La Transposicin Didctica: Un Modelo Terico para investigar los estatus de los objetos matemticos

Por Roberto Vidal Corts

Resumen

En este artculo, se pretende dar una revisin general pero necesaria de la Didctica de la Matemtica para comprender por qu hoy es una disciplina autnoma y emergente, y que adquiere cada vez una mejor aproximacin a los fenmenos que se suscitan en el aula de matemticas. Para tal efecto, exploramos brevemente el origen de la palabra didctica, luego de la didctica de la Matemtica, sus paradigmas anglosajn y europeo, para luego centrarnos en La Teora de la Transposicin Didctica del Dr. Yves Chevallard, el que corresponde a uno de los Modelos Tericos provenientes de la Didctica Francesa que ha traspasado las diferencias paradigmticas. Finalmente, se da cuenta de algunas investigaciones con este apoyo terico en los distintos niveles bsico, medio y superior, algunas crticas a la teora y sus aportes a la formacin de profesores.

Palabras claves: Didctica de la Matemtica, Transposicin Didctica, Educacin Matemtica, Saber.

Introduccin

Para ensear matemticas no es suficiente con dominar el contenido cientfico. No basta con un gusto por la enseanza o buena intuicin para seleccionar contenidos, organizar programas y evaluar el aprendizaje de los estudiantes. Se requiere de profesores que sientan la necesidad de evaluar los efectos de nuevas propuestas o hiptesis de aprendizaje, de determinar errores, dificultades y obstculos, aprovecharlos para su propia preparacin del escenario de enseanza aprendizaje, en que el saber entra en juego, formando una terna al integrarse a la dupla irreductible enseanza aprendizaje . Aqu es donde entra en juego la Didctica de la Matemtica, pero Qu entendemos por ello?. Primero, revisemos brevemente los usos de la palabra didctica, para introducirnos al terreno de la Didctica de la Matemtica, sus paradigmas y desde ah, trabajar con el tema central de este artculo: la Transposicin Didctica.
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Esta descripcin de lo necesario nos parece dbil, pues como lo notarn en el desarrollo de este artculo, se agregarn

otros elementos para preparar los escenarios a los que hago referencia. An as, creo que es importante destacarlo.

Sin duda al hablar de enseanza de las matemticas, est presente la palabra didctica. Ian Amos Comenuis introdujo esta palabra en su obra Didctica Magna, dndole el significado de arte de ensear. De la misma forma aparece en el diccionario de la Real Academia Espaola. En el Petit Larousse Ilustrada de 1980, la definicin es la siguiente: Ciencia que tiene por objeto los mtodos de enseanza. Hasta ahora, podemos ver que la Didctica se reduce a la Metodologa.
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Entrando en el terreno de la Didctica de la Matemtica, para el pedagogo alemn Heinz Griesel, La Didctica de la Matemtica es la ciencia del desarrollo de las planificaciones realizables en la enseanza de la Matemtica. Una interpretacin que da importancia a los programas, a las secuencias de enseanza, elaboracin de manuales. Nuevamente reducida al mtodo. Otras interpretaciones relacionadas con la innovacin de propuestas de enseanza se encuentran en la Didattica della matematica de Emma Castelnuovo y Didctica matemtica heurstica de Pedro Puig.

Guy Brousseau, didacta francs, considerado como Padre de la Didctica de la Matemtica Francesa, concibe tres interpretaciones de la palabra didctica: como sinnimo de enseanza, en que se forja un proyecto social para que un sujeto se apropie un saber, como conjunto de medios que sirven para ensear, asociada a la metodologa y como el conocimiento del arte de ensear, describiendo y estudiando la actividad de una disciplina cientfica.

Desde la dcada de los aos 80 se ha intentado concebir la Didctica de la Matemtica como una Ciencia preocupada de la comunicacin de conocimientos y de sus transformaciones, por medio de una epistemologa experimental que intenta teorizar sobre la produccin y circulacin de los saberes. Su campo de estudio corresponde a los fenmenos que ocurren en la enseanza de la matemtica, relacionados con los alumnos, los contenidos matemticos y los agentes educativos.

Pero la Didctica de la Matemtica es una Ciencia Experimental que se desarrolla relacionndose con otras reas del saber como la Epistemologa y Filosofa de las Matemticas, la Sociologa y la Psicologa. En especial, esta ltima, proporcion los marcos tericos por mucho tiempo para la Didctica entendida como metodologa. En efecto, desde los aos 60 en E.E.U.U. y en pases occidentales se puso mayor nfasis en la enseanza de las matemticas, siendo la psicologa la que por largo tiempo diera las directrices, apareciendo la corriente conductista basada en acciones de tipo estmulo respuesta, donde el avance o retroceso se expresaba en conductas observables. Armendriz, Azcarate y Deulefeu (1993), sealan al respecto se da una gran
2 Ian Amos Comenius (1592 1570). Telogo, Filsofo y Pedagogo Nacido en la Repblica Checa. Es llamado el Padre de la Pedagoga, por establecer sus primeros principios fundamentales.

importancia a la prctica y a la ejercitacin de rutinas con la consiguiente hipertrofia de lo sintctico. Las secuencias en el aprendizaje son enormemente rgidas. Sin embargo, en la actualidad, el principio explicativo ms compartido sobre el aprendizaje en general es el de la importancia de la actividad mental constructivista del alumno, en una mirada renovada que como hemos dicho, considera la Didctica de la Matemtica como Disciplina experimental.

Por su juventud, ha desarrollado sus paradigmas y controversias, recientemente. En los pases anglosajones en lugar de Didctica de la Matemtica como se denomina en el continente europeo, se habla de Educacin Matemtica. Al respecto, Jeremy Kilpatrick reconocido didacta de las matemticas en los pases anglosajones, no encuentra ms que una diferencia en los nombres, ya que ambos paradigmas de investigacin se nutren segn l, en los aportes de la sociologa, la lingstica, la psicologa y la antropologa.

En el contexto latinoamericano, suele hablarse de Matemtica Educativa. En Chile en tanto, encontramos un Programa de Magster en Didctica de la Matemtica, impartido por la Pontifica Universidad Catlica de Chile y tambin postgrados a ese nivel en Educacin Matemtica.

En 1984, en el International Congreso on Mathematical Education celebrado en Adelaida, se constituy un grupo de trabajo denominado Theory en Mathematics Education (TME) para elaborar las bases tericas de la Educacin Matemtica, para darle el estatus de ciencia.

As es como Steiner (1985), creador del grupo, llega a establecer que existen dos paradigmas acerca de la Didctica de la Matemtica: Aquellos que la ven como un arte, y por tanto no puede convertirse en un campo cientfico y aquellos que ven la ven como posible ciencia, por medio de la accin de reducir los problemas a objetos de estudio especficos tales como el contenido, desarrollo de las destrezas del alumno, mtodos de enseanza, interaccin en el aula, etc. La Didctica de la Matemtica, puede verse hoy como una disciplina emergente, con caractersticas propias y multidisciplinar, con un campo terico prctico especfico que no se traduce en la ingenua suma de las reas del conocimiento con que se relaciona, siendo cada vez una mejor aproximacin para describir y explicar los fenmenos del aula.

Una de los Modelos Tericos en Didctica de la Matemtica, originado dentro del paradigma de la Escuela Francesa y que ha repercutido fuerte en el enfoque anglosajn es el desarrollado por el Doctor Yves Chevallard que denomin Transposicin Didctica, al cual nos referiremos a continuacin.

La Transposicin Didctica.

Para presentar la Teora de la Transposicin Didctica, nos ha parecido conveniente por la claridad y el nivel sinttico que presenta, apoyarnos en el enfoque de Michel Henry del IREM el que complementaremos con los elementos que creemos suficientes para una primera aproximacin a este modelo terico que an est en desarrollo.
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La Trasposicin Didctica tiene por objeto de estudio el saber, en nuestro caso, el saber matemtico que tiene un lugar en el Edificio Matemtico (saber sabio), que no es el mismo en el que se sita en la matemtica escolar (Saber enseado). La distancia que hay entre ambos saberes, se produce por la serie de transformaciones que los hacen accesible a un determinado nivel. Estas transformaciones las estudia la Teora de la Transposicin Didctica de Yves Chevallard (1985). Considerando que el saber del profesor y su relacin con el saber sabio es base de este estudio, Chevallard dice:

El profesor tiene que ensear una parte del saber sabio o erudito, del cual los matemticos profesionales e investigadores puros son sus poseedores y fabricantes. La sociedad demanda ensear una parte de este saber, lo que supone que ella debe tener utilidad social. Para responder a esta demanda, es necesario transformar el conocimiento para que se vuelva enseable a un nivel dado. Este punto es clave en cuanto a que el profesor debe cuestionarse acerca de su relacin con el saber a ensear, as como con el saber erudito .
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Los 5 actos de la transposicin didctica Es claro que el Saber Sabio (de los matemticos) y el Saber Escolar (de los estudiantes) no es el mismo. Henry, considera el proceso de transposicin Didctica por medio de 5 actos como en una obra teatral, pues inciden distintos personales como protagonistas, desde que se transforma el saber matemtico en un saber del alumno.

