)
Nvel de escolaridade da me Valid Percent ,6 ,6 5,1 19,1 12,9 25,3 31,5 5,1 100,0 Cumulative Percent ,6 1,1 6,2 25,3 38,2 63,5 94,9 100,0
Valid
Missing Total
No sabe ler nem escrever Sabe ler e escrever mas no concluiu o 1 CEB 1 CEB 2 CEB 3 CEB Ensino secundrio Licenciatura Mestrado Total System
Frequency 1 1 9 34 23 45 56 9 178 3 181
Percent ,6 ,6 5,0 18,8 12,7 24,9 30,9 5,0 98,3 1,7 100,0
Figura 4 Distribuio dos alunos segundo o grau de escolaridade da me
Nvel de escolaridade da me
40
30
20
10
Percent
0 No sabe ler nem esc 1 CEB 2 CEB 3 CEB Licenciatura Mestrado Sabe ler e escrever Ensino secundrio
Nvel de escolaridade da me
80
Tabela 5 Distribuio dos alunos segundo o grau de escolaridade do pai (Inqurito: Dados pessoais)
Nvel de escolaridade do pai Valid Percent ,6 2,3 5,7 18,8 13,6 27,8 29,0 1,7 ,6 100,0 Cumulative Percent ,6 2,8 8,5 27,3 40,9 68,8 97,7 99,4 100,0
Valid
Missing Total
No sabe ler nem escrever Sabe ler e escrever mas no concluiu o 1 CEB 1 CEB 2 CEB 3 CEB Ensino secundrio Licenciatura Mestrado Doutoramento Total System
Frequency 1 4 10 33 24 49 51 3 1 176 5 181
Percent ,6 2,2 5,5 18,2 13,3 27,1 28,2 1,7 ,6 97,2 2,8 100,0
Figura 5 Distribuio dos alunos segundo o grau de escolaridade do pai
Nvel de escolaridade do pai

40
30
20
10
Percent
0 No sabe ler nem esc 1 CEB Sabe ler e escrever 2 CEB 3 CEB Licenciatura Doutoramento Ensino secundrio Mestrado
Nvel de escolaridade do pai
Relativamente aos professores inquiridos, 23 so do sexo feminino e 8 do sexo masculino.
81
Tabela 6 Distribuio dos docentes segundo o sexo (Inqurito: Dados pessoais)
Sexo Valid Percent 74,2 25,8 100,0 Cumulative Percent 74,2 100,0
Valid
Feminino Masculino Total
Frequency 23 8 31
Percent 74,2 25,8 100,0
O corpo docente , em geral, jovem, com idades compreendidas entre os 24 e os 51 anos. Tabela 7 Distribuio dos docentes segundo a idade (Inqurito: Dados pessoais)
Idade Valid Percent 3,3 13,3 6,7 6,7 23,3 10,0 10,0 3,3 6,7 3,3 3,3 6,7 3,3 100,0 Cumulative Percent 3,3 16,7 23,3 30,0 53,3 63,3 73,3 76,7 83,3 86,7 90,0 96,7 100,0
Valid
Missing Total
24 25 26 27 28 29 30 31 32 34 37 41 51 Total System
Frequency 1 4 2 2 7 3 3 1 2 1 1 2 1 30 1 31
Percent 3,2 12,9 6,5 6,5 22,6 9,7 9,7 3,2 6,5 3,2 3,2 6,5 3,2 96,8 3,2 100,0
80% dos professores desta escola so profissionalizados. Muitos outros encontram-se em profissionalizao, opo no disponvel no inqurito distribudos aos docentes.
82
Tabela 8 Distribuio dos docentes segundo a profissionalizao (Inqurito: Dados pessoais)
Profissionalizao Valid Percent 20,0 80,0 100,0 Cumulative Percent 20,0 100,0
Valid
Missing Total
No Sim Total System
Frequency 6 24 30 1 31
Percent 19,4 77,4 96,8 3,2 100,0
O nmero de anos de servio docente um reflexo da idade dos professores inquiridos.
Tabela 9 Distribuio dos docentes segundo o nmero de anos de servio docente (Inqurito: Dados pessoais)
Anos de servio docente Valid Percent 3,7 11,1 14,8 11,1 14,8 14,8 11,1 7,4 3,7 3,7 3,7 100,0 Cumulative Percent 3,7 14,8 29,6 40,7 55,6 70,4 81,5 88,9 92,6 96,3 100,0
Valid
Missing Total
0 1 2 3 4 5 7 8 9 11 17 Total System
Frequency 1 3 4 3 4 4 3 2 1 1 1 27 4 31
Percent 3,2 9,7 12,9 9,7 12,9 12,9 9,7 6,5 3,2 3,2 3,2 87,1 12,9 100,0
Finalmente, no que toca ao grau acadmico, a grande maioria dos docentes detentora de uma licenciatura.
83
Tabela 10 Distribuio dos docentes segundo o grau acadmico (Inqurito: Dados pessoais)
Grau acadmico Valid Percent 3,2 87,1 3,2 6,5 100,0 Cumulative Percent 3,2 90,3 93,5 100,0
Valid
Frequncia do ensino superior Licenciatura Ps-graduao Mestrado Total
Frequency 1 27 1 2 31
Percent 3,2 87,1 3,2 6,5 100,0
Figura 6 - Distribuio dos docentes segundo o grau acadmico
Decidimo-nos pela tipologia de escolas referida por se tratar de contextos onde temos vindo a desenvolver a nossa actividade profissional e cujos meandros, consequentemente, conhecemos com mais
profundidade. Escolhemos esta escola, especificamente, devido proximidade geogrfica e a uma relativa facilidade de acesso mesma.
84
4.6 ESTRUTURA DOS QUESTIONRIOS
A opo pela aplicao de dois questionrios permite colocar a um conjunto de inquiridos um conjunto de questes relativas sua situao profissional, s suas atitudes em relao a opes ou a questes humanas e sociais, s suas expectativas, ao seu nvel de conhecimento ou de conscincia de um acontecimento ou de um problema, ou ainda sobre qualquer ponto que interesse os investigadores (Quivy & Campenhoudt, 1992; p. 190). O inqurito aplicado aos alunos no mbito deste estudo encontra-se dividido em cinco grupos, todos eles de resposta fechada. Na primeira parte, pedem-se aos respondentes alguns dados pessoais: sexo, idade, concelho, freguesia, ano de escolaridade, bem como as habilitaes literrias e as profisses dos seus pais. Estas informaes tiveram por finalidade fazer a caracterizao da amostra, salientando os aspectos socioculturais dos seus meios de origem. Seguidamente, inicia-se o questionrio propriamente dito constitudo por quatro seces: Opinio acerca da leitura (cinco questes), Hbitos de leitura (vinte e seis questes), Frequncia de bibliotecas (oito questes) e Ocupao de tempos livres (quatro questes). Todas as partes so constitudas por questes de resposta directa, em que os inquiridos devem assinalar com uma cruz a ou as respostas que pretendem dar. Relativamente ao inqurito aplicado a todo o corpo docente da escola em estudo, este era constitudo por duas partes. A primeira visava, igualmente, a recolha de alguns dados pessoais, tais como o sexo, a idade, o concelho e a freguesia onde residem, o facto de serem ou no profissionalizados, o nmero de anos de servio docente, o grau acadmico e o exerccio de cargos para alm da docncia. A todos foram colocadas vinte e quatro questes s quais deveriam responder segundo os seguintes parmetros: concordo totalmente, concordo, no concordo nem discordo, discordo ou discordo totalmente. Estas visavam conhecer a forma como o corpo docente encara a aquisio de hbitos de leitura, por parte dos alunos, no exerccio da sua profisso. Simultaneamente, 85
pretendemos conhecer a importncia da leitura, a um nvel pessoal, na vida de cada um dos inquiridos. A sua elaborao foi precedida de um trabalho de pesquisa bibliogrfica, em torno da problemtica da leitura e do hbito de ler. A reviso da bibliografia, que serviu igualmente fundamentao terica deste estudo, possibilitou-nos, por um lado, inteirarmo-nos das
investigaes que tm sido efectuadas acerca desta temtica e, por outro, reflectir sobre as condies intervenientes na aquisio de hbitos de leitura. Suscitou-nos, ainda, algumas questes sobre as implicaes que poder ter a aptido para a leitura, no desenvolvimento das tarefas escolares. A tcnica do questionrio utilizada para se obter informaes sobre um dado assunto, mas permite tambm a determinao de relaes entre diversas variveis (Pinto, 1990; p. 57). Na presente investigao, pretendemos relacionar alguns resultados, nomeadamente os inerentes ao gosto pela leitura com os que se referem aos incentivos recebidos pela escola e pela sociedade e aos prprios hbitos da famlia.
4.7 CARACTERIZAO DA ECO-ESCOLA
4.7.1 CONTEXTUALIZAO GLOBAL
A Eco-Escola uma instituio de Ensino Privado e Cooperativo, que iniciou a sua actividade no ano lectivo de 1999 / 2000, com valncias de Jardim de Infncia. Nos anos seguintes, a Eco-Escola foi-se modificando e aumentando, por isso, desde o ano lectivo de 2002 / 2003, dedica-se aos 2. e 3. ciclos do Ensino Bsico e, a partir do ano lectivo de 2005 / 2006, abrange tambm o Ensino Secundrio. Para tal, possui o alvar de funcionamento do Ministrio de Educao n. 421. As Polticas Educativas deste estabelecimento de ensino, de acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo Portugus e com aquilo que so os valores considerados fundamentais por esta instituio so as seguintes: 86
LIBERDADE respeitar o princpio da liberdade de aprender e ensinar com tolerncia, no respeito pelas leis e pelos valores nacionais;
DEMOCRACIA garantir a igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares a todos que a frequentam; CIDADANIA contribuir para o desenvolvimento pleno e
harmonioso do indivduo, habilitando-o e incentivando-o para um pleno exerccio da cidadania, favorecendo a sua integrao na sociedade; HUMANISMO defender os valores humanistas do respeito pela vida e pela dignidade humanas, da pluralidade, diversidade, tolerncia e solidariedade; CULTURA promover o conhecimento e o respeito pelo patrimnio e pelos valores culturais, numa atitude de abertura mudana; UTILIDADE promover e apoiar iniciativas que visem a formao, educao e desenvolvimento da comunidade educativa; INOVAO estar aberta inovao tecnolgica, artstica, cientfica e pedaggica, incentivando novas prticas que assentem em critrios de exigncia, rigor e qualidade; AUTONOMIA afirmar a sua autonomia e identidade no conjunto das instituies locais, regionais e nacionais.
A grande finalidade do trabalho realizado nesta escola a formao de jovens capazes de enfrentar os desafios da sociedade moderna. Procuram-se formar cidados, para o futuro, que sejam elementos activos e responsveis na sua comunidade.
4.7.2 PRINCPIOS BSICOS DESTE ESTABELECIMENTO DE ENSINO
Os
princpios
educativos
deste
estabelecimento
defendem
necessidade da existncia de uma escola moderna, democrtica, onde a 87
contnua melhoria da qualidade de ensino seja uma realidade. O tipo de ensino que se pretende garantir aos alunos um que possa garantir a existncia de experincias diversificadas e adequadas, tendo em conta quer os diferentes interesses dos alunos, quer o seu currculo. De acordo com os princpios preconizados no Projecto Educativo, a educao deve ser personalizada e adequada s necessidades de cada um, procurando, cada vez mais, que todos, dentro da comunidade educativa, tenham uma participao activa nessa mesma educao. Os princpios orientadores do Projecto Educativo da Eco-Escola esto de acordo com aqueles que regem o sistema educativo portugus e que esto preconizados na Lei de Bases do Sistema Educativo e restante legislao, nomeadamente:
Todos os portugueses tm direito educao e cultura, nos termos da Constituio da Repblica; No acesso educao e na sua prtica, garantido a todos os portugueses o respeito pelo princpio da liberdade de aprender e de ensinar, com tolerncia para com as escolhas possveis, tendo em conta os seguintes princpios:
O Estado no pode atribuir-se o direito de programar a educao e a cultura, segundo quaisquer directrizes filosficas, estticas, polticas, ideolgicas ou religiosas;
O ensino pblico no ser confessional; garantido o direito de criao de escolas particulares e cooperativas. O sistema educativo responde s necessidades resultantes da realidade social, contribuindo para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivduos, incentivando a
formao de cidados livres, responsveis, autnomos e solidrios e valorizando a dimenso humana do trabalho. A educao promove o desenvolvimento do esprito democrtico e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao dilogo e livre troca de opinies, formando cidados capazes de julgarem, 88
com esprito crtico e criativo, o meio social em que se integram e de se empenharem na sua transformao progressiva.
4.7.3 CARACTERIZAO DO MEIO
A populao residente no municpio onde a Eco-Escola se encontra situada de, aproximadamente, 58120 habitantes. Segundo o Censo de 2001, a freguesia onde se localiza a escola tem vindo a crescer, possuindo cerca de 2848 habitantes. Tabela 11 - Dados da Populao (Projecto Educativo de Escola)
Indicador
Perodo 1991
Perodo 2001 2786
Populao presente H. M. Populao presente H. Populao residente H. M. Populao residente H. Famlias Alojamentos Edifcios
2464
1176
1361
2540
2848
1245
1404
678 760 688
844 933 790
Fonte: Censos de 1991 e de 2001
4.7.4 CONTEXTUALIZAO HISTRICA
As origens do concelho remontam ao Neoltico, conhecendo-se 89
vestgios desta poca em diferentes freguesias. Este tambm rico em vestgios das culturas castreja e romana. da poca de D. Dinis que se conhece o primeiro Foral, dado zona onde se encontra hoje a cidade. Durante o sc. XVI, desenvolveu-se um ncleo urbano, que passou a ser o centro municipal da vila, onde se constroem as casas nobres e, no final do mesmo sculo, os Paos do Concelho. Na segunda metade do sculo XVII, conhece-se a existncia de uma pequena comunidade piscatria, tornando-se, no sculo seguinte, na maior praa de pescado do Norte do Pas. A partir do sculo XIX, torna-se numa grande estncia balnear. Nos nossos dias, o comrcio substituiu a pesca, como actividade dominante.
4.7.5 ACTIVIDADES ECONMICAS
A economia concelhia assenta na indstria piscatria e na agricultura. Nos ltimos anos, o turismo foi crescendo, constituindo o principal ponto de desenvolvimento da cidade. Existem, tambm, os servios de comrcio, construo civil, ourivesaria e indstrias, com especial incidncia na txtil, na conserveira e na cordoaria. Na freguesia onde est localizada a escola, predomina a agricultura, a indstria txtil e metalomecnica, o comrcio e os servios. Recentemente, foi criada uma zona industrial, que permitiu a criao de mais postos de trabalho.
4.7.6 HISTORIAL DA ECO-ESCOLA
No ano lectivo de 1999 / 2000, foi criada uma sala de Jardim de Infncia, onde viria a entrar em funcionamento a Eco-Escola. No ano lectivo de 2000 / 2001, este mesmo espao foi alargado ao 1. e ao 2. ciclos do Ensino Bsico, com duas salas dedicadas ao 1. ciclo (3. e 4. anos) e trs salas destinadas ao 2. ciclo (5. ano). Tambm iniciou o funcionamento do Clube, em sala prpria, para 90
crianas interessadas em realizar as tarefas escolares, aps o trmino das aulas. Nesta sala, os alunos, alm de fazerem os trabalhos de casa, tambm ocupavam o tempo, com actividades ldicas. Como a Informtica uma rea que, alm de suscitar um grande entusiasmo nas crianas, indispensvel nos nossos dias, foi includa a disciplina, no tempo lectivo e administrada por pessoal especializado, numa sala equipada com material de informtica e criada para o efeito. No ano lectivo de 2001 / 2002, passaram a funcionar tambm o 6. e o 7. anos, do 2. e 3. ciclos do Ensino Bsico. No ano lectivo de 2002 / 2003, deixou de ser leccionado o 1. ciclo e comeou a funcionar o 8. e 9 anos do 3. ciclo. Neste mesmo ano, o nmero de docentes a tempo inteiro aumentou, permitindo, assim, uma maior estabilidade equipa. Em 2005, foi iniciado um projecto que viria a tornar-se no que hoje a biblioteca escolar, na altura, numa sala em que foram reunidos livros e computadores, ou seja, a Mediateca Escolar. Nos anos lectivos 2005 / 2006 (10 ano), 2006 / 2007 (11 ano) e 2007 / 2008 (12 ano), a Eco-Escola alargou as suas valncias ao Ensino Secundrio, nas reas de Cincias e Tecnologias, de Cincias ScioEconmicas e de Cincias Sociais e Humanas.
4.7.7 IMPACTO NA COMUNIDADE
A Eco-Escola um espao relativamente novo, que vai adquirindo, gradualmente, algum reconhecimento. Este tem sido valorizado por entidades pblicas, a nvel local, pelos meios de comunicao, como rdios e jornais e por algumas entidades privadas. Os Encarregados de Educao, como peas fundamentais da Comunidade Escolar, muito tm contribudo para o desenvolvimento desta estrutura, participando
activamente na vida escolar dos seus educandos.
91
4.7.8 INSTALAES E EQUIPAMENTOS
A Eco-Escola continua, anualmente, a aco de manuteno do edifcio e esfora-se pela adaptao constante dos espaos de aula e servios, de modo a que os mesmos ofeream as melhores condies de funcionalidade, comodidade e segurana aos seus utentes. Os espaos descobertos merecem, tambm, ateno, no sentido de os preservar e adaptar s novas exigncias pedaggicas, funcionais e de lazer. As reas ajardinadas necessitam de especial cuidado e so melhoradas de forma a, por um lado, embelezar as instalaes e, por outro, constiturem-se como instrumento educativo de sensibilizao esttica e ecolgica. Desta forma a Eco-Escola composta por:
Figura 7 Infra-estruturas da Eco-Escola

