Memoria TFM Rodolfo Allodi

Memoria de
Trabajo Fin de Mster
Alumno: Allodi Jimnez-Cervantes, Rodolfo
Curso 2011-2012 (especialidad: TIPI)
Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivacin en alumnado de Informtica Aplicada de 4 de E.S.O.
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivacin en alumnado de Informtica Aplicada de 4 de E.S.O. (Rodolfo Allodi Jimnez-Cervantes)
ndice
1. Introduccin: 2. Marco contextualizador de la profesin docente: 2.1. Una sociedad que educa? 2.2. Una sociedad en crisis. 2.3. Unos roles pendientes de definir: El docente. 2.3.1. Sistema educativo espaol. Competencias bsicas 2.3.2. El docente como transmisor de conocimientos 2.3.3. El docente como evaluador 2.3.4. Accin tutorial 2.3.5. Reflexin sobre la propia prctica docente 2.3.6. El docente como innovador 2.4. Un modelo a revisar? Alternativas e iniciativas. 2.4.1. Bilingismo 2.4.2. Aprendizaje basado en proyectos 3. Diseo y fundamentacin del proyecto 3.1. Planteamiento de la necesidad/finalidad del tema. 3.1.1. La realidad del centro y el alumnado 3.1.2. Grupo de 4 curso de E.S.O. 3.1.3. En conclusin: Qu y a quin 3.2. Fundamentacin de la propuesta. 3.2.1. Aprendizaje basado en proyectos 3.2.1.1. Integrado en un proyecto 3.2.1.2. Con un sentido real. Significativo 3.2.1.2.1. (Del proyecto) 3.2.1.2.2. (De la actividad) 3.2.1.3. Integra diversas disciplinas 3.2.1.3.1. (Del proyecto) 3.2.1.3.2. (De la actividad) 3.2.1.4. Si es un PBL est vivo 3.2.2. Trabajo colaborativo Y trabajo en equipo 3.2.3. Motivacin, motivacin y motivacin 6 7 7 8 9 9 13 13 14 14 15 16 16 17 18 18 18 19 25 28 28 30 31 31 31 32 32 32 33 34 34
3.2.4.Evaluar para aprender. Evaluacin como aprendizaje 35 3.3. Planificacin de la propuesta. 3.3.1. Objetivo general de la actividad 3.3.2. Objetivos especficos 3.3.3. Criterios de evaluacin 3.3.4. Instrumentos y procedimientos de evaluacin 3.3.4.1. Instrumentos de evaluacin 3.3.4.2. Evaluacin inicial o previa 3.3.4.3. Evaluacin intermedia o continua 3.3.4.4. Evaluacin final o a posteriori 3.3.5. Recursos 3.3.6. Metodologa: 3.3.7. Desarrollo de la sesin: 3.3.7.1. Dinmica 3.3.7.2. Evaluacin inicial 3.3.7.3. Explicacin comn 3.3.7.4. Trabajo por equipos 3.3.7.5. Dudas y consultas finales 3.3.7.6. Resumen y tareas 3.3.8. Secuenciacin y Temporalizacin 4. Valoraciones Conclusiones: 4.1. Resultados obtenidos 4.1.1. Evaluacin inicial o previa 4.1.2. Evaluacin intermedia o continua 4.1.3. Evaluacin final o a posteriori 4.2. Interpretacin de los datos 4.2.1. Respecto al alumnado 4.2.2. Respecto a la prctica docente 4.3. Aspectos a modificar del modelo 4.4. Conclusin global 5. Referencias bibliogrficas 6. Referencias legislativas 7. Referencias infogrficas 35 35 35 39 41 41 41 42 42 43 44 44 44 45 45 46 47 47 48 49 49 49 51 52 53 53 54 55 57 59 60 60
8. Anexos: 8.1. Documento de intervencin en el aula. 8.2. Enlace a mis enlaces en Delicious 8.3. Hoja de normas de seguridad
63 64 69 70
8.4. Enlaces a blog de Diario de prcticas externas en IES El Palo 71
ndice de tablas y figuras.

Figura 1. Equidad versus igualdad Tabla 1. Competencias bsicas Figura 2. Aplicaciones para PLE, agrupadas por estilos de aprendizaje Figura 3. Aplicaciones recomendadas para PLE en 4 ESO Figura 4. A quin Figura 5. Qu problema detectamos Figura 6. Qu propuesta hacemos Tabla 2. Tipos de objetivos Tabla 3. Relacin entre Objetivos especficos y Competencias bsicas Tabla 4. Relacin entre CCBB y criterios de evaluacin Tabla 5. Relacin entre Objetivos y Criterios de evaluacin Tabla 6. Secuenciacin y Temporalizacin de la actividad 10 11 20 21 25 26 27 37 38 40 40 48
1. Introduccin.
El presente Trabajo Fin de Mster pretende dar una visin de la realidad docente con que se enfrentan cada da los docentes, y a partir de ah, fundamentndose en el bagaje adquirido a lo largo de los dos primeros trimestres del Mster, y de la vivencia diaria y real de las prcticas externas en el IES El Palo, de Mlaga, presentar la concepcin y el desarrollo de una experiencia aplicada en un aula de dicho instituto, concebida con la siguiente finalidad: Estimular la motivacin del alumnado de Informtica Aplicada de 4 curso de E.S.O. de ese instituto. A partir de la experiencia de aplicacin real de dicha prctica, se harn las reflexiones necesarias para su perfeccionamiento y adecuacin al fin previsto.
Tambin se detallar el modo en que se hizo real dicha experiencia, para finalmente poder interpretar los resultados obtenidos, y adems a partir de stos presentar una serie de modificaciones o mejoras a aplicar al modelo inicialmente propuesto y que se trat de llevar a la prctica.
Para llevar a buen puerto todo este propsito, es de justicia, ya desde la primera pgina, agradecer a quienes de modo imprescindible lo han hecho posible. Comenzando claro est por los docentes que actuaron desde los mbitos de las distintas materias que a cada uno le correspondi impartir, y que desde el primer momento nos trataron de imbuir del espritu del aprendizaje y la docencia entendidos desde el punto de vista ms actual y eficaz. Y continuando por D. Jos Mara Ruz Palomo, tutor de mis prcticas externas en el IES El Palo, a quien debo tanto, tantsimo, sobre todo en lo referente a abrirme los ojos con respecto al aprendizaje basado en proyectos, y a la necesaria actitud y habilidad para aprovechar las ocasiones de aprendizaje. Tambin D Teresa Lupin Cobos, tutora de la UMA, me orient y ayud a desarrollar y completar mi memoria de prcticas y mi TFM.
Pero a quienes no debo olvidar como protagonistas muy implicados en este Mster es a mis compaeros de clase, quienes han dado sentido a todo lo que aprenda y hacan posible, en el descubrimiento compartido, que se pudiera ir avanzando cada uno
de los pasos que hasta aqu nos han conducido. Gracias a ellos esta ha sido una experiencia fructfera y para no olvidar.
Y finalmente a mi mujer y a mis hijos, por ser ella por quien comenc este Mster, y ellos de quienes ms aprendo todos los das.
2. Marco contextualizador de la profesin docente.

2.1. Una sociedad que educa?
En la sociedad actual, ya entrados en el siglo XXI, no est de ms pararse por un momento a pensar en cmo es la sociedad que recibimos y en la que vivimos, y en qu medida somos conscientes de cul es el reparto real de roles en lo que respecta a la educacin. Para ello deberemos aceptar que el concepto mismo de educacin es algo no siempre claro y uniformemente entendido. Deberemos por tanto adoptar una definicin de educacin. Mi opinin personal es que Educar es ensear a vivir, entendiendo vivir como saber desenvolverse ante cualquier reto, tanto personal como profesional, considerando que el individuo correctamente educado tendr la capacidad de integrarse y formar parte armoniosamente de la sociedad que pretendemos conseguir.
De un artculo de Jos M Esteve (1998), con el sugestivo ttulo de la aventura de ser profesor, tomo tambin la idea de que los profesores tienen que tener como objetivo ser maestros de humanidad, ayudar a los alumnos a entenderse a s mismos y a explicar el mundo que les rodea. De nada vale un docente que se limita a volcar en sus alumnos una serie de conocimientos sin ms, y que no promueve y despierta en ellos un sentimiento crtico hacia esos mismos conceptos que les presenta.
A lo largo de mis prcticas externas en el IES El Palo, tuve la ocasin de entablar relacin con el orientador del centro, D. Carlos Vignote Alguacil, quien en su artculo Quin educa (Vignote, 2012), propone una reflexin acerca de cmo se puede llegar a descubrir, empleando la debida atencin, que la sociedad pretende hoy en da que en los colegios e institutos se inculquen unos valores (responsabilidad, respeto, compromiso con la sociedad, tolerancia) que en realidad son totalmente contradictorios
con aqullos que desde un mbito de educacin informal, esa misma sociedad de modo continuo transmite e impone (por la continuidad, insistencia y negacin de alternativas) al conjunto de la sociedad, y muy particularmente, a esa misma juventud.
2.2. Una sociedad en crisis.

La Ley orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin (MEC, 2006), en su artculo 1 establece como uno de los principios de la educacin en Espaa, el del esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros, administraciones, instituciones, y el conjunto de la sociedad. Esto es de todo punto incompatible con la realidad que en tantos entornos se vive, de haber dejado slo al docente a cargo de la tarea que es de todos, y que todos deben asumir.
Parece que la causa de este sinsentido proviene de haber dado prioridad y protagonismo a los principios de la cultura econmica y del presunto estado del bienestar, el cual para desarrollarse y perpetuarse necesita de conceptos tan sutiles y dainos como el de la obsolescencia programada (o que los bienes de consumo tengan en s mismos, desde su fase de diseo, incorporada una fecha de caducidad que determina que al cabo de cierto tiempo, o de determinado nmero de usos, automticamente se van a ver degradados por s mismos y alcanzarn un estado de inoperancia tal que forzar a su reemplazo completo, con la subsiguiente ventaja para el sector productivo/comercial correspondiente) o el ya secular de panem et circenses.
Antes la educacin se sustentaba en un pilar fundamental, que era la familia, entendida segn el modo o esquema tradicional en que siempre ha existido: Un padre, una madre, los hijos, y unos abuelos que de un modo o de otro, permanecan muy presentes y ligados al ncleo familiar.
Recientemente, se ha visto incrementado casi en grado exponencial el nmero de casos de familias monoparentales, o aqullos otros casos, an ms numerosos, en que virtualmente (por causa de nula conciliacin de vida laboral con familiar, prdida de valores, o simple desentendimiento) la familia ha pasado a no funcionar como tal, salvo administrativa y econmicamente. Esto, aunque no como nica razn, ha llevado a que
ese ncleo, la familia, que aunque incluso en ocasiones fuera meramente por propio inters de perpetuarse como estructura, se ocupaba de transmitir y desarrollar unos valores, ahora ha dejado de ejercer como tal agente educador, y por tanto ha dejado privado al educando de una de sus principales fuentes y referencias.
2.3. Unos roles pendientes de definir: el docente

Ha quedado slo sobre el ruedo de la educacin el colectivo de profesores y profesoras, que abandonados por los que hasta ayer eran su refuerzo y aliado, y a la vez su juez y su fuente y su destino, se ven ahora obligados a lograr para los hijos e hijas de esta sociedad, lo que la misma sociedad menosprecia y trata de borrar y relativizar. A lo largo de mis prcticas externas en el IES El Palo, tuve ocasin de comprobar cmo a muchos de los alumnos y alumnas les faltaba la figura de un padre y una madre que ejerciese como tal de una manera real. Vamos a ver con qu herramientas y condicionantes se las tienen que ver los docentes.
2.3.1. Sistema educativo espaol. Competencias bsicas.