1 acto: Los protagonistas de este primer acto son los matemticos, quienes tienen por misin crear nuevos conocimientos que les permitan resolver problemas que con sus conocimientos previos no les es posible. Construye o reconstruye herramientas, escoge lo que es til y comunica su descubrimiento hacindolo lo ms general posible, borrando todos los pasos en falso, errores y falsas conclusiones. Estos nuevos aportes son publicados por la comunidad cientfica manteniendo de este modo al da el libro del Saber. De este modo, el Saber Sabio que es legitimado por la
3 Michel Henry, matemtico francs que ha trabajado durante muchos aos en la formacin de profesores de matemticas en Francia en el lInstitut de Recherches sur lEnseignement des Mathmatiques IREM. 4 La Transposicin Didctica: Del saber sabio al saber enseado.

comunidad cientfica, es un saber despersonalizado y descontextualizado, pues no slo se ha dejado atrs todos los episodios personales del autor, sino tambin se ha olvidado el contexto inicial para hacerlo un producto lo ms general posible, de modo que ingrese a la lgica de los saberes eruditos de la comunidad.

2 acto: La noosfera (sistema social de enseanza), da cuenta de todos los conocimientos existentes, aquellos que son pertinentes para la formacin matemtica de los jvenes, lo que depende de varios factores tales como tipo de sociedad, nivel de desarrollo, tipo de sistema educativo, etc. el Ministerio de Educacin es el agente que decide junto a su equipo de expertos cules son los objetos a ensear. Una vez lista la seleccin de los objetos a ensear, se elabora el texto del saber a ensear, el que debe integrarse en el currculo en secuencias de hiptesis de aprendizaje. As se tendr el manual del profesor. En l aparecen indicaciones del tratamiento de los temas, jerarqua de los conocimientos, etc. Para hacer un texto de saber a ensear, los expertos deben re-escribir las definiciones, propiedades y demostraciones para lograr una articulacin lgica, coherente y accesible a los estudiantes.

3 acto: Generalmente los profesores prefieren preparar sus clases utilizando textos que ofrece el mercado o aquellos distribuidos por el ministerio de educacin, en lugar de emplear los propios manuales. El 3 acto de la transposicin didctica se refiere a la elaboracin del Saber Escolar, que es difundido por los textos del alumno. Las diversas editoriales presentan sus textos proponiendo una organizacin del programa, aportan ilustraciones de los temas, ejercicios de entrenamiento y problemas. Estas obras servirn durante un tiempo como referencia a la comunidad: profesores, alumnos y apoderados. De estos textos se desprende un cierto saber que contribuye a la instalacin de una cultura particular, integrada por todos aquellos contemporneos de una misma poca escolar. Este trabajo de seleccin corresponde a la NOOSFERA, conjunto de agentes poltico - educativos de una nacin. La Transposicin hasta aqu dice Chevallard es externa, ya que no hay participacin del enseante en estas decisiones

4 acto: El protagonista en este acto es el profesor, quien tiene la responsabilidad de administrar esta transposicin didctica, adaptar a sus conocimientos, los objetos a ensear, insertarlos en el saber escolar y organizarlos en el tiempo. Se trata de una transposicin interna, pues l ahora toma decisiones importantsimas, porque ellas incidirn en la percepcin del saber de los

estudiantes. El docente participa con la transposicin transformando el objeto a ensear en objeto enseado, para lo cual recontextualiza y personaliza el saber, de modo que los alumnos lo hagan propio. Es en cierta manera, el trabajo inverso del que hace el investigador.

5 acto: Lo que el profesor ensea no es lo mismo que finalmente retienen sus alumnos. Aqu hay otra transformacin de la que se hacen cargo los estudiantes. Ellos protagonizan el 5 acto de la transposicin didctica: transforman el saber enseado a saber del alumno. En esta parte de la metamorfosis del saber, los estudiantes tienen que hacer un trabajo similar al del matemtico, en relacin a los episodios en que despersonaliza y descontextualiza el saber para darle un estatus general. La evolucin de un objeto matemtico El primer acto de la transposicin didctica se observa en el quehacer de los matemticos, que construyen sus objetos de saber cientfico que contiene una historia de los mismos, hasta que llegan al sitial que los define en su rigor. Chevallard, acerca de este proceso, indica:

El estudio de la transposicin didctica implica una vigilancia epistemolgica, esto es, examinar la distancia, vista por la deformacin que existe entre el objeto de saber (del saber erudito) y el objeto de enseanza (del saber a ensear). A veces no queda ms que una nomenclatura en comn y en el peor de los casos, un lenguaje seudo-erudito. En casos extremos se habla de ruptura epistemolgica, por lo que convendr averiguar los motivos de estas rupturas.

Para analizar el discurso de un texto matemtico, se deben tener presentes los tratamientos de las nociones que all aparecen. Se define como nocin matemtica aquella que aparece como til al trabajo matemtico y como objeto de estudio. Una nocin paramatemtica, es aquella que aparece en el entorno del trabajo matemtico, generalmente como medio o

herramienta para estudiar otro objeto de saber matemtico. Claro que el estatus de un mismo objeto matemtico, vara segn sea al mbito en que sea tratado, en algunos momentos puede ser un objeto de saber y por tanto toma su estatus matemtico, pero si se le considera slo como una herramienta para desarrollar otros objetos de estudio, su estatus es netamente paramatemtico. As la frontera que separa estas nociones, es absolutamente variable y dependiente del nivel en que se emplee. Por ltimo decimos que un objeto que de herramienta ha pasado a objeto de estudio, construyendo y preparando su nocin matemtica, ocupa el estatus de nocin protomatemtica.

Cabe sealar que existen ciertos cuestionamientos a la Transposicin Didctica, que por motivos de espacio no trataremos aqu . Chevallard consiente de ello, levanta posterormente una nueva teora que incluye a la Transposicin y en la que resuelve algunos de los cuestionamientos, incorporando el anlisis de los saberes institucionales y sus praxeologas en la Teora Antropolgica de lo Didctico. La Transposicin Didctica en los niveles educativos.
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Como el saber erudito circula en la comunidad cientfica que lo legitima, y ya se produce incluso en ese entorno el primer acto de transposicin didctica, con mayor razn se produce en cada uno de los niveles educativos: el nivel bsico, el nivel medio y el nivel superior. Pero, Cmo participamos de esta transposicin, profesores y alumnos?, Es independiente el nivel respecto al proceso?. Est ms distante el objeto de saber del correspondiente objeto de enseanza del nivel bsico en que aparece por primera en comparacin con los otros niveles? O dicho de otra forma, Estar ms cerca un objeto de saber enseado de su respecto objeto de saber erudito en la educacin superior que en los otros niveles?. Esta pregunta pareciera ser fcil, y optar ligeramente por una respuesta afirmativa, pero pensamos que al poner cuidado sobre la esperable respuesta, es necesario revisar el estatus que posee el objeto de enseanza (aqu variable) en un determinado nivel, esto es, una nocin paramatemtica, protomatemtica o matemtica.

No pretendemos dar respuesta a estas interrogantes que planteamos, pues es la idea para levantar la reflexin, pero si creemos en una aproximacin, respecto a que en el nivel bsico, las matemticas escolares estn ms asociadas a transposiciones de modelos matemticos de primera generacin , en cambio, en otros niveles aparecen en su mayora transposiciones de modelos de segunda generacin.
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Sea cualquiera el nivel, los objetos de saber traspuestos para organizar la matemtica escolar que los contiene como objetos de saber enseado, deben cuidar su proceso evolutivo dentro de ella misma. Profundicemos algo al respecto en cada nivel para ilustrar con ejemplos.

Para una mayor referencia consultar: La interpretacin histrico cultural de la Transposicin Didctica como puente de emancipacin del aprendizaje y la enseanza de T. Daz, y Reflexiones crticas sobre el concepto de Transposicin Didctica de Chevallard de J. Cardelli. Disponibles en:
www.revistapraxis.cl/ediciones/numero3/diaz_praxis_3.htm y www.scielo.org.ar/pdf/cas/n19/n19a04.pdf
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El concepto de modelos matemticos de primera y segunda generacin est siendo estudiado por la Dra. Ismenia Guzmn y el Dr. Hctor Hvia, en el Instituto de Matemticas PUCV, Chile. En una aproximacin restringida, a modo de dar una idea, un modelo de primera generacin se identifica por provenir del mundo real como lo son la geometra euclideana y el conjunto de los nmeros naturales, en cambio, los modelos de segunda generacin se construyen en el mundo matemtico como ocurre con el conjunto de los nmeros enteros, los logaritmos, los espacios topolgicos, etc.