19 salas de aula 1 sala de msica 2 laboratrios 1 sala de Informtica 1 biblioteca 1 sala de professores 2 gabinetes de atendimento 4 gabinetes de Direco 1 gabinete de SPO 1 secretaria 1 arquivo morto 2 Halls de entrada 2 trios 1 recreio 1 refeitrio 1 bar 1 papelaria 1 polivalente 1 pavilho Desportivo 4 balnerios 3 campos de jogos 1 vestirio de pessoal de cozinha 8 WC de crianas M/F 3 WC deficientes 2 WC de apoio ao SPO 2 WC gerais 2 arrecadaes gerais 1 cozinha 1 WC cozinha 2 despensas 1 arrecadao de material escolar 1 despensa geral / lavandaria
Fonte: Projecto Educativo de Escola
Quanto aos equipamentos, a estratgia dever ser a mesma, esforando-se a escola pela sua manuteno, de forma a garantir boas condies de funcionamento e utilizao. Neste mbito, assegura, na medida do possvel, a aquisio e adaptao de equipamentos em quantidade e qualidade de modo a que a escola se encontre apetrechada para responder s solicitaes surgidas no quadro do seu funcionamento. Assim, contm os seguintes equipamentos: dois retroprojectores, um projector de slides, trinta computadores, material de laboratrio de Biologia e de Fsica e Qumica, sete radiogravadores, duas televises, dois vdeos, 92
dois leitores de DVD, dois data shows, uma aparelhagem de som, trs magic boards e um acervo livreiro na biblioteca escolar.
4.8 RECURSOS HUMANOS 4.8.1 PESSOAL DOCENTE
A Eco-Escola possui um quadro docente experiente e de qualidade, familiarizado com a organizao da escola, perfeitamente inserido na comunidade educativa e capaz do ponto de vista pedaggico, didctico e organizacional. O exerccio da profisso docente, bem como o exerccio de outras funes educativas a ela associadas funes de administrao, de coordenao pedaggica e de projectos, de direco de turma, de tutoria e tantas outras exige dos professores no s uma slida formao cientfica e profissional de base, mas tambm uma permanente actualizao das competncias pedaggico / didcticas / organizativas que o estabelecimento de ensino dever promover, apoiar e incentivar. Tambm desejvel o investimento numa crescente cultura de trabalho interdisciplinar como meio privilegiado de autoformao e de enriquecimento das aprendizagens. A Eco-Escola confia que os seus docentes se consciencializem da necessidade de definirem elevados padres de qualidade e exigncia e de gerarem elevadas expectativas, quer relativamente s funes especficas que desempenhem, quer quanto aos diversos papis a que do corpo no seio da organizao escolar e da comunidade educativa. De acordo com o quadro de referncias ticas e profissionais do professor desta escola, mencionadas no Projecto Educativo, os
professores:
1. Promovero o sucesso escolar e educativo dos seus alunos, respeitando a sua individualidade, a sua diversidade e os seus direitos de cidadania; 93
2. Desenvolvero o processo de ensino aprendizagem segundo critrios de rigor e de excelncia; 3. Avaliaro os alunos segundo critrios de transparncia,
imparcialidade e objectividade; 4. Disponibilizaro, a todo o tempo e a quem interessar, a fundamentao pedaggica, didctica e organizacional das decises que tomarem e dos objectivos que estabelecerem; 5. Desenvolvero os esforos necessrios a uma permanente formao e actualizao de conhecimentos e competncias; 6. Participaro activamente e com sentido crtico na vida escolar, desempenhando com brio e eficcia as tarefas e funes que lhes forem atribudas; 7. Promovero e prestigiaro a escola enquanto organizao escolar qual pertencem. Desta forma, a Eco-Escola funciona em regime diurno, com um Corpo Docente constitudo por 31 docentes, das mais variadas reas. Alm disso, conta com um rgo de Gesto, um elemento ligado Direco a tempo inteiro e trs docentes, que desempenham o cargo de Directoras Pedaggicas.
4.8.2 PESSOAL NO DOCENTE
A Eco-Escola possui um quadro de Pessoal No Docente estvel e experiente que tem vindo a ser, lentamente, renovado. Este facto constituise como uma mais-valia, no s porque so funcionrios experientes e habituados s metodologias de funcionamento da escola mas, tambm, porque esto perfeitamente integrados na comunidade educativa. Para que o pessoal no docente possa desempenhar quaisquer tarefas no mbito das suas funes, com brio e eficcia, com rigor e excelncia, ser primordial promover, incentivar e apoiar, na medida do possvel, a formao contnua deste pessoal.
94
4.9 OS ALUNOS
Os alunos, objecto central da misso da Eco-Escola, tm direito a uma educao / formao de elevada qualidade, que lhes garanta um conjunto de competncias tcnicas, cientficas e humanas capazes de, por um lado, afirmar a sua identidade e desenvolver a sua autonomia, nomeadamente a capacidade para tomar decises e fazer escolhas, capacidade de iniciativa e inovao, capacidade para planear e desenvolver projectos, capacidade para se respeitarem, respeitarem os outros e o meio ambiente e, por outro, habilit-los para desenvolverem um percurso acadmico e profissional de acordo com as suas expectativas. Esta escola pretende desenvolver todos os esforos para formar alunos com conscincia, capacidade e vontade de participar activamente na sociedade em que se inserem, dotando-os das competncias necessrias ao exerccio pleno e responsvel da cidadania,
nomeadamente a capacidade de afirmao pessoal, social e poltica e a capacidade para estabelecer, a cada momento, as suas opes profissionais e de vida. Os alunos deste estabelecimento de ensino devem estar preparados para viver num mundo em permanente mudana social e tecnolgica. Preparados e abertos para viverem numa sociedade sustentada pela informao, pelo conhecimento e domnio das novas tecnologias, na qual a integrao plena depende, a todo o tempo, da capacidade de inovar, de enfrentar e ultrapassar, com perseverana, os insucessos e as dificuldades com que se deparam. Mais importante ainda, pretende-se uma formao de base que lhes permita e os incentive a actualizar permanentemente os conhecimentos e as competncias e a desenvolver capacidades para investigar, para inovar, para estudar e para tomar decises. Os alunos representam um grupo heterogneo, provenientes de escolas de diferentes concelhos limtrofes. Em relao ao nvel
socioeconmico, os alunos so, na sua maioria, provenientes de famlias da classe mdia. O nvel etrio dos alunos , no geral, adequado ao ano que frequentam e em quase todas as turmas o sexo masculino maioritrio. 95
4.10 OS PAIS E OS ENCARREGADOS DE EDUCAO
A participao dos pais e Encarregados de Educao fundamental para o bom funcionamento da vida escolar e enriquecedora do processo educativo dos alunos. Assim, dever da administrao da escola continuar a incentivar e a apoiar todas as formas de participao activa dos pais, quer organizados, quer individualmente, num quadro de proximidade e de transparncia que reduza a burocracia e se revele, ou venha a revelar, profcuo para o bom funcionamento da escola.
4.11 ORGANIZAO CURRICULAR
No presente momento, funciona no estabelecimento de ensino em estudo, o sistema privado do Ensino Regular em regime diurno 2 e 3 Ciclos do Ensino Bsico e Ensino Secundrio. A Eco-Escola possui 15 turmas, duas em cada nvel do 2. e 3. ciclos (com excepo do nono ano, onde existe apenas uma turma) e seis no Secundrio, uma vez que disponibiliza o curso de Cincias e Tecnologias, o de Cincias Sociais e Humanas e o de Cincias Socioeconmicas. Cada uma das turmas composta por cerca de vinte e dois alunos, o que, aliado ao pequeno nmero de turmas, permite um trabalho muito personalizado, por parte dos professores, com os alunos. A gesto curricular e as ofertas pedaggicas, em cada um dos cursos anteriormente referidos ou noutros que, eventualmente, se venham a criar deve: 1. Respeitar os planos curriculares definidos nacionalmente; 2. Satisfazer o interesse dos alunos e das famlias, considerando, sempre que possvel, as expectativas do meio scio-econmico e cultural local; 3. Ser to abrangente que permita, por um lado, oferecer um leque significativo de opes aos alunos e, por outro, assegurar que as opes feitas viabilizem a formao de turmas, a elaborao dos horrios e, em ltimo caso, o funcionamento da escola; 96
4. Valorizar o domnio da lngua materna e, neste sentido, promover o desenvolvimento da capacidade de comunicao oral e escrita dos alunos; 5. Corporizar a importncia da aprendizagem de lnguas estrangeiras na formao dos alunos; 6. Acolher a possibilidade de funcionamento de qualquer disciplina para a qual exista, cumulativamente, programa definido a nvel nacional, recursos humanos, materiais e financeiros, mediante proposta do Departamento Curricular na qual se insere; 7. Actualizar e, eventualmente, integrar as inovaes cientficas e tecnolgicas que se revelem importantes para a formao dos alunos; 8. Contemplar e promover aprendizagens de dimenso inter e transdisciplinar; 9. Integrar, para alm dos contedos especficos de cada disciplina, outras dimenses da formao para o exerccio de uma cidadania consciente e livre, nomeadamente a educao para a sade, a educao para os direitos humanos, a educao sexual, a educao ambiental, entre outras.
97
CAPTULO 5
ESTUDO DE CASO
98
5.1 NOTA INTRODUTRIA
Os dados que apresentamos referem-se aos resultados obtidos pela aplicao de um questionrio a 183 alunos e a 31 docentes da Eco-Escola. De um total de 183 alunos, 181 responderam ao inqurito. Dos 31 docentes contactados, todos aderiram ao seu preenchimento. Os resultados expressos sero, tanto quanto possvel, apresentados de modo a estabelecer uma ligao lgica com o problema da investigao em causa e, por outro lado, sero efectuadas as correlaes possveis entre as diferentes variveis. O processo utilizado baseou-se na constituio de uma base de dados, de acordo com o programa estatstico utilizado: SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), cujos resultados so reproduzidos e organizados em tabelas, complementados com processos correntes da estatstica descritiva. Com base nas ideias defendidas por Cervo e Bervian (1993; p. 91), consideramos que este tipo de procedimento permite o seguinte:
a) A concentrao do maior nmero possvel de informao num menor espao de tempo; b) A visualizao dos fenmenos atravs da sua representao material figurada; c) Facilita uma melhor comparao dos dados.
Pontualmente, tambm recorreremos representao dos dados atravs de grficos, de modo a facilitar a leitura e interpretao dos resultados obtidos. Foram efectuados os cruzamentos possveis e que considermos mais significativos entre as diferentes variveis, tendo sido objecto de triangulao os itens relacionados com os dados pessoais dos sujeitos e os referentes s respostas aos inquritos. Mantivemos como linha orientadora do nosso percurso a questo de partida que est na base deste projecto de investigao, ou seja: Sero a famlia, a escola e a sociedade ou no capazes de motivar 99
suficientemente as crianas e os adolescentes do segundo e terceiro ciclos do Ensino Bsico para a criao de hbitos de leitura como forma de prazer ou de distraco e como fonte necessria de conhecimento, num cenrio actual imerso de imagens e de sons incessantes?
5.2 APRESENTAO, ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS OBTIDOS NO ESTUDO EMPRICO
Conforme j referimos no captulo anterior, os dados estatsticos que directamente se relacionam com a amostra do presente estudo, foram apresentados oportunamente no captulo 4, quando procedemos sua caracterizao (ponto 4.5 Caracterizao da amostra), por entendermos ser o espao mais indicado para o fazer. Neste captulo, daremos continuidade apresentao, anlise e discusso dos restantes resultados obtidos.
5.3 INQURITOS DISTRIBUDOS AOS ALUNOS
Analisando o item 1 do questionrio, da seco intitulada Opinio acerca da leitura: Que significado atribuis leitura? (resposta mltipla at 3 opes)
Tabela 12 - Significado atribudo leitura
Dichotomy label Um prazer