El sistema educativo espaol se basa en varios principios que se establecen como fundamentales y que rigen y orientan su desarrollo. As, la Ley orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin (MEC, 2006), es donde queda definida y se hace referencia a aqullos aspectos que, en virtud de las competencias otorgadas a las diferentes autonomas, se dejan al criterio discrecional de la autoridad educativa correspondiente en cada una.
Como principios bsicos recogidos en dicha ley, debemos resaltar los siguientes:
La equidad, que no igualdad, para garantizar la igualdad de oportunidades a todo el alumnado. De este punto podemos hacer una aclaracin por medio de la vieta ampliamente difundida que a continuacin reproducimos (Figura 1), y que deja ver claramente que este punto afectar directamente al enfoque de la evaluacin (caballo de batalla de cualquier renovacin metodolgica seria que se pretenda realizar en la
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educacin, aunque a veces en un papel demasiado protagonista de todo el proceso educativo), y adems nos lleva directamente a otro concepto absolutamente cardinal: la atencin a la diversidad. La atencin a la diversidad es lo que da sentido y motiva la creacin de las adaptaciones curriculares, los grupos de diversificacin, y de un modo mucho ms central y ubcuo, genera el enfoque primario de todo el sistema de evaluacin para el aprendizaje, tal y como expone ngel Prez (Prez Gmez, Soto Gmez, Sola Fernndez, & Servn Nuez, 2009) y que ms adelante en este Trabajo de Fin de Mster explicaremos en detalle para aclarar nuestras tesis. Figura 1. Equidad versus Igualdad
La concepcin de la educacin como un aprendizaje permanente, a lo largo de la vida. Esto enlaza directamente con una de las competencias bsicas: la de aprender a aprender. Ms adelante se ver cmo esto da sentido al concepto de PLE (Personal Learning Environment, o Entorno Personal de Aprendizaje) que tanto protagonismo ha tenido en el desarrollo de las prcticas externas que llev a cabo en el IES El Palo, Mlaga, a lo largo del mes de Abril de 2012.
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La orientacin educativa y profesional del alumnado, especialmente en la Educacin Secundaria Obligatoria y el Bachillerato.
La consideracin de la funcin docente como factor esencial de la calidad de la educacin. Esto debe ser tenido en cuenta a la hora de otorgar las necesarias facilidades y recursos para el ejercicio eficaz de la docencia. Tristemente de actualidad este tema ahora que estamos inmersos en una polmica, y en una problemtica muy real, de recortes presupuestarios en Educacin.
En su artculo 6, la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin (MEC, 2006), establece que el currculo estar compuesto, entre otros, por las competencias bsicas. Aunque fue inicialmente la UE quien sac a la luz, o declar las competencias bsicas, a raz de la publicacin del informe de Jaques Delors la educacin encierra un tesoro (Delors et al., 1996), por poner los pies ms directamente en nuestro terreno, vamos a recoger las 8 competencias bsicas tal y como las presenta el artculo 38 de la Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin de Andaluca, (CEJA, 2007, pp. 14-15):
Tabla 1. Competencias bsicas Nmero CB1 Nombre de la Competencia C. en comunicacin lingustica Descripcin Referida a la utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita, tanto en lengua espaola como en lengua extranjera. CB2 C. en razonamiento matemtico Habilidad para utilizar nmeros y operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin del razonamiento matemtico para producir e interpretar informaciones y para resolver
problemas relacionados con la vida diaria y el mundo laboral. CB3 C. en conocimiento e interaccin Habilidad para la comprensin de los sucesos, la con medio fsico y natural prediccin de las consecuencias y la actividad sobre el estado de salud de las personas y la sostenibilidad medioambiental.
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CB4
C. digital y tratamiento de la Habilidad para buscar, obtener, procesar y informacin comunicar la informacin y transformarla en conocimiento, incluyendo la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como un elemento esencial para informarse y comunicarse.
CB5
C. social y ciudadana
Aquella
que
permite
vivir
en
sociedad,
comprender la realidad social del mundo en que se vive y ejercer la ciudadana democrtica. CB6 C. cultural y artstica Apreciar, comprender y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de disfrute y
enriquecimiento personal y considerarlas como parte del patrimonio cultural de los pueblos. CB7 C. para seguir aprendiendo de Capacidad para proseguir y persistir en el forma autnoma a lo largo de la aprendizaje, organizar el propio aprendizaje, lo vida (Aprender a aprender) que conlleva realizar un control eficaz del tiempo y la informacin, individual y grupalmente (Aqu cobra su sentido el PLE) CB8 C. para autonoma e iniciativa Posibilidad de optar con criterio propio y espritu personal crtico y llevar a cabo las iniciativas necesarias para desarrollar la opcin elegida y hacerse responsable de ella. Incluye la capacidad
emprendedora para idear, planificar, desarrollar y evaluar un proyecto
Dichas competencias bsicas resultan ser el origen y sentido de la mayora de las actuaciones en educacin, especialmente en la Educacin Secundaria Obligatoria (E.S.O.), dado que, por definicin, La E.S.O. tiene como finalidad la adquisicin por parte del alumnado, de las competencias bsicas (CEJA, 2007, art. 26).
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2.3.2. El docente como transmisor de conocimientos

Tal y como establece la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin, el docente tiene entre sus funciones las de evaluar del proceso de aprendizaje, evaluar los procesos de enseanza, informacin peridica las familias, y as hasta un total de 13 funciones explcitamente determinadas (MEC, 2006, art. 91). Esto quiere decir que no se acaba precisamente su cometido en programar y transmitir unos conceptos a su alumnado. Cierto es que deber formarse y mantenerse actualizado en las materias que sean de su especialidad, a fin de poder programar e impartir unos contenidos actualizados, pero para poder mejorar su prctica docente, ser todava ms importante el que lleve a cabo una reflexin e investigacin sobre su propio desempeo.
2.3.3. El docente como evaluador

La evaluacin es la segunda de las funciones del docente que establece la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin (MEC, 2006, art. 91) por lo que est claro que deber ser tenida muy en cuenta, pero asimismo no deber considerarse como un mero calificar y transcribir a nmeros (nota) el grado de xito del alumnado en su consecucin o adquisicin de los objetivos de rea y materia, y de las competencias bsicas. Hay que buscar mucho ms, ver ms all, y como desde el primer momento pude tener muy claro con mi tutor de prcticas externas, D. Jos Mara Ruiz Palomo, la evaluacin es un instrumento muy valioso, pero a la vez es algo que va a condicionar desde el principio cmo va a ser el desarrollo de la unidad didctica que estamos programando. Y desde un punto de vista todava ms pragmtico, el de los alumnos y alumnas, el modo de evaluar va a ser el que condicione su actitud y grado de participacin en el aula, puesto que, conocidas las reglas del juego, ajustarn su participacin y su grado de implicacin para poder asegurarse el aprobado (o la calificacin que cada uno vaya a desear obtener) con el mnimo esfuerzo. Esto hace todava ms importante el desarrollo por parte del docente de habilidades para motivar al alumnado. Asimismo, el hacer una evaluacin en condiciones, implica el aplicar una serie de criterios y actividades que casi nunca se podran ver limitadas a una prueba escrita puntual del tipo del examen tradicional. Aqu es donde cobra valor el concepto
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del aprendizaje basado en proyectos, que permite el ir aplicando una evaluacin continuada, y adems que da pi a poder observar, evaluar, orientar y modificar, un mayor nmero de contenidos. Implica mucho ms trabajo por parte del docente, pero no se queda (si no quiere) en evaluar slo contenidos conceptuales, sino que resulta casi creo yo que imprescindible o por lo menos utilsimo para los contenidos actitudinales y procedimentales. Y de una eficacia indiscutible para la adquisicin de las competencias bsicas.
2.3.4. Accin tutorial

Tal y como me explic el orientador del IES El Palo, D. Carlos Vignote Alguacil, durante una conversacin mantenida a lo largo de mis prcticas externas en dicho centro, la legislacin vigente, es decir la Ley Orgnica 2/2006 de 3 de Mayo, de Educacin. (MEC, 2006, art. 91) deja muy claro que el compromiso de tutorizar al alumnado no concluye o se limita al alumnado perteneciente a su grupo de tutora, sino que debe preocuparse y tomarlo como funcin y responsabilidad directa para cada uno de los alumnos y alumnas a los que en cualquier momento imparta clase. Esto se aplica tambin a la funcin de orientacin educativa, acadmica y profesional del alumnado. Puedo decir que D. Jos Mara Ruiz Palomo tiene siempre esto muy presente, lo cual me impresion muy favorablemente y pude apreciar cmo trata siempre de integrar dichas funciones y actividades, incluso a nivel personalizado, dentro del resto de actividades desarrolladas en clase.
2.3.5. Reflexin sobre la propia prctica docente

Siendo la evaluacin de la propia prctica docente una exigencia fundamental dentro de las ocupaciones del docente, y una muy importante responsabilidad dentro de sus actividades diarias, cuentan a tal fin con el apoyo y colaboracin de la Agencia Andaluza de Evaluacin Educativa (AGAEVE, 2012), cuyo lema es toda una declaracin de principios: Evaluar para conocer y mejorar. Dicha agencia fue creada bajo los criterios y directrices impuestos por la Ley 17/2007 de 10 de Diciembre, de Educacin de Andaluca (CEJA, 2007), que en su ttulo VI regula la evaluacin del
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sistema educativo. Adems esta agencia es una fuente muy importante de recursos en todo lo que tenga que ver con la evaluacin del alumnado, lo cual a su vez es enfocado como una fuente imprescindible de datos y evidencias acerca del xito y/o caractersticas del desempeo docente de los profesores y profesoras.
2.3.6. El docente como innovador

Queda claro que, sujeto a este continuo proceso de autoevaluacin que debe realizar el docente, aparte de todos los procesos evaluadores a que se ve sometido por parte de los distintos rganos de su centro, del AGAEVE, y de la misma Inspeccin educativa, el docente debe tener clara una realidad incuestionable: Toda su actividad se desarrolla bajo el marco y en el mbito de una realidad cambiante: sus alumnos y alumnas, y la sociedad y el centro en que se ubican. Qu es lo que quiere decir esto? Que aparte de que, al cambiar de grupo cada ao, cambia su realidad diaria y sus requerimientos profesionales, a lo largo de un mismo curso, incluso cada da, la realidad a la que se enfrenta el docente es siempre nueva y diferente. Esto le condiciona a replantearse de continuo todos sus procesos y metodologas, para cada uno de sus alumnos y alumnas. Y cada nuevo tanteo en el camino supone un proceso e innovacin y descubrimiento. Ms claro todava se ve en el marco de la educacin basada en proyectos, en que los proyectos a emprender se trata siempre de compartir y reaprovechar con otros docentes y centros, pero suponen en cada ocasin un nuevo prototipo, sujeto a unos condicionantes y entorno nicos y, realmente, irrepetibles.
De aqu tambin que sea crucial el tema de la formacin del profesorado, tanto la inicial como la continuada, ya sea en centros o en el CEP correspondiente, por ejemplo. Cmo van a saber hacer frente a estos nuevos retos si no se les permite pertrecharse de nuevas habilidades, compartir sus experiencias y hallazgos, y explorar nuevas ideas que puedan luego adaptar para aplicar en su labor docente?
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2.4. Un modelo a revisar? Alternativas e iniciativas.

Est muy claro que no se puede mantener y continuar aplicando un sistema educativo de hace ya muchos aos (muy generosamente podra decirse que de mitad del siglo XX), para dar respuesta a las necesidades de una sociedad en el siglo XXI, que a su vez experimenta todo tipo de cambios a un ritmo cada vez ms rpido.
Fruto de la omnipresente globalizacin, y como medio de asegurar un reforzada atencin a la riqueza de la multiculturalidad, aparece el bilingismo en las escuelas e institutos. El aprendizaje basado en proyectos se est descubriendo como una metodologa muy eficaz en muchos mbitos, no slo en los tradicionalmente considerados (como tecnologa o informtica).
2.4.1. Bilingismo
Ya existan iniciativas de estudios bilinges, pero a resultas de la directa influencia del Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) lanzado el ao 2001, la Junta de Andaluca lanz en 2004 el Plan de Fomento del Plurilingismo en Andaluca (CEJA, 2005). Dicho plan se comprometi a la creacin de 400 centros bilinges en el plazo de 4 aos. A finales de 2010, eran 762 los centros pblicos bilinges existentes en Andaluca, por lo que parece que se han cumplido, al menos en este aspecto, las expectativas iniciales.
Hay que resaltar que este plan es aplicable slo a los centros pblicos. Los centros privados, concertados o no, tienen libertad para adoptar el bilingismo o no. Esto lo harn en funcin de razones diversas, como pueden ser el posible prestigio que el ser bilinges les pueda reportar, o por el lado negativo, los cuantiosos gastos adicionales que toda adopcin de un plan de bilingismo conlleva siempre. Por esto debemos recordar la expresin de unos tanto, y otros tan poco, dado que, frente al caso de muchos centros que se mantienen en la educacin monolinge, podemos citar un caso casi en el lado opuesto: el colegio MIT, en Mlaga. Dicho colegio comienza a los 3 aos de edad con la educacin bilinge en ingls. A los 6 aos comienzan los nios con las clases de Chino mandarn, a los 9 aos las clases de francs, y a los 11 las de alemn. A pesar de todo ello, es importante decir que en este colegio la educacin no
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es pentalinge, como pudiera parecer, sino slo bilinge, dado que las materias o materias no lingsticas slo se imparten en ingls o en espaol, pero no en ninguno de los otros idiomas comentados.
El IES El Palo, en el que desarroll las prcticas externas correspondientes a este Mster de profesorado, es bilinge en ingls, y de hecho la materia de Proyecto integrado de 2 de Bachillerato, en que particip durante dichas prcticas, es bilinge, lo cual me dio la oportunidad de llevar a cabo una intervencin didctica de dar una clase completa en ingls.
Aparte de las ventajas que tiene este mtodo de educacin para facilitar el aprendizaje de una lengua extranjera, es fundamental comprender que otro de los principales objetivos que se persiguen es el conseguir crear la actitud en el alumnado de que aprecien la diversidad cultural de otros pases, a travs del conocimiento del mismo que obtienen por el aprendizaje de su lengua. Tambin se fomenta la mejora de la expresin oral y escrita en el propio idioma, la tolerancia, y el aprendizaje de las dinmicas de trabajo en equipo, que suele ser muy empleado en las actividades de bilingismo.
2.4.2. Aprendizaje basado en proyectos.

