I

Desarrollo mental y aprendizaje de la geografa*

Michael C. Naish

Introduccin

Aqu se trata la consideracin de algunas variables psicolgicas que pueden influir en el aprendizaje y la enseanza de la geografa. Se es necesariamente selectivo al ser esta una amplia rea de estudio. La idea fundamental consiste en la posibilidad de aplicar los descubrimientos de la investigacin psicolgica a problemas concretos de estudio, enseanza y aprendizaje de la geografa. Se intenta fundamentar la idea introduciendo las reas seleccionadas del estudio psicolgico.

El desarrollo del pensamiento del nio

La idea del nio como un recipiente vaco que espera llenarse con los conocimientos del profesor ya no es aceptable hoy en da. Supona que el nio era un adulto en miniatura, con el mismo nivel de desarrollo de sus facultades mentales que los adultos y que, por tanto, simplemente dndole informacin poda ejercitar estas facultades. La estrategia lgica de enseanza, segn este modelo, era la del profesor que actuaba como fuente de conocimientos que se vertan sobre el nio para que ste los absorbiera. Esta comprensin limitada de la estructura mental en el nio debe quedar descartada a la luz de las pruebas de los estudios sobre el desarrollo en el nio llevados a cabo por el psiclogo suizo Jean Piaget. Los estudios de Piaget muestran cmo el pensamiento del nio se desarrolla a medida que ste madura y gana experiencia de su entorno. Es cualitativamente diferente del pensamiento de los adultos y pasa a travs de una serie de estadios de desarrollo. Una de las cuestiones fundamentales para el profesor de geografa debe ser: de qu tipo de pensamiento son capaces los nios, este grupoclase en concreto?". El problema del profesorado, por tanto, se hace ms difcil por el hecho de que nios diferentes de un grupo-clase concreto pueden haber alcanzado estadios diferentes en el desarrollo de sus operaciones mentales. Pero la obra de Piaget, al igual que la de otros autores, nos ofrece un marco general dentro del cual podemos estructurar nuestra comprensin del pensamiento en el nio. Por supuesto que nuestro planteamiento para ensear a un grupo particular de nios se ver influido por nuestra comprensin de la naturaleza de sus operaciones mentales.

* En Norman J. Graves (coord.), Nuevo mtodo para la enseanza de la geografa, Barcelona, Teide, 1989,
pp. 23-28 Y 50-61.

Cuadro I. Una programacin conceptual en geografa humana

Temas

Localizacin

Interaccin

rea local y uso de territorio en Gran Bretaa

Localizacin de puntos (coordenadas, cuadrculas, latitud y longitud); localizacin de reas, tipos de ciudades, zonas en ciudades, zonas segn el uso del territorio-rea de influencia.

Factores que influyen en la zonificacin de las ciudades y del campo, necesidades de conservacin.

Agricultura y ganadera

Modelos de uso del territorio agrcola.

Factores que influyen en el uso del territorio: relieve, suelos, clima, distancia, escala de operaciones, demanda, accin del gobierno y actitudes humanas y conocimientos: comercio.

Industria y comunicaciones

Localizacin de la industria.

Factores que afectan la localizacin de la industria: materias primas, energa, trabajo, mercados, capital, acciones individuales y del gobierno y oportunidad

Redes.

Factores que influyen en los tipos de redes: distancia, tipos de

producto, etc., comercio

Asentamiento

Tipos de asentamientos; lugar, zonas urbanas, esferas de influencia.

Factores que influyen para hallar el lugar de los asentamientos, zonificacin funcional: disponibilidad de recursos, oportunidad, asociacin y segregacin, distancia, acciones individuales y del gobierno.

Problemas ambientales

Localizacin de pases desarrollados y subdesarrollados; distribucin de la poblacin, localizacin de suelo productivo e improductivo, reas sometidas a catstrofes naturales, reas de belleza natural, etc.

El hombre como parte del ecosistema, necesidad de la conservacin; factores que influyen en el estadio del desarrollo; ayuda.

Conceptos

Representacin

Distancia

Escala

Cambio

Distancias en lnea recta, por carretera, y en tiempo; planificacin de rutas (itinerarios de compras y viajes por carretera).

Medicin de la escala, uso de la escala en los mapas de jerarqua de centros de compras.

Cambio en los modelos de usos del territorio y en el estilo de la edificacin.

Mapas grficos, fotografas, diagramas.

Efecto del uso del territorio tanto en la explotacin como en trminos de distancia a un mercado.

Escala de operaciones, p. ej., tamao y organizacin de las explotaciones agrarias.

Cambio en los modelos de uso del territorio agrcola.

Mapas/topologa, grficos, fotografas, diagramas, maquetas.

Efecto en localizaciones de bajo costo.

Economas de escala que influyen en la localizacin.