La Transposicin Didctica en el Nivel Bsico. Aparecen en la enseanza bsica una serie de objetos que sern ms adelante retomados desde perspectivas ms generales, por lo que las definiciones y propiedades iniciales, no pueden desviar el camino que la vigilancia epistemolgica ha trazado, siendo necesario - e insistimos en ello - el conocimiento del la epistemologa del objeto a ensear por parte del profesor para evitar inadecuadas creaciones didcticas que den origen a objetos auxiliares de saber que originen bifurcaciones en el camino descrito y por tanto en el mejor de los inconvenientes casos, aumenten la distancia entre el saber escolar y el erudito, pues en el peor, llegara hasta la deformacin mutilacin del objeto. Veamos algunos ejemplos al respecto, para mayor claridad. El concepto inicial de ngulo recto, en la matemtica escolar, hace alusin a su medida, de modo que ngulo recto es aquel que mide 90 grados (sexagesimales). Ms que una suerte de bifurcacin, se produce una mutilacin del saber en este caso, ya que los alumnos se quedan con esta definicin y no evoluciona, convirtindose probablemente en obstculo cuando en trigonometra miden ngulos en radianes. sta definicin inicial, como otras que veremos, quedan instaladas y se resisten a su propio proceso evolutivo, en que posteriormente el ngulo recto no se define en funcin de su medida, sino, en relacin con el ngulo extendido cmo el que mide la mitad de l o bien como la cuarta parte de un ngulo completo, lo que paradjicamente aparece en el primer ciclo bsico, al identificar los ngulos con vueltas, de modo que un ngulo recto se representa por un cuarto de vuelta.

El concepto de Potencia aparece inicialmente en el trabajo con nmeros naturales, y por tanto proveniente de una multiplicacin de factores iguales. Sin embargo, nuevamente, muchos estudiantes terminan la enseanza bsica y lo que es peor la enseanza media, sin un concepto ms general. En efecto, los estudiantes recuerdan las potencias y en el mejor de los casos hacen correctamente los clculos resumidos en 5 , pero no logran conceptualizar las potencias como megaconcepto, esto es, en una definicin que les permita comprender lo que indica
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a b , siendo a y

b nmeros reales cualesquiera, y por tanto, admitiendo incluso con justificacin aquellas restricciones, pongamos por caso cuando a y b son a la vez cero.

Chevallard, denomina autorregulacin del sistema didctico a la consecuencia a la que llevan las transacciones que por lo general se manifiestan en la algoritmizacin y que pueden ser analizadas de manera especfica en los textos escolares que interpretan el texto del saber. Da como ejemplo que: diversos estudios han mostrado que hasta que ingresan a la secundaria, un porcentaje no despreciable de alumnos no saben mencionar ningn nmero comprendido entre 2,16 y 2,17 En particular los alumnos escribirn que

]2; 2,17[ ]2,16; 4[ =

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Examina los manuales y advierte que los ejercicios propuestos slo se basan operaciones conjuntistas con intervalos de nmeros reales que no aprovecha la densidad de menos de en . Una similar situacin se da al final del nivel bsico y en los inicios del nivel medio, en ese perodo de transicin en que se estudian las ecuaciones de primer grado. Al observar el tratamiento de este objeto matemtico, es poco frecuente encontrar ejercicios que lleven a los alumnos a reflexionar sobre las proposiciones x+1=x+1 o tambin x+5=x+2.

en , o al

La Transposicin Didctica en el Nivel Medio Quiz sea bueno reflexionar un instante acerca de la mecanizacin o algoritmizacin como un tipo de transaccin de la que se ha abusado en este nivel. La enseanza del lgebra por ejemplo, que ocupa la mayor parte de los programas de NM1 a NM4, ha estado por mucho tiempo referida sino toda, al menos en la mayor parte a la reproduccin de tcnicas de clculo. Una mirada a los manuales puede ser til para comprender otro proceso de autorregulacin del sistema de enseanza en el lenguaje de Chevallard. En Ciencias Experimentales es habitual que los alumnos demuestren una buena manipulacin de frmulas y aunque como se evidencia en los textos ms clsicos de lgebra, hay una ruptura entre el tratamiento de las ecuaciones y las frmulas. Los estudiantes aprenden a resolver ecuaciones, pero no aprenden a despejar variables de una frmula sencilla.

En la enseanza de la Geometra similar a lo que sucede con conceptos como el de ngulo recto que ilustramos en el nivel bsico, que no evolucionan, al revisar el concepto de congruencia de figuras planas, se revela ya no un estancamiento conceptual, sino una fusin que conduce a la confusin entre dos cuerpos axiomticos distintos pero que versan sobre los mismos contenidos: nos referimos a la geometra euclideana plasmada en Los Elementos y Los Fundamentos de la Geometra de D. Hilbert, tensionando as la nocin de igualdad y la de congruencia. En el nivel bsico aprenden que un tringulo equiltero es aquel que tiene sus tres lados iguales, en el estatus erudito, tomando los elementos de Euclides, estaremos de acuerdo, pues la congruencia es utilizada a modo de sinnimo de igualdad. Sin embargo, bajo la axiomtica de Hilbert, estos dos conceptos se diferencian, precisamente por la incorporacin que hace ste ltimo de la Teora de Conjuntos. Es importante destacar que a veces el saber erudito obedece a un paradigma o escuela determinada y entonces las convenciones se fijan en esas instituciones, cul es el primer nmero natural?, cmo se define un ngulo?, o existe diferencia entre crculo y circunferencia?, son interrogantes que nos remiten a lo que Chevallard precisamente agrega o extiende al elaborar en 1999 su teora antropolgica de lo didctico que hemos esbozado ligeramente en este artculo. Volvamos al ejemplo inicial entre congruencia e igualdad. Examinando libros de texto, habamos

llegado en una tesis a encontrar que se mezclaban estos conceptos en una misma frase como cuando se define el tringulo equiltero, de modo que si no se hace una diferencia entre los conceptos igual e igual medida se infiere lo siguiente:

1. Los lados del tringulo equiltero son trazos. 2. Lados iguales del tringulo, quiere decir entonces, trazos iguales del tringulo. 3. Segn la corriente gemetra - conjuntista, un trazo es un conjunto de puntos. 4. Como los tres trazos del tringulo son iguales, cada trazo contiene exactamente los mismos puntos de los otros dos. 5. El tringulo equiltero es igual a un trazo. A B

Lo que es una contradiccin!! Esta fina interpretacin se produce por mezclar las nociones de igualdad de trazos, que muestran las perspectivas del lenguaje cotidiano y del lenguaje conjuntista.

Lo anterior justifica entonces, la necesidad de elaborar el concepto de congruencia, que elimina las posibilidades de inexactitud en la comunicacin e intercambio de ideas. Primero, la nocin de figuras congruentes como aquellas que al superponer se ajustan perfectamente (existe una coincidencia punto a punto), para lo cual, se define la congruencia de trazos, por medio de la igualdad de la medida de estos, y del mismo modo para los ngulos. Sin embargo, se han detectado algunos textos que a pesar de contener un captulo sobre congruencia de figuras, emplea en otras unidades el concepto de igualdad en vez del de congruencia. Otros definen tringulos congruentes sin haber previamente conceptualizado trazos congruentes y ngulos congruentes. Se podr encontrar con la siguiente definicin: ...Diremos, entonces, que dos o ms figuras son iguales o congruentes cuando al realizar movimientos de traslacin, rotacin o simetra coinciden completamente.

La Transposicin Didctica tambin permite que sobre un mismo objeto de enseanza, podemos realizar varias investigaciones. Es el caso de la Raz Cuadrada, que ha sido estudiada por a lo menos 2 investigadores distintos mostrando problemticas diferentes. Slo para ejemplificar el amplio campo que abre la Transposicin Didctica, he aqu algunas de las investigaciones que ha sustentado esta teora:

Vidal, R. (2001) Estudio de algunos Errores en la Enseanza de las Matemticas. Tesis para optar al Ttulo de Profesor de Matemtica e Informtica Educacional. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin. Santiago de Chile.