Uma distraco Uma prtica indispensvel
Count 65 61 24
Pct of Responses 14,5 13,6 5,3
Pct of Cases 36,3 34,1 13,4
100
Hbitos de leitura em crianas e adolescentes Um estudo de caso _____________________________________________________________________ Um convite imaginao Uma forma de ampliar conhecimentos Uma necessidade Uma obrigao Um aborrecimento Uma alternativa, se no houver outras opes Total responses 449 100,0 250,8 36 8,0 20,1 40 12 12 8,9 2,7 2,7 22,3 6,7 6,7 109 24,3 60,9 90 20,0 50,3
2 missing cases; 179 valid cases
Analisando o primeiro item do questionrio, observamos que 24,3% das respostas mltiplas (109/449) referem que a leitura uma forma de ampliar os conhecimentos. Esta resposta, que a mais frequente, foi referida por 60,9% dos alunos (109/179). Por outro lado, apenas 12 respostas mltiplas consideram a leitura uma obrigao ou um
aborrecimento, constituindo cada uma das respostas 2,7% dos alunos, respectivamente. Tabela 13 Crosstab
Crosstab Nvel mdio de escolaridade dos pais Inferior Escolaridade Superior escolaridade bsica e escolaridade bsica secundria secundria 32 45 35 68,1% 15 31,9% 47 100,0% 69,2% 20 30,8% 65 100,0% 53,8% 30 46,2% 65 100,0%
Um prazer
No
Sim
Total
Count % within Nvel mdio de escolaridade dos pais Count % within Nvel mdio de escolaridade dos pais Count % within Nvel mdio de escolaridade dos pais
Total 112 63,3% 65 36,7% 177 100,0%
101
Tabela 14 Chi-Square Test
Chi-Square Tests Asymp. Sig. (2-sided) ,139
Pearson Chi-Square N of Valid Cases
Value 3,947a 177
df 2
a. 0 cells (,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 17,26.
observvel que no existe uma associao com significado estatstico (p = 0,139) entre o nvel mdio de escolaridade dos pais e o facto de o aluno considerar a leitura um prazer. Contudo, no estudo de caso, verifica-se uma percentagem mais elevada de alunos que consideram a leitura um prazer, no grupo em que os pais tm maior nvel de habilitaes literrias. Num esforo de conferir maior fiabilidade aos testes qui-quadrado, surgiu a necessidade de criar uma varivel constituda por trs nveis: nvel inferior de escolaridade mdia dos pais (at ao 2 CEB); nvel mediano (3 CEB e Secundrio) e nvel superior (Licenciatura, Mestrado ou Doutoramento). Todos os testes tm um nvel de significncia de 5%.
Tabela 15 Crosstab
Uma distrao
No
Sim
Total
Total 118 66,7% 59 33,3% 177 100,0%
102
Value ,058a 177
df 2
No existe uma associao com significado estatstico (p = 0,971) entre o nvel mdio de escolaridade dos pais e facto de o aluno considerar a leitura uma distraco. No estudo de caso, as percentagens entre os diversos grupos so muito semelhantes e equilibradas. Tabela 17 Crosstab
Uma prtica indispensvel
No
Sim
Total
Total 153 86,4% 24 13,6% 177 100,0%
Value ,163a 177
df 2
103
No existe uma associao com significado estatstico (p = 0,922) entre o nvel mdio de escolaridade dos pais e facto de o aluno considerar a leitura uma prtica indispensvel. No estudo de caso, as percentagens entre os diversos grupos so, novamente, muito semelhantes.
Tabela 19 Crosstab
Total 87 49,2% 90 50,8% 177 100,0%
Um convite imaginao
No
Sim
Total
Value 3,058a 177
df 2
No existe uma associao com significado estatstico (p = 0,217) entre o nvel mdio de escolaridade dos pais e o facto de o aluno considerar a leitura um convite imaginao. Contudo, no estudo de caso, verificam-se percentagens crescentes de alunos que consideram a leitura como um convite imaginao, quanto mais elevadas so as habilitaes mdias dos seus pais (40,4% quando o nvel mdio inferior escolaridade bsica; 52,3% nos casos em que a escolaridade mdia se
104
situa entre o Ensino Bsico e o Secundrio e 56,9% nas situaes em que os pais possuem um nvel de escolaridade superior ao Ensino Secundrio). Tabela 21 Crosstab
Total 70 39,5% 107 60,5% 177 100,0%
Uma forma de ampliar conhecimentos
No
Sim
Total
Value ,595a 177
df 2
No existe uma associao com significado estatstico (p = 0,743) entre o nvel mdio de escolaridade dos pais e facto de o aluno considerar a leitura uma forma de ampliar os conhecimentos. Contudo, no estudo de caso, verifica-se que existem percentagens decrescentes de alunos que consideram a leitura uma forma de ampliar os conhecimentos, medida que aumentam as habilitaes literrias dos seus pais (63,8%, 61,5% e 56,9%, respectivamente). Esta situao poder dever-se ao facto de os alunos filhos de pais com maior nvel de instruo poderem considerar que a ampliao de
105
conhecimentos se faz tambm atravs de outros meios e de outras fontes de conhecimento, negligenciando, por vezes, a consulta de livros. Tabela 23 Crosstab
Uma necessidade
No
Sim
Total
Total 137 77,4% 40 22,6% 177 100,0%
Value 2,590a 177
df 2
No existe uma associao com significado estatstico (p = 0,274) entre o nvel mdio de escolaridade dos pais e o facto de o aluno considerar a leitura uma necessidade. No estudo de caso, o grupo de alunos que considera esta razo mais importante o dos pais com qualificaes medianas (29,2%) em comparao com os pais que possuem um nvel de escolaridade inferior bsica (19,1%) ou superior escolaridade secundria (18,5%).
106
Tabela 25 Crosstab
Uma obrigao
No
Sim
Total
Total 165 93,2% 12 6,8% 177 100,0%
Value ,138a 177
df 2
a. 3 cells (50,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 3,19.
No existe uma associao com significado estatstico (p = 0,933) entre o nvel mdio de escolaridade dos pais e o facto de o aluno considerar a leitura uma obrigao. No estudo de caso, as percentagens entre os diversos grupos so muito semelhantes, oscilando entre 92,3% e 93,8% em caso de resposta negativa e entre 6,2% e 7,7%, nas situaes em que os alunos optaram por responder afirmativamente.
107
Tabela 27 Crosstab
Um aborrecimento
No
Sim
Total
Total 166 93,8% 11 6,2% 177 100,0%
Value ,711a 177
df 2
No existe uma associao com significado estatstico (p = 0,701) entre o nvel mdio de escolaridade dos pais e o facto de o aluno considerar a leitura um aborrecimento. Contudo, no estudo de caso, verifica-se que existem percentagens decrescentes de alunos que consideram a leitura um aborrecimento, proporcionalmente ao aumento do nvel de habilitaes literrias dos seus pais (8,5% nos alunos cujos pais possuem um nvel de escolaridade inferior bsica; 6,2% quando o nvel de escolaridade corresponde ao Ensino Bsico ou Secundrio e 4,6% nas situaes em que o nvel de escolaridade dos pais superior ao Ensino Secundrio).
108
Tabela 29 Crosstab
Uma alternativa, se no houver mais nada para fazer
No
Sim
Total
Total 141 79,7% 36 20,3% 177 100,0%
Value 1,558a 177
df 2
No existe uma associao com significado estatstico (p = 0,459) entre o nvel mdio de escolaridade dos pais e o facto de o aluno considerar a leitura uma alternativa, quando no tem mais nada para fazer. No estudo de caso, o grupo de alunos que considera esta razo menos importante o dos pais com qualificaes superiores (15,4%), sendo os resultados muito semelhantes nos grupos de alunos cujos pais possuem escolaridade inferior bsica ou bsica e secundria, quer no caso de resposta afirmativa (23,4% e 23,1%, respectivamente) ou negativa (76,6% e 76,9%).
109
Tabela 31 Crosstab
Crosstab Ano de escolaridade 7 8 25 24 24 64,9% 13 35,1% 37 100,0% 72,7% 9 27,3% 33 100,0%
5 Um prazer No Count % within Ano de escolaridade Count % within Ano de escolaridade Count % within Ano de escolaridade 21 41,2% 30 58,8% 51 100,0%
9 20 95,2% 1 4,8% 21 100,0%
Total 114 63,7% 65 36,3% 179 100,0%
67,6% 12 32,4% 37 100,0%
Sim
Total
Value 21,643a 179
df 4
Tabela 33 Symmetric Measures
Symmetric Measures Approx. Sig. ,000
Nominal by Nominal Cases N of Valid
Cramer's V
Value ,348 179
a. Not assuming the null hypothesis. b. Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.
Existe uma associao moderada (V de Cramer = 0,348), estatisticamente significativa (p < 0,001), entre o ano de escolaridade do aluno e o facto de ele considerar que a leitura um prazer. de notar que so os mais novos que consideram a leitura um prazer (58,8% para os alunos do quinto ano de escolaridade, 32,4% no sexto ano, 35,1% no 110
stimo, 27,3% no oitavo e apenas 4,8% no nono ano), parecendo que com a idade deixa de o ser. ainda de realar que, apenas no quinto ano de escolaridade, maior o nmero de respostas afirmativas (58,8%) do que de respostas negativas (41,2%).
Tabela 34 Crosstab
Crosstab Ano de escolaridade 7 24 21 56,8% 16 43,2% 37 100,0%
5 Uma distrao No Count % within Ano de escolaridade Count % within Ano de escolaridade Count % within Ano de escolaridade 39 76,5% 12 23,5% 51 100,0%
8 21 63,6% 12 36,4% 33 100,0%
9 13 61,9% 8 38,1% 21 100,0%
Total 118 65,9% 61 34,1% 179 100,0%
64,9% 13 35,1% 37 100,0%
Sim
Total
Value 4,156a 179
df 4
No existe uma associao com significado estatstico (p = 0,385) entre o ano de escolaridade do aluno e o facto de o aluno considerar a leitura uma distraco. No estudo de caso, o grupo de alunos do quinto ano o que considera esta razo menos importante (23,5%), em oposio aos alunos do stimo ano de escolaridade (43,2%).
111
Tabela 36 Crosstab
5 Uma prtica indispensvel No Count % within Ano de escolaridade Count % within Ano de escolaridade Count % within Ano de escolaridade 48 94,1% 3 5,9% 51 100,0%
9 20 95,2% 1 4,8% 21 100,0%
Total 155 86,6% 24 13,4% 179 100,0%
70,3% 11 29,7% 37 100,0%
Sim
Total
Value 13,873a 179
df 4
Cramer's V
Value ,278 179
Existe uma associao fraca a moderada (V de Cramer = 0,278), estatisticamente significativa (p < 0,01), entre o ano de escolaridade do aluno e o facto de este considerar que a leitura uma prtica indispensvel. de notar que o grupo do sexto ano , destacadamente, o
112
que considera esta razo a mais importante (29,7%), contrariamente aos alunos do nono ano (4,8%). Tabela 39 Crosstab
5 Um convite imaginao No Count % within Ano de escolaridade Count % within Ano de escolaridade Count % within Ano de escolaridade 20 39,2% 31 60,8% 51 100,0%
9 14 66,7% 7 33,3% 21 100,0%
Total 89 49,7% 90 50,3% 179 100,0%
37,8% 23 62,2% 37 100,0%
Sim
Total
Value 9,050a 179
df 4
No existe uma associao com significado estatstico (p = 0,06) entre o ano de escolaridade do aluno e o facto de este considerar a leitura um convite imaginao. Contudo, o nvel de p est prximo dos 5%, verificando-se que os alunos do segundo ciclo do Ensino Bsico (60,8%, no caso do quinto ano e 62,2% no sexto) consideram esta razo de grande importncia, comparativamente aos alunos do terceiro ciclo (43,2%, 39,4% e 33,3% no stimo, oitavo e nono anos, respectivamente)
113
. Tabela 41 Crosstab
5 Uma forma de ampliar conhecimentos No Count % within Ano de escolaridade Count % within Ano de escolaridade Count % within Ano de escolaridade 11 21,6% 40 78,4% 51 100,0%
9 14 66,7% 7 33,3% 21 100,0%
Total 70 39,1% 109 60,9% 179 100,0%
43,2% 21 56,8% 37 100,0%
Sim
Total
Value 20,546a 179
df 4
Cramer's V
Value ,339 179
Existe uma associao moderada (V de Cramer = 0,339), estatisticamente significativa (p < 0,001), entre o ano de escolaridade do aluno e o facto de este considerar que a leitura uma forma de ampliar os conhecimentos. de notar que so os alunos do quinto (78,4%) e stimo (73%) anos que consideram esta razo mais importante, contrariamente 114
opinio dada pelas turmas do oitavo e nono anos (42,4% e 33%, respectivamente). Tabela 44 Crosstab
5 Uma necessidade No Count % within Ano de escolaridade Count % within Ano de escolaridade Count % within Ano de escolaridade 39 76,5% 12 23,5% 51 100,0%
9 17 81,0% 4 19,0% 21 100,0%
Total 139 77,7% 40 22,3% 179 100,0%
70,3% 11 29,7% 37 100,0%
Sim
Total
Value 3,067a 179
df 4
No existe uma associao com significado estatstico (p = 0,547) entre o ano de escolaridade do aluno e o facto de este considerar a leitura como uma necessidade. No estudo de caso, as percentagens so semelhantes entre os anos de escolaridade (23,5% no caso do quinto ano, 29,7% no sexto ano de escolaridade, 13,5% no stimo, 24,2% no que toca ao oitavo ano e 19% nos alunos do nono ano).
115
Tabela 46 Crosstab
5 Uma obrigao No Count % within Ano de escolaridade Count % within Ano de escolaridade Count % within Ano de escolaridade 48 94,1% 3 5,9% 51 100,0%
8 30 90,9% 3 9,1% 33 100,0%
9 19 90,5% 2 9,5% 21 100,0%
Total 167 93,3% 12 6,7% 179 100,0%
91,9% 3 8,1% 37 100,0%
Sim
Total
Value 1,686a 179
df 4
No existe uma associao com significado estatstico (p = 0,793) entre o ano de escolaridade do aluno e o facto de ele considerar a leitura uma obrigao. No estudo de caso, as percentagens so bastante baixas e semelhantes entre os anos de escolaridade (5,9%, 8,1%, 2,7%, 9,1% e 9,5% no quinto, sexto, stimo, oitavo e nono anos, respectivamente), o que prova o interesse existente nesta actividade, por parte dos alunos em geral.
116
Tabela 48 Crosstab
5 Um aborrecimento No Count % within Ano de escolaridade Count % within Ano de escolaridade Count % within Ano de escolaridade 50 98,0% 1 2,0% 51 100,0%
8 29 87,9% 4 12,1% 33 100,0%
9 18 85,7% 3 14,3% 21 100,0%
Total 167 93,3% 12 6,7% 179 100,0%
97,3% 1 2,7% 37 100,0%
Sim
Total
Value 6,377a 179
df 4
No existe uma associao com significado estatstico (p = 0,173) entre o ano de escolaridade do aluno e o facto de os alunos considerarem a leitura um aborrecimento. No estudo de caso, as percentagens so bastante baixas e crescentes com o ano de escolaridade frequentado pelos alunos (2%, 2,7%, 8,1%, 12,1% e 14,3%, respectivamente entre o quinto e o nono ano). Quanto mais escolarizado, mais o aluno considera a leitura um aborrecimento. Esta questo liga-se com a anterior, em que os alunos no consideravam a leitura um prazer, medida que iam envelhecendo.
117
Tabela 50 Crosstab
5 Uma alternativa, se no houver mais nada para fazer No Count % within Ano de escolaridade Count % within Ano de escolaridade Count % within Ano de escolaridade 42 82,4% 9 17,6% 51 100,0%
9 14 66,7% 7 33,3% 21 100,0%
Total 143 79,9% 36 20,1% 179 100,0%
86,5% 5 13,5% 37 100,0%
Sim
Total
Value 3,863a 179
df 4
No existe uma associao com significado estatstico (p = 0,425) entre o ano de escolaridade do aluno e o facto de este considerar a leitura como uma alternativa, quando no tem outras actividades ao seu dispor. No estudo de caso, a percentagem mais elevada surge nos alunos do nono ano (33,3%), mostrando que a leitura deixa de fazer parte das suas actividades prioritrias, medida que se tornam mais escolarizados. No plo oposto, encontra-se o segundo ciclo do Ensino Bsico, cuja minoria dos alunos do quinto (17,6%) e do sexto anos (13,5%) considera a leitura como uma mera alternativa.
118
Analisando o item 2 do questionrio, da seco intitulada Opinio acerca da leitura: Na tua opinio, em relao s geraes anteriores, as pessoas hoje lem mais, menos ou o mesmo?
Tabela 52 Opinio sobre a leitura na actualidade, comparativamente s geraes anteriores
Na tua opinio, em relao s geraes anteriores, as pessoas hoje Valid Percent 40,3 48,3 11,4 100,0 Cumulative Percent 40,3 88,6 100,0
Valid
Missing Total
Lem mais Lem menos Lem o mesmo Total System
Frequency 71 85 20 176 5 181
Percent 39,2 47,0 11,0 97,2 2,8 100,0
Figura 8 - Opinio sobre a leitura na actualidade, comparativamente s geraes anteriores
119
Tabela 53 Crosstab
Na tua opinio, em relao s geraes anteriores, as pessoas hoje * Ano de escolaridade Crosstabulation Ano de escolaridade 7 8 6 18 14 25,4% 16 18,8% 34 21,8% 19,7% 18 21,2% 32 20,5%
5 Na tua opinio, em relao s geraes anteriores, as pessoas hoje Lem mais Count % within Na tua opinio, em relao s geraes anteriores, as pessoas hoje Count % within Na tua opinio, em relao s geraes anteriores, as pessoas hoje Count % within Na tua opinio, em relao s geraes anteriores, as pessoas hoje 24 33,8% 17 20,0% 41 26,3%
9 9 12,7% 10 11,8% 19 12,2%
Total 71 100,0% 85 100,0% 156 100,0%
8,5% 24 28,2% 30 19,2%
Lem menos
Total
Value 11,502a 156
df 4
Cramer's V
Value ,272 156
Existe
uma
associao
fraca
(V
de
Cramer
0,272),
estatisticamente significativa (p < 0,05), entre a opinio dos alunos sobre se as pessoas hoje lem mais ou menos e o seu ano de escolaridade.
120
Analisando o item 3 do questionrio, da seco intitulada Opinio acerca da leitura: Porque que as pessoas lem mais? (resposta mltipla at 3 opes)
Tabela 56 Porque lem mais?
Dichotomy label A leitura mais estimulada As pessoas tm mais tempo disponvel H mais suportes Os livros so mais atractivos maior a necessidade de estar informado Os livros so mais baratos Total responses
Count 30
Pct of Responses 18,0
Pct of Cases 40,5
11
6,6
14,9
56
33,5
75,7
29
17,4
39,2
31
18,6
41,9
10 167
6,0 100,0
13,5 225,7
Verificaram-se algumas respostas omissas, dado que, devido idade de alguns inquiridos e consequente inexperincia no preenchimento deste tipo de questionrios, no compreenderam a relao existente entre os itens 2, 3, 4 e 5 do inqurito. Assim, podemos observar que 33,5% dos inquiridos consideram que hoje em dia se l mais devido maior variedade de suportes de leitura disponveis, enquanto apenas 6% julgam que isto sucede dado que os livros so vendidos a um preo mais acessvel.
121
Analisando o item 4 do questionrio, da seco intitulada Opinio acerca da leitura: Porque que as pessoas lem menos? (resposta mltipla at 3 opes)
Tabela 57 Porque lem menos?
Dichotomy label A leitura menos estimulada As pessoas tm menos tempo disponvel Concorrncia da TV e da internet Multiplicidade de passatempos existente Os livros so mais caros Total responses
Count
Pct of Responses
Pct of Cases
19
10,7
21,3
41
23,0
46,1
73
41,0
82,0
25
14,0
28,1
20 178
11,2 100,0
22,5 200,0
A partir da anlise das respostas do questionrio, possvel considerar a concorrncia da TV e da Internet (41%), bem como a falta de tempo sentida pelos inquiridos (23%), como factores cruciais para que hoje em dia se leia menos.
122
Analisando o item 5 do questionrio, da seco intitulada Opinio acerca da leitura: Quais so, na tua opinio, os factores mais importantes na criao de hbitos de leitura? (resposta mltipla at 3 opes)
Tabela 58 Factores mais importantes na criao de hbitos de leitura
Dichotomy label Gosto/curiosidade Interesse por novas aprendizagens Famlia Motivao escolar ou profissional Necessidade Obrigatoriedade Divulgao/publicidade Possibilidades econmicas Facilidade de acesso aos livros Disponibilidade Total responses
Count 98 74 11 37 24 7 5 6
Pct of Responses 31,0 23,4 3,5 11,7 7,6 2,2 1,6 1,9
Pct of Cases 72,6 54,8 8,1 27,4 17,8 5,2 3,7 4,4
28 26 316
8,9 8,2 100,0
20,7 19,3 234,1
Muitos alunos no responderam a esta questo pois, tal como referido anteriormente, no entenderam perfeitamente a passagem da pergunta dois para as seguintes. Estas questes sofreram algumas dificuldades de interpretao, olhando s idades dos respondentes. Apenas 3,5% das respostas apontam a famlia como factor importante na criao de hbitos de leitura, correspondendo estas a 8,1%
123
dos alunos. Por outro lado, o interesse por novas aprendizagens (54,8%), bem como o gosto e a curiosidade (72,6%), foram apontados como factores de enorme importncia na aquisio de hbitos de leitura.
Analisando o item 6 do questionrio, da seco intitulada Hbitos de leitura: Antes de aprenderes a ler, com que frequncia que os teus pais ou familiares liam para ti?
Tabela 59 Frequncia com que os pais ou familiares liam para os alunos, antes de estes aprenderem a ler
Antes de aprenderes a ler, os teus pais ou familiares liam para ti Valid Percent 44,9 39,3 11,2 4,5 100,0 Cumulative Percent 44,9 84,3 95,5 100,0
Valid
Missing Total
Muitas vezes Algumas vezes Poucas vezes Nunca Total System
Frequency 80 70 20 8 178 3 181
Percent 44,2 38,7 11,0 4,4 98,3 1,7 100,0
Figura 9 Frequncia com que os pais ou familiares liam para os alunos, antes de estes aprenderem a ler
Missing Nunca Poucas vezes
Muitas vezes
Algumas vezes
Como o grupo dos alunos para quem os pais nunca leram na infncia demasiado pequeno, tornando os testes qui-quadrado no 124
fiveis, decidimos agreg-lo ao grupo dos que responderam poucas vezes, por esta ser a resposta mais aproximada. Tabela 60 Crosstab
Crosstab Um prazer No Sim 43 37 53,8% 48 68,6% 21 77,8% 112 63,3% 46,3% 22 31,4% 6 22,2% 65 36,7%
Total 80 100,0% 70 100,0% 27 100,0% 177 100,0%
Antes de aprenderes a ler, os teus pais ou familiares liam para ti
Muitas vezes
Algumas vezes
Poucas vezes ou nunca
Total
Count % within Antes de aprenderes a ler, os teus pais ou familiares liam para ti Count % within Antes de aprenderes a ler, os teus pais ou familiares liam para ti Count % within Antes de aprenderes a ler, os teus pais ou familiares liam para ti Count % within Antes de aprenderes a ler, os teus pais ou familiares liam para ti
Atravs da observao do quadro anterior, possvel verificar que a leitura permanece actualmente um prazer para 46,3% dos alunos a quem os pais liam ao longo da infncia. Por outro lado, a leitura manifesta-se claramente como no sendo uma fonte de prazer para 77,8% dos alunos a quem os pais poucas vezes ou nunca liam durante a infncia.
Value 6,412a 177
df 2
125
Cramer's V
Value ,190 177
Existe uma associao muito fraca (V de Cramer = 0,041), mas estatisticamente significativa (p < 0,05), entre o nmero de vezes que os pais ou familiares liam aos filhos na infncia e o seu prazer actual face leitura. Quanto mais eles leram para os filhos no passado, mais estes tm hoje prazer com a leitura.
Tabela 63 Crosstab
Crosstab Uma distrao No Sim 56 24 70,0% 44 62,9% 18 66,7% 118 66,7% 30,0% 26 37,1% 9 33,3% 59 33,3%
Total 80 100,0% 70 100,0% 27 100,0% 177 100,0%
Muitas vezes
Algumas vezes
Total
126
Value ,857a 177
df 2
No existe uma associao estatisticamente significativa (p = 0,651) entre o nmero de vezes que os pais liam para os filhos na infncia e a opinio destes sobre o facto de a leitura constituir uma distraco, actualmente. No estudo de caso, as percentagens so semelhantes entre os grupos. Tabela 65 Crosstab
Crosstab Uma forma de ampliar conhecimentos No Sim 30 50 37,5% 27 38,6% 12 44,4% 69 39,0% 62,5% 43 61,4% 15 55,6% 108 61,0%
Total 80 100,0% 70 100,0% 27 100,0% 177 100,0%
Muitas vezes
Algumas vezes
Total
127
Value ,418a 177
df 2
No existe uma associao estatisticamente significativa (p = 0,812) entre o nmero de vezes que os pais liam para os filhos na infncia e a opinio destes sobre o facto de a leitura ser uma forma de ampliar conhecimentos, actualmente. No estudo de caso, as percentagens so semelhantes entre os grupos. Tabela 67 Correlations
Correlations
Spearman's rho
Como avaliarias o teu interesse pela leitura O teu interesse pessoal na leitura , actualmente Aproximadamente, quantos livros ls por ano Quantas horas costumas dedicar, por semana, leitura de livros no escolares
Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) N Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) N Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) N Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) N
Antes de aprenderes a ler, os teus pais ou familiares liam para ti -,292** ,000 176 ,120 ,111 177 -,214** ,007 159 -,165* ,029 175
**. Correlation is significant at the .01 level (2-tailed). *. Correlation is significant at the .05 level (2-tailed).
128
Utilizando a correlao de Spearman, podemos verificar que existe uma correlao inversa fraca a moderada (-0,292), com significado estatstico (p < 0,001), entre a leitura na infncia por parte dos pais e familiares e o interesse pela leitura da criana, actualmente. Como as variveis tm codificaes inversas, conclui-se que, quanto mais os pais leram para os seus filhos, mais eles demonstram interesse pela leitura, isto , h verdadeiramente uma relao directa entre as variveis, confirmando o esprito da primeira hiptese. No existe correlao estatisticamente significativa (p = 0,111) entre a leitura dos pais na infncia e o interesse actual pela leitura demonstrado pelas crianas e adolescentes inquiridos. Existe uma correlao inversa fraca (-0,214), com significado estatstico (p < 0,01) entre a leitura na infncia por parte de pais e familiares e o nmero de livros lidos, actualmente, por ano, por parte dos alunos, confirmando, tambm, o esprito da primeira hiptese, isto , h uma relao directa entre as variveis apresentadas. Existe, ainda, uma correlao inversa fraca (-0,165), com significado estatstico (p < 0,05) entre a leitura na infncia por parte de pais e familiares e as horas dedicadas actualmente, por semana, leitura de livros no escolares, confirmando tambm o esprito da primeira hiptese.
Analisando o item 7 do questionrio, da seco intitulada Hbitos de leitura: Lembras-te se na infncia gostavas de ler?
Tabela 68 Gosto pela leitura na infncia
Lembras-te se na infncia gostavas de ler Valid Percent 44,0 38,3 17,7 100,0 Cumulative Percent 44,0 82,3 100,0
Valid
Missing Total
Sim, gostava Por vezes No, no gostava Total System
Frequency 77 67 31 175 6 181
Percent 42,5 37,0 17,1 96,7 3,3 100,0
129
Figura 10 Gosto pela leitura na infncia
Lembras-te se na infncia gostavas de ler
Missing No, no gostava
Sim, gostava
Por vezes