Cambio en los modelos de localizacin industrial: inercia industrial.

Mapas/topologa, grficos, fotografas, diagramas, maquetas.

Accesibilidad; eficiencia de la ruta; distancia en tiempo y en coste.

Volumen rutas.

de

flujos

Cambio en las redes.

Efecto en el espaciamiento de los asentamientos, tipos de bienes y servicios, etc.; eficiencia de la ruta.

Jerarqua asentamientos.

de

Cambio en las funciones de los asentamientos; cambio en los modelos de uso del suelo urbano.

Mapas, diagramas, maquetas.

grficos, fotografas,

Efecto de la difusin de ideas y nivel de conocimientos.

Escala de problemas mundiales: poblacin, provisin de alimentos, contaminacin, etc.

Tecnologa en cambio; actitudes en cambio.

Mapas/topologa, grficos, diagramas, fotografas, maquetas.

Hacia una base conceptual para el desarrollo geogrfico

Estos progresos en nuestro conocimiento del pensamiento del nio han ido acompaados por importantes cambios en la geografa que se imparte en las escuelas. Uno de los ms significativos es el cambio en los objetivos; lejos ya de la descripcin explicativa de las partes del mundo se va hacia una comprensin de conceptos centrales y principios del estudio geogrfico. En el primitivo trabajo regional, el nfasis se pona en la descripcin ms que en la explicacin, pues el profesorado se vea obligado a ello por la exigencia de estudiar zonas extensas del mundo. Esto condujo a un estudio superficial, basado en destrezas verbales y acentuando el aprendizaje de informaciones sobre hechos.

Actualmente los esfuerzos se concentran en la comprensin de ideas clave en la geografa. Esto se basa en la idea de que en cada disciplina ciertos conceptos claves forman el ncleo de su competencia al que se refieren todos los estudios. Se han hecho muchos intentos para clasificar estos conceptos. En uno de estos estudios, Catling (1976) los considera y sugiere que las ideas centrales en la geografa se pueden reducir a tres "conceptos distintos, pero fundamentalmente interrelacionados". Estos son: situacin espacial, distribucin espacial y relaciones espaciales. Los llama conceptos fundamentales de organizacin en la geografa y sostiene que algunas ideas sobre la naturaleza de la geografa tales como las referidas a las relaciones entre hombre y entorno, planteamiento del ecosistema o punto de vista regional, pueden reducirse a estos tres conceptos bsicos. Incluso se podra afirmar que las tendencias actuales en geografa radical y humanista deben abordar tambin estos conceptos fundamentales si sus investigadores desean que su trabajo se acepte bsicamente como geogrfico. Si aceptamos que una cuestin clave para la geografa radical es "quin obtiene qu, dnde?", y otra pregunta clave de la geografa humanista es "cmo desarrollan los individuos un sentido del lugar?", entonces vemos que la evolucin moderna en geografa tiene tambin, como foco principal, algunas ideas fundamentales sobre el espacio y el lugar. [...] El currculum se basa en un nmero de temas que incluye granjas, asentamientos y problemas del entorno, a travs de los cuales los conceptos clave se desarrollan progresivamente. Aprendizaje conceptual y percepcin El anlisis de la estructura conceptual de la geografa ha llevado a intentos de basar el aprendizaje escolar en la comprensin, no slo de conceptos clave, sino tambin de aquellos conceptos menos fundamentales y que dependen de aqullos. Al mismo tiempo se acenta la importancia de la prctica de destrezas, a la vez que los estudiantes son estimulados a utilizar tcnicas de "investigacin" para descubrir los principios subyacentes al estudio geogrfico. Es obvio, por tanto, que como profesores necesitamos conocer la naturaleza de los conceptos. Son concretos o abstractos? Pueden colocarse en orden jerrquico? Cul es su nivel de dificultad para la comprensin del nio? Cmo llegan a adquirir los nios la comprensin de los conceptos? Nuestro planteamiento de la enseanza de la geografa ha de orientarse especialmente a la consecucin de un aprendizaje eficaz de conceptos, principios y habilidades. Como este planteamiento se va a basar en el aprendizaje por la investigacin, debemos tambin considerar las dificultades de

percepcin que el nio encuentra cuando se le expone a los recursos para el estudio geogrfico: el entorno, mapas, dibujos y otras fuentes de datos. Las cuestiones psicolgicas que vamos a intentar explorar ms ampliamente son: el desarrollo del pensamiento en el nio, el aprendizaje conceptual y la percepcin. [...] Conceptualizacin espacial

Si hay un rea concreta de entendimiento conceptual que sea de aplicacin especial al estudio de la geografa es probablemente la conceptualizacin espacial, puesto que en geografa nos ocupamos fundamentalmente de la localizacin espacial, la distribucin espacial y las relaciones espaciales. Eliot (1970) desarrolla la naturaleza de la capacidad espacial, sugiriendo que hay tres elementos dominantes. El primero es la capacidad de percibir exactamente modelos espaciales y comparar/os con otros. El segundo se refiere a la orientacin y es la capacidad de no confundirse por las orientaciones variables, dentro de las cuales pueda presentarse un modelo espacial. La tercera capacidad, la visualizacin espacial, es la capacidad de manipular objetos en la imaginacin e implica operaciones tales como percibir, reconocer, distinguir y relacionar la colocacin de objetos en el espacio.