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1. Assude T. (1994) en su tesis doctoral

Un Phnomne darret de la transposition

didactique, Ecologie de lobjet Racine Carre un analyse su currculo, estudia la enseanza de la raz cuadrada y sus propiedades en los programas de la enseanza secundaria en Francia. Este anlisis le lleva a concluir que: "aparentemente la raz cuadrada es un objeto con el que se hacen multiplicaciones y divisiones. La finalidad de las operaciones con radicales en los libros es simplificar" (p. 52). Otros fines de la enseanza de los radicales, es la obtencin de nmeros aproximados, que tericamente son ms sencillos de obtener despus de simplificar la expresin. Sin embargo, esta autora considera que esta justificacin resulta obsoleta, por la existencia de calculadoras y programas computacionales que hacen intiles estas simplificaciones para aproximar nmeros.
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2. Vidal, R. (2006) analiza en su Tesis de Magster Las concepciones de los Profesores de Matemticas de Enseanza Media, acerca del objeto de enseanza Raz Cuadrada. Pone en evidencia la existencia de confusiones conceptuales y del tratamiento de la Raz cuadrada, haciendo un anlisis epistemolgico y luego analizando los textos escolares como entrevistando docentes del rea en un estudio de casos. Alguno de los hallazgos principales son los siguientes:

Los profesores tienen distintas concepciones de raz cuadrada, las que generalmente mezclan. Existe confusin entre los conceptos de raz cuadrada de un nmero real no negativo y raz de una ecuacin. El aceptar el error del doble signo, trasciende a la extraccin de races de nmeros imaginarios. Los profesores no utilizan por lo general las restricciones numricas a las que posee la funcin raz cuadrada. Al trabajar con las propiedades de multiplicacin y divisin de races, en la matemtica escolar se utilizan seudo-demostraciones basadas en las propiedades de potencias, atribuyendo dos errores: La extensin de propiedades para exponentes enteros, a exponentes fraccionarios sin justificacin alguna y un cambio de notacin de las races a exponente de forma fraccionaria. Por lo general, una misma propiedad aparece presentada como dos propiedades diferentes, en que se descuida entonces la simetra de la igualdad. Por ejemplo, multiplicacin de races de igual ndice y raz de un producto.

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Tesis Doctoral en Didactiques des Mathmatiques et de linformatique. Universit Joseph Fourier, Grenoble I. Francia. Tesis de Magster en Didctica de la Matemtica. Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile.

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La resolucin de ecuaciones con radicales, generalmente, se ensea sin utilizar el recorrido de la funcin raz cuadrada. Los aos de experiencia docente o la institucin formadora, no son datos que influyan en el fenmeno en estudio, sino ms bien un tradicionalismo propagado por textos escolares muy antiguos. Existen muchos otros estudios que son propiciados desde la Transposicin Didctica. Bolea, Bosch y Gascn (2001)
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; toma como marco terico la Teora Antropolgica de lo Didctico,

explicando los procesos transpositivos sobre las restricciones matemtico didcticas que afectan el proceso de algebrizacin en las instituciones por medio de la proporcionalidad, mostrando que la transposicin didctica acta sobre
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praxeologas

matemticas

complejas

en

constante

reorganizacin. Ferrari, M. (2001) : en su Tesis doctoral desarrolla en el captulo IV, un anlisis didctico de la Funcin Logaritmo comparando lo que indican los textos del saber en distintas pocas desde su origen en el siglo XVII con Napier dando cuenta de las distancias entre saber erudito y saber enseado. La Transposicin Didctica en el Nivel Superior En la educacin superior, Marcolini y Perales
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(2005) analizan la epistemologa de la Serie

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de Taylor, llegando a elaborar una propuesta de enseanza evidenciando su estatus evolutivo desde sus orgenes hasta su actual estatus en el edificio matemtico. Font, V. (2001), aunque no

completa un anlisis didctico bajo la transposicin, si deja bastante avanzado al revisar las justificaciones de las tcnicas que se utilizaban en el siglo XVII para construir tangentes y normales a curvas y aplicarlo en la enseanza del clculo diferencial. Su propuesta de enseanza aqu, considera una transposicin interna como dira Chevallard.

En

la

Educacin

superior,

por

lo

general

las

matemticas

son

presentadas

axiomticamente, como ocurre en los programas de clculo o lgebra moderna. Los nmeros reales son presentados desde los axiomas de cuerpo, los de orden y el axioma de completitud, o de igual manera con los espacios vectoriales en lgebra lineal. Estas presentaciones poco compresibles para los estudiantes, anulan todo episodio de su construccin y alimentan la imagen de las matemticas tortuosas y bien terminadas. Por esto, es que la Transposicin Didctica pensamos, tiene un terreno muy fecundo en este nivel.
Bolea, M.; Bosch, M. ; Gascn, J. (2001): La transposicin didctica de organizaciones matemticas en proceso de algebrizacin: el caso de la proporcionalidad. Universidad de La Rioja, Espaa. 11 Ferrari, M. (2001): Una visin socio-epistemolgica: Estudio de al Funcin Logaritmo. Centro de Investigacin y estudios avanzados del Instituto Politcnico Nacional. 12 Marcolini, J.; Perales, J. (2005): La Nocin de prediccin: Anlisis y propuesta didctica para la educacin universitaria. En Revista RELIME Vol. 8, Nm. 1, pp. 25 68. 13 Font, V. (2005): Construcci de tangents I normals en el perode 1630 1660. Aplicacions a lensenyament del calcul diferencial en el batxillerat. en El valor de la ciencia (pp. 255-263). El viejo Topo: Barcelona.
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Conclusiones y proyecciones de la Transposicin Didctica en la formacin inicial y continua de profesores

La toma de conciencia de la existencia de la transposicin didctica, de conocer e indagar (y si se quiere investigar) acerca de la diferencia entre los contenidos de saber matemtico y los contenidos de saber de las matemticas escolares, en el lenguaje de Chevallard, distinguir las construcciones del saber sabio y las del saber a ensear, puede permitir a los profesores en formacin inicial o continua, trabajar sobre una compleja realidad de la enseanza de las matemticas, desmitificando creencias y concepciones que se acumulan con el tiempo como la inocente y a veces inconsciente aceptacin de un ficticio isomorfismo entre estos saberes. Por ejemplo, el involucrarse con la transposicin didctica, requiere del anlisis epistemolgico de los objetos de enseanza, que hagan del docente un agente activo y crtico frente a la forma en que l decida interpretar el programa y preparar los escenarios en que participarn.

La epistemologa de los profesores ya sea en formacin inicial o continua, da el hilo conductor de la preparacin de las clases en que ellos participan, pues como indica Brousseau , es su medio: de lectura de las matemticas, de concebirlas como conocimientos proyectados a los alumnos como distanciamientos con respecto a esta norma y para concebir una intervencin.
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Uno de los mayores aportes de la transposicin didctica, est en mostrar la tensin entre el tiempo legal de enseanza que est dado por los programas en relacin a las diferencias entre ste y la multiplicidad de tiempos de aprendizaje, dejando fuera la posibilidad de un isomorfismo ficticio entre ellos, que probablemente nos parece, puede ser una creencia de los profesores. Por otra parte, el saber enseado se ordena en el tiempo, en completa linealidad, por captulos, en cambio el saber del alumno, no responde a este modelo, pues tiene avances y retrocesos. Un estudiante por ejemplo puede quedarse con varias ideas sueltas que logra concretar muchas veces en posterioridad a la finalizacin de la unidad temtica que trabajo en el aula. El profesor sabe desde antes que el alumno, hay una diferencia en los tiempos de saber entre los roles de enseante y enseado, (cronognesis) y tiene entonces la posibilidad de anticiparse. Chevallard tambin hace alusin a la diferencia en la Topognesis, esto es, que el profesor se sita en el lado de la teora, mientras que el alumno est al lado de la prctica. Sin embargo, nos parece en este punto que siendo bastante claro que el profesor est en la teora, los estudiantes a modo que avanzan en sus niveles, disminuyen la brecha topogentica. Sucede por ejemplo con la enseanza

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Brousseau, G. (1999) Educacin y Didctica de las Matemticas.

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de la demostracin en el nivel medio y ms an en el superior, claro est cuando se hace matemtica y no matematecnia .
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Bibliografa

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El trmino Matematecnia lo he utilizado para identificar lo que realmente se ensea en las aulas. Por ejemplo, si los alumnos siguen las indicaciones para resolver ecuaciones de segundo grado, sin ningn tipo de razonamiento auxiliar. Los profesores al comenzar la clase, dictan o colocan el ttulo del tema que tratarn en la pizarra, luego indican en qu consiste, cmo se resuelve y luego de algunos pocos ejemplos, da un listado de ejercicios. Evala posteriormente la aprehensin de la o las tcnicas que permiten resolver los ejercicios del tipo que mostr. Lamentable es que la matematecnia, haga pensar a la gente que el xito en las matemticas est en ser un hbil calculador y un rpido reproductor de tcnicas o reglas que la mayora ni siquiera conoce su razn de existencia.