Analisando o item 8 do questionrio, da seco intitulada Hbitos de leitura: Costumavas ou costumas emprestar ou pedir livros emprestados a amigos ou colegas?
Tabela 69 Pedir ou emprestar livros a amigos ou colegas
Costumavas ou costumas emprestar ou pedir livros emprestados a amigos ou colegas Valid Percent 6,7 25,5 34,9 32,9 100,0 Cumulative Percent 6,7 32,2 67,1 100,0
Valid
Missing Total
Sim, muitas vezes Sim, algumas vezes Sim, poucas vezes No, nunca Total System
Frequency 10 38 52 49 149 32 181
Percent 5,5 21,0 28,7 27,1 82,3 17,7 100,0
A observao da tabela permite concluir que os resultados so bastante equilibrados entre os alunos que pedem ou emprestam livros a amigos e colegas algumas vezes (21%), poucas vezes (28,7%) ou nunca (27,1%). So muito poucos os alunos (5,5%) que o fazem com maior frequncia. 130
Analisando o item 9 do questionrio, da seco intitulada Hbitos de leitura: Razo, ou razes, por que gostavas de ler na infncia (resposta mltipla at 3 opes).
Tabela 70 Razes por que gostavas de ler
Dichotomy label Atraco pelas histrias Estmulo imaginao Divertimento Passatempo Vontade de aprender/curiosidade Incentivos familiares leitura Total responses
Count
Pct of Responses 21,3 15,8 17,3 17,0 23,4
Pct of Cases
73 54 59 58 80
52,5 38,8 42,4 41,7 57,6
18 342
5,3 100,0
12,9 246
Nesta anlise, de notar a baixa percentagem de alunos que refere os incentivos familiares leitura (12,9%), correspondendo s a 5,3% das respostas totais. Por outro lado, salienta-se a atraco pelas histrias (52,5%; 21,3% das respostas totais) e a vontade de aprender / curiosidade (57,6%, 23,4% das respostas totais).
131
Analisando o item 10 do questionrio, da seco intitulada Hbitos de leitura: Razo, ou razes, por que no gostavas de ler (responde apenas se tiveres dito anteriormente que no) (resposta mltipla at 3 opes)
Tabela 71 Razes por que no gostavas de ler
Dichotomy label Gostava mais de brincar Carcter obrigatrio Aborrecimento Durao do processo Dificuldades de compreenso do que lia Falta de incentivos familiares Total responses
Count
Pct of Responses 38,5 6,0 23,9 13,7
Pct of Cases
45 7 28 16
75,0 11,7 46,7 26,7
19
16,2
31,7
2 117
1,7 100,0
3,3 195,0
Como natural e visvel nesta tabela, na infncia, as crianas gostam mais de brincar (38,5% das respostas totais). Apenas dois alunos manifestaram ter havido falta de incentivos familiares (1,7% do total das respostas), o que demonstra o esforo por parte da famlia na criao de hbitos de leitura nas suas crianas.
132
Analisando o item 11 do questionrio, da seco intitulada Hbitos de leitura: A que suportes de leitura recorres habitualmente na realizao de tarefas escolares? (resposta mltipla)
Tabela 72 Suportes de leitura
Dichotomy label Livros Fotocpias Manuais escolares Jornais Revistas Computador Internet Outros Total responses
Count 112 57 79 20 19 70 116 10 483
Pct of Responses 23,2 11,8 16,4 4,1 3,9 14,5 24,0 2,1 100,0
Pct of Cases 62,2 31,7 43,9 11,1 10,6 38,9 64,4 5,6 268,3
1 missing case; 180 valid cases
Figura 11 - Suportes de leitura
133
de notar o peso atribudo internet na realizao de trabalhos escolares com 24% das respostas totais, correspondendo a uma das opes de 64,4% dos alunos inquiridos. Por outro lado, os jornais (4,1% das respostas totais, 11,1% dos inquiridos) e as revistas (3,9% das respostas totais, 10,6% dos alunos) adquirem uma importncia muito reduzida, aquando da realizao deste tipo de tarefas. A leitura de livros e o recurso Internet equiparam-se.
Analisando o item 12 do questionrio, da seco intitulada Hbitos de leitura: At que ponto consideras a escola responsvel pelo desenvolvimento das tuas capacidades de leitura?
Tabela 73 At que ponto a escola responsvel pelo desenvolvimento das capacidades de leitura
At que ponto consideras a escola responsvel pelo desenvolvimento das tuas capacidades de leitura Valid Percent 79,9 19,6 ,6 100,0 Cumulative Percent 79,9 99,4 100,0
Valid
Missing Total
Muito Pouco Nada Total System
Frequency 143 35 1 179 2 181
Percent 79,0 19,3 ,6 98,9 1,1 100,0
Uma percentagem elevada de alunos (79%) considera que a escola responsvel pelo desenvolvimento das suas capacidades de leitura, o que seria de esperar, pois foi l que aprenderam a ler. De entre 181 respostas, foram 143 os alunos que manifestaram esta opinio.
134
Analisando o item 13 do questionrio, da seco intitulada Hbitos de leitura: Sentes que os contedos que aprendes na escola te estimulam para a leitura?
Tabela 74 At que ponto a escola responsvel pelo desenvolvimento das capacidades de leitura
Sentes que os contedos que aprendes na escola te estimulam para a leitura Valid Percent 48,3 48,9 2,8 100,0 Cumulative Percent 48,3 97,2 100,0
Valid
Missing Total
Sim s vezes No Total System
Frequency 86 87 5 178 3 181
Percent 47,5 48,1 2,8 98,3 1,7 100,0
muito aproximado o nmero de alunos que considera os contedos apreendidos na escola estimulantes para o desenvolvimento de
capacidades de leitura (47,5%) dos que no se encontram to certos dessa opinio, considerando que isso apenas s vezes sucede (48,1%). Apenas 2,8% dos inquiridos julga que os contedos que aprende na escola os estimulam para a leitura.
135
Analisando o item 14 do questionrio, da seco intitulada Hbitos de leitura: Porque ls? (resposta mltipla at 3 opes):
Tabela 75 Porque ls?
Dichotomy label Para ampliar a cultura geral Para aumentar conhecimentos especficos Para provas escolares Para fugir realidade Por prazer Para me distrair Total responses
Count
Pct of Cases
76
43,2
81
21,3
46,0
44 30 65 85
11,5 7,9 17,1 22,3 100,0
25,0 17,0 36,9 48,3 216,5
381
A partir da observao da tabela, possvel observar que 48,3% dos alunos l para se distrair, 46% para aumentar conhecimentos especficos e 43,2% para ampliar a cultura geral, enquanto apenas 17% dos alunos o fazem para fugir realidade.
136
Tabela 76 Relao entre as razes que conduzem os alunos leitura e o sexo
Para ampliar a cultura geral
No Sim
Para aumentar conhecimentos especficos Para provas escolares
No Sim No Sim
Para fugir realidade
No Sim
Por prazer
No Sim
Para me distrair
No Sim
Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row %
Sexo Feminino Masculino 57 43 57,0% 43,0% 40 36 52,6% 47,4% 53 42 55,8% 44,2% 44 37 54,3% 45,7% 79 53 59,8% 40,2% 18 26 40,9% 59,1% 77 69 52,7% 47,3% 20 10 66,7% 33,3% 58 53 52,3% 47,7% 39 26 60,0% 40,0% 51 40 56,0% 44,0% 46 39 54,1% 45,9%
As opes de resposta em que possvel notar uma maior discrepncia entre elementos do sexo feminino e do sexo masculino so: para fugir realidade, com 66,7% de respostas afirmativas em elementos do sexo feminino contra 33,3% do sexo masculino e por prazer, em que estes valores correspondem a 60% e 40%, respectivamente. O nico caso em que as respostas afirmativas dadas pelos elementos do sexo masculino foram superiores foi para provas escolares (em que os valores correspondem a 59,1% no sexo masculino e 40,9% no feminino).
137
Tabela 77 Relao entre as razes que conduzem os alunos leitura e a idade
Idade 9 Para ampliar a cultura geral No Sim Para aumentar conhecimentos especficos Para provas escolares No Sim No Sim Para fugir realidade No Sim Por prazer No Sim Para me distrair No Sim Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % 9 9,0% 9 11,8% 8 8,4% 10 12,3% 16 12,1% 2 4,5% 18 12,3% 10 33 33,0% 12 15,8% 16 16,8% 29 35,8% 34 25,8% 11 25,0% 38 26,0% 7 23,3% 23 20,7% 22 33,8% 26 28,6% 19 22,4% 11 19 19,0% 14 18,4% 15 15,8% 18 22,2% 25 18,9% 8 18,2% 25 17,1% 8 26,7% 16 14,4% 17 26,2% 20 22,0% 13 15,3% 12 14 14,0% 19 25,0% 22 23,2% 11 13,6% 23 17,4% 10 22,7% 30 20,5% 3 10,0% 21 18,9% 12 18,5% 9 9,9% 24 28,2% 13 13 13,0% 12 15,8% 17 17,9% 8 9,9% 19 14,4% 6 13,6% 20 13,7% 5 16,7% 18 16,2% 7 10,8% 13 14,3% 12 14,1% 14 9 9,0% 7 9,2% 12 12,6% 4 4,9% 10 7,6% 6 13,6% 11 7,5% 5 16,7% 16 14,4% 15 1 1,0% 2 2,6% 3 3,2% 16 2 2,0% 1 1,3% 2 2,1% 1 1,2% 3 2,3%
2 1,5% 1 2,3% 3 2,1%
11 9,9% 7 10,8% 12 13,2% 6 7,1%
3 2,7%
1 ,7% 2 6,7% 3 2,7%
8 8,8% 8 9,4%
1 1,1% 2 2,4%
2 2,2% 1 1,2%
Segundo as respostas dadas pelos inquiridos, possvel verificar que nenhum aluno entre os 14 e os 16 anos considera a leitura um prazer, sendo ainda possvel constatar que todas as respostas afirmativas sofrem um grande decrscimo a partir dos 12 anos de idade.
138
Tabela 78 Relao entre as razes que conduzem os alunos leitura e o ano de escolaridade
5 Para ampliar a cultura geral No Sim Para aumentar conhecimentos especficos Para provas escolares No Sim No Sim Para fugir realidade No Sim Por prazer No Sim Para me distrair No Sim Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % 31 31,0% 19 25,0% 15 15,8% 35 43,2% 38 28,8% 12 27,3% 45 30,8% 5 16,7% 27 24,3% 23 35,4% 36 39,6% 14 16,5%
Ano de escolaridade 6 7 24 17 24,0% 17,0% 14 18 18,4% 23,7% 19 24 20,0% 25,3% 19 11 23,5% 13,6% 29 25 22,0% 18,9% 9 10 20,5% 22,7% 30 30 20,5% 20,5% 8 5 26,7% 16,7% 18 23 16,2% 20,7% 20 12 30,8% 18,5% 17 14 18,7% 15,4% 21 21 24,7% 24,7%
8 18 18,0% 14 18,4% 22 23,2% 10 12,3% 26 19,7% 6 13,6% 25 17,1% 7 23,3% 23 20,7% 9 13,8% 15 16,5% 17 20,0%
9 10 10,0% 11 14,5% 15 15,8% 6 7,4% 14 10,6% 7 15,9% 16 11,0% 5 16,7% 20 18,0% 1 1,5% 9 9,9% 12 14,1%
medida que aumenta o ano de escolaridade dos inquiridos, decrescente a opinio de que a leitura tem como funo aumentar a cultura geral (entre 25% no quinto ano e 14,5% no nono), aumentar conhecimentos (entre 43,2% no quinto ano e 7,4% no nono) e dar prazer (entre 35,4% no quinto ano e apenas 1,5% no nono), sendo esta a resposta que constitui uma maior discrepncia entre os alunos do segundo e do terceiro ciclos do Ensino Bsico. ainda de referir que apenas um aluno no nono ano referiu que lia por prazer, por oposio a 23 respostas afirmativas no quinto ano de escolaridade.
139
Analisando o item 15 do questionrio, da seco intitulada Hbitos de leitura: Como tens acesso aos livros que ls? (resposta mltipla at 3 opes):
Tabela 79 Como tens acesso aos livros que ls?
Dichotomy label Compra Na escola Na biblioteca escolar Na biblioteca pblica Em casa Atravs de amigos Total responses
Count 128 49 61 24 127 29
Pct of Responses 30,6 11,7 14,6 5,7 30,4 6,9 100,0
Pct of Cases 72,7 27,8 34,7 13,6 72,2 16,5 237,5
418
Figura 12 - Como tens acesso aos livros que ls?
A maioria dos alunos (72,7%) afirmou que compra livros, enquanto apenas 13,6% recorre habitualmente biblioteca pblica e 16,5% os pede emprestados a amigos. Isto poder dever-se situao econmica de 140
alguns dos alunos inquiridos, tratando-se, como j foi referido, de uma instituio de ensino privado. A partir destas respostas, podemos ainda supor que os pais e restantes familiares se interessam pela aquisio de livros no escolares.
Analisando o item 16 do questionrio, da seco intitulada Hbitos de leitura: Excluindo as tuas necessidades escolares, quais os factores a que atribuis mais importncia na seleco dos livros que ls? (resposta mltipla at 3 opes):
Tabela 80 Factores de seleco dos livros
Dichotomy label Indicao de amigos Indicao de familiares Indicao de colegas Crticas lidas Programas literrios na TV Consulta de catlogos Publicidade Gosto pessoal Indicao do vendedor Prmios atribudos obra ou ao autor Agrado pela capa, ttulo ou ndice Nome do autor Coleco Total responses
Count 41 51 21 13 15 5 17 75 8 16
Pct of Responses 9,7 12,1 5,0 3,1 3,6 1,2 4,0 17,8 1,9 3,8
Pct of Cases 23,4 29,1 12,0 7,4 8,6 2,9 9,7 42,9 4,6 9,1
66 22 72
15,6 5,2 17,1 100,0
37,7 12,6 41,1 241,1
422
6 missing cases; 175 valid cases 141
O gosto pessoal (42,9%) e a atraco pela capa, ttulo ou ndice (37,7%) constituem os factores mais importantes aquando da seleco dos livros que iro ler. Por outro lado, muito poucos so os que recorrem consulta de catlogos (2,9%) ou opinio do vendedor (4,6%).
Tabela 81 Factores de seleco dos livros em relao ao sexo
Indicao de amigos
No Sim
Indicao de familiares Indicao de colegas
No Sim No Sim 10
Crticas lidas
No Sim
Programas literrios na TV Consulta de catlogos Publicidade
No Sim No Sim No Sim
Gosto pessoal
No Sim
Indicao do vendedor Prmios atribudos obra ou ao autor Agrado pela capa, ttulo ou ndice Nome do autor
No Sim No Sim No Sim No Sim
Coleco
No Sim
Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row %
Sexo Feminino Masculino 75 60 55,6% 44,4% 21 20 51,2% 48,8% 73 52 58,4% 41,6% 23 28 45,1% 54,9% 85 69 55,2% 44,8% 10 11 47,6% 52,4% 1 100,0% 90 72 55,6% 44,4% 5 8 38,5% 61,5% 90 71 55,9% 44,1% 6 9 40,0% 60,0% 92 78 54,1% 45,9% 3 2 60,0% 40,0% 87 72 54,7% 45,3% 9 8 52,9% 47,1% 48 51 48,5% 51,5% 47 28 62,7% 37,3% 93 75 55,4% 44,6% 3 5 37,5% 62,5% 86 74 53,8% 46,3% 10 6 62,5% 37,5% 52 58 47,3% 52,7% 44 22 66,7% 33,3% 82 72 53,2% 46,8% 14 8 63,6% 36,4% 56 48 53,8% 46,2% 40 32 55,6% 44,4%
142
As respostas dadas pelos inquiridos do sexo feminino e do sexo masculino so em tudo semelhantes, com excepo de dois factores: agrado pela capa, ttulo ou ndice (66,7% de respostas afirmativas pelos indivduos do sexo feminino e 33,3% no caso dos inquiridos do sexo masculino) e gosto pessoal (62,7% de respostas afirmativas pelos indivduos do sexo feminino e 37,3% no caso dos inquiridos do sexo masculino). Nestes casos, o nmero de respostas afirmativas muito superior nas alunas do sexo feminino.
Analisando o item 17 do questionrio, da seco intitulada Hbitos de leitura: Excluindo os suportes mencionados
anteriormente, ls habitualmente no teu dia-a-dia (resposta mltipla):
Tabela 82 Leitura no dia-a-dia
Dichotomy label Cartas Recados Desdobrveis Boletins informativos Cartazes Contas / recibos Preos dos produtos Cabealhos dos jornais Publicidade Instrues Blogs Mensagens escritas Mensagens em redes sociais E-mails
Count 25 23 12 18 54 12 28 37 58 54 12 28 37 58
Pct of Responses 4,3 4,0 2,1 3,1 9,3 2,1 4,8 6,4 10,0 8,3 4,1 9,8 12,6 15,7
Pct of Cases 14,5 13,3 6,9 10,4 31,2 6,9 16,2 21,4 33,5 27,7 13,9 32,9 42,2 52,6
143
Fruns Todos estes suportes Nenhum destes suportes Total responses
8 6 7
1,4 1,0 1,2 100,0
4,6 3,5 4,0 355,8
581
Muitos dos alunos afirmaram que usam, diariamente, os seguintes suportes: e-mails (52,6% dos inquiridos), mensagens em redes sociais (42,2%), publicidade (33,5%) e mensagens escritas (32,9%). No entanto, apenas 4,6% declaram ler em fruns, factor que se deve, provavelmente, idade dos inquiridos.
Analisando o item 18 do questionrio, da seco intitulada Hbitos de leitura: Onde que preferes / costumas ler? (resposta mltipla at 3 opes):
Tabela 83 Locais favoritos para a leitura
Dichotomy label Ao ar livre Em casa Na biblioteca No caf Noutros locais Total responses
Count 75 161 32 11 38
Pct of Responses 23,7 50,8 10,1 3,5 12,0 100,0
Pct of Cases 42,9 92,0 18,3 6,3 21,7 181,1
317
144
A grande maioria dos inquiridos afirma preferir ler em casa (92% dos alunos), ao mesmo tempo que apenas 6,3 dos alunos demonstra preferncia por ler em cafs.
Analisando o item 19 do questionrio, da seco intitulada Hbitos de leitura: Como avaliarias o teu interesse pela leitura numa escala de 1 (pouco interesse) a 5 (muito interesse):
Tabela 84 Interesse pela leitura
Como avaliarias o teu interesse pela leitura numa escala de 1 (pouco interesse) a 5 (muito interesse) Valid Percent 5,1 7,3 36,5 36,5 14,6 100,0 Cumulative Percent 5,1 12,4 48,9 85,4 100,0
Valid
Missing Total
1 2 3 4 5 Total System
Frequency 9 13 65 65 26 178 3 181
Percent 5,0 7,2 35,9 35,9 14,4 98,3 1,7 100,0
Quando questionados relativamente ao seu interesse pela leitura, grande parte dos alunos afirmaram situar-se nos nveis 3 e 4 (36,5%, respectivamente). A percentagem de alunos que se posiciona no nvel 5 tambm significativa (14,6), correspondendo a 26 respostas num total de 181.
145
Tabela 85 Interesse pela leitura relativamente ao sexo
Sexo * Como avaliarias o teu interesse pela leitura numa escala de 1 (pouco interesse) a 5 (muito interesse) Crosstabulation Como avaliarias o teu interesse pela leitura numa escala de 1 (pouco interesse) a 5 (muito interesse) 1 2 3 4 5 3 3 35 38 18 3,1% 3,1% 36,1% 39,2% 18,6%
Sexo
Feminino
Masculino
Total
Count % within Sexo % within Como avaliarias o teu interesse pela leitura numa escala de 1 (pouco interesse) a 5 (muito interesse) Count % within Sexo % within Como avaliarias o teu interesse pela leitura numa escala de 1 (pouco interesse) a 5 (muito interesse) Count % within Sexo % within Como avaliarias o teu interesse pela leitura numa escala de 1 (pouco interesse) a 5 (muito interesse)
Total 97 100,0%
33,3%
23,1%
53,8%
58,5%
69,2%
54,5%
6 7,4%
10 12,3%
30 37,0%
27 33,3%
8 9,9%
81 100,0%
66,7%
76,9%
46,2%
41,5%
30,8%
45,5%
9 5,1%
13 7,3%
65 36,5%
65 36,5%
26 14,6%
178 100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Atravs do cruzamento dos dados obtidos na questo nmero 19 com a varivel sexo, possvel concluir que os elementos do sexo feminino demonstram, comparativamente, um maior interesse por esta actividade. 18,6% das inquiridas auto-classificaram o seu interesse pela leitura com nvel 5, enquanto apenas 9,9% dos alunos do sexo masculino assinalaram essa opo. No plo oposto, a maioria dos alunos que optou por responder nvel 1 (3 votos do sexo feminino e 6 do masculino) ou 2 (3 alunas do sexo feminino e 10 alunos) do sexo masculino.
146
Tabela 86 Interesse pela leitura relativamente ao ano de escolaridade
Ano de escolaridade * Como avaliarias o teu interesse pela leitura numa escala de 1 (pouco interesse) a 5 (muito interesse) Crosstabulation Como avaliarias o teu interesse pela leitura numa escala de 1 (pouco interesse) a 5 (muito interesse) 1 2 3 4 5 2 15 24 9 4,0% 30,0% 48,0% 18,0%
Total 50 100,0%
Ano de escolaridade
Total
Count % within Ano de escolaridade % within Como avaliarias o teu interesse pela leitura numa escala de 1 (pouco interesse) a 5 (muito interesse) Count % within Ano de escolaridade % within Como avaliarias o teu interesse pela leitura numa escala de 1 (pouco interesse) a 5 (muito interesse) Count % within Ano de escolaridade % within Como avaliarias o teu interesse pela leitura numa escala de 1 (pouco interesse) a 5 (muito interesse) Count % within Ano de escolaridade % within Como avaliarias o teu interesse pela leitura numa escala de 1 (pouco interesse) a 5 (muito interesse) Count % within Ano de escolaridade % within Como avaliarias o teu interesse pela leitura numa escala de 1 (pouco interesse) a 5 (muito interesse) Count % within Ano de escolaridade % within Como avaliarias o teu interesse pela leitura numa escala de 1 (pouco interesse) a 5 (muito interesse)
15,4%
23,1%
36,9%
34,6%
28,1%
2 5,4%
14 37,8%
16 43,2%
5 13,5%
37 100,0%
15,4%
21,5%
24,6%
19,2%
20,8%
2 5,4%
2 5,4%
15 40,5%
10 27,0%
8 21,6%
37 100,0%
22,2%
15,4%
23,1%
15,4%
30,8%
20,8%
4 12,1%
3 9,1%
13 39,4%
9 27,3%
4 12,1%
33 100,0%
44,4%
23,1%
20,0%
13,8%
15,4%
18,5%
3 14,3%
4 19,0%
8 38,1%
6 28,6%
21 100,0%
33,3%
30,8%
12,3%
9,2%
11,8%
9 5,1%
13 7,3%
65 36,5%
65 36,5%
26 14,6%
178 100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Atravs do cruzamento dos dados obtidos na questo nmero 19 com a varivel ano de escolaridade, podemos verificar que o grau de interesse pela leitura diminui na proporo inversa idade dos alunos inquiridos.
147
Analisando o item 20 do questionrio, da seco intitulada Hbitos de leitura: Aproximadamente, quantos livros ls por ano?
Tabela 87 Case processing summary
Case Processing Summary Cases Missing N Percent 0 ,0%
Valid N Aproximadamente, quantos livros ls por ano 143 Percent 100,0%
Total N 143 Percent 100,0%
Tabela 88 Descriptives
Descriptives Aproximadamente, quantos livros ls por ano Mean 95% Confidence Interval for Mean 5% Trimmed Mean Median Variance Std. Deviation Minimum Maximum Range Interquartile Range Skewness Kurtosis Statistic 8,32 6,99 9,66 7,52 6,00 65,234 8,08 0 35 35 8,00 1,472 1,594 Std. Error ,68
Lower Bound Upper Bound
,203 ,403
Os valores estatsticos apresentados resultam da omisso dos valores extremos, numa tentativa de obtermos resultados mais fidedignos. Deste modo, o nmero mdio de livros que os alunos da Eco-Escola lem por ano 8,32. Este valor poder resultar, em parte, do estudo de obras de leitura obrigatria sugeridas pelas diversas disciplinas, aliado aos livros que lem por opo prpria.
148
Analisando o item 21 do questionrio, da seco intitulada Hbitos de leitura: Quantas horas costumas dedicar, por semana, leitura de livros no escolares?
Case Processing Summary Cases Missing N Percent 0 ,0%
Valid N Quantas horas costumas dedicar, por semana, leitura de livros no escolares 145 Percent 100,0%
Descriptives Statistic ,92 ,82 1,01 ,94 ,50 ,344 ,59 0 2 2 1,00 -,170 -1,641 Std. Error 4,87E-02
Quantas horas costumas dedicar, por semana, leitura de livros no escolares
Mean 95% Confidence Interval for Mean 5% Trimmed Mean Median Variance Std. Deviation Minimum Maximum Range Interquartile Range Skewness Kurtosis
,201 ,400
Os valores estatsticos apresentados resultam, tal como na questo anterior, da omisso dos valores extremos, numa tentativa de obtermos resultados mais prximos da realidade. Deste modo, o nmero mdio de horas que os alunos dedicam semanalmente leitura de livros no escolares 0,92, com um desvio padro de 0,59 horas.
149
Analisando o item 22 do questionrio, da seco intitulada Hbitos de leitura: Quantos livros no escolares existem,
aproximadamente, em tua casa?
Tabela 91 Livros no escolares existentes em casa
Quantos livros no escolares existem, aproximadamente, em tua casa Valid Percent 18,1 53,1 28,8 100,0 Cumulative Percent 18,1 71,2 100,0
Valid
Missing Total
Menos de 20 Entre 20 e 100 Mais de 100 Total System
Frequency 32 94 51 177 4 181
Percent 17,7 51,9 28,2 97,8 2,2 100,0
A anlise das respostas dos alunos sugere que, em cerca de metade das suas casas (53,1%) existem entre 20 e 100 livros no escolares. Apenas 32 alunos revelaram possuir menos de 20 livros, enquanto 51 (de entre 181 alunos inquiridos) demonstram ter mais de 100 livros no escolares em casa. Perante estes resultados, deve ainda ter-se em conta a possvel dificuldade sentida por alguns dos inquiridos em contabilizar um nmero mais ou menos exacto de livros existentes em sua casa, dado que podem pertencer aos diversos membros do agregado familiar.
150
Analisando o item 23 do questionrio, da seco intitulada Hbitos de leitura: Costumas falar com os teus amigos sobre livros?
Tabela 92 Costumas falar com os teus amigos sobre livros?
Costumas falar com os teus amigos sobre livros Valid Percent 4,4 70,0 25,6 100,0 Cumulative Percent 4,4 74,4 100,0
Valid
Missing Total
Muitas vezes Poucas vezes Nunca Total System
Frequency 8 126 46 180 1 181
Percent 4,4 69,6 25,4 99,4 ,6 100,0
Esta questo revela que muito poucos alunos o fazem muitas vezes (4,4%). O valor mais significativo demonstra que este hbito pouco comum maioria dos alunos, dado que dialogam poucas vezes acerca de livros (70%).
Analisando o item 24 do questionrio, da seco intitulada Hbitos de leitura: Costumas comprar livros?
Tabela 93 Costumas comprar livros?
Costumas comprar livros Valid Percent 27,8 63,9 8,3 100,0 Cumulative Percent 27,8 91,7 100,0
Valid
Missing Total
Muitas vezes Poucas vezes Nunca Total System
Frequency 50 115 15 180 1 181
Percent 27,6 63,5 8,3 99,4 ,6 100,0
151
Analisando o item 25 do questionrio, da seco intitulada Hbitos de leitura: Aproximadamente, quantos livros compras (ou compram para ti) por ano?
Case Processing Summary Cases Missing N Percent 19 10,5%
Valid N Aproximadamente, quantos livros compras (ou compram para ti) por ano 162 Percent 89,5%
Descriptives Statistic 8,73 7,48 9,97 8,05 6,00 60,516 7,78 0 30 30 6,50 1,249 ,800 Std. Error ,63
Aproximadamente, quantos livros compras (ou compram para ti) por ano
Mean 95% Confidence Interval for Mean 5% Trimmed Mean Median Variance Std. Deviation Minimum Maximum Range Interquartile Range Skewness Kurtosis
,196 ,390
Os valores estatsticos apresentados resultam da omisso dos valores extremos, numa tentativa de obtermos resultados mais fidedignos. Deste modo, o nmero mdio de livros que os alunos da Eco-Escola compram por ano 8,73, com um desvio padro de 7,78.
152
Analisando o item 26 do questionrio, da seco intitulada Hbitos de leitura: Costumas oferecer livros?
Tabela 96 Costumas oferecer livros?
Costumas oferecer livros Valid Percent 13,9 45,0 28,9 12,2 100,0 Cumulative Percent 13,9 58,9 87,8 100,0
Valid
Missing Total
Sim, com frequncia Sim, algumas vezes Raramente No, nunca Total System
Frequency 25 81 52 22 180 1 181
Percent 13,8 44,8 28,7 12,2 99,4 ,6 100,0
A anlise desta questo demonstra que 13,9% dos alunos oferecem livros com frequncia, possivelmente estimulados pelas escolhas ou pelos conselhos dos pais; 45% dos alunos fazem-no algumas vezes, 28,9% apenas oferecem livros raramente e 12,2% no tm por hbito faz-lo, optando por outro tipo de ofertas. Esta questo pode ser relacionada com a Hiptese 1, na medida em que a compra de presentes oferecidos pelos alunos , em princpio, nestas faixas etrias, feita ou aconselhada pelos pais e restantes familiares.
153