El aprendizaje basado en proyectos (o PBL, por Project Based Learning) ha sido mi gran descubrimiento en las prcticas externas en el IES El Palo, por lo que claramente va a ser el eje de mi propuesta del siguiente apartado de este TFM. Requiere de una mayor preparacin y esfuerzo por parte del docente, pero permite trabajar un mayor rango de competencias y objetivos, as como asegurar una mayor eficacia al trabajar con un alumnado con problemas de motivacin. Esta metodologa se emplea, no slo en estudios de infantil y secundaria, sino tambin en el mbito universitario. La universidad de McMaster (Canad) fue la primera del mundo en adoptar esta metodologa, y la Universidad de Maastricht fue la pionera en Europa hace ya ms de 35 aos. Ruego excuse el lector si dejo este apartado aqu un poco ms despoblado,
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precisamente para poder, al lanzar mi propuesta, presentar el PBL ms en su contexto, en el apartado tercero de este TFM.
3. Diseo y fundamentacin del proyecto.

3.1. Planteamiento de la necesidad del proyecto. 3.1.1. La realidad del centro y el alumnado
A lo largo de las prcticas externas en el IES El Palo, durante el mes de Abril de 2012, tuve ocasin de conocer bastante de cerca la realidad de una gran mayora de los alumnos que asisten a dicho instituto. No por nmero de los mismos, pero s por representatividad y variedad, dado que hice observaciones de diversas materias, y en diferentes niveles educativos (Informtica aplicada, TIC, Proyecto integrado, Ingls, Lengua y literatura, Ciencias sociales, Tecnologa, y Biologa). Es por eso por lo que puedo decir que consegu tomar una perspectiva bastante ajustada a la realidad de los alumnos y alumnas del centro. Se da en el alumnado del centro una curiosa combinacin de nacionalidades (Se encuentran simultneamente presentes en el alumnado del IES El Palo, hasta 23 nacionalidades diferentes), aspecto que tal vez contribuya (junto con la principal razn que encuentro: la motivacin y compromiso de todo el profesorado) al xito y amplia variedad de actividades e iniciativas culturales y extraescolares que se desarrollan en el mbito del instituto (Intercambios con colegios extranjeros, plan de bibliotecas, olimpiada lectora, plan de familias, amigos de la barca de jbega, plan deporte en la escuela, jornadas sobre cultura alimentaria, Proyectos Comenius, proyecto ARCE lecturas viajeras,)
Cabe sealar, por ejemplo, que dos de los tres alumnos de nacionalidad estadounidense del centro, estaban presentes en la materia de Proyecto integrado de 4 de E.S.O. Este hecho en concreto, segn pude verificar, tuvo una influencia muy positiva para el desarrollo de las clases de dicha materia, dado que se imparte en modalidad bilinge, en ingls.
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Por otra parte, es muy generalizado, desgraciadamente, el poder observar una importante falta de motivacin en el alumnado del centro en general, y ms concretamente en el nivel de 4 curso de la ESO, en particular. As, por ejemplo, de un grupo de 30 alumnos, es fcil encontrar que slo 3 de ellos aprueban todas las materias del segundo trimestre. El absentismo escolar es tambin muy elevado, y el grado de participacin del alumnado durante las clases deja mucho que desear, por lo que los docentes deben casi contentarse con lograr que los alumnos no interesados en la actividad normal de la clase, no interfieran y no distraigan al resto de sus compaeros y compaeras. Por esta razn, a veces se entiende que los docentes puedan sentir algunos casos de absentismo con alivio (dicho sea como una forma de hablar, y con todas las salvedades necesarias), por el hecho que supone que ese alumno disruptivo por lo menos si est ausente no va a alterar negativamente el rendimiento del resto del alumnado.
3.1.2. Grupo de 4 curso de E.S.O.

El grupo de 4 curso de E.S.O. al cual mi tutor de prcticas externas, D. Jos Mara Ruiz Palomo imparte la materia de Informtica aplicada, responde a las caractersticas generales descritas en el apartado anterior. Hay que aadir, adems, que se encuentran ya en la encrucijada de tener que decidir, al finalizar con 4 de ESO su Educacin Secundaria Obligatoria, por lo que deben tomar importantes decisiones respecto a su futuro prximo, que adems condicionarn o determinarn muy profundamente su futuro a medio y largo plazo. Se trata de que decidan si van a continuar el ao prximo en 1 de Bachillerato, o bien si se deciden por la Formacin Profesional, tambin ofertada por el centro, o si directamente van a abandonar los estudios definitivamente, como parece que algunos se estn planteando. Por esta razn el Orientador del centro, D. Carlos Vignote Alguacil juntamente con la direccin del centro, prepar para la ltima semana de Marzo, un da de salida en grupo al campus universitario de Teatinos, coincidiendo con la Jornada de Puertas Abiertas de la UMA, para que tengan ocasin de recabar informacin acerca de los estudios superiores que pudieran estar sopesando actualmente.
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Tambin D. Jos Mara Ruiz insiste en el concepto de PLE (Personal Learning Environment), o Entorno Personal de Aprendizaje, como instrumento muy til a emplear en este conjunto de decisiones que los alumnos y alumnas van a tener que tomar con respecto a su futuro. A tal fin, les est introduciendo en la conveniencia y el uso de diversas aplicaciones que se pueden emplear para configurar cada uno su PLE. La variedad de aplicaciones disponibles es enorme, como queda de manifiesto en el abigarrado grfico de la figura 2.
Figura 2. Aplicaciones para PLE, agrupadas por estilos de aprendizaje
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Prefiero sin embargo, por razones de claridad expositiva, el siguiente grfico de la figura 3, que he elaborado centrado en los recursos que explcitamente mi tutor recomend a sus alumnos y alumnas de 4 de ESO para su PLE.
Figura 3. Aplicaciones recomendadas para PLE en 4 ESO
Para la materia de Informtica aplicada de 4 de ESO, en la programacin correspondiente se determina que cada alumno deber escoger dos temas de entre los que hay disponibles en una lista que el profesor facilita a principios de curso a todos los alumnos y alumnas. Adems, hay 6 temas obligatorios para todos. Dichos temas son:
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Conocer y manejar el ordenador. El proceso de textos. La hoja de clculo. Las bases de datos. El correo electrnico, y Seguridad en Internet.
En el primer tema, Conocer y manejar el ordenador, se dedica una parte a diferenciar hardware y software, y a diferenciar los componentes bsicos que necesita un ordenador para funcionar.
Por desgracia, desde el primer momento de mis observaciones de clases, puedo constatar que hay muchos conceptos de los correspondientes a ese tema, que no son en absoluto dominados por los alumnos y alumnas de ese grupo de 4 de ESO, a pesar de que ya se han impartido las clases correspondientes, y el profesor trata de volver sobre ello cada vez que tiene ocasin, para hacer un repaso que permita afianzar los conceptos. Por ejemplo, cuando no funciona la conexin a Internet de alguno de los ordenadores, Hay que volver a configurar el acceso al router del aula, y casi ninguno se acuerda de lo que ya les explic (en la prctica y aplicndolo) D. Jos Mara Ruiz Palomo (mi tutor).
Lo de aprender a aprender. Respecto a eso es increble la oportunidad que tienen estos chavales y chavalas con el profesor de informtica que les ha tocado. Estn recibiendo un curso acelerado, prctico e intensivo de PLE (Personal Learning Environment) con Jos M, y a pesar de ello no parece que lo estn aprovechando bien. Se dan cuenta de que su profesor se preocupa por ellos, y de que el modo de plantear y desarrollar la materia y el trabajo en el aula son interesantes y enfocados a que se motiven. Pero a pesar de ello entran a clase con la inercia de las otras materias, distrados en sus cosas y tratando de pasar el rato rpidamente sin que les caigan encima ms tareas. Por una parte deben aprender a ver todo esto como una gran oportunidad que se les da, y como una materia que les puede dar unas habilidades y herramientas fantsticas, si las dominan, y unos enfoques y planteamientos que NECESITAN
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adquirir (se nota el carcter de orientacin y de tutorizacin que Jos Mara da tambin al enfoque de cualquier cosa que ensea, sea a quin sea, y en cualquier materia).
En esta materia, se trata de hacer las tareas en grupos siempre que sea posible, para fomentar el aprendizaje colaborativo. A pesar de esto, en la dinmica diaria observo que se forman grupitos para charlar o distraerse, con la excusa del trabajo por grupos. Lo que debera servir para el apoyo mutuo y el intercambio de puntos de vista, en la prctica dificulta el trabajo de todos, pues provoca constantes interrupciones que molestan a todos y roban mucho tiempo. Debo intentar aportar algo para corregir esto. Habr que trabajar tambin, por tanto, la competencia social o colaborativa.
Creo que puedo aportar un enfoque que permita asegurar el xito en una intervencin didctica para trabajar nuevamente el tema de los componentes de un ordenador. D. Jos Mara Ruiz est plenamente de acuerdo en la conveniencia de afianzar este tema, ya que l no es en absoluto partidario de recorrer la programacin didctica de una materia, simplemente por cubrir el expediente, sino que entiende que, en atencin a los siempre presentes principios de atencin a la diversidad, y a la debida innovacin y esfuerzo por parte del docente en cumplir su cometido, deber asegurar que el alumnado cuenta con las adecuadas oportunidades para adquirir los conocimientos y adquirir las competencias de rea necesarias, as como las competencias bsicas, y los objetivos especficos trazados para cada tema.
En resumen, est claro que en los primeros das de observaciones de clases con este grupo de 4 curso de ESO, he visto que todava queda mucho trabajo por hacer con estos alumnos y alumnas en lo que respecta a las competencias transversales de aprender a aprender, competencia digital, y la competencia social o colaborativa (Y nada ms lejos de mi intencin que intentar corregirle la plana a mi tutor, o no reconocer que lleva a cabo un enfoque fantstico, y muy bien ejecutado, pero mi misin aqu es pensar, pensar mucho, y tratar de experimentar por algn otro camino para acabar de rematar toda su labor. O por lo menos aportar mi granito de arena. Por esto mismo, soy muy consciente de que en esta intervencin deber prestar tambin la mxima atencin a asegurar un desarrollo positivo y eficaz de dichas competencias transversales.
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Asimismo, la lectura constituye un factor primordial para el desarrollo de las competencias bsicas. La Ley Orgnica 2/2006 de 3 de Mayo, de Educacin, (MEC, 2006) explicita en su artculo 26 que se fomentar la correcta expresin oral y escrita y el uso de las matemticas. A tal fin de promover el hbito de la lectura, se dedicar un tiempo a la misma en la prctica docente de todas las materias. Por esta razn tambin deber prestar especial atencin a propiciar la ocasin de generar una actividad de lectura por parte de alguno de los alumnos o alumnas. Entre el alumnado del IES El Palo he conocido a varios alumnos y alumnas que tienen serias dificultades para leer correctamente. Y estoy hablando de cursos de 4 de ESO.
Tambin detecto en este grupo de 4 de ESO serios problemas de expresin escrita. En muchas de las tareas de clase, con muy buen criterio, se ha establecido que los alumnos deben redactar textos explicativos de la labor desempeada, o de las conclusiones obtenidas. Y continuamente hacen consultas en voz alta relativas a la ortografa de palabras que deberan conocer y saber escribir correctamente, como revolucin, adquirir, o rehacer. En otras ocasiones, la consulta es por un problema de falta de vocabulario, por ignorar el significado de la palabra, o desconocer por completo el sentido de la misma (por ejemplo, en clase pregunt una alumna por el significado de la palabra ganga).
(Hay otra razn para considerar con especial cuidado el tema de la lectura: D. Jos Mara Ruiz, mi tutor, me explica que en las materias que estn a su cargo, todos los aos programa varias actividades de hacer leer en voz alta a cada alumno un texto de la pantalla, para tratar de detectar lo que ya vieron hace aos que a veces se da: alumnos o alumnas que tienen, a estas alturas, dificultades para la lectura. Y algunos que tienen problemas de visin! Una de las chicas del grupo tiene muy mala visin, y ya se le detect al empezar este curso. Durante una clase en la que yo estaba presente, D. Jos Mara le volvi a preguntar si le ha dicho a sus padres que la lleven al oculista. Todava no la han llevado. Desde ese da, siempre que doy una clase o tengo que programar una intervencin, me aseguro de incluir una parte en la que al menos un alumno o alumna deba leer algo en voz alta.)
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3.1.3. En conclusin: Qu y a quin

Con todas estas evidencias que encuentro en el alumnado de este grupo en el transcurso de mis observaciones de las clases de Informtica Aplicada, estoy ya en condiciones de presentar mi propuesta, cuyo punto de partida, o puntos cardinales, si se me permite decir, reflejo en las siguientes figuras n 4, 5 y 6, para dejar todo bien claro y subrayado: Mi contribucin se va a centrar en la necesidad de estimular la motivacin del alumnado de Informtica aplicada de 4 curso de E.S.O. en el IES El Palo (Mlaga). Y el modo de lograrlo va a ser por medio del desarrollo de una actividad que aprovechar para situarla encuadrada en el enfoque metodolgico que mi tutor de prcticas externas, D. Jos Mara Ruiz Palomo, le ha dado a la materia.
Figura 4. A quin
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Figura 5. Qu problemas detectamos
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Figura 6. Qu propuesta hacemos
Con esto queda claro qu es lo que queremos conseguir. Pero ahora vamos a ver en detalle, y razonadamente, CMO lo hacemos. Aqu es donde deber residir la eficacia de mi aportacin.
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3.2. Fundamentacin de la propuesta.