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La Transposicin Didctica: Un Modelo Terico para investigar los estatus de los objetos matemticos

Por Roberto Vidal Corts

Resumen

En este artculo, se pretende dar una revisin general pero necesaria de la Didctica de la Matemtica para comprender por qu hoy es una disciplina autnoma y emergente, y que adquiere cada vez una mejor aproximacin a los fenmenos que se suscitan en el aula de matemticas. Para tal efecto, exploramos brevemente el origen de la palabra didctica, luego de la didctica de la Matemtica, sus paradigmas anglosajn y europeo, para luego centrarnos en La Teora de la Transposicin Didctica del Dr. Yves Chevallard, el que corresponde a uno de los Modelos Tericos provenientes de la Didctica Francesa que ha traspasado las diferencias paradigmticas. Finalmente, se da cuenta de algunas investigaciones con este apoyo terico en los distintos niveles bsico, medio y superior, algunas crticas a la teora y sus aportes a la formacin de profesores.

Palabras claves: Didctica de la Matemtica, Transposicin Didctica, Educacin Matemtica, Saber.

Introduccin

Para ensear matemticas no es suficiente con dominar el contenido cientfico. No basta con un gusto por la enseanza o buena intuicin para seleccionar contenidos, organizar programas y evaluar el aprendizaje de los estudiantes. Se requiere de profesores que sientan la necesidad de evaluar los efectos de nuevas propuestas o hiptesis de aprendizaje, de determinar errores, dificultades y obstculos, aprovecharlos para su propia preparacin del escenario de enseanza aprendizaje, en que el saber entra en juego, formando una terna al integrarse a la dupla irreductible enseanza aprendizaje . Aqu es donde entra en juego la Didctica de la Matemtica, pero Qu entendemos por ello?. Primero, revisemos brevemente los usos de la palabra didctica, para introducirnos al terreno de la Didctica de la Matemtica, sus paradigmas y desde ah, trabajar con el tema central de este artculo: la Transposicin Didctica.
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Esta descripcin de lo necesario nos parece dbil, pues como lo notarn en el desarrollo de este artculo, se agregarn

otros elementos para preparar los escenarios a los que hago referencia. An as, creo que es importante destacarlo.

Sin duda al hablar de enseanza de las matemticas, est presente la palabra didctica. Ian Amos Comenuis introdujo esta palabra en su obra Didctica Magna, dndole el significado de arte de ensear. De la misma forma aparece en el diccionario de la Real Academia Espaola. En el Petit Larousse Ilustrada de 1980, la definicin es la siguiente: Ciencia que tiene por objeto los mtodos de enseanza. Hasta ahora, podemos ver que la Didctica se reduce a la Metodologa.
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Entrando en el terreno de la Didctica de la Matemtica, para el pedagogo alemn Heinz Griesel, La Didctica de la Matemtica es la ciencia del desarrollo de las planificaciones realizables en la enseanza de la Matemtica. Una interpretacin que da importancia a los programas, a las secuencias de enseanza, elaboracin de manuales. Nuevamente reducida al mtodo. Otras interpretaciones relacionadas con la innovacin de propuestas de enseanza se encuentran en la Didattica della matematica de Emma Castelnuovo y Didctica matemtica heurstica de Pedro Puig.

Guy Brousseau, didacta francs, considerado como Padre de la Didctica de la Matemtica Francesa, concibe tres interpretaciones de la palabra didctica: como sinnimo de enseanza, en que se forja un proyecto social para que un sujeto se apropie un saber, como conjunto de medios que sirven para ensear, asociada a la metodologa y como el conocimiento del arte de ensear, describiendo y estudiando la actividad de una disciplina cientfica.

Desde la dcada de los aos 80 se ha intentado concebir la Didctica de la Matemtica como una Ciencia preocupada de la comunicacin de conocimientos y de sus transformaciones, por medio de una epistemologa experimental que intenta teorizar sobre la produccin y circulacin de los saberes. Su campo de estudio corresponde a los fenmenos que ocurren en la enseanza de la matemtica, relacionados con los alumnos, los contenidos matemticos y los agentes educativos.

Pero la Didctica de la Matemtica es una Ciencia Experimental que se desarrolla relacionndose con otras reas del saber como la Epistemologa y Filosofa de las Matemticas, la Sociologa y la Psicologa. En especial, esta ltima, proporcion los marcos tericos por mucho tiempo para la Didctica entendida como metodologa. En efecto, desde los aos 60 en E.E.U.U. y en pases occidentales se puso mayor nfasis en la enseanza de las matemticas, siendo la psicologa la que por largo tiempo diera las directrices, apareciendo la corriente conductista basada en acciones de tipo estmulo respuesta, donde el avance o retroceso se expresaba en conductas observables. Armendriz, Azcarate y Deulefeu (1993), sealan al respecto se da una gran
2 Ian Amos Comenius (1592 1570). Telogo, Filsofo y Pedagogo Nacido en la Repblica Checa. Es llamado el Padre de la Pedagoga, por establecer sus primeros principios fundamentales.

importancia a la prctica y a la ejercitacin de rutinas con la consiguiente hipertrofia de lo sintctico. Las secuencias en el aprendizaje son enormemente rgidas. Sin embargo, en la actualidad, el principio explicativo ms compartido sobre el aprendizaje en general es el de la importancia de la actividad mental constructivista del alumno, en una mirada renovada que como hemos dicho, considera la Didctica de la Matemtica como Disciplina experimental.

Por su juventud, ha desarrollado sus paradigmas y controversias, recientemente. En los pases anglosajones en lugar de Didctica de la Matemtica como se denomina en el continente europeo, se habla de Educacin Matemtica. Al respecto, Jeremy Kilpatrick reconocido didacta de las matemticas en los pases anglosajones, no encuentra ms que una diferencia en los nombres, ya que ambos paradigmas de investigacin se nutren segn l, en los aportes de la sociologa, la lingstica, la psicologa y la antropologa.

En el contexto latinoamericano, suele hablarse de Matemtica Educativa. En Chile en tanto, encontramos un Programa de Magster en Didctica de la Matemtica, impartido por la Pontifica Universidad Catlica de Chile y tambin postgrados a ese nivel en Educacin Matemtica.

En 1984, en el International Congreso on Mathematical Education celebrado en Adelaida, se constituy un grupo de trabajo denominado Theory en Mathematics Education (TME) para elaborar las bases tericas de la Educacin Matemtica, para darle el estatus de ciencia.

As es como Steiner (1985), creador del grupo, llega a establecer que existen dos paradigmas acerca de la Didctica de la Matemtica: Aquellos que la ven como un arte, y por tanto no puede convertirse en un campo cientfico y aquellos que ven la ven como posible ciencia, por medio de la accin de reducir los problemas a objetos de estudio especficos tales como el contenido, desarrollo de las destrezas del alumno, mtodos de enseanza, interaccin en el aula, etc. La Didctica de la Matemtica, puede verse hoy como una disciplina emergente, con caractersticas propias y multidisciplinar, con un campo terico prctico especfico que no se traduce en la ingenua suma de las reas del conocimiento con que se relaciona, siendo cada vez una mejor aproximacin para describir y explicar los fenmenos del aula.

Una de los Modelos Tericos en Didctica de la Matemtica, originado dentro del paradigma de la Escuela Francesa y que ha repercutido fuerte en el enfoque anglosajn es el desarrollado por el Doctor Yves Chevallard que denomin Transposicin Didctica, al cual nos referiremos a continuacin.

La Transposicin Didctica.

Para presentar la Teora de la Transposicin Didctica, nos ha parecido conveniente por la claridad y el nivel sinttico que presenta, apoyarnos en el enfoque de Michel Henry del IREM el que complementaremos con los elementos que creemos suficientes para una primera aproximacin a este modelo terico que an est en desarrollo.
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La Trasposicin Didctica tiene por objeto de estudio el saber, en nuestro caso, el saber matemtico que tiene un lugar en el Edificio Matemtico (saber sabio), que no es el mismo en el que se sita en la matemtica escolar (Saber enseado). La distancia que hay entre ambos saberes, se produce por la serie de transformaciones que los hacen accesible a un determinado nivel. Estas transformaciones las estudia la Teora de la Transposicin Didctica de Yves Chevallard (1985). Considerando que el saber del profesor y su relacin con el saber sabio es base de este estudio, Chevallard dice:

El profesor tiene que ensear una parte del saber sabio o erudito, del cual los matemticos profesionales e investigadores puros son sus poseedores y fabricantes. La sociedad demanda ensear una parte de este saber, lo que supone que ella debe tener utilidad social. Para responder a esta demanda, es necesario transformar el conocimiento para que se vuelva enseable a un nivel dado. Este punto es clave en cuanto a que el profesor debe cuestionarse acerca de su relacin con el saber a ensear, as como con el saber erudito .
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Los 5 actos de la transposicin didctica Es claro que el Saber Sabio (de los matemticos) y el Saber Escolar (de los estudiantes) no es el mismo. Henry, considera el proceso de transposicin Didctica por medio de 5 actos como en una obra teatral, pues inciden distintos personales como protagonistas, desde que se transforma el saber matemtico en un saber del alumno.