Analisando o item 27 do questionrio, da seco intitulada Hbitos de leitura: De que gnero de livros gostas mais? (resposta mltipla)
Tabela 97 De que gnero de livros gostas mais?
Dichotomy label Artes / Msica Aventuras / Policiais Banda desenhada Culinria / Conselhos prticos / Bricolage Dicionrios / Enciclopdias Ensaios / Biografias Escolares / Tcnicos / Cientficos Fico cientfica Filosofia / Histria / Poltica Imagem / Fotografia Infantis / Juvenis Romances de autores nacionais Terror / Mistrio Romances de autores estrangeiros Viagens / Explorao Contos Cincias ocultas Poesia Manuais escolares
Count 43 89 93 9
Pct of Responses 6,4 13,3 13,9 1,3
Pct of Cases 23,9 49,4 51,7 5,0
12 7 18 37 11 33 41 18 70 8 44 32 19 38 18
1,8 1,0 2,7 5,5 1,6 4,9 6,1 2,7 10,5 1,2 6,6 4,8 2,8 5,7 2,7
6,7 3,9 10,0 20,6 6,1 18,3 22,8 10,0 38,9 4,4 24,4 17,8 10,6 21,1 10,0
154
Teatro Total responses
29
4,3 100,0
16,1 371,7
669
1 missing case; 180 valid cases
Dada a faixa etria dos alunos inquiridos, os gneros pelos quais revelam maior preferncia so os seguintes: Banda desenhada (51,7%), Aventuras / Policiais (49,4%), Terror / Mistrio (38,9%), Viagens / Explorao (24,4%), Artes / Msica (23,9%) e Infantis / Juvenis (22,8%). Tabela 98 Gnero de leituras em relao ao sexo
Artes/msica Aventuras/policiais Banda desenhada Culinria/conselhos prticos/bricolage Dicionrios/enciclopdias Ensaios/biografias Escolares/tcnicos/cientficos Fico cientfica Filosofia/histria/poltica Imagem/fotografia Infantis/juvenis Religio Romances de autores nacionais Terror/mistrio Romances de autores estrangeiros Viagens/explorao Contos Cincias ocultas Poesia Manuais escolares Teatro
No Sim No Sim No Sim No Sim No Sim No Sim No Sim No Sim No Sim No Sim No Sim No No Sim No Sim No Sim No Sim No Sim No Sim No Sim No Sim No Sim
Row Row Row Row Row Row Row Row Row Row Row Row Row Row Row Row Row Row Row Row Row Row Row Row Row Row Row Row Row Row Row Row Row Row Row Row Row Row Row Row Row
% % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % %
Sexo Feminino Masculino 55,5% 44,5% 51,2% 48,8% 58,2% 41,8% 50,6% 49,4% 65,5% 34,5% 44,1% 55,9% 53,2% 46,8% 77,8% 22,2% 55,4% 44,6% 41,7% 58,3% 53,8% 46,2% 71,4% 28,6% 54,0% 46,0% 61,1% 38,9% 60,8% 39,2% 29,7% 70,3% 54,4% 45,6% 54,5% 45,5% 51,7% 48,3% 66,7% 33,3% 48,9% 51,1% 73,2% 26,8% 54,4% 45,6% 51,6% 48,4% 77,8% 22,2% 56,4% 43,6% 51,4% 48,6% 53,5% 46,5% 75,0% 25,0% 51,9% 48,1% 63,6% 36,4% 50,7% 49,3% 71,9% 28,1% 55,9% 44,1% 42,1% 57,9% 52,8% 47,2% 60,5% 39,5% 55,6% 44,4% 44,4% 55,6% 51,7% 48,3% 69,0% 31,0%
155
O cruzamento entre as respostas dos alunos e o seu sexo permitiunos chegar a diversas concluses. Os elementos do sexo feminino encontram-se mais interessados do que os do sexo masculino, nos seguintes gneros: Culinria / Conselhos prticos / Bricolage (77,8% em oposio a 22,2%), Ensaios / Biografias (71,4% e 28,6% respectivamente), Infantis / Juvenis (73,2% em oposio a 26,8%), Romances de autores nacionais (77,8% e 22,2% respectivamente), Romances de autores estrangeiros (75% contra 25%) e, finalmente, Contos (71,9% no sexo feminino em oposio a 28,1% nas respostas dos elementos do sexo masculino). Por outro lado, a percentagem de rapazes leitores de Fico Cientfica (70,3%) e de Banda desenhada (55,9%) muito superior das raparigas (29,7% e 44,1%, respectivamente). Todos os outros gneros de leituras apresentaram valores mais equilibrados quando relacionados com o sexo dos alunos inquiridos. Tabela 99 Gnero de leituras em relao idade
Artes/msica Aventuras/policiais Banda desenhada Culinria/conselhos prticos/bricolage Dicionrios/enciclopdias Ensaios/biografias Escolares/tcnicos/cientficos Fico cientfica Filosofia/histria/poltica Imagem/fotografia Infantis/juvenis Religio Romances de autores nacionais Terror/mistrio Romances de autores estrangeiros Viagens/explorao Contos Cincias ocultas Poesia Manuais escolares Teatro
No Sim No Sim No Sim No Sim No Sim No Sim No Sim No Sim No Sim No Sim No Sim No No Sim No Sim No Sim No Sim No Sim No Sim No Sim No Sim No Sim
Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row %
9 11,7% 4,7% 14,3% 5,6% 9,2% 10,8% 10,5% 9,5% 16,7% 10,4% 10,6% 5,6% 12,6% 10,1% 9,1% 11,0% 6,1% 10,1% 9,8% 10,0% 10,6% 13,6% 4,3% 10,5% 10,4% 9,1% 6,8% 25,0% 10,6% 5,3% 8,5% 15,8% 9,9% 11,1% 8,6% 17,2%
10 26,3% 23,3% 24,2% 27,0% 24,1% 26,9% 24,6% 44,4% 24,4% 41,7% 26,0% 14,3% 24,8% 33,3% 24,5% 29,7% 24,9% 36,4% 22,1% 39,4% 23,0% 34,1% 25,6% 28,0% 5,6% 25,5% 25,7% 26,2% 12,5% 25,9% 22,7% 25,0% 28,1% 26,7% 15,8% 23,2% 34,2% 22,8% 50,0% 25,2% 27,6%
11 19,0% 16,3% 15,4% 21,3% 17,2% 19,4% 19,3% 18,5% 16,7% 17,3% 42,9% 17,4% 22,2% 16,8% 24,3% 17,8% 27,3% 20,0% 9,1% 18,7% 17,1% 18,3% 19,3% 11,1% 12,7% 27,1% 19,2% 14,1% 31,8% 18,2% 18,8% 16,1% 36,8% 17,6% 21,1% 19,8% 5,6% 16,6% 27,6%
Idade 12 16,8% 27,9% 18,7% 20,2% 19,5% 19,4% 19,3% 22,2% 20,2% 8,3% 20,2% 19,3% 22,2% 18,9% 21,6% 19,5% 18,2% 20,7% 15,2% 20,9% 14,6% 19,4% 18,6% 27,8% 19,1% 20,0% 18,6% 37,5% 18,5% 22,7% 19,6% 18,8% 19,3% 21,1% 21,8% 10,5% 19,8% 16,7% 20,5% 13,8%
13 15,3% 11,6% 11,0% 18,0% 17,2% 11,8% 15,2% 14,3% 16,7% 13,9% 28,6% 14,3% 16,7% 14,0% 16,2% 14,8% 9,1% 14,5% 15,2% 14,4% 14,6% 14,4% 13,7% 22,2% 15,5% 12,9% 13,4% 37,5% 14,8% 13,6% 16,9% 3,1% 14,9% 10,5% 16,2% 7,9% 14,2% 16,7% 17,2%
14 8,0% 11,6% 13,2% 4,5% 8,0% 9,7% 7,6% 33,3% 9,5% 8,7% 14,3% 9,9% 9,1% 8,1% 9,5% 9,0% 9,1% 9,4% 7,3% 8,9% 7,5% 22,2% 10,0% 7,1% 8,7% 12,5% 11,9% 9,5% 6,3% 8,7% 10,5% 8,5% 10,5% 9,9% 8,6% 10,3%
15 1,5% 2,3% 1,1% 2,2% 2,3% 1,1% 1,8% 1,8% 1,7% 1,9% 2,1% 1,8% ,7% 6,1% 1,4% 2,4% 1,7% 1,2% 5,6% 1,8% 1,4% 1,7% 2,2% 2,0% 1,9% 2,1% 1,9% 2,0%
16 1,5% 2,3% 2,2% 1,1% 2,3% 1,1% 1,8% 1,8% 1,7% 1,9% 2,1% 1,8% 2,1% 2,2% 1,7% 1,2% 5,6% 1,8% 1,4% 1,7% 2,2% 2,0% 1,9% 2,1% 1,9% 1,3% 3,4%
156
No que toca aos gneros preferidos conforme a idade, podemos aferir, entre muitos outros dados, que os alunos com idades
compreendidas entre os 10 e os 13 anos demonstram claramente preferncia por livros de Aventuras ou policiais. Por seu lado, nota-se algum destaque no interesse por romances de autores nacionais, em alunos com idades entre os 12 e os 14, altura em que o estudo de obras literrias adquire maior incidncia na disciplina de Lngua Portuguesa. Os alunos mais novos, com 9 ou 10 anos, revelam claramente preferncia pela leitura de contos.
Analisando o item 28 do questionrio, da seco intitulada Hbitos de leitura: Costumas ler jornais ou revistas?
Tabela 100 Leitura de jornais e de revistas
Costumas ler jornais/revistas Valid Percent 10,8 32,4 27,3 23,3 6,3 100,0 Cumulative Percent 10,8 43,2 70,5 93,8 100,0
Valid
Missing Total
Diariamente Semanalmente Ocasionalmente Raramente Nunca Total System
Frequency 19 57 48 41 11 176 5 181
Percent 10,5 31,5 26,5 22,7 6,1 97,2 2,8 100,0
A percentagem de alunos que raramente (23,3%), ocasionalmente (27,3%) ou semanalmente (32,4%) l jornais ou revistas semelhante. Por outro lado, apenas 10,8% dos alunos inquiridos admite faz-lo diariamente. O valor mais reduzido refere-se aos alunos que afirmam nunca ler jornais ou revistas (6,3%).
157
Analisando o item 29 do questionrio, da seco intitulada Hbitos de leitura: Que tipo de jornais / revistas costumas ler? (resposta mltipla):
Tabela 101 Tipo de jornais e de revistas
Dichotomy label Informao Artes e Letras Desporto Economia Msica Religio Poltica Regionais / Locais Automobilismo Banda Desenhada Cincia Culinria Cultura Femininas / Masculinas Fotografia / Imagem Informtica Jovens / Adolescentes Moda Viagens Natureza Lazer Televiso / Telenovelas Vida social
Count 44 26 57 5 49 2 4 6 11 47 18 8 17 27 26 15 61 35 24 30 22 51 10
Pct of Responses 6,5 3,8 8,4 0,7 7,2 0,3 0,6 0,9 1,6 7,0 2,7 1,2 2,5 4,0 3,8 2,2 9,0 5,2 3,6 4,4 3,3 7,5 1,5
Pct of Cases 26,0 15,4 33,7 3,0 29,0 1,2 2,4 3,6 6,5 27,8 10,7 4,7 10,1 16,0 15,4 8,9 36,1 20,7 14,2 17,8 13,0 30,2 5,9
158
Cinema Decorao Profissionais / Tcnicas Aparelhos tecnolgicos Total responses
32 16 4
4,7 2,4 0,6
18,9 9,5 2,4
29
4,3 100,0
17,2 400,0
676
Depois de analisadas as respostas dos alunos, conclumos que os tipos de revistas ou jornais mais lidos e por eles apreciados so os seguintes: Jovens / Adolescentes (36,1%), Desporto (33,7%), Televiso / Telenovelas (30,2%), Msica (29%), Banda desenhada (27,8%) e Informao (26%). No plo oposto, os jornais e revistas menos apreciados relacionam-se com Religio (1,2%), Poltica (2,4%), Profissionais / Tcnicos (2,4%) e Economia (3%).
Analisando o item 30 do questionrio, da seco intitulada Hbitos de leitura: Quando tens tempo livre na escola, o que costumas fazer? (resposta mltipla at 3 opes):
Tabela 102 Tempo livre na escola
Dichotomy label Ficas a conversar Sais da escola Vais biblioteca ler Estudas Praticas algum desporto
Count 119 19 28 27 92
Pct of Responses 33,6 5,4 7,9 7,6 26,0
Pct of Cases 68,4 10,9 16,1 15,5 52,9
159
Jogas jogos de mesa Isolas-te para ler Outros Total responses
35 7 27
9,9 2,0 7,6 100,0
20,1 4,0 15,5 203,4
354
Nesta questo, os resultados mais significativos apontam para o facto de grande parte dos alunos optar por conversar (68,4%) ou praticar algum desporto (52,9%) durante os tempos livres que tm na escola. Esta questo relacionvel com a Hiptese 3, na medida em que 20,1% dos alunos afirma ler autonomamente nos momentos em que se encontram na escola mas no tem aulas (16,1% dos afirma deslocar-se biblioteca para ler, enquanto 4% diz isolar-se para ler). Neste sentido, a escola cria condies para estimular os hbitos de leitura dos alunos, disponibilizando actividades para esse efeito, embora o seu reflexo seja ainda restrito. Tabela 103 Relao entre o tempo livre na escola e o sexo
Ficas a conversar
No Sim
Sais da escola
No Sim
Vais biblioteca ler Estudas
No Sim No Sim
Praticas algum desporto Jogas jogos de mesa Isolas-te para ler
No Sim No Sim No Sim
Outros
No Sim
Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row %
Sexo Feminino Masculino 21 34 38,2% 61,8% 73 46 61,3% 38,7% 83 72 53,5% 46,5% 11 8 57,9% 42,1% 77 69 52,7% 47,3% 17 11 60,7% 39,3% 76 70 52,1% 47,9% 17 10 63,0% 37,0% 61 21 74,4% 25,6% 33 59 35,9% 64,1% 83 56 59,7% 40,3% 11 24 31,4% 68,6% 91 76 54,5% 45,5% 3 4 42,9% 57,1% 76 71 51,7% 48,3% 18 9 66,7% 33,3%
160
Comparando as respostas dadas pelos elementos dos dois sexos, as principais discrepncias detectadas relacionam-se com as respostas afirmativas dadas no que toca a conversar (61,3% no sexo feminino e 38,7% no masculino), a praticar desporto (35,9% das raparigas fazem-no, em oposio a 64,1% dos rapazes), a jogar jogos de mesa (31,4% e 68,6% respectivamente) e a estudar (63% das respostas por parte dos elementos do sexo feminino e 37% das dos elementos do sexo masculino). Tabela 104 Relao entre o tempo livre na escola e a idade
Idade 9 Ficas a conversar No Sim Sais da escola No Sim Vais biblioteca ler Estudas No Sim No Sim Praticas algum desporto Jogas jogos de mesa Isolas-te para ler No Sim No Sim No Sim Outros No Sim Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % Count Row % 10 18,2% 8 6,7% 17 11,0% 1 5,3% 12 8,2% 6 21,4% 15 10,3% 3 11,1% 10 12,2% 8 8,7% 14 10,1% 4 11,4% 16 9,6% 2 28,6% 14 9,5% 4 14,8% 10 14 25,5% 29 24,4% 40 25,8% 3 15,8% 31 21,2% 12 42,9% 31 21,2% 12 44,4% 17 20,7% 26 28,3% 29 20,9% 14 40,0% 40 24,0% 3 42,9% 37 25,2% 6 22,2% 11 6 10,9% 26 21,8% 30 19,4% 2 10,5% 27 18,5% 5 17,9% 27 18,5% 4 14,8% 13 15,9% 19 20,7% 26 18,7% 6 17,1% 30 18,0% 2 28,6% 26 17,7% 6 22,2% 12 9 16,4% 25 21,0% 32 20,6% 2 10,5% 30 20,5% 4 14,3% 29 19,9% 5 18,5% 20 24,4% 14 15,2% 26 18,7% 8 22,9% 34 20,4% 13 7 12,7% 18 15,1% 18 11,6% 7 36,8% 24 16,4% 1 3,6% 23 15,8% 2 7,4% 15 18,3% 10 10,9% 25 18,0% 14 6 10,9% 10 8,4% 15 9,7% 1 5,3% 16 11,0% 15 1 1,8% 2 1,7% 2 1,3% 1 5,3% 3 2,1% 16 2 3,6% 1 ,8% 1 ,6% 2 10,5% 3 2,1%
16 11,0%
25 15,0%
3 3,7% 13 14,1% 13 9,4% 3 8,6% 16 9,6%
2 1,4% 1 3,7% 3 3,7%
3 2,1%
3 2,2%
1 1,2% 2 2,2% 3 2,2%
3 1,8%
3 1,8%
30 20,4% 4 14,8%
20 13,6% 5 18,5%
14 9,5% 2 7,4%
3 2,0%
3 2,0%
Centrando a nossa ateno nas actividades de tempos livres relacionadas com a leitura e relativamente hiptese de resposta Vais biblioteca ler?, 21,4% das respostas afirmativas foram dadas por alunos com 9 anos de idade, 42,9% pelos de 10 anos, 17,9% pelos de 11 anos, 14,3% pelos de 12, apenas 3,6% pelos de 13 e nenhuma resposta foi dada
161
por alunos entre os 14 e 16 nos de idade, que mostraram preferncia por outro tipo de ocupao de tempos livres. Relativamente possibilidade de responderem Isolas-te para ler, 28,6% dos alunos de 9 anos responderam afirmativamente, bem como 42,9% dos alunos de 10 anos e 28,6% dos de 11 anos. Novamente, nenhuma resposta afirmativa foi dada por alunos entre os 12 e os 16 anos.
Analisando o item 31 do questionrio, da seco intitulada Frequncia de bibliotecas: Existe alguma biblioteca pblica na tua localidade?
Tabela 105 Bibliotecas pblicas
Existe alguma biblioteca na tua localidade Valid Percent 24,4 75,6 100,0 Cumulative Percent 24,4 100,0
Valid
Missing Total
No Sim Total System
Frequency 42 130 172 9 181
Percent 23,2 71,8 95,0 5,0 100,0
Figura 13 Existe alguma biblioteca na tua localidade?
162
Verifica-se que 75,6% dos alunos vive numa localidade onde existe, pelo menos, uma biblioteca pblica. Por outro lado, 24,4% dos alunos afirma no ter acesso a uma biblioteca pblica no local onde reside, devendo-se estas respostas, possivelmente, ao facto de muitos deles viverem em zonas rurais, um pouco mais afastadas da cidade, onde geralmente se encontra este tipo de infra-estruturas ou, por outro lado, a um desconhecimento da existncia das mesmas. Analisando o item 32 do questionrio, da seco intitulada Frequncia de bibliotecas: Com que frequncia te deslocas biblioteca pblica?
Tabela 106 Existe alguma biblioteca pblica na tua localidade? Costumas frequent-la?
Existe alguma biblioteca na tua localidade * Costumas frequentar alguma biblioteca pblica Crosstabulation Costumas frequentar alguma biblioteca pblica Vrias Uma vez vezes por por Uma vez semana semana por ms Raramente 2 2 19 4,8% 6 4,7% 8 4,7% 9 7,0% 9 5,3% 4,8% 13 10,2% 15 8,8% 45,2% 48 37,5% 67 39,4%
Existe alguma biblioteca na tua localidade
No
Sim
Total
Count % within Existe alguma biblioteca na tua localidade Count % within Existe alguma biblioteca na tua localidade Count % within Existe alguma biblioteca na tua localidade
Nunca 19 45,2% 52 40,6% 71 41,8%
Total 42 100,0% 128 100,0% 170 100,0%
Tabela 107 Test Statistics
Test Statisticsa Costumas frequentar alguma biblioteca pblica ,124 ,124 -,001 ,695 ,720
Most Extreme Differences Kolmogorov-Smirnov Z Asymp. Sig. (2-tailed)
Absolute Positive Negative
a. Grouping Variable: Existe alguma biblioteca na tua localidade
163
Verifica-se que uma percentagem baixa de alunos frequenta a biblioteca pblica, no existindo grande diferena entre o facto de haver ou no uma na localidade onde residem. Estes dados so confirmados atravs de um teste Kolmogorov-Smirnov, que demonstra no existir associao entre as duas variveis (p = 0,72). A observao da tabela 101 permite concluir que 21,9% dos alunos frequenta a biblioteca pblica, pelo menos, uma vez por ms. ainda de realar que 40,6% dos alunos diz nunca a frequentar, possivelmente devido ao facto de poderem aceder informao atravs de outros meios, nomeadamente a partir da biblioteca escolar.
Analisando o item 33 do questionrio, da seco intitulada Frequncia de bibliotecas: Com que frequncia te deslocas biblioteca escolar?
Tabela 108 Com que frequncia te deslocas biblioteca escolar?
Costumas frequentar a biblioteca escolar Valid Percent 24,0 21,1 8,8 33,3 12,9 100,0 Cumulative Percent 24,0 45,0 53,8 87,1 100,0
Valid
Missing Total
Vrias vezes por semana Uma vez por semana Uma vez por ms Raramente Nunca Total System
Frequency 41 36 15 57 22 171 10 181
Percent 22,7 19,9 8,3 31,5 12,2 94,5 5,5 100,0
164
Figura 14 Com que frequncia te deslocas biblioteca escolar?
O nmero de alunos que frequenta a biblioteca escolar (87,1%) muito superior ao nmero de inquiridos que habitualmente se desloca a uma biblioteca pblica (58,2%), independentemente da frequncia com que o fazem. Assim, verifica-se que 24% dos alunos vai biblioteca escolar vrias vezes por semana, 21,1% dos inquiridos f-lo aproximadamente uma vez por semana, apenas 8,8% revela deslocar-se at ela uma vez por ms e 33,3% diz que l vai raramente. Finalmente, apenas 12,9% afirma nunca frequentar a biblioteca escolar, correspondendo esta percentagem a 22 alunos, num total de 181 respostas.
Tabela 109 Relao entre a frequncia com que os alunos se deslocam biblioteca escolar e o sexo
Costumas frequentar a biblioteca escolar * Sexo Crosstabulation Sexo Feminino Masculino 25 16 27,2% 20,3% 18 18 19,6% 22,8% 9 6 9,8% 7,6% 30 27 32,6% 34,2% 10 12 10,9% 15,2% 92 79 100,0% 100,0%
Total 41 24,0% 36 21,1% 15 8,8% 57 33,3% 22 12,9% 171 100,0%
Costumas frequentar a biblioteca escolar
Vrias vezes por semana Uma vez por semana Uma vez por ms Raramente Nunca
Total
Count % within Sexo Count % within Sexo Count % within Sexo Count % within Sexo Count % within Sexo Count % within Sexo
165
Relativamente a esta questo, o nmero de respostas dadas pelos inquiridos do sexo masculino , em geral, muito aproximado das do sexo feminino. A maior diferena encontra-se no nmero de alunos que frequenta a biblioteca escolar vrias vezes por semana (27,2% no caso das raparigas e 20,3% nos rapazes).
Tabela 110 Relao entre a frequncia com que os alunos se deslocam biblioteca escolar e o ano de escolaridade
Costumas frequentar a biblioteca escolar * Ano de escolaridade Crosstabulation Ano de escolaridade 7 8 6 8 24,2% 7 21,2% 4 12,1% 7 21,2% 7 21,2% 33 100,0%
5 Costumas frequentar a biblioteca escolar Vrias vezes por semana Count % within Ano de escolaridade Count % within Ano de escolaridade Count % within Ano de escolaridade Count % within Ano de escolaridade Count % within Ano de escolaridade Count % within Ano de escolaridade 22 45,8% 11 22,9%
9 4 1 4,8% 2 9,5% 4 19,0% 8 38,1% 6 28,6% 21 100,0%
Total 41 24,0% 36 21,1% 15 8,8% 57 33,3% 22 12,9% 171 100,0%
15,8% 8 21,1% 5 13,2%
12,9% 8 25,8% 2 6,5% 13 41,9% 4 12,9% 31 100,0%
Uma vez por semana
Uma vez por ms
Raramente
13 27,1% 2 4,2% 48 100,0%
16 42,1% 3 7,9% 38 100,0%
Nunca
Total
Perante os resultados apresentados, visvel que os alunos do segundo ciclo e do stimo ano de escolaridade so mais assduos na biblioteca escolar, quando comparados com as turmas do oitavo e nono anos.
166
Analisando o item 34 do questionrio, da seco intitulada Frequncia de bibliotecas: Quais os motivos que te levam ou levariam a frequentar uma biblioteca? (resposta mltipla)
Tabela 111 Quais os motivos que te levam ou levariam a frequentar uma biblioteca?
Dichotomy label Necessidades de pesquisa H bastante por onde escolher Impossibilidade de comprar os livros Obrigatoriedade Prazer / espao convidativo leitura Ocupao de tempos livres Usar os computadores Ouvir msica Aceder internet Ver filmes Levar livros emprestados para casa Total responses
Count
Pct of Cases
105
63,3
45
10,2
27,1
14 7 32
3,2 1,6 7,3
8,4 4,2 19,3
29 40 38 51 39
6,6 9,1 8,6 11,6 8,8
17,5 24,1 22,9 30,7 23,5
41
9,3
24,7
441
100,0
265,7
O motivo mais forte que leva ou levaria os alunos inquiridos a frequentar uma biblioteca a necessidade de efectuar uma pesquisa 167
(63,3%), seguido da possibilidade de acederem Internet (30,7%). Apenas 4,2% dos alunos disseram frequent-la por serem obrigados a tal, enquanto 8,4% afirmaram faz-lo devido impossibilidade de adquirirem os livros que desejam ler ou consultar periodicamente.
Analisando o item 35 do questionrio, da seco intitulada Frequncia de bibliotecas: Que influncia tm as bibliotecas no teu percurso como leitor?
Tabela 112 Que influncia tm as bibliotecas no teu percurso como leitor?
Que influncia tm as bibliotecas no teu percurso como leitor Valid Percent 20,3 45,9 18,6 15,1 100,0 Cumulative Percent 20,3 66,3 84,9 100,0
Valid
Missing Total
Forte Mdia Fraca Nenhuma Total System
Frequency 35 79 32 26 172 9 181
Percent 19,3 43,6 17,7 14,4 95,0 5,0 100,0
Figura 15 - Que influncia tm as bibliotecas no teu percurso como leitor?
168
45,9% dos alunos v a biblioteca escolar como medianamente influente no seu percurso como leitor, 20,3% dos inquiridos considera-a uma forte influncia, 18,6% encara como sendo pequena a
responsabilidade da biblioteca escolar no seu percurso como leitor, enquanto que 15,1% no considera a biblioteca escolar minimamente importante neste processo. Tabela 113 Crosstab
Crosstab Costumas frequentar a biblioteca escolar Uma vez por Uma vez semana por ms Raramente 9 2 7 26,5% 27 20,1% 36 21,4% 5,9% 13 9,7% 15 8,9% 20,6% 48 35,8% 55 32,7%
Influncia das bibliotecas
Forte
Mdia, fraca ou nenhuma
Total
Count % within Influncia das bibliotecas Count % within Influncia das bibliotecas Count % within Influncia das bibliotecas
Vrias vezes por semana 15 44,1% 25 18,7% 40 23,8%
Nunca 1 2,9% 21 15,7% 22 13,1%
Total 34 100,0% 134 100,0% 168 100,0%
Tabela 114 Chi-square tests
Value 13,611a 168
df 4
Cramer's V
Value ,285 168
169
Existe uma associao fraca a moderada (V de Cramer = 0,285), estatisticamente significativa (p < 0,01), entre a frequncia da biblioteca escolar e o seu grau de influncia no aluno-leitor.
Analisando o item 36 do questionrio, da seco intitulada Frequncia de bibliotecas: s scio de alguma biblioteca?
Tabela 116 s scio de alguma biblioteca?
s scio de alguma biblioteca Valid Percent 66,5 33,5 100,0 Cumulative Percent 66,5 100,0
Valid
Missing Total
No Sim Total System
Frequency 117 59 176 5 181
Percent 64,6 32,6 97,2 2,8 100,0
Figura 16 - s scio de alguma biblioteca?
Apenas 33,5% dos alunos revela ser scio de alguma biblioteca.
170
Analisando o item 37 do questionrio, da seco intitulada Frequncia de bibliotecas: Quando vais biblioteca? (resposta mltipla at 3 opes):
Tabela 117 Quando vais biblioteca?
Dichotomy label Habitualmente no vou biblioteca Quando promove actividades Durante as frias escolares Durante o perodo de testes Durante todo o ano Quando preciso de consultar algum livro Total responses
Count
Pct of Cases
74
43,5
16
6,5
9,4
24
9,7
14,1
37 32 64 247
15,0 13,0 25,9 100,0
21,8 18,8 37,6 145,3
Nesta questo, grande parte dos alunos (43,5%) reforou a ideia de que, habitualmente, no frequenta bibliotecas. Relativamente aos alunos que o fazem, 37,6% dirige-se biblioteca quando necessita de consultar algum livro em particular, 21,8% f-lo durante o perodo de testes, 18,8% no opta por nenhuma altura em particular, encarando a ida biblioteca como um hbito, 14,1% desloca-se at mesma durante as frias escolares e apenas 9,4% dos inquiridos vo l quando so promovidas actividades.
171
Analisando o item 38 do questionrio, da seco intitulada Frequncia de bibliotecas: Com quem costumas ir biblioteca? (resposta mltipla at 3 opes):
Tabela 118 Com quem costumas ir biblioteca?
Dichotomy label Sozinho Com amigos Com familiares Com colegas Nunca vou Total responses
Count 55 80 65 30 39 269
Pct of Responses 20,4 29,7 24,2 11,2 14,5 100,0
Pct of Cases 31,4 45,7 37,1 17,1 22,3 153,7
Figura 17 - Com quem costumas ir biblioteca?
45,7% afirma frequentar a biblioteca na companhia dos seus amigos, 37,1% com familiares, 31,4% f-lo sozinho e 17,1% dos inquiridos faz-se acompanhar pelos seus colegas. 172
Analisando o item 39 do questionrio, da seco intitulada Ocupao de tempos livres: Das actividades que se seguem, diz com que frequncia fazes cada uma delas.
Tabela 119 Actividades de tempos livres
Ver televiso Ouvir msica Ler livros no escolares Ler jornais dirios Ler revistas Jogar jogos de video Praticar desporto Conversar com amigos ou familiares Ir ao centro comercial Passear Ir ao cinema
Diariamente ou quase Count % 167 94,9% 117 66,1% 44 25,1% 15 8,7% 32 18,7% 64 38,1% 115 68,0% 153 17 78 12 86,4% 9,8% 43,8% 6,9%
Pelo menos uma vez por semana Count % 7 4,0% 38 21,5% 73 41,7% 55 31,8% 80 46,8% 48 28,6% 40 23,7% 18 82 76 43 10,2% 47,1% 42,7% 24,9%
Raramente Count % 2 1,1% 19 10,7% 45 25,7% 57 32,9% 45 26,3% 33 19,6% 11 6,5% 5 70 21 106 2,8% 40,2% 11,8% 61,3%
Nunca Count 3 13 46 14 23 3 1 5 3 12 % 1,7% 7,4% 26,6% 8,2% 13,7% 1,8% ,6% 2,9% 1,7% 6,9%
Das respostas obtidas atravs da questo 39, possvel verificar que ver televiso uma actividade comum a todos os inquiridos, quer o faam diariamente ou quase (94,9%), pelo menos uma vez por semana (4%) ou raramente (1,1%). Outras actividades praticamente partilhadas por todos os alunos so conversar com amigos ou familiares (diariamente ou quase: 86,4%; pelo menos uma vez por semana: 10,2%; raramente: 2,8%; nunca: 0,6%), praticar desporto (apenas 1,8% nunca o fazem) ou ouvir msica (actividades realizada com frequncia por 98,3% dos alunos). Analisando as actividades menos populares entre os inquiridos, salienta-se a leitura de jornais dirios, possivelmente devido idade da maioria destes alunos (diariamente ou quase: 8,7%; pelo menos uma vez por semana: 31,8%; raramente: 32,9%; nunca: 26,6%). ainda de salientar a leitura de livros no escolares, seja diariamente ou quase (25,1%), pelo menos uma vez por semana (41,7%), raramente (25,7%) ou nunca (7,4%).