Raro es que una novela de detectives comience sealando ya en la primera pgina que el asesino es el mayordomo. Por mucho que al final se vea venir que es as, no se explicita hasta el final. Pues en este caso vamos a hacer al revs, e indicaremos primero cul es el medicamento que recetamos para este enfermo, para esta situacin de didctica que no logra sanar al alumnado enfermo de desmotivacin (Mecachis, ya se me ha escapado quin es el asesino). Y a partir de este punto, vamos a razonar y demostrar, que este diagnstico a ojo de buen cubero, es el acertado, y por tanto debe aplicarse. Naturalmente que esto, a su vez, es un modo de hablar, pues no se ha dejado nada para la improvisacin ni la simple imaginacin.
Y lo que vamos a demostrar: que para conseguir resolver las carencias detectadas, que aparecen claramente expuestas en la figura 5 (y que pueden ser perfectamente extrapolables a cualquier otro grupo de 4 de ESO en cualquier otro Instituto), la solucin que proponemos es el dar una clase prctica de desmontar y montar un ordenador. Cada 7 u 8 alumnos dispondrn de un ordenador con el que podrn experimentar a su gusto, para finalmente volver a montarlo y comprobar que funciona perfectamente. De este modo, nos aseguramos, como se va a ver, que cumplimos con los propsitos enunciados en la Figura 6. De todos modos, en el apartado 3.3. ser donde finalmente, apoyados en todo lo expuesto, y con el campo de accin preparado ante nosotros, formulemos nuestro plan.
3.2.1. Aprendizaje basado en proyectos

Precisamente, la materia que estamos considerando, Informtica aplicada de 4 curso de ESO, se rige en el IES El Palo por el mtodo de aprendizaje basado en proyectos (PBL). sta metodologa es la ms apropiada para esta materia y para estas circunstancias, por un gran nmero de razones, que a continuacin vamos a tratar de ir razonando.
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El uso de esta metodologa est avalada por multitud de indicaciones por parte de las ms reconocidas autoridades. As, la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca (CEJA, 2005a, p.1) recomienda el Aprendizaje Basado en Proyectos de este modo tan explcito: Adems de los mecanismos ya previstos por todas las reas del conocimiento, en las secciones bilinges el trabajo por proyectos es fundamental. Est claro que es ampliamente extrapolable a cualquier estudio no bilinge. Y adems, si lo miramos con perspectiva, No es precisamente el objetivo conseguir que todos los centros lleguen a ser bilinges? Viene adems con la experiencia acumulada por el Enfoque Reggio Emilia, y el mtodo Montessori, que pueden considerarse sus precursores.
A modo de perspectiva fractal, vamos a explicar paralelamente, en algunos de los puntos que vamos a desarrollar, las caractersticas de este trabajo (y as dar un enfoque y un anlisis detallado del aprendizaje basado en proyectos o PBL), y las caractersticas de esta actividad que estamos proponiendo. Para hablar con propiedad, deberamos ir llamando a la actividad Tarea Integrada, y no verla sin ms como un aprendizaje basado en proyectos. Pero salvo en algunos aspectos, el paralelismo es tal que podemos tomarnos esa licencia, y en los puntos en que sea menos claro, o lo explicitaremos, o bien pasaremos de puntillas.
Resumiendo: Vamos a contar paralelamente:
el Proyecto del curso, porque: o Es el marco real y preexistente en donde se enmarca (y cobra sentido) la actividad que vamos a proponer. o Sirve para aclarar bien qu es el PBL (El PBL trata de proyectos, y esto lo es).
La actividad que proponemos, porque: o Explico de qu modo encaja en el proyecto del curso, y cmo se ajusta a lo que debe ser en cuanto parte o pieza de un PBL. o Debo explicar detalladamente cmo da solucin a todas y cada una de las carencias concretas que pretendo resolver.
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3.2.1.1. Integrado en un proyecto

Esta actividad que vamos a programar no es un elemento aislado, sino que tiene sentido en cuanto es parte de un proyecto. En este caso concreto, forma parte del proyecto de la materia de esta materia, que para este ao el profesor ha determinado que ser elaborar la informacin necesaria para informar a un amigo extranjero (noruego) que viene a conocer Andaluca, de cules son los puntos de inters que deber visitar en las diferentes ciudades andaluzas. El proyecto se denomina Ensea Andaluca, y se puede ver el enunciado explicado por el propio profesor en la correspondiente web que recomiendo visitar (Ruiz, 2012a).
Por esto mismo, la actividad que propongo no puede ser considerada como un todo en s misma, sino que debe prestarse especial atencin a no perder el horizonte que tiene, la meta final que es la resolucin del problema que constituye el proyecto del curso (conseguir una gua para nuestros visitantes extranjeros). Diego Ojeda, en una reveladora entrevista con Daniel Snchez y Fernando Trujillo (Trujillo, 2011) recalca la idea de que lo crucial del proyecto es que exista un problema (al que los alumnos y alumnas debern encontrar solucin).
No se trata de ensear a usar una aplicacin en concreto porque s, como Google Maps, o Dipity, o saber montar correctamente un ordenador. Esas aplicaciones o habilidades pueden verse desfasadas u obsoletas en muy poco tiempo, y bajo esa perspectiva carecera de sentido el haberles dedicado el tiempo y esfuerzo del docente y de los alumnos. Se trata (al moverse en el mbito del PBL) de trabajar con ellas para llegar a la resolucin del problema del proyecto, y con todo lo que tiene de equipajes que iremos echando a nuestras alforjas durante tal viaje (adquisicin de las competencias bsicas/transversales/contenidos, que pretendamos alcanzar, cuando diseamos el proyecto y sus caractersticas).
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3.2.1.2. Con un sentido real. Significativo 3.2.1.2.1. (del proyecto)

Uno de los principios fundamentales para que el aprendizaje tenga xito, es que el alumnado lo vea como algo real. As, Ensea Andaluca se fundamenta en la situacin posible y real (real porque de hecho se ha dado en varios casos de alumnos y alumnas del IES El Palo con otros alumnos de los que vinieron en intercambio desde Noruega) de querer hacer de guas tursticos para unos amigos que vienen a visitar tu pas. Los alumnos se animan a desarrollar esta gua turstica especialmente en las ciudades que mejor conocen, o por las que tienen ms simpata por alguna razn familiar o cultural. As, un alumno de los considerados difciles, estaba encantado de poder contar cosas acerca de Granada, por el cario y el profundo conocimiento que tiene de esta ciudad. Cosas as son las que hacen que un alumno tome la tarea con inters, disfrute, y aprenda. Es fundamental que el alumno se crea el proyecto. En ese caso se implicar de verdad y ser un xito. Ese es el secreto de lo que el docente deber lograr para garantizar (se) que el alumnado asumir el proyecto como propio, y no como unos deberes muy prolongados en el tiempo y constituidos de una sucesin de tareas bastante interconectadas entre s. Contra la falta de implicacin del alumnado no hay quien pueda, ni siquiera el PBL puede. Perdn, s hay quien puede hacer algo: el docente, como bamos explicando. Pero quede claro que el PBL no es la frmula mgica per se, a pesar de sus mltiples ventajas.
3.2.1.2.2. (de la actividad)

En esta actividad vamos a hacer algo que capture la atencin de los alumnos y alumnas, y que les sea muy prximo, real, prctico y aplicable. Dado que, como hemos dicho, hemos podido comprobar que no adquirieron correctamente los conceptos correspondientes a componentes de un ordenador, vamos a hacer que los adquieran de un modo muy prctico, que les d una idea directa de los modos en que pueden aplicarlo en su vida real. Por esta razn se les va incluso a ofrecer la posibilidad de traer su propio ordenador a clase para que utilice en esta experiencia. Esto les dar un conocimiento ms profundo del mismo, y ms eficaz y prctico, pues servir para
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aprender a limpiar sus componentes para evitar averas, a desmontarlo para sustituir componentes, etc.
3.2.1.3. Integra diversas disciplinas 3.2.1.3.1. (Del proyecto)

El aprendizaje basado en proyectos requiere del alumno multitud de tareas o retos, interconectados para llevar hasta la solucin del problema, o meta del proyecto. As, como mnimo, requerir el uso y desarrollo de habilidades sociales, de gestin y de trabajo en equipo para la divisin de tareas y responsabilidades, habilidades especficas de clculo, anlisis, abstraccin, segn cual sea el tema del proyecto en cuestin y el rol o campo que le corresponda al alumno o alumna dentro de su equipo, y habilidades sociales o de comunicacin, y lingsticas, para sintetizar, presentar y exponer los resultados de su proyecto.
3.2.1.3.2. (De la actividad)

Con esta actividad se pretende mucho ms que hacer un simple repaso de componentes del ordenador. Los alumnos van a aprender, de un modo muy prctico acerca de:
Componentes de ordenador. Tareas bsicas y avanzadas de mantenimiento de ordenadores. Trabajo en equipo de modo eficaz. Manipulacin de componentes electrnicos. Prevencin de riesgos elctricos, y precauciones generales para trabajo en taller. Elaboracin de un blog. Herramientas o aplicaciones de trabajo colaborativo. Concienciacin sobre la conveniencia y eficacia de las tareas y actividades realizadas con motivacin y atencin.
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3.2.1.4. Si es un PBL est vivo

Una de las caractersticas que pueden suponer mayor reparo a un docente a la hora de decidirse a adoptar el aprendizaje basado en proyectos, es el hecho de que l pasa a ser un espectador privilegiado que eventualmente intervendr para llevar a cabo algunas acciones puntuales para orientar y facilitar criterios al alumnado, que es quien lleva la iniciativa. Esto implica que el propio alumnado es quien va tomando las decisiones acerca de por dnde encauzar y desarrollar sus actividades, dado que idealmente lo nico que le viene dado externamente es el problema, al cual tiene que dar solucin. Por eso podemos decir que un PBL es ms PBL en la medida en que menos limitaciones o condiciones se le impongan para la resolucin del problema. E incluso tambin para ser todava ms puristas en lo que respecta a PBL, es el mismo alumnado quin elige el problema concreto al que quiere dar solucin. Esto contribuye de un modo decisivo a ver el proyecto y todo el aprendizaje que lleva implcito, como algo prximo al alumno, perteneciente a su entorno o a su experiencia vital, por haber elegido algo que conoce o a lo que desea dar solucin. Las ventajas son:
Mayor implicacin en resolver y aprender acerca de algo que forma parte de su experiencia y que ha elegido l. Es decir, Mayor Motivacin. Aprendizaje sobre algo real, aproxima la materia al mundo real del alumnado. Aprendizaje significativo, pues el alumno construye los nuevos conocimientos, lo que aprende para resolver el problema, con lo que previamente conoca y aplica para la resolucin, segn los principios de Ausubel, que desarroll el concepto de aprendizaje significativo en educacin.
En contrapartida, el docente debe tener claro que el devenir de las actividades que se desarrollaran va a depender en gran medida de por dnde quieran encauzarlo los propios estudiantes. Esto, dicho claramente, quiere decir que el docente deja de ser el protagonista, y pasan a serlo los alumnos y alumnas, que son quienes ejercern el control, de ah en adelante. Esto requerir de buena preparacin y habilidades por parte
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del docente para estar al tanto sin agobiar con su presencia, y orientar o reconducir pero slo sugiriendo, sin imponer.
3.2.2. Trabajo colaborativo Y trabajo en equipo

Neus Sanmart (citada en Trujillo, 2008), expone que:
Para desarrollar la funcin formativa o reguladora de la evaluacin es necesaria la comunicacin estudiante-profesor y estudiante-estudiante; para que se pueda desarrollar la comunicacin es necesario un clima de dilogo; para crear este clima de dilogo necesitamos gestionar el aula apropiadamente; frente a las estructuras individualista y competitiva, el trabajo cooperativo supone una gestin del aula que favorece el dilogo, la autorregulacin, la autoevaluacin y la evaluacin formativa
3.2.3. Motivacin, motivacin y motivacin

Sobre esto ya est todo dicho. Sin motivacin no hay enseanza eficaz ni posible. Naturalmente que tambin debe haber motivacin por parte del docente, pero nos referimos a la motivacin del alumnado. Porque podemos asegurar que un docente que emprende un camino de aprendizaje basado en proyectos, no va a tener menos trabajo y ocupaciones, ms bien al contrario, pero si se ha decidido por esta metodologa es precisamente porque cree en ella, y cree en sus alumnos y alumnas. Los cree capaces de llegar a generar por si mismos su propio aprendizaje, algo que muchos docentes de la enseanza directa, explcita o transmisiva, parece que han dado por perdido, y se mantienen en la cmoda y previsible inercia de volcar unos conocimientos para a las pocas semanas examinar de ellos. Esta metodologa (PBL) supone despertar en el alumnado la chispa de haber recibido por parte de su profesor o profesora la confianza de ser quien decida cmo, dnde y acerca de qu aspectos desarrollar su proyecto. Esta responsabilidad supone un aumento de la autoestima que a veces es lo que ms necesita el alumnado para decidirse a esforzarse por su propio futuro.
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3.2.4. Evaluar para aprender. Evaluacin como aprendizaje

Y este apartado es en realidad el que deberamos haber puesto en primer lugar. La evaluacin se ve reducida muy frecuentemente a calificar, y esto es un gran error en todos los sentidos. ngel Prez Gmez ya explica (Prez et al., 2010) que el salto cualitativo que hay que dar respecto al sentido educativo de la evaluacin, reside en pasar de la Evaluacin de los aprendizajes a la Evaluacin para los aprendizajes, y de ah a la Evaluacin como aprendizaje. Y as lo tendremos en cuenta al desarrollar la planificacin de esta propuesta.
3.3. Planificacin de la propuesta. 3.3.1. Objetivo general de la actividad

Estimular la motivacin de los alumnos y alumnas por participar activamente en la materia de Informtica Aplicada.
3.3.2. Objetivos especficos:

Nos marcamos los siguientes objetivos especficos para llevar a cabo los diferentes mbitos en que queremos actuar para nuestro objetivo general:
O1. Prestar atencin a la seguridad al manipular ordenadores y sus componentes, especialmente en lo que se refiere al riesgo elctrico. O2. Conocer las medidas de seguridad bsicas a aplicar al manipular e instalar ordenadores. O3. Conocer el conjunto de componentes bsicos necesarios para el funcionamiento de un ordenador. O4. Conocer e identificar los parmetros de los componentes, relativos a sus prestaciones, as como los relativos a su compatibilidad recproca. O5. Desarrollar habilidades de comunicacin y debate, para el
funcionamiento eficaz del equipo de trabajo.