1 acto: Los protagonistas de este primer acto son los matemticos, quienes tienen por misin crear nuevos conocimientos que les permitan resolver problemas que con sus conocimientos previos no les es posible. Construye o reconstruye herramientas, escoge lo que es til y comunica su descubrimiento hacindolo lo ms general posible, borrando todos los pasos en falso, errores y falsas conclusiones. Estos nuevos aportes son publicados por la comunidad cientfica manteniendo de este modo al da el libro del Saber. De este modo, el Saber Sabio que es legitimado por la
3 Michel Henry, matemtico francs que ha trabajado durante muchos aos en la formacin de profesores de matemticas en Francia en el lInstitut de Recherches sur lEnseignement des Mathmatiques IREM. 4 La Transposicin Didctica: Del saber sabio al saber enseado.

comunidad cientfica, es un saber despersonalizado y descontextualizado, pues no slo se ha dejado atrs todos los episodios personales del autor, sino tambin se ha olvidado el contexto inicial para hacerlo un producto lo ms general posible, de modo que ingrese a la lgica de los saberes eruditos de la comunidad.

2 acto: La noosfera (sistema social de enseanza), da cuenta de todos los conocimientos existentes, aquellos que son pertinentes para la formacin matemtica de los jvenes, lo que depende de varios factores tales como tipo de sociedad, nivel de desarrollo, tipo de sistema educativo, etc. el Ministerio de Educacin es el agente que decide junto a su equipo de expertos cules son los objetos a ensear. Una vez lista la seleccin de los objetos a ensear, se elabora el texto del saber a ensear, el que debe integrarse en el currculo en secuencias de hiptesis de aprendizaje. As se tendr el manual del profesor. En l aparecen indicaciones del tratamiento de los temas, jerarqua de los conocimientos, etc. Para hacer un texto de saber a ensear, los expertos deben re-escribir las definiciones, propiedades y demostraciones para lograr una articulacin lgica, coherente y accesible a los estudiantes.

3 acto: Generalmente los profesores prefieren preparar sus clases utilizando textos que ofrece el mercado o aquellos distribuidos por el ministerio de educacin, en lugar de emplear los propios manuales. El 3 acto de la transposicin didctica se refiere a la elaboracin del Saber Escolar, que es difundido por los textos del alumno. Las diversas editoriales presentan sus textos proponiendo una organizacin del programa, aportan ilustraciones de los temas, ejercicios de entrenamiento y problemas. Estas obras servirn durante un tiempo como referencia a la comunidad: profesores, alumnos y apoderados. De estos textos se desprende un cierto saber que contribuye a la instalacin de una cultura particular, integrada por todos aquellos contemporneos de una misma poca escolar. Este trabajo de seleccin corresponde a la NOOSFERA, conjunto de agentes poltico - educativos de una nacin. La Transposicin hasta aqu dice Chevallard es externa, ya que no hay participacin del enseante en estas decisiones

4 acto: El protagonista en este acto es el profesor, quien tiene la responsabilidad de administrar esta transposicin didctica, adaptar a sus conocimientos, los objetos a ensear, insertarlos en el saber escolar y organizarlos en el tiempo. Se trata de una transposicin interna, pues l ahora toma decisiones importantsimas, porque ellas incidirn en la percepcin del saber de los

estudiantes. El docente participa con la transposicin transformando el objeto a ensear en objeto enseado, para lo cual recontextualiza y personaliza el saber, de modo que los alumnos lo hagan propio. Es en cierta manera, el trabajo inverso del que hace el investigador.

5 acto: Lo que el profesor ensea no es lo mismo que finalmente retienen sus alumnos. Aqu hay otra transformacin de la que se hacen cargo los estudiantes. Ellos protagonizan el 5 acto de la transposicin didctica: transforman el saber enseado a saber del alumno. En esta parte de la metamorfosis del saber, los estudiantes tienen que hacer un trabajo similar al del matemtico, en relacin a los episodios en que despersonaliza y descontextualiza el saber para darle un estatus general. La evolucin de un objeto matemtico El primer acto de la transposicin didctica se observa en el quehacer de los matemticos, que construyen sus objetos de saber cientfico que contiene una historia de los mismos, hasta que llegan al sitial que los define en su rigor. Chevallard, acerca de este proceso, indica:

El estudio de la transposicin didctica implica una vigilancia epistemolgica, esto es, examinar la distancia, vista por la deformacin que existe entre el objeto de saber (del saber erudito) y el objeto de enseanza (del saber a ensear). A veces no queda ms que una nomenclatura en comn y en el peor de los casos, un lenguaje seudo-erudito. En casos extremos se habla de ruptura epistemolgica, por lo que convendr averiguar los motivos de estas rupturas.

Para analizar el discurso de un texto matemtico, se deben tener presentes los tratamientos de las nociones que all aparecen. Se define como nocin matemtica aquella que aparece como til al trabajo matemtico y como objeto de estudio. Una nocin paramatemtica, es aquella que aparece en el entorno del trabajo matemtico, generalmente como medio o

herramienta para estudiar otro objeto de saber matemtico. Claro que el estatus de un mismo objeto matemtico, vara segn sea al mbito en que sea tratado, en algunos momentos puede ser un objeto de saber y por tanto toma su estatus matemtico, pero si se le considera slo como una herramienta para desarrollar otros objetos de estudio, su estatus es netamente paramatemtico. As la frontera que separa estas nociones, es absolutamente variable y dependiente del nivel en que se emplee. Por ltimo decimos que un objeto que de herramienta ha pasado a objeto de estudio, construyendo y preparando su nocin matemtica, ocupa el estatus de nocin protomatemtica.

Cabe sealar que existen ciertos cuestionamientos a la Transposicin Didctica, que por motivos de espacio no trataremos aqu . Chevallard consiente de ello, levanta posterormente una nueva teora que incluye a la Transposicin y en la que resuelve algunos de los cuestionamientos, incorporando el anlisis de los saberes institucionales y sus praxeologas en la Teora Antropolgica de lo Didctico. La Transposicin Didctica en los niveles educativos.
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Como el saber erudito circula en la comunidad cientfica que lo legitima, y ya se produce incluso en ese entorno el primer acto de transposicin didctica, con mayor razn se produce en cada uno de los niveles educativos: el nivel bsico, el nivel medio y el nivel superior. Pero, Cmo participamos de esta transposicin, profesores y alumnos?, Es independiente el nivel respecto al proceso?. Est ms distante el objeto de saber del correspondiente objeto de enseanza del nivel bsico en que aparece por primera en comparacin con los otros niveles? O dicho de otra forma, Estar ms cerca un objeto de saber enseado de su respecto objeto de saber erudito en la educacin superior que en los otros niveles?. Esta pregunta pareciera ser fcil, y optar ligeramente por una respuesta afirmativa, pero pensamos que al poner cuidado sobre la esperable respuesta, es necesario revisar el estatus que posee el objeto de enseanza (aqu variable) en un determinado nivel, esto es, una nocin paramatemtica, protomatemtica o matemtica.

No pretendemos dar respuesta a estas interrogantes que planteamos, pues es la idea para levantar la reflexin, pero si creemos en una aproximacin, respecto a que en el nivel bsico, las matemticas escolares estn ms asociadas a transposiciones de modelos matemticos de primera generacin , en cambio, en otros niveles aparecen en su mayora transposiciones de modelos de segunda generacin.
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Sea cualquiera el nivel, los objetos de saber traspuestos para organizar la matemtica escolar que los contiene como objetos de saber enseado, deben cuidar su proceso evolutivo dentro de ella misma. Profundicemos algo al respecto en cada nivel para ilustrar con ejemplos.

Para una mayor referencia consultar: La interpretacin histrico cultural de la Transposicin Didctica como puente de emancipacin del aprendizaje y la enseanza de T. Daz, y Reflexiones crticas sobre el concepto de Transposicin Didctica de Chevallard de J. Cardelli. Disponibles en:
www.revistapraxis.cl/ediciones/numero3/diaz_praxis_3.htm y www.scielo.org.ar/pdf/cas/n19/n19a04.pdf
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El concepto de modelos matemticos de primera y segunda generacin est siendo estudiado por la Dra. Ismenia Guzmn y el Dr. Hctor Hvia, en el Instituto de Matemticas PUCV, Chile. En una aproximacin restringida, a modo de dar una idea, un modelo de primera generacin se identifica por provenir del mundo real como lo son la geometra euclideana y el conjunto de los nmeros naturales, en cambio, los modelos de segunda generacin se construyen en el mundo matemtico como ocurre con el conjunto de los nmeros enteros, los logaritmos, los espacios topolgicos, etc.