Estas habilidades se desarrollan con el crecimiento cognoscitivo del nio, como han mostrado Piaget y otros. La capacidad espacial del nio crece desde su conocimiento del espacio perceptual, esttico e inmediato, hasta el entendimiento del espacio conceptual transformable. En primer lugar se encuentra limitado por sus percepciones a lo que puede ver o captar, pero alcanza un conocimiento conceptual verdadero del espacio cuando se libera de la tirana de la percepcin e internaliza un sistema de operaciones mentales reversibles. Para lograrlo tiene que abandonar su punto de vista egocntrico del espacio, donde ve las cosas nicamente desde su punto de vista, y reconocer la posibilidad de otros puntos de vista que puede "ver" en su imaginacin. Esto le capacita para desarrollar un entendimiento mental de relaciones tales como arriba, abajo, derecha, izquierda, por encima, por debajo, antes, detrs, y le permite comparar mentalmente longitud, tamao de reas, volumen y relaciones proyectivas. Con estas capacidades puede conservar dimensiones, distancias y sistemas de coordenadas (Almy, 1967). Si como Almy sugiere, stas son las capacidades espaciales que poseen los adultos, como profesores hemos de conocer el potencial que los nios pueden tener en diferentes edades para desarrollar estas capacidades.

Otra vez Piaget nos ofrece el modelo fundamental para los estadios de desarrollo del entendimiento espacial. Catling (1973) anota que los descubrimientos de Piaget han

recibido confirmacin general, incluyendo estudios interculturales. A continuacin se intenta resumir las caractersticas ms importantes del desarrollo de la conceptualizacin espacial basado en el bosquejo de Piaget, pero incluyendo detalles de otras fuentes. El modelo de desarrollo lleva al nio a travs del entendimiento de tres tipos de relaciones espaciales: topolgicas, proyectivas y euclidianas. Se supone que el nio, en el estadio sensoriomotor, se mueve dentro de un espacio de accin (Hart y Moore, 1973). El aprendizaje ms temprano es perceptivo a travs de la vista y el tacto, lo cual capacita al nio de cero a dos aos a hacerse consciente de su mundo espacial propio, prctico y local. Su punto de vista espacial es totalmente egocntrico. A partir, aproximadamente, de los dos aos, el nio empieza a evolucionar desde un entendimiento perceptual hasta una representacin espacial mental o conceptualizacin.

En el estadio preoperacional, aproximadamente de dos a siete aos, comienza a formarse el entendimiento de las relaciones topolgicas. El nio desarrolla ideas de proximidad, separacin y orden de objetos en el espacio, y tambin las de encierro y continuidad. Su punto de vista es todava egocntrico, en cuanto que encuentra dificultad para imaginar escenas de modelos desde otro punto vista que no sea el suyo. Es su propio y pequeo mundo lo que le importa. Gradualmente, la orientacin egocntrica se va desplazando hacia un sistema fijo de referencias basado en la casa, en el hogar, en algunas seales y lugares familiares, todos discontinuos y desconectados. El nio puede empezar desarrollar el entendimiento de cmo funcionan las coordenadas a travs del reconocimiento de lo "vertical" y de lo "horizontal".

Hacia la edad de los siete aos y al principio del estadio de las operaciones concretas, empieza a desarrollar el conocimiento proyectivo a medida que aumenta su capacidad para tratar con las relaciones en el espacio. Se hace ms consciente de la configuracin y la localizacin y puede dibujar o colocar objetos con una mejor aproximacin al orden correcto. Sigue siendo egocntrico en cuanto que las reas que le interesan tienen prioridad y todava tiene dificultades para imaginar ordenaciones desde otro punto de vista. Puede dibujar ms fcilmente mapas que se refieren a reas familiares o rutas familiares y que se entienden mejor que los mapas que presentan una imagen general de un rea alejada de su propia experiencia. Hacia los nueve aos, y ms tarde, se desarrolla el entendimiento euclidiano que lleva a una completa conceptualizacin espacial, donde el nio puede entender las relaciones espaciales mediante la aplicacin de un sistema de coordenadas. Por ejemplo, puede colocar objetos en un dibujo, relacionados unos con otros en trminos de tamao, proporcin y distancia, e incluso tambin situados correctamente en relacin con el margen del dibujo. Vase la figura 1, que ilustra el desarrollo de la capacidad espacial en el nio a travs de dibujos de mapas. Como Eliot (1970) afirma, el nio desarrolla ahora una organizacin cognoscitiva, un sistema de operaciones mentales que le permite "mantener la posicin relativa de una parte de una figura o figuras relacionadas unas con otras o la exposicin completa referente a distintos puntos de vista". Se ha hecho