173
Analisando o item 40 do questionrio, da seco intitulada Ocupao de tempos livres: Achas que poderias viver num mundo sem livros?
Tabela 120 Achas que poderias viver num mundo sem livros?
Achas que poderias viver num mundo sem livros Valid Percent 12,4 18,6 39,0 29,9 100,0 Cumulative Percent 12,4 31,1 70,1 100,0
Valid
Missing Total
Sim, sem qualquer problema Sim, razoavelmente Sim, mas dificilmente No, seria impossvel Total System
Frequency 22 33 69 53 177 4 181
Percent 12,2 18,2 38,1 29,3 97,8 2,2 100,0
Cerca de um tero dos alunos (29,9%) mencionou que seria impossvel viverem num mundo sem livros. Os restantes afirmaram que sim, sem qualquer problema (12,4%), sim, razoavelmente (18,6%) ou sim, mas dificilmente (39%), mostrando que grande parte dos alunos atribui importncia aos livros.
Analisando o item 41 do questionrio, da seco intitulada Ocupao de tempos livres: Achas que poderias viver num mundo sem Internet?
Tabela 121 Achas que poderias viver num mundo sem Internet?
Achas que poderias viver num mundo sem internet Valid Percent 11,9 8,5 27,7 52,0 100,0 Cumulative Percent 11,9 20,3 48,0 100,0
Valid
Missing Total
Frequency 21 15 49 92 177 4 181
Percent 11,6 8,3 27,1 50,8 97,8 2,2 100,0
174
Figura 18 Achas que poderias viver num mundo sem Internet?
Neste caso, cerca de metade dos alunos (52%) revelam que seria impossvel viverem num mundo em que no houvesse Internet. Por outro lado, 11,9% afirma que sim, sem qualquer problema, 8,5% diz que sim, razoavelmente e 27,7% confessa que sim, mas dificilmente.
Analisando o item 42 do questionrio, da seco intitulada Ocupao de tempos livres: Achas que poderias viver num mundo sem televiso?
Tabela 122 Achas que poderias viver num mundo sem televiso?
Achas que poderias viver num mundo sem televiso Valid Percent 6,2 8,5 27,1 58,2 100,0 Cumulative Percent 6,2 14,7 41,8 100,0
Valid
Missing Total
Frequency 11 15 48 103 177 4 181
Percent 6,1 8,3 26,5 56,9 97,8 2,2 100,0
175
Figura 19 Achas que poderias viver num mundo sem televiso?
Nesta questo, o nmero de alunos que afirma ser impossvel viver num mundo sem televiso ainda superior (58,2%). Apenas 6,2% dizem que sim, sem qualquer problema, 8,5% menciona que sim,
razoavelmente, enquanto 27,1% dos alunos respondeu que sim, mas dificilmente.
5.4 INTERPRETAO DOS RESULTADOS DOS INQURITOS DISTRIBUDOS AOS ALUNOS
Aps uma anlise detalhada, relativamente aos dados obtidos na sequncia da aplicao dos questionrios (respondidos por 181 alunos), procuraremos, de seguida, abordar as concluses essenciais. Pretendendo sintetizar, abordando os aspectos mais relevantes, referimos o seguinte:
Relativamente
ao
significado
atribudo
leitura,
24,3%
consideram-na uma forma de ampliar conhecimentos; apenas 2,7% a vem como uma obrigao ou um aborrecimento;
176
No existe uma associao com significado estatstico entre o
nvel mdio de escolaridade dos pais e o fao de o aluno considerar a leitura como um prazer, uma distraco, uma prtica indispensvel, um convite imaginao, uma forma de ampliar os conhecimentos, uma necessidade, uma obrigao, um aborrecimento ou uma alternativa, se no houver mais nada para fazer. No estudo de caso, verifica-se uma percentagem mais elevada de alunos que consideram a leitura um prazer, um convite imaginao, no grupo em que os pais tm habilitaes literrias superiores. Existem percentagens decrescentes de alunos que consideram a leitura um aborrecimento ou uma alternativa, quando no houver mais nada para fazer, proporcionalmente ao aumento do nvel de habilitaes literrias dos seus pais; Os alunos mais novos consideram a leitura um prazer, uma
prtica indispensvel, um convite imaginao e uma forma de ampliar conhecimentos. Em geral, dentro deste grupo, muito poucos a consideram uma obrigao ou um aborrecimento; Existe uma pequena percentagem de alunos (8%) que v a leitura
como uma alternativa, quando no tm outras actividades ao seu dispor; Relacionando o nvel mdio de escolaridade dos pais com o facto
de os alunos verem a leitura como uma alternativa, se no houver mais nada para fazer, possvel concluir que 46,5% das respostas afirmativas se referem a alunos cujos pais tm escolaridade abaixo do Ensino Secundrio; 3,5% das respostas aponta a famlia como factor importante na
criao de hbitos de leitura, correspondendo estas a 8,1% dos alunos. Por outro lado, o interesse por novas aprendizagens (54,8%), bem como o gosto e a curiosidade (72,6%) foram apontados como factores de enorme importncia; Os alunos do sexto ano de escolaridade destacam-se ao
considerar a leitura como uma prtica indispensvel, com 29,7% de respostas afirmativas;
177
So decrescentes, medida que aumenta o grau de escolaridade,
os valores dos alunos que consideram a leitura um convite imaginao (60,8% no 5 ano; 62,2% no 6; 43,2% no 7; 39,4% no 8 e 33,3% no 9). O mesmo acontece com a resposta Uma forma de ampliar conhecimentos, cujos valores das respostas afirmativas correspondem a 78,4%, 56,8%, 73%, 52,2% e 33,3%, respectivamente; O oposto verificvel na resposta Um aborrecimento, em que os
valores aumentam proporcionalmente ao ano de escolaridade frequentado pelos alunos (2% no 5 ano; 2,7% no 6 ano; 8,1% no 7 ano; 12,1% no 8 e 14,3% no 9 ano). O mesmo acontece na resposta Uma alternativa, se no houver mais nada para fazer, em que as respostas dadas foram as seguintes: 17,6%, 13,5%, 18,9%, 24,2% e 33,3%, nos cinco anos de escolaridade, respectivamente; No que toca opinio dos alunos sobre a leitura na actualidade,
comparativamente s geraes anteriores, 39,2% dos inquiridos considera que se l mais, 47% afirma que actualmente se l menos e 11% diz ler-se o mesmo; Os factores apontados como mais significativos para o facto de se
ler mais actualmente so os seguintes: H mais suportes (33,5%), maior a necessidade de estar informado (18,6%), A leitura mais estimulada (18%) e Os livros so mais atractivos (17,4%); (23%); Segundo a opinio dos respondentes, os factores mais Por outro lado, as razes que levam a que se leia menos so:
Concorrncia da TV e da internet (41%) e as pessoas tm menos tempo
importantes na criao de hbitos de leitura so o gosto e a curiosidade (31%), o interesse por novas aprendizagens (23,4%) e a motivao escolar ou profissional (11,7%); A leitura permanece actualmente como um prazer para 46,3% dos
alunos a quem os pais liam ao longo da infncia. Por outro lado, a leitura manifesta-se claramente como no sendo uma fonte de prazer para 77,8% 178
dos alunos a quem os pais poucas vezes ou nunca liam durante a infncia. Existe uma correlao inversa entre a leitura na infncia por parte dos pais e familiares e o nmero de livros lidos, actualmente, por ano, por parte dos alunos. Existe ainda uma correlao inversa entre a leitura na infncia por parte dos pais ou familiares e as horas dedicadas actualmente, por semana, pelos alunos, leitura de livros no escolares. Estes dados confirmam a Hiptese 1, dado que quanto mais os familiares leram para as crianas no passado, mais estes tm hoje prazer com a leitura; Apenas 5,5% dos alunos afirmou pedir ou emprestar livros a
amigos ou a colegas muitas vezes. Por seu lado, 27,1% dos inquiridos diz nunca faz-lo. Relativamente percentagem de alunos que pedem ou emprestam livros a amigos ou colegas algumas vezes (21%) ou poucas vezes (28,7%), os resultados obtidos so equilibrados; A maioria dos alunos afirma que gostava de ler na infncia,
responsabilizando a atraco pelas histrias (52,5%) e a vontade de aprender ou a curiosidade (57,6%) por este facto. Por seu lado, as crianas que no gostavam de ler justificam-se com o facto de gostarem mais de brincar (38,5% das respostas totais) ou porque a leitura era, para eles, um aborrecimento (23,9%); Os suportes de leitura mais utilizados na realizao de tarefas
escolares so a Internet (64,4%), os jornais (11,1%) e as revistas (10,6%); Uma percentagem elevada de alunos (79%) considera que a
escola responsvel pelo desenvolvimento das suas capacidades de leitura, confirmando o esprito da Hiptese 3; apenas 0,6% dos alunos julgam que a escola no nada importante neste campo; Simultaneamente, muito aproximado o nmero de alunos que
considera os contedos apreendidos na escola estimulantes para o desenvolvimento de capacidades de leitura (47,5%) dos que no se encontram to certos dessa opinio, considerando que isso apenas s vezes sucede (48,1%). Isto poder significar que a Escola se esfora por estimular a leitura, embora os contedos leccionados nem sempre sejam bem sucedidos neste campo; 179
No que toca aos motivos que levam os alunos a ler, 48,3% dos
alunos l para se distrair, 46% para aumentar conhecimentos especficos, 43,2% para ampliar a cultura geral e apenas 17% para fugir realidade; Neste inqurito, nenhum aluno entre os 14 e os 16 anos
considerou a leitura como um prazer. Isto pode significar que, medida que a idade avana, a leitura por prazer vai sendo abandonada em detrimento de outras actividades. Relativamente ao facto de considerarem a leitura uma forma de ampliar a cultura geral / aumentar conhecimentos especficos / estudar para provas escolares / fugir realidade / uma distraco, todas as respostas afirmativas sofrem um grande decrscimo a partir dos 12 anos de idade; Os alunos acedem aos livros atravs da compra (72,7%). Apenas
13,6% recorrem biblioteca pblica e 16,5% pede livros emprestados a amigos. Estas respostas relacionam-se directamente com a situao econmica dos inquiridos. A alta percentagem de compra de livros, partindo do princpio que esta feita pelos pais ou por outros familiares, demonstra interesse familiar na aquisio de livros no escolares (Hiptese 1); Os factores mais significativos que regem a seleco de livros por
parte dos alunos so o gosto pessoal (42,9%) e a capa, ttulo ou ndice (37,7%). Os menos significativos prendem-se com a consulta de catlogos (2,9%) e a opinio do vendedor (4,6%); Para alm dos livros, os suportes de leitura habitualmente
utilizados pelos inquiridos, no dia-a-dia, so os seguintes: e-mails (52,6%), mensagens em redes sociais (42,2%), publicidade (33,5%), mensagens escritas (32,9%) e, no plo oposto, fruns (4,6%), provavelmente devido idade dos alunos; Os alunos preferem ler em casa (92% das respostas totais).
Poucos revelam gostar de o fazer em cafs (6,3%) ou na Biblioteca (18,3%); De 1 a 5, 36,5% dos alunos avalia o seu interesse pela leitura
com o nvel 3 e 36,5% com nvel 4. 26 alunos (14,6%) revelaram-se 180
extremamente interessados na leitura, autoclassificando-se com nvel 5 (18,6% dos elementos do sexo feminino e 9,9% do masculino). Estes resultados comprovam que predomina um interesse mediano pela leitura, includa nos interesses quotidianos dos alunos; O grau de interesse pela leitura diminui na proporo inversa
idade / ano de escolaridade dos alunos inquiridos; Os inquiridos lem uma mdia de 8,32 livros por ano. Dedicam,
ainda, 0,92 horas semanais leitura de livros no escolares (em ambos foram excludos os valores extremos, numa tentativa de obter resultados mais prximos da realidade); 53,1% dos alunos possui, aproximadamente entre 20 e 100 livros
no escolares em casa, o que demonstra interesse familiar pela leitura (Hiptese 1); So poucos os alunos que falam habitualmente de livros com os
seus colegas (muitas vezes: 4,4%; poucas vezes: 69,6%; nunca: 25,4%); 27,6% afirmam comprar livros muitas vezes, 63,5% fazem-no
poucas vezes e apenas 8,3% dos alunos dizem nunca o fazer; Compram ou so-lhes comprados 8,73 livros por ano, em mdia; Apenas 12,2% dos alunos tem por hbito oferecer livros; esta
questo deve ser relacionada com a Hiptese 1, na medida em que, em princpio, nestas faixas etrias, a compra de presentes oferecidos pelos alunos geralmente feita ou aconselhada por pais ou outros familiares;
Os gneros literrios favoritos so a Banda Desenhada (51,7%),
Aventuras / Policiais (49,4%), Terror / Mistrio (38,9%), Viagens (24,4%), Artes / Msica (23,9%) e Infantis / Juvenis (22,8%);
As respostas afirmativas mais discrepantes, relativamente ao
gnero de leituras, entre rapazes e raparigas, so as seguintes: culinria / conselhos prticos / bricolage (77,8% no sexo feminino e 22,2% no masculino), ensaios / biografias (71,4% no sexo feminino e 28,6% no masculino), fico cientfica, infantis / juvenis (29,7% no sexo feminino e 181
70,3% no masculino), romances de autores nacionais (77,8% no sexo feminino e 22,2% no masculino), romances de autores estrangeiros (75% no sexo feminino e 25% no masculino) e contos (71,9% no sexo feminino e 28,1% no masculino);
Os alunos com idades compreendidas entre os 10 e os 13 anos
demonstram claramente preferncia por livros de aventuras ou policiais (27% de respostas afirmativas nos alunos de 10 anos; 21,3% nos de 11; 20,2% nos de 12 e 16% nos de 13);
Praticamente todos os inquiridos lem jornais ou revistas,
variando a frequncia com que o fazem. Os gneros mais procurados so os seguintes: Jovens / Adolescentes (36,1%), Desporto (33,7%), TV / Telenovelas (30,2%), Msica (29%), Banda Desenhada (27,8%) e Informao (26%). No plo oposto, os gneros menos lidos so Religio (1,2%), Poltica (2,4%), Profissionais / Tcnicos (2,4%) e Economia (3%);
Quando tm tempo livre na escola, os resultados mais
significativos apontam para o facto de grande parte dos alunos optar por conversar (68,4%) ou praticar algum desporto (52,9%). Estas respostas devem ser relacionadas com a Hiptese 2, na medida em que 20,1% dos alunos afirma ler autonomamente nos momentos em que se encontra na escola mas no tem aulas (16,1% dos alunos afirma deslocar-se biblioteca escolar para ler, enquanto 4% diz isolar-se para ler). Neste sentido, a escola cria condies para estimular os hbitos de leitura dos alunos, disponibilizando actividades e locais convidativos para esse efeito;
75,6% dos alunos reside numa rea em que existe, pelo
menos, uma biblioteca pblica (Hiptese 2). Por outro lado, 24% afirma no ter acesso a uma biblioteca pblica no local onde reside, devendo-se estas respostas, possivelmente, ao facto de muitos deles viverem em zonas rurais, um pouco mais afastadas da cidade, onde geralmente se encontra este tipo de infra-estruturas ou, por outro lado, a um desconhecimento da existncia das mesmas;
182
40,6% diz no frequentar a biblioteca pblica, possivelmente
devido ao facto de poderem aceder informao atravs de outros meios, nomeadamente atravs da biblioteca escolar;
O nmero de alunos que frequenta a biblioteca escolar (87,1%)
muito superior ao nmero de inquiridos que habitualmente se desloca a uma biblioteca pblica (58,2%), independentemente da frequncia com que o fazem;
Relativamente biblioteca escolar, visvel que os alunos do
segundo ciclo do Ensino Bsico e do 7 ano de escolaridade so frequentadores mais assduos, quando comparados com as turmas do oitavo e do nono anos;
Foram apontados os seguintes motivos, quando questionados
sobre quais as razes que os levam ou levariam a frequentar uma biblioteca: necessidade de efectuar uma pesquisa (63,3%), possibilidade de acederem Internet (30,7%), impossibilidade de adquirirem os livros que desejam ler ou consultar periodicamente (8,4%) ou obrigatoriedade (4,2%);
No que se refere influncia das bibliotecas escolares
(Hiptese 3) no seu percurso como leitor, 45,9% dos alunos v-a como medianamente influente no seu discurso como leitor; 20,3% dos inquiridos considera-a uma forte influncia; 18,6% encara como sendo pequena a responsabilidade da biblioteca escolar no seu percurso como leitor e 15,1% no considera a biblioteca escolar minimamente importante neste processo;
Apenas 33,5% dos alunos revela ser scio de uma biblioteca
(Hipteses 2 e 3); Razes efectivas pelas quais os alunos se deslocam a uma
biblioteca: quando necessitam de consultar algum livro em particular (37,6%); durante o perodo de testes (21,8%); no opta por nenhuma altura em particular, visto que um hbito (18,8%); durante as frias escolares (14,1%); quando so promovidas actividades (9,4%) Hiptese 2;
183
45,7% dos alunos f-lo acompanhado pelos amigos; 37,1% vai
com os seus familiares; 31,4% opta por dirigir-se biblioteca sozinho e 17,1% desloca-se mesma acompanhado por colegas;
As actividades de tempos livres mais comuns entre os inquiridos
so: ver televiso (comum a todos os alunos), conversar com amigos e familiares e ouvir msica. Por outro lado, a actividade menos popular a leitura de jornais dirios;
29,9% dos alunos revelou ser impossvel viver num mundo sem
livros, valor claramente contrastante com os resultados obtidos quando questionados em relao falta que a televiso ou a internet lhes fariam;
52% dos alunos mencionou ser impossvel viver num mundo sem
internet, o que demonstra a extrema importncia que este meio de comunicao adquiriu no dia-a-dia dos jovens;
58,2% dos alunos referiu ser impossvel viver num mundo sem
televiso, provando que esta continua a ocupar uma enorme parte do tempo livre das crianas e dos adolescentes.
184
5.5 INQURITOS DISTRIBUDOS AOS DOCENTES
Tabela 123 Inqurito distribudo aos docentes
Concordo totalmente Count % Todos os professores tm iguais responsabilidades na formao de alunos leitores escola compete transmitir conhecimentos mais do que desenvolver capacidades Nos dias de hoje, indispensvel saber como aceder informao Um dos objectivos da escola formar leitores autnomos Hoje a escola deve preocupar-se, sobretudo, em dotar os alunos de ferramentas de aprendizagem Nos moldes em que opera, a escola desenvolve o gosto pela leitura Os projectos educativos e/ou os planos de actividades das escolas devem conceder leitura ateno prioritria A biblioteca escolar fundamental na consecuo dos objectivos educativos O recurso biblioteca escolar justifica-se mais nas disciplinas de letras A biblioteca pblica e a biblioteca escolar tm um papel predominante na formao de leitores O recurso biblioteca escolar ou pblica fundamental para a actividade docente Na minha prtica lectiva, concebo actividades em que os alunos tm de recorrer biblioteca escolar Os meus alunos gostam de realizar trabalhos que impliquem o recurso biblioteca Costumo participar na eleborao de actividades de dinamizao da biblioteca escolar Encontro sempre na biblioteca escolar os materiais de que necessito Costumo recomendar aos meus alunos a leitura de outros textos ou de livros no escolares Leio tanto como gostaria A criao de hbitos de leitura deve iniciar-se o mais cedo possvel A famlia e/ou o meio scio-cultural so os principais responsveis pela criao ou no de hbitos de leitura Os professores devem assumir-se como importantes agentes na difuso de hbitos de leitura O 1 CEB fundamental para o desenvolvimento de bons hbitos de leitura Se um jovem atingir a adolescncia sem experimentar o gosto pela leitura, dificilmente se tornar um leitor O currculo da minha disciplina encontra-se estruturado de forma a favorecer a criao ou o desenvolvimento de hbitos de leitura A televiso prejudicial na aquisio de hbitos de leitura 22 1 24 18 13 3 6 17 71,0% 3,2% 77,4% 58,1% 41,9% 9,7% 19,4% 54,8%
Concordo Count % 8 4 7 12 14 10 17 14 25,8% 12,9% 22,6% 38,7% 45,2% 32,3% 54,8% 45,2%
No concordo nem discordo Count % 1 2 3,2% 6,5%
Discordo Count %
Discordo totalmente Count %
16
51,6%
25,8%
3,2% 4 12,9% 25,8% 3,2%
10 7
32,3% 22,6%
8 1
2 19 12 6 1 3 2 12 2 31 10 14 21 6 5 2 61,3% 38,7% 19,4% 3,2% 10,0% 6,5% 38,7% 6,7% 100% 32,3% 46,7% 70,0% 19,4% 16,7% 6,5% 14 16 9 11 10 5 45,2% 53,3% 30,0% 35,5% 33,3% 16,1% 8 11 16 3 10 12 20 11 11 5 15 4 32,3% 38,7% 64,5% 35,5% 36,7% 16,1% 48,4% 13,3% 1 6 3 14 9 15 2 6
6,5% 3,2% 19,4% 9,7% 45,2% 30,0% 48,4% 6,5% 20,0%
19 1
61,3% 3,2%
10
32,3%
1 2 4 3 6 2 18 6,5% 12,9% 10,0% 19,4% 6,5% 60,0% 1 4 3
3,2%
3,2% 13,3% 9,7%
9,7%
12,9%
25,8% 36,7% 51,6%
6 2 6
19,4% 6,7% 19,4% 2 2 6,7% 6,5%
No sendo a opinio dos professores o objecto central do nosso estudo, optmos por recolh-la, no sentido de compreender qual a importncia atribuda pelo corpo docente e pela escola aquisio de hbitos de leitura.
185
Assim, so de realar as seguintes respostas ao questionrio distribudo:
71% dos professores (22) concorda totalmente com a seguinte
afirmao: Todos os professores tm diferentes respostas na formao de alunos leitores.; 58,1% dos docentes (18) concorda totalmente e 38,7% (12)
concorda com o facto de Um dos objectivos da escola formar leitores autnomos.; Nos moldes em que opera, a escola desenvolve o gosto pela
leitura: 9,7% (3) concorda totalmente, 32,3% (10) concorda e 32,3% (10) no concorda nem discorda; Mais de metade dos professores (54,8%) concorda com o
seguinte: Os Planos Educativos e / ou Planos de Actividades das escolas devem conceder leitura ateno prioritria.; Todos os professores consideram que A biblioteca escolar
fundamental na consecuo dos objectivos educativos (54,8% concorda totalmente, enquanto 45,2% concorda); O recurso biblioteca escolar justifica-se mais nas disciplinas de
letras um argumento com o qual 61,3% dos professores (19) discorda; bastante elevado o nmero de docentes (19 61,3%) que
concorda totalmente com esta afirmao: A biblioteca pblica e a biblioteca escolar tm um papel predominante na formao de leitores. Quando questionados se O recurso biblioteca escolar e
biblioteca pblica fundamental para a actividade docente, as opinies variaram: 12 concordam totalmente (38,7%), 12 concordam (38,7%) e 6 no concordam nem discordam (19,4%); 20 (64,5%) professores admitiram conceber actividades, na sua
prtica lectiva, que conduzem os alunos biblioteca escolar;
186
35,5% (11) concorda e 42,2% (14) no concorda nem discorda
com a seguinte afirmao: Os meus alunos gostam de realizar trabalhos que impliquem o recurso biblioteca; Costumo participar em actividades de dinamizao da biblioteca
escolar: 11 professores concordam (36,7%) e 9 no concordam nem discordam (30%); 12 professores concordam totalmente (38,7%) e 15 concordam
(48,4%) com Costumo recomendar aos meus alunos a leitura de outros textos ou de livros no-escolares; 100%); Existe uma ideia generalizada de que A famlia e / ou o meio A criao de hbitos de leitura deve iniciar-se o mais cedo
possvel algo com que todos os docentes inquiridos concordam (31
scio-cultural so os principais responsveis pela criao / no-criao de hbitos de leitura: 32,3% (10) concordam totalmente enquanto 45,2% (14) concorda; Todos os inquiridos consideram que Os professores devem
assumir-se como importantes agentes na difuso de hbitos de leitura: 14 concordam totalmente (46,7%) e 16 concordam (53,3%); Na questo Se um jovem atingir a adolescncia sem
experimentar o gosto pela leitura, dificilmente se tornar um leitor, as respostas obtidas foram bastante variadas: 19,4% (6) concorda totalmente, 35,5% (11) concorda, 25,8% (8) no concorda nem discorda e 19,4% (6) discorda; Finalmente, registaram-se ainda respostas muito diferenciadas no
que toca seguinte afirmao O currculo da minha disciplina encontra-se estruturado de forma a favorecer a criao ou o desenvolvimento de hbitos de leitura: 5 concordam totalmente (16,7%), 10 concordam (33,3%), 11 no concordam nem discordam (36,7%), 2 discordam (6,7%) e outros 2 discordam totalmente (6,7%).
187
5.6 INTERPRETAO DOS RESULTADOS DOS INQURITOS DISTRIBUDOS AOS DOCENTES
Aps uma anlise detalhada, relativamente aos dados obtidos na sequncia da aplicao dos questionrios (respondidos por 31 docentes), procuraremos, de seguida, abordar as concluses essenciais. Pretendendo sintetizar, abordando os aspectos mais relevantes, referimos o seguinte:
Para alm de todas as concluses apresentadas, revelaram
preocupao face importncia da aquisio de hbitos de leitura por parte dos alunos, responsabilizando a escola e a famlia, que devero comear a trabalhar neste sentido o mais cedo possvel, tratando-se de um investimento contnuo e eterno.
188
CONCLUSO
189