La Transposicin Didctica en el Nivel Bsico. Aparecen en la enseanza bsica una serie de objetos que sern ms adelante retomados desde perspectivas ms generales, por lo que las definiciones y propiedades iniciales, no pueden desviar el camino que la vigilancia epistemolgica ha trazado, siendo necesario - e insistimos en ello - el conocimiento del la epistemologa del objeto a ensear por parte del profesor para evitar inadecuadas creaciones didcticas que den origen a objetos auxiliares de saber que originen bifurcaciones en el camino descrito y por tanto en el mejor de los inconvenientes casos, aumenten la distancia entre el saber escolar y el erudito, pues en el peor, llegara hasta la deformacin mutilacin del objeto. Veamos algunos ejemplos al respecto, para mayor claridad. El concepto inicial de ngulo recto, en la matemtica escolar, hace alusin a su medida, de modo que ngulo recto es aquel que mide 90 grados (sexagesimales). Ms que una suerte de bifurcacin, se produce una mutilacin del saber en este caso, ya que los alumnos se quedan con esta definicin y no evoluciona, convirtindose probablemente en obstculo cuando en trigonometra miden ngulos en radianes. sta definicin inicial, como otras que veremos, quedan instaladas y se resisten a su propio proceso evolutivo, en que posteriormente el ngulo recto no se define en funcin de su medida, sino, en relacin con el ngulo extendido cmo el que mide la mitad de l o bien como la cuarta parte de un ngulo completo, lo que paradjicamente aparece en el primer ciclo bsico, al identificar los ngulos con vueltas, de modo que un ngulo recto se representa por un cuarto de vuelta.

El concepto de Potencia aparece inicialmente en el trabajo con nmeros naturales, y por tanto proveniente de una multiplicacin de factores iguales. Sin embargo, nuevamente, muchos estudiantes terminan la enseanza bsica y lo que es peor la enseanza media, sin un concepto ms general. En efecto, los estudiantes recuerdan las potencias y en el mejor de los casos hacen correctamente los clculos resumidos en 5 , pero no logran conceptualizar las potencias como megaconcepto, esto es, en una definicin que les permita comprender lo que indica
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a b , siendo a y

b nmeros reales cualesquiera, y por tanto, admitiendo incluso con justificacin aquellas restricciones, pongamos por caso cuando a y b son a la vez cero.

Chevallard, denomina autorregulacin del sistema didctico a la consecuencia a la que llevan las transacciones que por lo general se manifiestan en la algoritmizacin y que pueden ser analizadas de manera especfica en los textos escolares que interpretan el texto del saber. Da como ejemplo que: diversos estudios han mostrado que hasta que ingresan a la secundaria, un porcentaje no despreciable de alumnos no saben mencionar ningn nmero comprendido entre 2,16 y 2,17 En particular los alumnos escribirn que

]2; 2,17[ ]2,16; 4[ =

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Examina los manuales y advierte que los ejercicios propuestos slo se basan operaciones conjuntistas con intervalos de nmeros reales que no aprovecha la densidad de menos de en . Una similar situacin se da al final del nivel bsico y en los inicios del nivel medio, en ese perodo de transicin en que se estudian las ecuaciones de primer grado. Al observar el tratamiento de este objeto matemtico, es poco frecuente encontrar ejercicios que lleven a los alumnos a reflexionar sobre las proposiciones x+1=x+1 o tambin x+5=x+2.

en , o al

La Transposicin Didctica en el Nivel Medio Quiz sea bueno reflexionar un instante acerca de la mecanizacin o algoritmizacin como un tipo de transaccin de la que se ha abusado en este nivel. La enseanza del lgebra por ejemplo, que ocupa la mayor parte de los programas de NM1 a NM4, ha estado por mucho tiempo referida sino toda, al menos en la mayor parte a la reproduccin de tcnicas de clculo. Una mirada a los manuales puede ser til para comprender otro proceso de autorregulacin del sistema de enseanza en el lenguaje de Chevallard. En Ciencias Experimentales es habitual que los alumnos demuestren una buena manipulacin de frmulas y aunque como se evidencia en los textos ms clsicos de lgebra, hay una ruptura entre el tratamiento de las ecuaciones y las frmulas. Los estudiantes aprenden a resolver ecuaciones, pero no aprenden a despejar variables de una frmula sencilla.

En la enseanza de la Geometra similar a lo que sucede con conceptos como el de ngulo recto que ilustramos en el nivel bsico, que no evolucionan, al revisar el concepto de congruencia de figuras planas, se revela ya no un estancamiento conceptual, sino una fusin que conduce a la confusin entre dos cuerpos axiomticos distintos pero que versan sobre los mismos contenidos: nos referimos a la geometra euclideana plasmada en Los Elementos y Los Fundamentos de la Geometra de D. Hilbert, tensionando as la nocin de igualdad y la de congruencia. En el nivel bsico aprenden que un tringulo equiltero es aquel que tiene sus tres lados iguales, en el estatus erudito, tomando los elementos de Euclides, estaremos de acuerdo, pues la congruencia es utilizada a modo de sinnimo de igualdad. Sin embargo, bajo la axiomtica de Hilbert, estos dos conceptos se diferencian, precisamente por la incorporacin que hace ste ltimo de la Teora de Conjuntos. Es importante destacar que a veces el saber erudito obedece a un paradigma o escuela determinada y entonces las convenciones se fijan en esas instituciones, cul es el primer nmero natural?, cmo se define un ngulo?, o existe diferencia entre crculo y circunferencia?, son interrogantes que nos remiten a lo que Chevallard precisamente agrega o extiende al elaborar en 1999 su teora antropolgica de lo didctico que hemos esbozado ligeramente en este artculo. Volvamos al ejemplo inicial entre congruencia e igualdad. Examinando libros de texto, habamos

llegado en una tesis a encontrar que se mezclaban estos conceptos en una misma frase como cuando se define el tringulo equiltero, de modo que si no se hace una diferencia entre los conceptos igual e igual medida se infiere lo siguiente:

1. Los lados del tringulo equiltero son trazos. 2. Lados iguales del tringulo, quiere decir entonces, trazos iguales del tringulo. 3. Segn la corriente gemetra - conjuntista, un trazo es un conjunto de puntos. 4. Como los tres trazos del tringulo son iguales, cada trazo contiene exactamente los mismos puntos de los otros dos. 5. El tringulo equiltero es igual a un trazo. A B

Lo que es una contradiccin!! Esta fina interpretacin se produce por mezclar las nociones de igualdad de trazos, que muestran las perspectivas del lenguaje cotidiano y del lenguaje conjuntista.

Lo anterior justifica entonces, la necesidad de elaborar el concepto de congruencia, que elimina las posibilidades de inexactitud en la comunicacin e intercambio de ideas. Primero, la nocin de figuras congruentes como aquellas que al superponer se ajustan perfectamente (existe una coincidencia punto a punto), para lo cual, se define la congruencia de trazos, por medio de la igualdad de la medida de estos, y del mismo modo para los ngulos. Sin embargo, se han detectado algunos textos que a pesar de contener un captulo sobre congruencia de figuras, emplea en otras unidades el concepto de igualdad en vez del de congruencia. Otros definen tringulos congruentes sin haber previamente conceptualizado trazos congruentes y ngulos congruentes. Se podr encontrar con la siguiente definicin: ...Diremos, entonces, que dos o ms figuras son iguales o congruentes cuando al realizar movimientos de traslacin, rotacin o simetra coinciden completamente.

La Transposicin Didctica tambin permite que sobre un mismo objeto de enseanza, podemos realizar varias investigaciones. Es el caso de la Raz Cuadrada, que ha sido estudiada por a lo menos 2 investigadores distintos mostrando problemticas diferentes. Slo para ejemplificar el amplio campo que abre la Transposicin Didctica, he aqu algunas de las investigaciones que ha sustentado esta teora:

Vidal, R. (2001) Estudio de algunos Errores en la Enseanza de las Matemticas. Tesis para optar al Ttulo de Profesor de Matemtica e Informtica Educacional. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin. Santiago de Chile.