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O6. Saber coordinarse para redactar cada equipo su Documento del Equipo. O7. Adaptarse a las condiciones especficas de toda tarea ejecutada en equipo. O8. Identificar el/los roles en los que uno puede ser ms til para el equipo. O9. Valorar positivamente el desarrollo de tareas en equipo como procedimiento ventajoso. O10. Adquirir y ejercitar habilidades manipulativas relativas a la
electrnica y mecnica. O11. Esforzarse por mantener limpios ciertos componentes del propio
ordenador para prevenir posibles averas o fallos de funcionamiento. O12. Saber identificar un componente para encontrar sus
caractersticas en internet, a partir de los datos que figuren rotulados o etiquetados en el mismo. O13. Ser consciente de la importancia de reciclar los componentes
informticos que ya no sirvan. O14. Adquirir la confianza necesaria para poder afrontar
autnomamente tareas tcnicas de cierta complejidad. O15. Valorar la utilidad de los conocimientos y destrezas adquiridos
en esta materia para ahorrarse dinero a la hora de adquirir o actualizar un ordenador. O16. Apreciar los equipos informticos de los que ya disponen en
casa, como susceptibles de mejora y optimizacin. O17. blog. Valorar la eficacia de una buena esttica a la hora de elaborar un
A continuacin vamos a efectuar una serie de correlaciones para estimar la adecuacin de los objetivos especficos diseados. Estas correlaciones las trazaremos por medio de tablas en que se pondrn de manifiesto diversos aspectos que podremos comentar a partir de dichas tablas.
En la tabla 2 se indica el tipo de objetivo de que se trata (Conceptual, procedimental o actitudinal).
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Tabla 2. Tipos de objetivos
Objetivo especfico O1 O2 O3 O4 O5 O6 O7 O8 O9 O10 O11 O12 O13 O14 O15 O16 O17
Conceptual
Procedimental
Actitudinal A
C C C P P P C A P A P A A A A A
Como puede apreciarse en la tabla 2, la mayora de los objetivos perseguidos no son procedimentales, como a priori pudiera esperarse, sino que la mayora, el tipo ms numeroso, son actitudinales (8 de 17). Esto casa con la idea subyacente que reside en el objetivo general que nos hemos propuesto: Motivacin. Asimismo, este dato nos reafirma en la idoneidad del mtodo de trabajo basado en proyectos para llevar a cabo este cometido de nuestro objetivo general, y los diferentes objetivos especficos trazados. Cualquier otro mtodo nos hubiera ceido ms, seguramente, a los objetivos de tipo conceptual (educacin expositiva tradicional, evaluada con pruebas escritas), o a los de tipo procedimental.
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En la tabla 3 adjunta se analiza la relacin o correspondencia entre cada uno de los objetivos especficos y las 8 competencias bsicas presentadas en la Tabla 1
Tabla 3. Relacin entre Objetivos especficos y Competencias bsicas.
Competencias bsicas Objetivo especfico O1 O2 O3 O4 O5 O6 O7 O8 O9 O10 O11 O12 O13 O14 O15 O16 O17 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X CB1 CB2 CB3 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X CB4 CB5 CB6 CB7 CB8 X X X
En la tabla 3 se observa la correspondencia positiva de la mayora de los objetivos especficos, con las competencias bsicas 7 y 8, precisamente las ms relacionadas con la motivacin en el aprendizaje, que es lo que perseguimos potenciar. Igualmente la CB4 (Competencia digital) se ve ampliamente reforzada, hecho que buscamos conscientemente para dar coherencia a esta actividad con el enfoque de desarrollo del PLE de cada alumno y alumna que viene estimulando el profesor titular de la materia desde el inicio del curso.
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3.3.3. Criterios de evaluacin

Se establecen los siguientes criterios de evaluacin relativos a esta propuesta: C1. Aplicar las adecuadas medidas de prevencin de riesgos al manipular aparatos y dispositivos, y actividades manuales en general. Se pretende evaluar su grado de implicacin efectiva en los principios de la prevencin de riesgos. C2. Participar activa y eficazmente en la formacin y actividades de equipos de trabajo. Se pretende evaluar el desarrollo de habilidades para llevar a cabo dicho tipo de tareas, y el grado de compromiso en la consecucin de las mismas, por parte del alumnado. C3. Elaborar y presentar documentos de sntesis de actividades e investigaciones llevadas a cabo individual o grupalmente. Pretende evaluar el grado de perfeccionamiento adquirido en la elaboracin de dichos medios de presentar el resultado de sus trabajos. C4. Mejorar su desempeo en lo respectivo a participacin e implicacin, en actividades del Instituto. Pretende evaluar su actitud y disposicin a llevar a cabo sus compromisos como estudiante y como miembro de la comunidad educativa del instituto. C5. Realizar autnomamente y con confianza labores de reparacin o mantenimiento de dispositivos informticos o electrnicos. Pretende evaluar su capacidad de afrontar este tipo de pequeos retos tecnolgicos, logrando resolver problemas tcnicos por medio de sus habilidades manipulativas y de una correcta gestin de sus fuentes de informacin. C6. Mejorar el rendimiento de un ordenador seleccionando el componente ms idneo a reparar o a sustituir por otro de mejores prestaciones. Pretende evaluar su dominio de la tcnica informtica, as como su actitud de conceptos medioambientales tales como el reciclado y la reutilizacin.
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En la tabla adjunta a continuacin (tabla 4), se relacionan los criterios de evaluacin con las competencias bsicas, para verificar que no descuidamos ninguna de las competencias bsicas a la hora de elaborar esta actividad.
Tabla 4. Relacin entre CCBB y criterios de evaluacin Criterios de evaluacin Competencias bsicas CB1 CB2 CB3 CB4 CB5 CB6 CB7 CB8 X X X X X X X X X X X X X X X X C1 C2 X C3 X X X X C4 C5 C6
Tabla 5. Relacin entre Objetivos y Criterios de evaluacin
Criterios de evaluacin Objetivos O1 O2 O3 O4 O5 O6 O7 O8 O9 O10 O11 X X X X X X X X X X X X X X X X X C1 X X C2 C3 C4 C5 X X X X C6 X X X X
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O12 O13 O14 O15 O16 O17 X X X X X X X X
X X X
3.3.4. Instrumentos y procedimientos de evaluacin

El docente har uso de los instrumentos de evaluacin, a lo largo de los diferentes elementos de los procedimientos de evaluacin (inicial, intermedia y final).
3.3.4.1. Instrumentos de evaluacin

Los instrumentos de evaluacin empleados sern los siguientes:
i1. Blog de cada alumno. i2. Documento de equipo, de cada equipo de trabajo. i3. Cuaderno de anotaciones del profesor. i4. Diario de clase del profesor. i5. Correos electrnicos recibidos por el profesor, de cada uno de los alumnos y alumnas.
3.3.4.2. Evaluacin inicial o previa

Se enva un correo electrnico a los alumnos para preguntarles qu conocimientos y habilidades tienen con relacin a componentes de ordenadores. De este modo adems se les va anunciando el tema de la sesin, y se les indica que si alguno quiere, puede traer a clase su propio ordenador para que se use para desmontarlo y ponerlo a punto. Esto contribuye a motivarlos por anunciarles una actividad referida a un tema que sabemos que es de su inters, por varias conversaciones informales mantenidas con varios alumnos y alumnas del grupo.
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La misma pregunta se les vuelve a hacer para al inicio de la sesin. As, recogemos informacin acerca de sus ideas previas, conceptos equivocados, y puntos de inters por aspectos particulares del tema.
Al hilo de esta cuestin, estimo de la mxima trascendencia el pensamiento de David Paul Ausubel, el desarrollador del denominado aprendizaje significativo: Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara ste: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto, y ensese consecuentemente (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978).
3.3.4.3. Evaluacin intermedia o continua

Se observa durante la fase de trabajo por equipos qu actitud y aprovechamiento tienen hacia esta actividad. Qu preguntas hacen, y cmo responden a las continuas preguntas del profesor (No se va a preguntar solicitando respuestas a cuestiones tericas, sino que se enfocarn como las preguntas de un espectador curioso). Asimismo se dirigir a varios de los alumnos y alumnas las preguntas que algunos de los compaeros hayan consultado al docente. Se valora el grado de implicacin y participacin activa en la tarea grupal, as como el funcionamiento coordinado del equipo de trabajo, la asuncin responsable de las tareas asignadas para cada rol dentro del equipo, y la adopcin de las medidas de seguridad.
3.3.4.4. Evaluacin final o a posteriori

Se verifica si funciona el ordenador montado, y se anota las observaciones o explicaciones que hagan los alumnos acerca de los eventuales fallos de funcionamiento, y de sus sugerencias de reparacin. Pasada una semana, se comprueba el material redactado por cada alumno y puesto en su blog, que se habr basado, aparte de en su experiencia personal, en el Documento de equipo de su equipo de trabajo, que adjuntar a travs de un enlace en su blog. Asimismo se valora el tipo y complejidad de consultas que eventualmente puedan hacer los alumnos a travs del correo electrnico.
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3.3.5. Recursos
Aula de informtica, con un pc para cada alumno, con conexin a internet. Para poder identificar el modelo y consultar caractersticas de los distintos componentes a manipular, a partir de los nmeros de serie que figuren en los mismos.
Tres mesas situadas en el centro de la clase, separadas entre s y de las paredes, para permitir el trnsito libre alrededor de ellas. Se usar una de ellas para tener desplegado el conjunto de componentes a utilizar. Cada una de las otras dos mesas ser usada por uno de los dos equipos que simultneamente estarn montando un ordenador.
Mesa con tomas de corriente prximas para poder probar en ella la CPU una vez completa y cerrada. Monitor, ratn y teclado. Destornilladores de estrella (2 unidades) y plano (1 unidad). Alicates (1 unidad). Pinzas (1 unidad). Cable de alimentacin desde la red de 220V para cada CPU (2 unidades). Juego de tornillos variados de uso frecuente en la fijacin de componentes del ordenador. Cables variados de conexin para los diversos componentes (cables de datos de disco IDE, de disco SATA, conexiones para el lector de CD, cable de red de par trenzado RJ45 ...)
Caja de CPU (2 unidades). Placa madre (2 unidades). Fuentes de alimentacin para PC (3 unidades). Unidad lectora de CD (4 unidades). Tarjeta de red con conexin RJ45 (2 unidades). Tarjeta de mdem interno (1 unidad). Mdem router externo (1 unidad). Disco duro interno (7 unidades IDE y 1 unidad SATA). Tarjeta de vdeo (4 unidades AGP y 3 unidades PCI)
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Correos electrnicos enviados a los alumnos para advertirles de las condiciones de la prctica, y solicitar datos y sugerencias de los mismos. Pginas Web en internet de los fabricantes de los componentes, para obtener caractersticas y especificaciones de los mismos. Blog de cada alumno, para que refleje sus conclusiones de la prctica realizada.
3.3.6. Metodologa:
Para esta clase, se va a usar un mtodo mixto, resultado de combinar: a) Explicacin bsica previa de los conceptos elementales por parte del profesor y realizacin de la tarea posteriormente por cada equipo de alumnos, y b) De descubrimiento por el propio alumno, guiado por las preguntas del profesor. En la fase de explicacin, el docente evitar exponer directamente los contenidos. En la medida de lo posible, ir formulando preguntas a cada equipo de alumnos, acerca de los posibles siguientes pasos y soluciones que parezcan disponibles o lgicas. Una vez que cada equipo coja confianza en la actividad, irn progresando por su cuenta, desmontando y probando componentes a su gusto para experimentar con su manipulacin.
3.3.7. Desarrollo de la sesin: 3.3.7.1. Dinmica

He inventado una dinmica para motivar el trabajo activo y sin perder el tiempo: Se sienta a los alumnos en crculo (Dentro de 7 segundos tiene cada uno que estar sentado en una silla y en silencio absoluto), y se les dice que deben contener la respiracin durante 25 segundos. Sin hablar ni rerse ni molestar al resto de compaeros y compaeras. Al acabar los 25 segundos se les explica: Habis visto lo que tardan en pasar 25 segundos? Pues eso es que en ese tiempo se pueden hacer muchas cosas. Ahora tenemos una hora para esto, as que pensad que tenemos tiempo para muchas cosas. O pocas, segn nos organicemos.
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Con esta dinmica pretendo crear el clima de concentracin necesario para que no se dispersen durante la actividad de trabajo por equipos. De este modo les convenzo de la gran cantidad de cosas que van a poder hacer si aprovechan el tiempo, y corto de un modo brusco con la actitud con que llegan al aula despus de pasar varios minutos hablando con los compaeros por los pasillos desde que acab la anterior clase. Adems estimulo su curiosidad al hacerles participar en una dinmica que no conocen, por lo que inicialmente no saben qu es lo que viene con ella ni para qu va a servir. Al acabar la dinmica les pido que aparten todas las sillas que han estado usando, y pasamos muy deprisa a la siguiente etapa.
3.3.7.2. Evaluacin inicial