Partimos para este estudo motivados pela convico de que a leitura o ponto de partida para a aquisio de mltiplas competncias. Incentivar o gosto pela leitura uma atitude que surge inerente ao desempenho da minha profisso enquanto professora de Lngua Portuguesa, alicerado pelo interesse pessoal que desde tenra idade me despertou a curiosidade de absorver cada palavra, cada fase e cada captulo, na busca desenfreada de conhecer o desfecho de cada uma das aventuras que fluam dos livros que me iam sendo facultados. Com o tempo, fui interiorizando a verdadeira dimenso que engloba o acto de ler e fui-me interessando por um conjunto de fenmenos a ele subjacentes. E eis a chegada ao fim deste percurso, que deve ser entendido como um nfimo contributo neste universo repleto de encantos, sobretudo para aqueles que, afortunadamente, um dia descobriram o prazer da leitura. A reviso bibliogrfica para o presente trabalho permitiu-nos chegar s concluses que passamos a referir. De acordo com o actual conceito de leitura, ler compreender. A leitura supe a capacidade de utilizar as tcnicas de decifrao grfica, com o objectivo de obter um significado e captar uma mensagem. Os mais recentes modelos de leitura so centrados na compreenso e procuram explicar os processos atravs dos quais se entende aquilo que se l. A leitura um processo interactivo, em que participam o texto, o leitor (com as suas necessidades e objectivos, as suas motivaes e conhecimentos anteriores) e o contexto, ou seja, a situao do acto de ler. Nesta perspectiva, a compreenso resulta de uma interaco dinmica entre trs variveis: o texto, o leitor e o contexto. O leitor constitui, obviamente, a varivel mais complexa do processo. O seu desenvolvimento lingustico e o seu quadro de conceitos so factores primordiais no domnio da linguagem escrita. Porm, no processo de compreenso da leitura interferem, igualmente, a atitude do leitor relativamente a esta actividade, bem como os seus interesses particulares. As dificuldades de compreenso da leitura devem-se,
fundamentalmente, aos seguintes condicionalismos: falta de conceitos 190
adequados para relacionar com um novo contedo (ou dificuldade em os activar); desconhecimento dos diversos nveis de estruturao dos textos e consequente falta de preparao para os tratar; falha de ateno, que impede o leitor de se concentrar no que essencial e relevante; ausncia de uma interaco do leitor com o texto; e capacidades metacognitivas pouco desenvolvidas (isto , dificuldades na gesto da sua aprendizagem). No estudo, a leitura uma actividade omnipresente e, por isso, a sua eficcia depende, em grande medida, das competncias do leitor. Ser um leitor eficiente uma condio importante para implementar estratgias de estudo eficazes e, por conseguinte, para garantir o sucesso na aprendizagem. A leitura um instrumento fundamental na formao global da pessoa e, por consequncia, a falta de aptides para ler constitui um elemento deveras incapacitante. Por tudo isto, importante desenvolver as competncias de leitura. A motivao constitui, de algum modo, uma garantia para a aquisio dessas competncias. , pois, primordial incentivar as crianas, desde uma fase muito precoce, para o contacto com a linguagem escrita. Cabe famlia, sociedade e escola criar as condies para que os mais novos aprendam a utilizar bem uma ferramenta to necessria quanto a leitura. Neste sentido, o presente estudo insere-se numa tentativa de interpretar a forma como a famlia, a sociedade e a escola contribuem para a aquisio de hbitos de leitura por parte das nossas crianas e adolescentes, investindo as trs na consecuo de objectivos comuns. Ao optarmos por uma metodologia investigativa do tipo estudo de caso, tivemos em ateno os pressupostos de Bell (1993; p. 63), ao considerar que esta opo permitir obter uma ideia tridimensional e ilustrar relaes, questes micropolticas e padres de influncia num contexto particular. O objecto de estudo constitudo pelos alunos do segundo e terceiro ciclos do Ensino Bsico e pelos elementos do corpo docente da Eco-Escola. Entendemos que a amostra escolhida foi bastante significativa, visto que obtivemos retorno de todos os inquritos distribudos pelos professores e de 181 de entre 183, no que toca aos alunos. Direccionmos os questionrios 191
para cinco reas de interveno: opinio sobre a leitura, hbitos de leitura, frequncia de bibliotecas, ocupao de tempos livres e viso do corpo docente face problemtica da leitura. Foram ainda recolhidas informaes com base na anlise documental do Projecto Educativo (P. E.), para alm de outros instrumentos que permitem operacionalizar as orientaes nele definidas, nomeadamente o Regulamento Interno (R. I.), o Plano Anual de Actividades (P. A. A.) e os Projectos Curriculares. De um modo geral, os alunos do segundo e terceiro ciclos do Ensino Bsico (C. E. B.) da Eco-Escola gostam de ler e fazem-no com uma regularidade considervel. Estes jovens preferem literatura de aventura ou policiais, banda desenhada ou livros de terror e mistrio. As suas prticas de leitura no se restringem a um nico gnero literrio ou a um tipo de publicao. Os alunos inquiridos lem, quotidianamente, livros, jornais e revistas da mais diversa ndole. Independentemente das suas origens scio-econmicas e sociais, a grande maioria foi incentivada pela famlia para a leitura e usufrui de condies propcias ao cultivo do hbito de ler. Possuem quantidades apreciveis de livros, compram-nos e oferecem-nos com frequncia e vivem em meios familiares em que a leitura uma prtica corrente. Em relao escola, h uma dicotomia de posies. Isto, porque enquanto uns a tomam como um veculo estimulante e uma porta aberta para o prazer de ler, outros assumem uma postura indiferente, atravs da no frequncia da biblioteca escolar, optando por outro tipo de actividades de tempos livres, no reconhecendo o seu potencial na criao de condies propcias a uma apetncia pela leitura. No que toca sociedade, foi verificvel que muitos alunos no tm por hbito frequentar bibliotecas pblicas, reconhecendo, no entanto, a sua importncia e utilidade em situaes especficas. Apenas para uma pequena minoria dos inquiridos, deslocar-se a uma biblioteca uma rotina. O esforo feito pelas trs entidades acima mencionadas vem responder afirmativamente nossa pergunta de partida visto que, apesar de ser notrio o gosto por outro tipo de actividades (como ver televiso, ouvir
192
msica, ou jogar jogos de vdeo), a leitura continua a ser reconhecida como uma actividade essencial por um nmero mediano de indivduos inquiridos. Relativamente aos objectivos definidos para este estudo, apurmos que a leitura maioritariamente, para os alunos inquiridos, uma forma de ampliar conhecimentos e um convite imaginao, comprovando a sua importncia quer enquanto base de formao, quer como instrumento ao servio da aprendizagem, devido ao desenvolvimento de competncias criativas que esta permite. No que toca ao esforo levado a cabo pelos docentes, no sentido de estimular hbitos salutares de leitura nos seus alunos, verificmos que a grande maioria dos respondentes ao inqurito concorda com o facto de todos os professores deverem assumir-se como importantes agentes na difuso de hbitos de leitura. Os incentivos recebidos desde a infncia, quer por parte da famlia, quer pela escola, mostraram ser um factor importante no estabelecimento de hbitos de leitura ao longo da vida, dado que conclumos que a leitura permanece actualmente um prazer para 46,3% dos alunos para quem os pais liam ao longo da infncia, independentemente da frequncia com que o faziam. Finalmente, no que relativo ao quarto objectivo estabelecido, denota-se que a grande maioria dos alunos afirmou ter disponvel uma biblioteca pblica na localidade onde reside, embora no a frequente com grande regularidade ou espontaneidade, fazendo-o geralmente por necessidade de pesquisa acerca de algum assunto. No sentido de averiguar se os pressupostos por ns definidos tm fundamento, passamos anlise das hipteses colocadas no incio do nosso estudo. Os resultados obtidos a partir da aplicao do inqurito aos alunos confirmam que o nvel de escolaridade dos pais / encarregados de educao e a influncia exercida pela famlia, desde a mais tenra idade at adolescncia, determinam a opinio e a motivao da criana para a leitura como fonte de prazer, de distraco e de conhecimento e conduzem criao de hbitos de leitura. Em relao segunda hiptese por ns definida, concluiu-se que as crianas e os jovens inquiridos no se sentem particularmente estimulados 193
para a leitura pela sociedade, dado que se deslocam biblioteca pblica com pouca frequncia, o que resulta num relativo desconhecimento face s actividades por ela dinamizadas. Finalmente, foi possvel confirmar, atravs das respostas dadas, que, no actual contexto educativo, os alunos e os professores consideram que a escola desempenha um papel activo na promoo de uma educao para a leitura, sendo essencial, neste sentido, o contributo da biblioteca escolar. O no entendimento do que lem reflecte-se, de certa maneira, no seu aproveitamento escolar. Todavia, as caractersticas da investigao que concretizmos impedem-nos de analisar, com o necessrio rigor, as possveis implicaes que as dificuldades no domnio da leitura tero no desempenho das tarefas escolares.
Estamos conscientes do muito que ficou por dizer. Por limitaes de tempo, no nos foi possvel enveredar por outros caminhos, tornando este estudo mais rico e abrangente. Julgamos, ainda, que existe uma outra insuficincia neste estudo, que reside numa certa dependncia em relao ao questionrio. Admitimos que um instrumento deste tipo possa constituir um precioso auxiliar no processo de investigao. Todavia, a sua capacidade descritiva no alcana um nvel desejvel e esclarecedor acerca da temtica estudada. Em todo o caso, atendendo aos
condicionalismos temporais j referidos, julgamos ter dado um pequeno contributo na anlise e compreenso destas dinmicas. Foi um trabalho aliciante que poder encontrar o seu significado no pensamento de Coutinho (2005; p. 78), ao pronunciar-se nestes termos: Investigar implica interpretar aces de quem intrprete, envolve interpretaes de interpretaes a dupla hermenutica em aco. Por outro lado, a receptividade por parte do rgo de Gesto e a disponibilidade dos professores e alunos contactados, constituram um grande estmulo para levarmos por diante este trabalho de investigao. Da nossa parte, foi um percurso de descoberta e cada obstculo encontrado foi encarado como um desafio s nossas prprias capacidades. Aqui fica o nosso contributo que serviu, certamente, para aprofundar mais um momento de reflexo acerca de um tema to valioso como a 194
leitura. Uma certeza porm: s teremos bons leitores se ns prprios formos leitores assduos e conscientes. Ensinar a ler e motivar para a leitura ter de ser algo em que se acredita. Nenhuma estratgia ter o resultado desejado se no houver crena no seu valor. Ora, a leitura como o amor. Assim sendo, teremos mesmo de estar apaixonados. Reconhecendo que este estudo no permite tirar concluses ou dar respostas definitivas, consideramos, no entanto, que poder dar algum contributo a esta reflexo central em torno da aquisio de hbitos de leitura por parte das nossas crianas e adolescentes. Uma ltima nota referente dimenso desta Dissertao. Estamos conscientes de que excedemos a dimenso que por norma recomendada na elaborao de Dissertaes desta natureza. No entanto, no nos foi possvel cumprir rigorosamente com essas orientaes, na medida em que o tema por ns escolhido nos obrigou a enveredar por diversos caminhos que no quisemos, de forma alguma, descurar, por considerarmos serem convergentes com as multifacetadas abordagens que o ttulo sugere.
195
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207
ANEXO 1 INQURITOS DISTRIBUDOS A ALUNOS E A PROFESSORES
208
INQURITO POR QUESTIONRIO DISTRIBUDO AOS ALUNOS
Instrues:
Este questionrio annimo, visa conhecer os teus hbitos e a tua opinio sobre a leitura e destina-se a todos os alunos da Eco-Escola. Para tal, devers preencher algumas informaes acerca dos teus dados pessoais (para efeitos estatsticos) e colocar uma cruz nas respostas que pretendes dar. Devers responder a todas as perguntas deste questionrio. O presente inqurito insere-se no mbito de um trabalho de investigao destinado elaborao de uma Dissertao de Mestrado em Superviso e Coordenao da Educao, a ser apresentada Universidade Portucalense Infante D. Henrique, do Porto. As respostas so inteiramente confidenciais e os dados recolhidos sero objecto de tratamento estatstico, a integrar no estudo que estamos a realizar, pelo que a tua colaborao, que antecipadamente agradecemos, ir constituir um precioso contributo na sua concretizao.
Dados pessoais:
Sexo Feminino Idade
Masculino
Ano de escolaridade Me Nvel de instruo dos pais No sabe ler nem escrever No concluiu o 1 CEB 1 Ciclo do Ensino Bsico (4 ano) 2 Ciclo do Ensino Bsico (6 ano) 3 Ciclo do Ensino Bsico (9 ano) Ensino Secundrio (10, 11 ou 12 anos) Licenciatura Mestrado Doutoramento Ps Doutoramento Pai
209
Opinio acerca da leitura:
1. Que significado atribuis leitura? (resposta mltipla at 3 opes):
Um prazer
Uma distraco
Uma prtica indispensvel
Um convite imaginao Uma necessidade
Uma forma de ampliar conhecimentos Um aborrecimento
Uma obrigao
Uma alternativa, se no houver mais nada para fazer
2. Na tua opinio, em relao s geraes anteriores, as pessoas hoje:
Lem mais (avana para a pergunta 3) Lem menos (avana para a pergunta 4) Lem o mesmo (avana para a pergunta 5)
3. Porque achas que lem mais? (resposta mltipla at 3 opes):
A leitura mais estimulada
As pessoas tm mais tempo disponvel
H mais suportes (livros, jornais, Internet, etc.) Os livros so mais atractivos maior a necessidade de estar informado Os livros so mais baratos
4. Porque achas que lem menos? (resposta mltipla at 3 opes):
A leitura menos estimulada As pessoas tm menos tempo disponvel Concorrncia da TV e da Internet Multiplicidade de passatempos existente Os livros so mais caros 210
5. Quais so, na tua opinio, os factores mais importantes na criao de hbitos de leitura? (resposta mltipla at 3 opes):
Gosto / Curiosidade Hbitos familiares
Interesse por novas aprendizagens
Motivao escolar ou profissional Obrigatoriedade
Necessidade
Divulgao / Publicidade
Possibilidades econmicas Facilidade de acesso aos livros Disponibilidade
Hbitos de leitura:
6. Antes de aprenderes a ler, os teus pais ou familiares liam para ti:
Muitas vezes
Algumas vezes
Poucas vezes
Nunca
7. Lembras-te se na infncia gostavas de ler?
Sim, gostava
Por vezes
No, no gostava (avana para a pergunta 10)
8. Costumavas
ou
costumas
emprestar
ou
pedir
livros
emprestados a amigos ou colegas?
Sim, muitas vezes Sim, poucas vezes
Sim, algumas vezes No, nunca
9. Razo, ou razes, por que gostavas de ler (resposta mltipla at 3 opes):
Atraco pelas histrias Divertimento Passatempo
Estmulo imaginao Vontade de aprender / Curiosidade
Incentivos familiares leitura 211
10. Razo, ou razes, por que no gostavas de ler (responde apenas se tiveres dito anteriormente que no) (resposta mltipla at 3 opes):
Gostava mais de brincar Durao do processo
Carcter obrigatrio
Aborrecimento
Dificuldades de compreenso do que lia
Falta de incentivos familiares 11. A que suportes de leitura recorres habitualmente na realizao de tarefas escolares? (resposta mltipla):
Livros Revistas
Fotocpias Computador Internet
Manuais Escolares
Jornais
Outros: ______________
12. At que ponto consideras a escola responsvel pelo desenvolvimento das tuas capacidades de leitura?
Muito
Pouco
Nada
13. Sentes que os contedos que aprendes na escola te estimulam para a leitura?
Sim
s vezes
No
14. Porque ls? (resposta mltipla at 3 opes):
Para ampliar a cultura geral Para aumentar conhecimentos especficos Para provas escolares Por prazer Para fugir realidade
Para me distrair
212
15. Como tens acesso aos livros que ls? (resposta mltipla at 3 opes):
Compra Pblica
Na escola Em casa
Na biblioteca escolar Atravs de amigos
Na biblioteca
16. Excluindo as tuas necessidades escolares, quais os factores a que atribuis mais importncia na seleco dos livros que ls? (resposta mltipla at 3 opes):
Indicao de amigos Indicao de colegas
Indicao de familiares Crticas lidas Consulta de catlogos Indicao do vendedor
Programas literrios na televiso Publicidade Gosto pessoal
Prmios atribudos obra ou ao autor Agrado pela capa, ttulo ou ndice Nome do autor Coleco
17. Excluindo os suportes mencionados anteriormente, ls habitualmente no teu dia-a-dia (resposta mltipla):
Cartas Cartazes
Recados
Desdobrveis
Boletins informativos Preos de produtos Blogs
Contas / Recibos Publicidade
Cabealho de jornais
Instrues (incluindo as dos jogos electrnicos) Mensagens escritas E-mails Fruns Mensagens em redes sociais Todos estes suportes
Nenhum destes suportes 18. Onde que preferes / costumas ler? (resposta mltipla at 3 opes):
Ao ar livre Noutros locais
Em casa
Na biblioteca
No caf
213
19. Como avaliarias o teu interesse pela leitura numa escala de 1 (pouco interesse) a 5 (muito interesse):
20. Aproximadamente, quantos livros ls por ano?
Nmero de livros: ____
21. Quantas horas costumas dedicar, por semana, leitura de livros no escolares?
Nenhum 5 a 10 horas
Menos de uma hora Mais de 10 horas
1 ou 2 horas
3 ou 4 horas
22. Quantos livros no escolares existem, aproximadamente, em tua casa?
Menos de 20
Entre 20 e 100
Mais de 100
23. Costumas falar com os teus amigos sobre livros?
Muitas vezes
Poucas vezes
Nunca
24. Costumas comprar livros?
Muitas vezes
Poucas vezes
Nunca
25. Aproximadamente, quantos livros compras (ou compram para ti) por ano?
Nmero de livros: ____
214
26. Costumas oferecer livros?
Sim, com frequncia Raramente
Sim, algumas vezes
No, nunca
27. De que gnero de livros gostas mais? (resposta mltipla):
Artes / msica
Aventuras / policiais
Banda Desenhada
Culinria / conselhos prticos / bricolage Dicionrios / enciclopdias Ensaios / biografias Fico cientfica
Escolares / tcnicos / cientficos Filosofia / histria / poltica Infantis / juvenis Terror / mistrio Religio
Imagem / fotografia Romances de autores nacionais
Romances de autores estrangeiros Contos Teatro Cincias ocultas Poesia
Viagens / explorao Manuais Escolares
28. Costumas ler jornais / revistas?
Diariamente Raramente
Semanalmente Nunca
Ocasionalmente
29. Que tipo de jornais / revistas costumas ler? (resposta mltipla):
Informao Religio
Artes e letras Poltica
Desporto
Economia
Msica
Regionais / Locais Cincia Culinria
Automobilismo Cultura Informtica Natureza Lazer
Banda Desenhada Femininas / Masculinas Jovens / Adolescentes Televiso / Telenovelas Profissionais / tcnicas
Fotografia / Imagem Moda Viagens
Vida social
Cinema
Decorao
Aparelhos tecnolgicos
215
30. Quando tens tempo livre na escola, o que costumas fazer? (resposta mltipla at 3 opes):
Ficas a conversar Estudas
Sais da escola
Vais biblioteca ler
Praticas algum desporto Isolas-te para ler
Jogas jogos de mesa
Outros: ___________________ Frequncia de bibliotecas:
31. Existe alguma biblioteca pblica na tua localidade?
Sim
No
32. Com que frequncia te deslocas biblioteca pblica?
Vrias vezes por semana Uma vez por ms
Uma vez por semana Nunca
Raramente
33. Com que frequncia te deslocas biblioteca escolar?
Vrias vezes por semana Uma vez por ms
Uma vez por semana Nunca
Raramente
34. Quais os motivos que te levam ou levariam a frequentar uma biblioteca? (resposta mltipla)
Necessidades de pesquisa Impossibilidade Obrigatoriedade de
H bastante por onde escolher os livros que pretendes
comprar
Prazer / Espao convidativo leitura e ao convvio Usar os computadores Ver filmes
Ocupao de tempos livres Ouvir msica
Aceder Internet
Levar livros emprestados para casa
216
35. Que influncia tm as bibliotecas no seu percurso como leitor?
Forte
Mdia
Fraca
Nenhuma
36. s scio de alguma biblioteca?
Sim
No
37. Quando vais biblioteca? (resposta mltipla at 3 opes):
Habitualmente no vou biblioteca Durante as frias escolares Durante todo o ano
Quando promove actividades
Durante o perodo de testes
Quando preciso de consultar algum livro especfico 38. Com quem costumas ir biblioteca? (resposta mltipla at 3 opes):
Sozinho
Com amigos Nunca vou
Com familiares
Com colegas
217
Ocupao de tempos livres:
39. Das actividades que se seguem, diz com que frequncia fazes cada uma delas.
Actividades
Diariamente ou quase
Pelo menos uma vez por semana Raramente Nunca
Ver televiso Ouvir msica Ler livros no escolares Ler jornais dirios Ler revistas Jogar jogos de vdeo Praticar desporto Conversar com amigos ou familiares Ir ao centro comercial Passear Ir ao cinema 40. Achas que poderias viver num mundo sem livros?
Sim, sem qualquer problema Sim, mas dificilmente
Sim, razoavelmente
No, seria impossvel
218
41. Achas que poderias viver num mundo sem Internet?
Sim, razoavelmente
No, seria impossvel
42. Achas que poderias viver num mundo sem televiso?
Sim, razoavelmente
No, seria impossvel
Obrigada pela colaborao! Joana Mesquita J 219
INQURITO PROFESSORES
POR
QUESTIONRIO
DISTRIBUDO
AOS
Instrues:
Este questionrio annimo, visa conhecer a sua opinio sobre a leitura e destinase aos docentes da Eco-Escola. Para tal, dever preencher algumas informaes acerca dos seus dados pessoais (para efeitos estatsticos) e colocar uma cruz nas respostas que pretende dar. Dever responder a todas as perguntas deste questionrio. O presente inqurito insere-se no mbito de um trabalho de investigao destinado elaborao de uma Dissertao de Mestrado em Superviso e Coordenao da Educao, a ser apresentada Universidade Portucalense Infante D. Henrique, do Porto. As respostas so inteiramente confidenciais e os dados recolhidos sero objecto de tratamento estatstico, a integrar no estudo que estamos a realizar, pelo que a sua colaborao, que antecipadamente agradecemos, ir constituir um precioso contributo na sua concretizao.
Dados pessoais: Sexo Feminino Idade Profissionalizao Sim Anos de servio docente Cargos para alm da docncia Sim Grau acadmico No No Masculino
Assinale ao lado, com um X, o seu grau de concordncia com as afirmaes a seguir listadas, utilizando a seguinte chave:
1 Concordo totalmente (CT) 2 Concordo (C) 3 No concordo nem discordo (NCND) 4 Discordo (D) 5 Discordo totalmente (DT)
220
1 1) Todos os professores tm iguais
responsabilidades na formao de alunos leitores. 2) conhecimentos capacidades. escola mais compete do que transmitir desenvolver
3) Nos dias de hoje, indispensvel saber como aceder informao. 4) Um dos objectivos da escola, formar leitores autnomos. 5) Hoje, a escola deve preocupar-se,
sobretudo, em dotar os alunos de ferramentas de aprendizagem. 6) Nos moldes em que opera, a escola desenvolve o gosto pela leitura. 7) Os Projectos Educativos e/ou os Planos de Actividades das escolas devem conceder leitura ateno prioritria. 8) A biblioteca escolar fundamental na consecuo dos objectivos educativos. 9) O recurso biblioteca escolar justifica-se mais nas disciplinas de letras. 10) A biblioteca pblica e a biblioteca escolar tm um papel predominante na formao de leitores. 11) O recurso biblioteca escolar ou Pblica fundamental para a actividade docente. 12) Na minha prtica lectiva, concebo
actividades em que os alunos tm que recorrer biblioteca escolar. 13) Os meus alunos gostam de realizar trabalhos que impliquem o recurso biblioteca. 221
1 14) Costumo participar na elaborao de actividades de dinamizao da biblioteca escolar. 15) Encontro sempre na biblioteca escolar os materiais de que necessito. 16) Costumo recomendar aos meus alunos a leitura de outros textos ou de livros no escolares. 17) Leio tanto como gostaria. 18) A criao de hbitos de leitura deve iniciar-se o mais cedo possvel 19) A famlia e / ou o meio scio-cultural so os principais responsveis pela criao ou no criao de hbitos de leitura. 20) Os professores devem assumir-se como importantes agentes na difuso de hbitos de leitura. 21) O primeiro ciclo do Ensino Bsico fundamental para o desenvolvimento de bons hbitos de leitura. 22) Se um jovem atingir a adolescncia sem experimentar o gosto pela leitura, dificilmente se tornar um leitor. 23) O currculo da minha disciplina encontrase estruturado de forma a favorecer a criao ou o desenvolvimento de hbitos de leitura. 24) A televiso prejudicial na aquisio de hbitos de leitura.
Obrigada pela colaborao! Joana Mesquita 222
ANEXO 2 DIMENSES DE TIPIFICAO METODOLGICA DO ESTUDO / SNTESE
223
Ttulo do estudo: Hbitos de leitura em Crianas e Adolescentes: um estudo de caso em alunos do segundo e terceiro ciclos do Ensino Bsico.
DIMENSES DE TIPIFICAO METODOLGICA DO ESTUDO / SNTESE
Objectivos: Apurar a importncia que tem para os estudantes a prtica da
Analisar o esforo levado a cabo pelos docentes, no sentido de
estimular hbitos salutares de leitura nos seus alunos;
Estimar o contributo da sociedade dos nossos dias neste sentido,
particularmente ao nvel do desenvolvimento das bibliotecas pblicas acessveis aos nossos alunos. Pergunta de partida: Sero a famlia, a escola e a sociedade ou no capazes de motivar suficientemente as crianas e os adolescentes do segundo e terceiro ciclos do Ensino Bsico para a criao de hbitos de leitura como forma de prazer ou de distraco e como fonte necessria de conhecimento, num cenrio actual imerso de imagens e de sons incessantes.
Desenho: Estudo de caso Metodologia de carcter quantitativo
Participantes: A amostra abrange 31 professores e 181 alunos da Eco-Escola 224
Fontes de evidncia: Questionrio distribudo a alunos e professores Anlise documental Procedimentos: Levantamento sobre a caracterizao da Eco-Escola Distribuio dos questionrios por aplicao directa Tratamento estatstico atravs do programa SPSS Anlise Educativo da Eco-Escola)
Adaptado de Moreira, 2005.
documental
(centrada
no
Projecto
225