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1. Assude T. (1994) en su tesis doctoral

Un Phnomne darret de la transposition

didactique, Ecologie de lobjet Racine Carre un analyse su currculo, estudia la enseanza de la raz cuadrada y sus propiedades en los programas de la enseanza secundaria en Francia. Este anlisis le lleva a concluir que: "aparentemente la raz cuadrada es un objeto con el que se hacen multiplicaciones y divisiones. La finalidad de las operaciones con radicales en los libros es simplificar" (p. 52). Otros fines de la enseanza de los radicales, es la obtencin de nmeros aproximados, que tericamente son ms sencillos de obtener despus de simplificar la expresin. Sin embargo, esta autora considera que esta justificacin resulta obsoleta, por la existencia de calculadoras y programas computacionales que hacen intiles estas simplificaciones para aproximar nmeros.
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2. Vidal, R. (2006) analiza en su Tesis de Magster Las concepciones de los Profesores de Matemticas de Enseanza Media, acerca del objeto de enseanza Raz Cuadrada. Pone en evidencia la existencia de confusiones conceptuales y del tratamiento de la Raz cuadrada, haciendo un anlisis epistemolgico y luego analizando los textos escolares como entrevistando docentes del rea en un estudio de casos. Alguno de los hallazgos principales son los siguientes:

Los profesores tienen distintas concepciones de raz cuadrada, las que generalmente mezclan. Existe confusin entre los conceptos de raz cuadrada de un nmero real no negativo y raz de una ecuacin. El aceptar el error del doble signo, trasciende a la extraccin de races de nmeros imaginarios. Los profesores no utilizan por lo general las restricciones numricas a las que posee la funcin raz cuadrada. Al trabajar con las propiedades de multiplicacin y divisin de races, en la matemtica escolar se utilizan seudo-demostraciones basadas en las propiedades de potencias, atribuyendo dos errores: La extensin de propiedades para exponentes enteros, a exponentes fraccionarios sin justificacin alguna y un cambio de notacin de las races a exponente de forma fraccionaria. Por lo general, una misma propiedad aparece presentada como dos propiedades diferentes, en que se descuida entonces la simetra de la igualdad. Por ejemplo, multiplicacin de races de igual ndice y raz de un producto.

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Tesis Doctoral en Didactiques des Mathmatiques et de linformatique. Universit Joseph Fourier, Grenoble I. Francia. Tesis de Magster en Didctica de la Matemtica. Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile.

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La resolucin de ecuaciones con radicales, generalmente, se ensea sin utilizar el recorrido de la funcin raz cuadrada. Los aos de experiencia docente o la institucin formadora, no son datos que influyan en el fenmeno en estudio, sino ms bien un tradicionalismo propagado por textos escolares muy antiguos. Existen muchos otros estudios que son propiciados desde la Transposicin Didctica. Bolea, Bosch y Gascn (2001)
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; toma como marco terico la Teora Antropolgica de lo Didctico,

explicando los procesos transpositivos sobre las restricciones matemtico didcticas que afectan el proceso de algebrizacin en las instituciones por medio de la proporcionalidad, mostrando que la transposicin didctica acta sobre
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praxeologas

matemticas

complejas

en

constante

reorganizacin. Ferrari, M. (2001) : en su Tesis doctoral desarrolla en el captulo IV, un anlisis didctico de la Funcin Logaritmo comparando lo que indican los textos del saber en distintas pocas desde su origen en el siglo XVII con Napier dando cuenta de las distancias entre saber erudito y saber enseado. La Transposicin Didctica en el Nivel Superior En la educacin superior, Marcolini y Perales
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(2005) analizan la epistemologa de la Serie

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de Taylor, llegando a elaborar una propuesta de enseanza evidenciando su estatus evolutivo desde sus orgenes hasta su actual estatus en el edificio matemtico. Font, V. (2001), aunque no

completa un anlisis didctico bajo la transposicin, si deja bastante avanzado al revisar las justificaciones de las tcnicas que se utilizaban en el siglo XVII para construir tangentes y normales a curvas y aplicarlo en la enseanza del clculo diferencial. Su propuesta de enseanza aqu, considera una transposicin interna como dira Chevallard.

En

la

Educacin

superior,

por

lo

general

las

matemticas

son

presentadas

axiomticamente, como ocurre en los programas de clculo o lgebra moderna. Los nmeros reales son presentados desde los axiomas de cuerpo, los de orden y el axioma de completitud, o de igual manera con los espacios vectoriales en lgebra lineal. Estas presentaciones poco compresibles para los estudiantes, anulan todo episodio de su construccin y alimentan la imagen de las matemticas tortuosas y bien terminadas. Por esto, es que la Transposicin Didctica pensamos, tiene un terreno muy fecundo en este nivel.
Bolea, M.; Bosch, M. ; Gascn, J. (2001): La transposicin didctica de organizaciones matemticas en proceso de algebrizacin: el caso de la proporcionalidad. Universidad de La Rioja, Espaa. 11 Ferrari, M. (2001): Una visin socio-epistemolgica: Estudio de al Funcin Logaritmo. Centro de Investigacin y estudios avanzados del Instituto Politcnico Nacional. 12 Marcolini, J.; Perales, J. (2005): La Nocin de prediccin: Anlisis y propuesta didctica para la educacin universitaria. En Revista RELIME Vol. 8, Nm. 1, pp. 25 68. 13 Font, V. (2005): Construcci de tangents I normals en el perode 1630 1660. Aplicacions a lensenyament del calcul diferencial en el batxillerat. en El valor de la ciencia (pp. 255-263). El viejo Topo: Barcelona.
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Conclusiones y proyecciones de la Transposicin Didctica en la formacin inicial y continua de profesores

La toma de conciencia de la existencia de la transposicin didctica, de conocer e indagar (y si se quiere investigar) acerca de la diferencia entre los contenidos de saber matemtico y los contenidos de saber de las matemticas escolares, en el lenguaje de Chevallard, distinguir las construcciones del saber sabio y las del saber a ensear, puede permitir a los profesores en formacin inicial o continua, trabajar sobre una compleja realidad de la enseanza de las matemticas, desmitificando creencias y concepciones que se acumulan con el tiempo como la inocente y a veces inconsciente aceptacin de un ficticio isomorfismo entre estos saberes. Por ejemplo, el involucrarse con la transposicin didctica, requiere del anlisis epistemolgico de los objetos de enseanza, que hagan del docente un agente activo y crtico frente a la forma en que l decida interpretar el programa y preparar los escenarios en que participarn.

La epistemologa de los profesores ya sea en formacin inicial o continua, da el hilo conductor de la preparacin de las clases en que ellos participan, pues como indica Brousseau , es su medio: de lectura de las matemticas, de concebirlas como conocimientos proyectados a los alumnos como distanciamientos con respecto a esta norma y para concebir una intervencin.
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Uno de los mayores aportes de la transposicin didctica, est en mostrar la tensin entre el tiempo legal de enseanza que est dado por los programas en relacin a las diferencias entre ste y la multiplicidad de tiempos de aprendizaje, dejando fuera la posibilidad de un isomorfismo ficticio entre ellos, que probablemente nos parece, puede ser una creencia de los profesores. Por otra parte, el saber enseado se ordena en el tiempo, en completa linealidad, por captulos, en cambio el saber del alumno, no responde a este modelo, pues tiene avances y retrocesos. Un estudiante por ejemplo puede quedarse con varias ideas sueltas que logra concretar muchas veces en posterioridad a la finalizacin de la unidad temtica que trabajo en el aula. El profesor sabe desde antes que el alumno, hay una diferencia en los tiempos de saber entre los roles de enseante y enseado, (cronognesis) y tiene entonces la posibilidad de anticiparse. Chevallard tambin hace alusin a la diferencia en la Topognesis, esto es, que el profesor se sita en el lado de la teora, mientras que el alumno est al lado de la prctica. Sin embargo, nos parece en este punto que siendo bastante claro que el profesor est en la teora, los estudiantes a modo que avanzan en sus niveles, disminuyen la brecha topogentica. Sucede por ejemplo con la enseanza

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Brousseau, G. (1999) Educacin y Didctica de las Matemticas.

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de la demostracin en el nivel medio y ms an en el superior, claro est cuando se hace matemtica y no matematecnia .
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El trmino Matematecnia lo he utilizado para identificar lo que realmente se ensea en las aulas. Por ejemplo, si los alumnos siguen las indicaciones para resolver ecuaciones de segundo grado, sin ningn tipo de razonamiento auxiliar. Los profesores al comenzar la clase, dictan o colocan el ttulo del tema que tratarn en la pizarra, luego indican en qu consiste, cmo se resuelve y luego de algunos pocos ejemplos, da un listado de ejercicios. Evala posteriormente la aprehensin de la o las tcnicas que permiten resolver los ejercicios del tipo que mostr. Lamentable es que la matematecnia, haga pensar a la gente que el xito en las matemticas est en ser un hbil calculador y un rpido reproductor de tcnicas o reglas que la mayora ni siquiera conoce su razn de existencia.

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