Necesito saber quines han abierto alguna vez un ordenador. Y nunca? Pues ahora nos dividimos en dos equipos. Quines levantaron la mano cuando preguntamos la semana pasada si este tema os interesaba? Los divido en grupos equivalentes, repartiendo a los que haban dicho que estaban interesados en una clase sobre este tema. Tambin se separa a los que forman grupitos habituales, para aislarlos entre s y que no se distraigan. Aprovecho el momento para lanzar la idea del trabajo por equipos: Tenis 15 segundos para decidir entre vosotros un nombre para vuestro equipo. Ya? En vuestro blog de la materia tenis que poner un resumen de lo que se ha hecho, de lo que habis aprendido, y fotos. Debis repartir los papeles y responsabilidades, y hacer un trabajo conjunto (Documento de equipo) cada equipo en un Google Doc. Entonces en cada equipo tiene que haber por ejemplo uno que haga fotos, uno que anota lo que se hace, y uno que revisa lo que se monta para que nada eche chispas. Tenis 15 segundos para decidir todo eso entre vosotros.
3.3.7.3. Explicacin comn

Les explico rpidamente las reglas de juego:
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* Antes de abrir un PC, si ms o menos arranca, lo mejor es instalar un programa que saque datos de las piezas. Speccy est muy bien y es gratuto. Al acabar la clase os mando por mail el enlace para descargarlo.
(http://www.piriform.com/speccy) * Vamos a desmontar primero los dos ordenadores. As vemos ms o menos cmo tiene que quedar luego. Adems vemos la suciedad que tiene, y comentamos qu es lo que hay que limpiar del vuestro para que no se estropee. * Despus vais a volver a montarlos, pero podis usar OTRAS piezas, en vez de las que habis sacado. * Ah hay ms piezas. Se pueden usar, tocar, preguntar, (sealando a las piezas extendidas en una mesa prxima). * Contar cosas un poco a voces para que me oigan los dos equipos, si se me hace una consulta que pueda ser interesante para todos.
Le doy una hoja a un alumno y le pido que lea para todos en voz alta y clara. La hoja contiene las reglas de prevencin de riesgos que debern seguir. Tambin contiene las directrices para el trabajo en equipo. En el apartado 8.2 del Anexo incluyo copia de dicha hoja. Segn lee cada lnea de la pgina, explico lo que quiere decir. Toda la hoja est redactada usando frases esquemticas que resultan muy chocantes si no sabes el sentido que tienen. As me aseguro de llamar su atencin sobre lo que se est leyendo, y adems facilito que recuerden los conceptos por asociarlos a frases llamativas (p.ej: no des la cara para decirles que no acerquen su cara a los componentes o elementos que estn manipulando, por riesgo de que alguna pieza se suelte y les pueda golpear un ojo).
Paso a la siguiente fase con un enrgico: Empezamos YA!
3.3.7.4. Trabajo por equipos

Cada equipo desmonta y monta su PC, probando distintos componentes que hay extendidos en la mesa lateral. El profesor se pasea alrededor de ambas mesas, con actitud no de vigilancia, sino de curiosidad por los experimentos y combinaciones que hacen los alumnos y alumnas. As facilita tambin que le puedan consultar cosas sobre
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la marcha. Las respuestas no sern nunca directas, sino que se tratar siempre de contestar con otras preguntas, para guiarles a que ellos mismos encuentren la solucin. O bien se dirigir la pregunta a otro compaero, que intentar resolver la duda. As recurrimos al aprendizaje por descubrimiento, y al aprendizaje colaborativo, o a la tutorizacin entre iguales.
A mitad del tiempo disponible, aproximadamente, les pido por sorpresa que dejen lo que estn haciendo, se separen de la mesa donde est su ordenador, y que durante 4 minutos se cambien de mesa, para ver cmo es el ordenador del otro grupo, en qu cosas es diferente al suyo, y qu elementos estn desmontando sus compaeros y compaeras.
Cuando alguien haga una pregunta acerca del modo de manipular algn componente, les sugerir que efecte esa operacin directamente ese alumno, orientado por el resto de sus compaeros, o bien que lo haga alguno de los alumnos del equipo que manifiestamente se hayan declarado menos hbiles para este tipo de tareas. De este modo, persigo dos objetivos: Que aprendan los que realmente lo necesiten, haciendo. En vez de dejar que se luzcan sin ms los que ya saben hacerlo. Que actitudinalmente ganen la confianza que da el descubrir que son capaces de hacer algo para lo que se declaraban intiles.
Al final de esta etapa tiene que dar tiempo a que hayan montado otra vez el ordenador, para conectarlo de nuevo y probar si efectivamente funciona correctamente.
3.3.7.5. Dudas y consultas finales

Cuando est a punto de acabar la clase, pregunto colectivamente por las dudas que hayan podido quedar o surgir a lo largo de la actividad. Se resuelven en el momento o se determina el modo de superarlas. Se piden sugerencias u observaciones.
3.3.7.6. Resumen y tareas

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Resumen final y recordatorio de tarea: El docente hace un esquemtico y brevsimo resumen de los conceptos fundamentales vistos en el da, y se recuerdan las tareas pendientes (Redactar las conclusiones de lo aprendido cada uno con esta experiencia y ponerlas en su blog, a partir del Documento de equipo que deben elaborar, interviniendo de modo colaborativo en un documento de Google Docs, y mandar un correo electrnico antes de 48 horas respondiendo a unas preguntas acerca de lo visto, y de sus opiniones acerca del modo de dar as la clase). Se facilita el mail del docente a los alumnos para que adems puedan hacer consultas desde su casa. Se da un plazo de una semana para que completen la tarea del blog.
3.3.8. Secuenciacin y Temporalizacin

Fecha prevista de realizacin: 26 de Abril de 2012, de 13,00 a 14,00 horas (1 hora).
Sobre un total de 55 minutos disponibles en la sesin, se distribuyen temporalmente las actividades del modo especificado en la Tabla 6.
Tabla 6. Secuenciacin y Temporalizacin de la actividad.
Etapa
Nombre
Duracin (minutos)
Notas
Dinmica
Se motiva al trabajo activo y centrado en la tarea.
2 3
Evaluacin inicial Explicacin comn
2 5
Se forman los equipos de trabajo. Se darn las nociones necesarias de medidas de Seguridad, y las reglas para trabajo en Equipo.
4 5
Trabajo por equipos Dudas y consultas finales
40 4 (Por las dudas tambin se sabe cunto han aprovechado)
Resumen y tareas
Recordatorio de tareas a realizar
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4. Valoraciones Conclusiones:
La experiencia programada y descrita pudo finalmente ser llevada a cabo, por lo que se tuvo ocasin de verificar el grado de adecuacin de lo programado y de todas las consideraciones tenidas en cuenta, con respecto a la situacin real del grupo en cuestin y sus circunstancias acadmicas y personales. A pesar del empeo puesto, era de esperar que no fuera todo segn lo planificado, y los resultados no se ajustaran a la situacin y el transcurrir idealmente considerados. Por esta razn, contamos ahora con una muy valiosa combinacin de datos (o en algunos casos, de reveladores no-datos), que evidencian sin dejar lugar a dudas cules son los aspectos que deben ser revisados y modificados. Vamos a exponer los aspectos o mbitos en que se tomaron datos, ya fuera formal o informalmente, y ms adelante pasaremos a interpretar los mismos. Esta interpretacin la haremos a la luz de dos enfoques diferentes: El del desempeo por parte del alumnado, y el del desempeo llevado a cabo por el docente. Este mismo anlisis nos permitir sacar las conclusiones y sugerencias de mejora para ajustar mejor los detalles que as lo hubieran requerido en esta primera operacin.
4.1. Resultados obtenidos
Los datos se obtuvieron como fuente de informacin para efectuar la oportuna evaluacin del desempeo de los alumnos y para tener elementos de juicio objetivos sobre los que basar la reflexin sobre la propia prctica docente.
4.1.1. Evaluacin inicial o previa

Los das previos a la clase en cuestin, no tuve ocasin de preparar y redactar adecuadamente el correo electrnico que pensaba enviar a los alumnos, para preguntar detalles de sus conocimientos previos y de paso animarles a pensar dudas que quisieran
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resolver en esa clase, o a pedirme algn enfoque especfico de la clase, y, en fin, para motivarles y que vinieran en la mejor disposicin para participar. S me asegur de comunicrselo personalmente de palabra, para que pudieran ir pensando qu cosas les gustara hacer con un ordenador a su disposicin para ser desmontado. Haba redactado otro correo electrnico con el mismo fin para los alumnos del grupo de 2 de bachillerato a quienes di tambin esta clase de desmontar ordenadores. Dado el carcter de comunicacin constante y prxima entre alumnos de diferentes cursos, no me pareca, por lo seguro que estaba de que se daran cuenta, que pudiese copiar y mandar el mismo mensaje o similar a los dos grupos. Por desgracia para este de 4 de ESO no pude llegar a redactarlo, aunque como he dicho, se lo comunique en repetidas ocasiones los das anteriores, al acabar la clase, mientras estaban a punto de recoger sus cosas para salir a otra aula.
El da de la clase, al llegar la hora de comienzo, descubrimos con gran sorpresa que slo asistieron 5 alumnos a la clase. Parece ser que haba programada una excursin o actividad extraescolar por parte de otra materia, para otros grupos, y los alumnos que deban asistir a mi clase se haban solidarizado con aqullos, y no haban venido en toda la maana. No hace falta decir que esto contrari muy seriamente a mi tutor, quien esa misma maana puso todo esto en conocimiento de la Jefatura de Estudios.
Naturalmente s hice la evaluacin previa de los primeros momentos nada ms empezar la clase, tal y como tena programado. Como resultado me di cuenta de varios detalles importantes:
Ninguno deca tener experiencia desmontando ordenadores. Demostraron tener un nivel previo bajsimo de conocimientos relativos a componentes de ordenadores. Confundan los conceptos y cometidos de memoria RAM, disco duro, velocidad de procesador, Y todo esto naturalmente sin tener siquiera los ms mnimos rudimentos de vocabulario especfico.
Estaban precisamente ese da con una actitud muy poco participativa, muy poco motivados.
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No pareci conveniente dividir a los 5 asistentes en dos grupos, cada uno con un ordenador, como estaba programado. Trabajaron los cinco juntos, por tanto.
En definitiva, el panorama era el esperado: precisamente el que pretenda corregir con esta actividad. Esta negra perspectiva era la que justificaba la realizacin de esta clase.
4.1.2. Evaluacin intermedia o continua

Sirvi de mucho la dinmica de contener la respiracin, y ello me ha permitido el tener asumido el papel de moderador o gua en plan "profe con silbato y cronmetro", que ms pareca el conductor de un concurso de la tele, que un sargento. Estoy muy satisfecho por eso, y hasta creo que ha aadido un toque ldico a la actividad, que le ha venido muy bien, sobre todo dada la actitud con que se presentaron en la clase los alumnos y alumnas. Voy a resaltar los siguientes aspectos de lo observado en esta etapa: La falta de iniciativa fue la tnica general durante casi toda la experiencia. No hubo modo de resolverla quedndome aparte y esperando a que ellos mismos se animasen a hacer cosas ellos solos. De este modo no me qued ms opcin que coger el sacacorchos e ir preguntando todo a cada uno de ellos. As iban respondiendo ellos mismos a las cuestiones con que yo les llevaba por diferentes temas: Utilidad de cada uno de los componentes, modo de desmontar las partes ms importantes, precauciones al manipular las piezas, etc. Es frecuente que los que no saben algo se ran de un compaero a quien est preguntando el profesor. Ocurra frecuentemente que intentaban hacerlo, y fui muy claro al explicarles que no estaba dispuesto a consentirlo en absoluto. Les expliqu que era la peor actitud para aprender, y tambin para dejar aprender a un compaero. A pesar de todo, agradecan el formato un poco diferente de la clase. Con lo parados que estaban, en una clase ms tradicional s que hubiera sido un problema el intentar que atendiesen y se centrasen en la
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materia. Segn fue pasando el tiempo se centraron un poco ms, y fueron integrndose en la idea de lo que estaba inicialmente planeado. El ritmo de avance fue bastante lento, pero no podamos ir de otro modo. Tuve que asumir que la primera mitad de la clase estaramos a esa velocidad. Tena la opcin de contarles yo directamente un montn de conceptos y cuestiones acerca de los componentes que tenan delante, pero eso era totalmente fuera del concepto que tena en mente. No quera que fuera una clase expositiva. Poco a poco se fueron animando a montar ellos diferentes piezas. Tal y como me esperaba, alguno de los alumnos con menos habilidades en el tema de esta clase, fueron los que me sorprendieron ms, y positivamente, con la intuicin que demostraron en sus respuestas. Trat de estar muy atento a cualquier ocasin de resaltar estos aspectos, en el mismo momento de producirse, y delante de sus compaeros. Hubo que insistirles un poco en que deban tomar apuntes o anotaciones de lo que se iba haciendo, para facilitar su tarea posterior de redactar un resumen para su blog.
4.1.3. Evaluacin final o a posteriori