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JOANA MESQUITA SALDANHA GOUVEIA

Hbitos de leitura em crianas e adolescentes:

Um estudo de caso em alunos do segundo e terceiro ciclos do Ensino Bsico

JOANA MESQUITA SALDANHA GOUVEIA

Hbitos de leitura em crianas e adolescentes:

Um estudo de caso em alunos do segundo e terceiro ciclos do Ensino Bsico

Hbitos de leitura em crianas e adolescentes Um estudo de caso _____________________________________________________________________

Aos meus familiares e amigos, pelo apoio incondicional.

Hbitos de leitura em crianas e adolescentes Um estudo de caso _____________________________________________________________________

Hbitos de leitura em crianas e adolescentes Um estudo de caso _____________________________________________________________________

Hbitos de leitura em crianas e adolescentes Um estudo de caso _____________________________________________________________________

Hbitos de leitura em crianas e adolescentes Um estudo de caso _____________________________________________________________________

Segunda Parte Investigao Emprica

Hbitos de leitura em crianas e adolescentes Um estudo de caso _____________________________________________________________________

189 196 208 223

Hbitos de leitura em crianas e adolescentes Um estudo de caso _____________________________________________________________________

Hbitos de leitura em crianas e adolescentes Um estudo de caso _____________________________________________________________________

Distribuio dos alunos segundo o grau de escolaridade da me

Distribuio dos alunos segundo o grau de escolaridade do pai

Distribuio dos docentes segundo o grau acadmico

Infra-estruturas da Eco-escola Opinies sobre a leitura na actualidade, comparativamente s geraes anteriores

130 133 140 162 165

Que influncia tm as bibliotecas no teu percurso como leitor?

170 172 175

Achas que poderias viver num mundo sem TV?

Hbitos de leitura em crianas e adolescentes Um estudo de caso _____________________________________________________________________

Distribuio dos alunos segundo o grau de escolaridade da me

Distribuio dos alunos segundo o grau de escolaridade do pai

Distribuio dos docentes segundo o nmero de anos de servio docente

Hbitos de leitura em crianas e adolescentes Um estudo de caso _____________________________________________________________________

Crosstab Chi-Square Test Symmetric Measures Porque lem mais?

120 120 120 121

Hbitos de leitura em crianas e adolescentes Um estudo de caso _____________________________________________________________________

Porque lem menos? Factores mais importantes na criao de hbitos de leitura

At que ponto a escola responsvel pelo desenvolvimento das capacidades de leitura

Relao entre as razes que conduzem os alunos leitura e a idade

Relao entre as razes que conduzem os alunos leitura e o ano de escolaridade

140 141 142 143

Hbitos de leitura em crianas e adolescentes Um estudo de caso _____________________________________________________________________

144 145 146 147

87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106

107 108 109

163 164 165

Hbitos de leitura em crianas e adolescentes Um estudo de caso _____________________________________________________________________

Quais os motivos que te levam ou levariam a frequentar uma biblioteca?

Que influncia tm as bibliotecas no teu percurso como leitor?

Hbitos de leitura em crianas e adolescentes Um estudo de caso _____________________________________________________________________

Hbitos de leitura em crianas e adolescentes Um estudo de caso _____________________________________________________________________

Hbitos de leitura em crianas e adolescentes Um estudo de caso _____________________________________________________________________

Hbitos de leitura em crianas e adolescentes Um estudo de caso _____________________________________________________________________

Hbitos de leitura em crianas e adolescentes Um estudo de caso _____________________________________________________________________

conhecimento, num cenrio actual imerso em imagens e sons incessantes?

Apurar a importncia que tem para os estudantes a prtica da

Analisar o esforo levado a cabo pelos docentes, no sentido

de estimular hbitos salutares de leitura nos seus alunos;

Avaliar a relao entre a difuso de hbitos de leitura e os

Estimar o contributo da sociedade dos nossos dias neste

Hbitos de leitura em crianas e adolescentes Um estudo de caso _____________________________________________________________________

salientando-se o importante papel das bibliotecas pblicas neste sentido.

Hbitos de leitura em crianas e adolescentes Um estudo de caso _____________________________________________________________________

Hbitos de leitura em crianas e adolescentes Um estudo de caso _____________________________________________________________________

Hbitos de leitura em crianas e adolescentes Um estudo de caso _____________________________________________________________________

Hbitos de leitura em crianas e adolescentes Um estudo de caso _____________________________________________________________________