Al finalizar la clase les ped que en las siguientes 48 horas me enviasen un correo electrnico con los resultados que dicha clase haban supuesto para ellos. Les peda que contasen, razonadamente: Aspectos ms importantes de lo que haban aprendido ese da. Qu 4 cosas les haba gustado ms de la forma de dar as la clase, y qu otros 4 aspectos eran los que menos le haban gustado a cada uno. Los 4 cosas que ms les haba gustado de la habilidad, disposicin, estilo, etc. para dar la clase de este profesor (yo), y las 4 que menos. Crticas constructivas. Preferan haber dado as este tema de montaje de ordenadores, o hubiera sido mejor el verlo de un modo ms tradicional?
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Estaban pensando en poder aplicar de algn modo real alguna de las cosas que haban aprendido? (p.ej. si alguno pensaba comprar un disco duro interno y montarlo l mismo, ahora que ya saba cmo hacerlo).
Qu otro tipo de tema les hubiera gustado poder tratar segn esta misma metodologa?
Tambin deban redactar un resumen de lo aprendido y ponerlo cada uno en su blog de la materia, en el plazo de una semana.
Desgraciadamente, no recib correo electrnico alguno por parte de ninguno de los 5 alumnos que participaron en la actividad. A la fecha de finalizacin de mis prcticas tampoco haban incluido nada relativo a esto en sus respectivos blogs.
S me comentaron varios de ellos, en das posteriores, que les haba gustado mucho la clase, y les haba servido para aprender cosas que de otro modo no habran podido ver nunca. Alguno incluso se iba a animar a abrir su ordenador para limpiarlo bien por dentro, aprovechando que iba a llegar pronto el verano y era previsible que se recalentase un poco.
4.2. Interpretacin de los datos 4.2.1. Respecto al alumnado

Como he relatado, se hizo patente la falta de motivacin y de actitud participativa que hicieron necesario el desarrollo de esta actividad. Ciertamente no se logr corregir totalmente, pero nos sirve la experiencia para sacar algunas conclusiones:
Las dificultades encontradas en llevar a cabo la actividad son evidencia, ante todo, de la necesidad de acometer la misma, precisamente. Y no voy a cargar las tintas en unos alumnos y alumnas que, viniendo a clase, mostraron ms inters que los que faltaron.
Fueron respondiendo muy bien, a lo largo del transcurso de la clase, a los estmulos que les plante y a las recompensas que di, en forma de
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reconocimiento de sus mritos, a todas sus respuestas o intervenciones en la actividad. Es fundamental saber reconocer temas que pueden ser del inters del alumnado para aprovecharlos y centrar en ellos las actividades a llevar a cabo. Es lo que mi tutor llama el crear y aprovechar ocasiones de aprendizaje. Supone estar muy atento para identificarlas y reaccionar a tiempo integrndolas a tu prctica docente. Este tipo de actuaciones enfocadas a lo que ms pueda motivar a los alumnos, son las que tienen ms garantas de xito. El alumno o alumna a quin creas menos hbil o capacitado para un tema, puede sorprenderte muy positivamente, como me ocurri en esta ocasin, y ser quien ms aportaciones originales haga del grupo. En esta actividad, por si no ha quedado explicitado antes, la atencin a la diversidad qued a cargo de los mismos compaeros, y debo decir que lo hicieron muy bien. Con esto me refiero a que cualquier dificultad que tuviera alguno de los participantes, la resolvieron los propios compaeros y compaeras, que fueron a quienes iba pidiendo que le aclarasen los conceptos que el/ella por si mismo no pudiera resolver a travs de mis preguntas orientadoras.
4.2.2. Respecto a la prctica docente
Ante todo, consegu mantener despierta mi capacidad de adaptacin. Es fundamental no dejarse llevar por la idea de lo planificado, y no saber adaptar la actividad a las condiciones reales del alumnado en ese preciso momento.
En esas circunstancias, pude tambin relativizar y no dejarme llevar por la tentacin de acelerar la clase contando yo todo, y a la carrera, para que diese tiempo a ver todo lo que estaba previsto.
Vale la pena el hacer de vez en cuando clases de este estilo, buscando la participacin y la motivacin del alumnado. Llevan aparejados una
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cantidad de trabajo para el docente mucho mayor, pero no tendra sentido pasar un curso completo sin hacerlo por lo menos 3 veces. No hay que dejar pasar ninguna ocasin para tratar de motivar al alumnado. Esto quiere decir que nunca sabr cunto hubieran mejorado los resultados si efectivamente hubiera redactado y enviado el correo electrnico varios das antes de la actividad, estimulando su inters y pidiendo sugerencias para la clase. Debo aclarar una cosa: El da 18 de Abril envi un correo electrnico a los alumnos y alumnas de este grupo, para pedirles sus impresiones y sugerencias acerca de la clase que acababa de impartirles ese mismo da. El da 2 de Mayo, descubr con pesar que alguno de dichos alumnos todava tena ese correo en su buzn de entrada, sin leer. A veces es complicado encontrar el modo de llegar al alumnado. Coordinacin con el resto de docentes. Tal vez no era imposible el haber sabido que ese da era probable que el absentismo aumentara tanto. Y podra haber estudiado la conveniencia y la posibilidad de prolongar la actividad para hacerla ms completa, pidiendo la colaboracin al profesor o profesora de la siguiente hora, para que me dejara tomar parte del tiempo de su clase para aumentar la duracin de la ma. Fue positivo el hacer partcipe al alumnado del grado de implicacin del docente, por ejemplo hacindoles saber que uno de los ordenadores que se emplearon para desmontar en la actividad, es el suyo personal, trado desde su casa. Reaccionaron ante este dato muy bien, tratando de estar a la altura de la confianza mostrada, e intentando implicarse del mismo modo. Creo que este tipo de cosas es importante. Al alumnado no le da igual el saber si sus profesores van a darle la clase y se largan a otra cosa, sino que aprecia que el docente se comprometa por el xito de sus alumnos y alumnas.
4.3. Aspectos a modificar del modelo

Por suerte son muchas las cosas mejorables. No lamento el tener ante m una larga lista de elementos que se podran modificar. Lo primero que indica es que se ha
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podido hacer un anlisis detallado de lo ocurrido y de lo que se quiere llegar a obtener. Y lo segundo, y talvez ms importante, es la buena noticia del amplsimo abanico de posibilidades y recursos todava disponibles y aplicables en esta situacin, para poder mejorarla. Paso a describir mis propuestas:
Creo muy conveniente, en la medida de lo posible, hacer un test de estilos de aprendizaje a cada uno de los alumnos, al inicio del curso. Dicho test lo pueden realizar online, y al saber ellos tambin los resultados, les permitir tambin un mejor desarrollo de la competencia de aprender a aprender. Los resultados del test, segn la teora de las Inteligencias mltiples, de Howard Gardner (Gardner, 2001), permitirn al profesor (y al conjunto del equipo docente, de la mano y bajo las directrices del Orientador del centro) optimizar las interacciones con cada uno de los alumnos, y llevar a cabo la atencin a la diversidad de un modo mucho ms eficaz. Tambin es muy til el conocer el estilo de aprendizaje de cada uno, a la hora de formar los equipos de trabajo para las diferentes actividades. Hay disponibles diversos cuestionarios online a tal fin, como por ejemplo en: Alonso Garca, y Gallego Gil (2008).
Dado el inters y la utilidad de este tema de los estilos de aprendizaje, y su aplicabilidad para el resto de materias, creo que es importante planificarlo contando con la opinin y colaboracin del Orientador del centro, puesto que l sabe de un modo mucho ms experto cmo hacer y cmo sacar provecho eficazmente a los datos que obtengamos de este test. l adems puede hacer de centralizador para poner la informacin obtenida a disposicin del resto de docentes.
Creo que la idea de hacer el test de estilos de aprendizajes se podra programar como una actividad ms de alguna materia. Habra que sopesar en cul se podra integrar con ms facilidad, pero bien enfocado, se le puede dar un planteamiento muy til de hacer que el mismo alumno elabore una reflexin en su blog o wiki acerca de los resultados de su test. Posiblemente por razones de privacidad de datos, dichos trabajos
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deban configurarse como no pblicos, sino de acceso restringido, autorizando inicialmente slo a su acceso al profesor o profesora, y al orientador del centro. Veo necesario el preparar con antelacin una rbrica para efectuar la evaluacin de sus intervenciones y desempeo en general en toda la actividad. No slo por comodidad de cumplimentarla sobre la marcha, sino especialmente porque les habra hecho participar tambin en la elaboracin de la rbrica, la habra negociado con ellos. Esto siempre les motiva mucho (Ruiz, 2012b). Estoy considerando el reescribir esta actividad, la parte central de trabajo en equipo. Puede que sea ms eficaz, en vez de plantearlo como un desmontar y montar, si lo que propongo es una especie de Gymkhana de componentes de ordenador. Esto se corresponde tambin con lo que he dicho de elaborar con ellos, a priori, una rbrica para la evaluacin de la actividad. Servira tambin para trabajar la competencia transversal de expresin escrita, pues tras la parte de interactuar con ordenadores en clase, deberan elaborar una presentacin (prezi, wiki, o timeline) en la que fuesen exponiendo sus logros y justificando los diferentes puntos conseguidos en la misma.
4.4. Conclusin global
Hay mucho por hacer en esta materia de la motivacin del alumnado. Y lo digo aplicando dos sentidos a esta idea: Por una parte, de la dificultad que presenta el tener xito con estas actividades, dado que el trabajar con actitudes es ms de pequeos cambios poco a poco que de aprenderse de golpe una leccin y poder repetir la teora de una unidad didctica. y en el sentido (muy positivo) de que en nuestro arsenal tenemos muchas posibilidades, herramientas y tcnicas disponibles. Y como muestra de esta afirmacin, recomiendo visitar cualquier plataforma (como por ejemplo PROYECTATE (Castillo, 2011), o EDUTOPA (EDUTOPIA, 2009) de las que docentes e instituciones de Espaa y de otros pases han creado para compartir sus experiencias y los materiales empleados (y laboriosamente elaborados por ellos mismos, la mayora de las veces). Slo es preciso, sobre todo, el valorar la importancia de tener
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unos alumnos motivados, y querer facilitar, con nuestra intervencin, que encuentren el modo de desarrollar todas sus capacidades de aprendizaje.
Pero todo esto teniendo bien claro que las TIC per se no son la solucin de nada, y menos an de cuestiones de motivacin. Pennesi (2011, p. 146) aclara que:
desde luego la tecnologa y los ordenadores pueden ser sumamente tiles, pero tambin existe cierto riesgo de que tomen posesin del puesto que actualmente ocupan las materias y los libros de texto y, como decamos anteriormente, si no aprovechamos la ocasin para situar al alumnado en el centro del proceso de enseanza y aprendizaje, volveremos a fracasar.
Ya he demostrado en apartados anteriores que el alumnado s que es sensible a nuestra intervencin. Puede que los resultados no lleguen en el primer momento de la clase (tal vez no lleguen siquiera apreciarse hasta despus de diversas sesiones. En mi caso tuve la fortuna de no necesitar tanto), pero de cualquier modo valen la pena. Por ellos y ellas, naturalmente, que son quienes dan sentido a todo esto. La satisfaccin que puede experimentar un docente al ver que tiene xito su empeo y logra ayudar en el desarrollo de su alumnado, es algo secundario (aunque muy gratificante, s, pero debemos ser sinceros y admitir que no es en s el fin que se busca).
Y dejo para el final, pero por no querer que se me olvide, el decir que he descubierto que es cierto lo de que al cerrarse la puerta del aula queda slo el profesor con su alumnado, pero tambin que es fundamental la relacin que tenga con el resto de docentes del centro, sean de la materia que sean. De este intercambio de informaciones, de experiencias y testimonios de aplicacin de otras metodologas, de palabras de nimo tambin, depende en gran medida el grado de xito de un docente en el da a da. Esto se llama trabajo colaborativo entre docentes, compaerismo, bsqueda de mejorar unas Buenas Prcticas ya implantadas, en incluso la normativa vigente lo llama Coordinacin entre docentes y departamentos (CEJA, 2010, pp. 30-32 ; MEC, 2006, pp.17164 y 17190). Al final resulta que la Legislacin de nuestro primer trimestre s que dice cosas tan fundamentales y reales como esto.
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5. Referencias bibliogrficas:
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Delors, J., In'am Al Mufti, & Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI (1996, Enero). La educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana.
Esteve, J. M. (1998). La aventura de ser maestro. Cuadernos de pedagoga (266), 45-50.
Gardner, H. (2001). Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples. Santa F de Bogot, Colombia: Fondo de Cultura Econmica.
Pennesi, M. (2011). Devolvamos el protagonismo al alumnado. En Hernndez, J., Pennesi, M., Sobrino, D., y Vzquez, A. (coords.), Experiencias educativas en las aulas del siglo XXI. Innovacin con TIC. (pp. 145-148). Barcelona: Ariel y Madrid: Fundacin Telefnica.
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Prez Gmez, ., Soto Gmez, E., Sola Fernndez, M., y Servn Nuez, M. J. (2009). La evaluacin como aprendizaje. Crdoba: Junta de Andaluca.
6. Referencias legislativas
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CEJA (2010) Decreto 327/2010, de 13 de Julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de los Institutos de Educacin Secundaria. BOJA de 16 de Julio de 2010. Sevilla. pp. 8-34.
MEC (2006): Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin. BOE de 4 de Mayo de 2006. Madrid. pp. 17158-17207.
7. Referencias infogrficas
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EDUTOPIA. (2009). EDUTOPIA. What Works in education. The George Lucas educational Foundation. Obtenido el 25 de Mayo de 2012 desde
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Ruiz Palomo, J. M. (2012b, 2 de Abril) Cmo hacer un proyecto. Proyctate. Obtenido el 30 de Abril de 2012 desde
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8. Anexos:
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8.1. Documento de intervencin en el aula.

MSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIN PROFESIONAL Y ENSEANZA DE IDIOMAS POR LA UNIVERSIDAD DE MLAGA GUIN/INTERVENCIN de AULA: Secuencia de aprendizaje
IDENTIFICACIN Tutor/a de Prcticas: Jos Mara Ruiz Palomo Apellidos y Nombre (estudiante en prcticas): Allodi Jimnez-Cervantes, Rodolfo Centro: IES El Palo Asignatura y Curso: Informtica aplicada, 4 de E.S.O. DISEO Propuesta secuencia de enseanza : Desmontaje y montaje de un ordenador, para conocer los componentes y aprender a manipularlos con seguridad.
Contenidos a tratar:
Medidas de seguridad y autoproteccin al manipular dispositivos y componentes electrnicos. Conceptos clave para un trabajo en equipo eficaz. Componentes principales de un ordenador: tipos, manipulacin y sustitucin, caractersticas.
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Obtencin de datos de caractersticas de componentes de nuestro ordenador, a partir de la lectura directa en el mismo (nmero de serie) y por empleo de aplicaciones informticas especficas y gratuitas (Speccy) Recursos didcticos: * Aula de informtica, con un pc para cada alumno, con conexin a internet. Para poder identificar el modelo y consultar caractersticas de los distintos componentes a manipular, a partir de los nmeros de serie que figuren en los mismos. * Tres mesas situadas en el centro de la clase, separadas entre s y de las paredes, para permitir el trnsito libre alrededor de ellas. Se usar una de ellas para tener desplegado el conjunto de componentes a utilizar. Cada una de las otras dos mesas ser usada por uno de los dos equipos que simultneamente estarn montando un ordenador. * Mesa con tomas de corriente prximas para poder probar en ella la CPU una vez completa y cerrada. Monitor, ratn y teclado. * Destornilladores de estrella (2 unidades) y plano (1 unidad). Alicates (1 unidad). Pinzas (1 unidad). * Cable de alimentacin desde la red de 220V para cada CPU (2 unidades). * Juego de tornillos variados de uso frecuente en la fijacin de componentes del ordenador. * Cables variados de conexin para los diversos componentes (cables de datos de disco IDE, de disco SATA, conexiones para el lector de CD, cable de red de par trenzado RJ45 ...) * Caja de CPU (2 unidades). * Placa madre (2 unidades). * Fuentes de alimentacin para PC (3 unidades). * Unidad lectora de CD (4 unidades). * Tarjeta de red con conexin RJ45 (2 unidades). * Tarjeta de mdem interno (1 unidad). * Mdem router externo (1 unidad). * Disco duro interno (7 unidades IDE y 1 unidad SATA). * Tarjeta de vdeo (4 unidades AGP y 3 unidades PCI) * Correos electrnicos enviados a los alumnos para advertirles de las condiciones de la prctica, y solicitar datos y sugerencias de los mismos.
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* Pginas Web en internet de los fabricantes de los componentes, para obtener caractersticas y especificaciones de los mismos. * Aplicacin informtica gratuita Speccy, disponible para su descarga desde la web del fabricante .Para obtencin de datos de los componentes del ordenador. * Blog de cada alumno, para que refleje sus conclusiones de la prctica realizada.
Metodologa: Se comenzar por una dinmica para hacer consciente al alumnado de la importancia de estar concentrado y tener una actitud participativa. Un alumno leer unas breves instrucciones para el trabajo en equipo y las medidas de seguridad y autoproteccin personal. A continuacin se harn dos equipos, cada uno lo ms heterogneos posible, y cada uno ir a una mesa con un ordenador a desmontar. El profesor estar cerca supervisando, pero sin dirigir. Responder a las consultas que se le hagan, pero usar el mtodo de preguntas orientadoras, o de descubrimiento por el propio alumno, guiado por las preguntas del profesor. En esta fase de explicacin, el profesor evitar exponer directamente los contenidos. En la medida de lo posible, ir formulando preguntas al alumnado, acerca de los posibles siguientes pasos y soluciones que parezcan disponibles o lgicas.
Tambin cuando surjan dudas, cuestiones y casos particulares el profesor podr resolver individualmente, o encargar a otro compaero que lo explique (aprendizaje colaborativo).
Aplicacin en el aula: Se ha aplicado (s/no)? S. En caso afirmativo: Tiempos y sesiones de aplicaciones Se llev a cabo en una nica sesin de una hora. El da 26 de Abril de 2012.
EVALUACIN
(Considerar enfoque desde las Competencias bsicas y desde las Competencias Profesionales) Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivacin en alumnado de Informtica Aplicada de 4 de E.S.O. (Rodolfo Allodi Jimnez-Cervantes)
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Logros: Por parte de
Alumnado: Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico (Adquisicin de habilidades y destrezas para manejo y manipulacin de componentes del ordenador) Competencia de autonoma e iniciativa personal (Ser capaz de efectuar por si mismo comprobaciones y pequeas reparaciones en equipos informticos). Competencia social y ciudadana (Tarea realizada grupalmente, de modo colaborativo). Competencia de aprender a aprender, al hacer la tarea descubriendo por s mismos la materia en cuestin, colaborativamente. Competencia digital, empleando aplicaciones informticas para obtener informacin de los componentes del ordenador. Competencia en comunicacin lingustica: Deben redactar en su blog una entrada explicando el proceso seguido y los conceptos, actitudes y destrezas adquiridos.
Docente:
Desarrollo de la actividad segn el procedimiento de preguntas orientadoras para primar la efectividad del aprendizaje, en vez de la rapidez en completar las tareas..
Adaptacin del contenido sobre la marcha al nivel real del alumnado. Gestionar la progresin de los aprendizajes: Ajuste al tiempo asignado (1hora). Identificacin y aprovechamiento de ocasiones de aprendizaje sobre la marcha (aadir nuevos conceptos, actitudes o habilidades que se pueden transmitir a los alumnos, a pesar de no estar inicialmente previstos)
Frecuente requerimiento de interaccin al alumnado para obtener su atencin en la tarea grupal, y aseguramiento del desarrollo de la sesin en un ambiente de respeto y cooperacin entre alumnos.
Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
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Dificultades: Escaso nmero de participantes en la actividad. Bajo nivel inicial de conocimientos sobre la materia en cuestin. Criterios de evaluacin: Grado de participacin e implicacin en la actividad grupal. Actitud colaborativa. Asimilacin de conceptos y procedimientos demostrado en las preguntas y manipulaciones durante la clase. Grado de perfeccin en la explicacin de lo aprendido en el blog del alumno. Valoracin final: Este grupo tuvo un rendimiento inferior al esperado. En parte por el escaso nmero de participantes, que resta efectividad a la riqueza del trabajo colaborativo en equipo. Adems se apreciaba un cierto grado de apata o falta de motivacin en la actividad (sto ltimo creo que pudo deberse a la influencia de factores externos, como la proximidad de unos exmenes).
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8.2. Enlace a mis enlaces en Delicious

En el transcurso de las prcticas externas en el IES El Palo, me fui configurando mi propio PLE (Personal Learning Environment), parte del cual reside en mi cuenta de Delicious. En dicha cuenta he ido registrando los enlaces a direcciones y documentos online que en su momento encontr de utilidad, y que he empleado para elaborar la memoria de prcticas externas, y el TFM.
A continuacin adjunto el enlace a mi stack pblico de Delicious que contiene los enlaces de mayor inters. Todos ellos estn convenientemente etiquetados para facilitar su uso, dada la gran variedad de temas tratados:
https://delicious.com/stacks/view/Rh04XJ
Tambin incluyo el mismo enlace en formato QR, para facilitar su uso desde dispositivos mviles que tengan instalada la aplicacin correspondiente:
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8.3. Hoja de normas de seguridad
Trabajo en equipo:
* Todos deben participar, tocar, montar y preguntar. Y se decide ENTRE TODOS. * No hay preguntas tontas. Se pregunta todo, y as se aprender todo. * Los que saben ms deben ayudar y guiar. No deben ser los que manejan todo. * Para trabajo de equipo: Aclarad quin hace cada cosa. Reparto de papeles. * Seras capaz de repetir t slo lo que ha hecho tu equipo? Pues atiende y participa.
Seguridad:
* DESENCHUFAD primero. Y esconded el cable. * Los CONDENSADORES no son vuestros amigos. Y no estn dormidos. * Descargad la carga esttica (tocad chasis). * Las chapas y tornillos cortan. * No pierdas un tornillo. * No des la cara.
(Hoja a imprimir y pegar en cada mesa de trabajo durante la clase, tras haberla ledo en voz alta un alumno)
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8.4. Enlaces a blog del Diario de prcticas externas en IES El Palo.
Desarrollado y alojado en el blog personal creado ad-hoc, consultable en su versin oficial y ms actualizada en la siguiente direccin:
http://tipirodolfo.blogspot.com.es/
O bien a travs del siguiente cdigo QR:

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Trabajo Fin de Mster

Alumno: Allodi Jimnez-Cervantes, Rodolfo

Curso 2011-2012 (especialidad: TIPI)

8.4. Enlaces a blog de Diario de prcticas externas en IES El Palo 71

ndice de tablas y figuras.

2. Marco contextualizador de la profesin docente.

2.2. Una sociedad en crisis.

2.3. Unos roles pendientes de definir: el docente

2.3.1. Sistema educativo espaol. Competencias bsicas.

emprendedora para idear, planificar, desarrollar y evaluar un proyecto

2.3.2. El docente como transmisor de conocimientos

2.3.3. El docente como evaluador

2.3.4. Accin tutorial

2.3.5. Reflexin sobre la propia prctica docente

2.3.6. El docente como innovador

2.4. Un modelo a revisar? Alternativas e iniciativas.

2.4.2. Aprendizaje basado en proyectos.

3. Diseo y fundamentacin del proyecto.

3.1.2. Grupo de 4 curso de E.S.O.

Figura 2. Aplicaciones para PLE, agrupadas por estilos de aprendizaje

Figura 3. Aplicaciones recomendadas para PLE en 4 ESO

3.1.3. En conclusin: Qu y a quin

Figura 5. Qu problemas detectamos

Figura 6. Qu propuesta hacemos

3.2. Fundamentacin de la propuesta.

3.2.1. Aprendizaje basado en proyectos

Resumiendo: Vamos a contar paralelamente:

3.2.1.1. Integrado en un proyecto

3.2.1.2. Con un sentido real. Significativo 3.2.1.2.1. (del proyecto)

3.2.1.2.2. (de la actividad)

3.2.1.3. Integra diversas disciplinas 3.2.1.3.1. (Del proyecto)

3.2.1.3.2. (De la actividad)

3.2.1.4. Si es un PBL est vivo

3.2.2. Trabajo colaborativo Y trabajo en equipo

3.2.3. Motivacin, motivacin y motivacin

3.2.4. Evaluar para aprender. Evaluacin como aprendizaje

3.3. Planificacin de la propuesta. 3.3.1. Objetivo general de la actividad

3.3.2. Objetivos especficos:

funcionamiento eficaz del equipo de trabajo.

En la tabla 2 se indica el tipo de objetivo de que se trata (Conceptual, procedimental o actitudinal).

Tabla 2. Tipos de objetivos

Tabla 3. Relacin entre Objetivos especficos y Competencias bsicas.

3.3.3. Criterios de evaluacin

Tabla 5. Relacin entre Objetivos y Criterios de evaluacin

Criterios de evaluacin Objetivos O1 O2 O3 O4 O5 O6 O7 O8 O9 O10 O11 X X X X X X X X X X X X X X X X X C1 X X C2 C3 C4 C5 X X X X C6 X X X X

O12 O13 O14 O15 O16 O17 X X X X X X X X

3.3.4. Instrumentos y procedimientos de evaluacin

3.3.4.1. Instrumentos de evaluacin

3.3.4.2. Evaluacin inicial o previa

3.3.4.3. Evaluacin intermedia o continua

3.3.4.4. Evaluacin final o a posteriori

3.3.7. Desarrollo de la sesin: 3.3.7.1. Dinmica

3.3.7.2. Evaluacin inicial

3.3.7.3. Explicacin comn

Paso a la siguiente fase con un enrgico: Empezamos YA!

3.3.7.4. Trabajo por equipos

3.3.7.5. Dudas y consultas finales

3.3.7.6. Resumen y tareas

3.3.8. Secuenciacin y Temporalizacin

Tabla 6. Secuenciacin y Temporalizacin de la actividad.

Se motiva al trabajo activo y centrado en la tarea.

Evaluacin inicial Explicacin comn

Trabajo por equipos Dudas y consultas finales