consciente de las relaciones que unen objetos con otros puntos de vista u orientaciones y por lo tanto ha descubierto tambin la perspectiva y puntos de vista diferentes. A medida que se desarrollan las operaciones formales, el estudiante puede considerar el espacio terico, extrado mentalmente de espacios particulares y concretos. El conocimiento del concepto de infinito le capacita para la comprensin de conceptos como distancia, longitud, rea y volumen, en operaciones mentales. El cuadro 2 es un intento de resumir los elementos principales del desarrollo cognoscitivo espacial.

Figura I

Implicaciones para la enseanza y aprendizaje de la geografa En esta seccin reseamos brevemente la naturaleza de los conceptos y repasamos algunas ideas sobre el aprendizaje o adquisicin de conceptos. Se considera la cuestin de la conceptualizacin espacial. Cules son las implicaciones de estos trabajos para la enseanza y aprendizaje de la geografa? a) El entendimiento de la naturaleza de los conceptos y la manera en que el aprendizaje conceptual se realiza tiene implicaciones claras para la planificacin del curriculum. Si el conocimiento conceptual es necesario para un aprendizaje eficaz y para la resolucin de problemas, esto sugiere que nuestro objetivo al ensear una asignatura ser ayudar a los nios a obtener un entendimiento de aquellos conceptos que sean fundamentales para su campo de estudio. Para muchos maestros esto implicar una estructuracin cuidadosa del programa de geografa. Lunnon (1969), al terminar un estudio sobre el entendimiento de ciertos conceptos de geografa en nios de cinco a 12 aos, sugiri el siguiente esquema para la construccin de un curriculum: Identificacin de conceptos clave. Estructuracin de los mismos. Expresarlos en trminos operacionales a la luz de la experiencia y de los esquemas mentales existentes en los alumnos. Indicacin del nivel de complejidad en que deben desarrollarse los conceptos en una edad concreta. Acentu la necesidad de que los nios fueran ganando experiencia progresiva con ejemplos de los conceptos, indicando que los ejemplos deberan ir apareciendo dentro de un continuum de significacin progresiva y que, por lo tanto, era necesario un curriculum en espiral y secuencial. Los lectores reconocern en esta formulacin la influencia del trabajo de Brunher. b) La funcin del profesor se ve ms como la de un proveedor de experiencias apropiadas al aprendizaje conceptual que como fuente de informacin de hechos. Debe utilizarse un planteamiento de enseanza inductiva, puesto que los nios no entienden completamente un concepto aprendiendo su definicin en un diccionario. Por tanto, los maestros tendrn que proveer y buscar oportunidades para clasificar, discriminar, denominar y comparar, basado todo ello en ejemplos y en no-ejemplos de los conceptos en estudio.

c) El trabajo de Gagn habla de la importancia de los estadios primeros en el aprendizaje de conceptos. Sera til considerar la naturaleza de los estmulos incluidos en el aprendizaje estmulo-respuesta. Son estmulos apropiados para la edad y capacidad de los nios o son demasiado complejos y abstractos, como puede ser el caso de algunos mapas o textos? Debe acentuarse la importancia de un esfuerzo adecuado de

las respuestas. El aprendizaje ha de ser recompensado si se pretende desarrollar una motivacin constructiva.

d) La importancia de la lengua hablada recibe cada vez mayor atencin. Puesto que damos nombre a conceptos y normalmente expresamos mediante la lengua problemas y reglas, de ah se sigue que la lengua hablada, igual que la escrita, puede ser un instrumento importante para el aprendizaje. Cuando los nios se encuentran en discusiones constructivas en pequeos grupos, la lengua puede ayudar a su pensamiento y las ideas pueden saltar de modo creativo. Oportunidades para este tipo de actividad oral pueden darse mediante juegos, simulaciones y diferentes tipos de resolucin de

problemas. La interaccin social resultante de este trabajo en grupo tambin debe ser valorada.

La lengua escrita se podra utilizar de modo ms constructivo como una ayuda al aprendizaje ms que como mtodo de evaluacin de ejercicios escritos. Algunas investigaciones recientes han sugerido que se puede conseguir una escritura ms expresiva a partir de la reconsideracin de para qu se escribe y para quin se concibe ese escrito. Cuando el ejercicio escrito se elabora para la evaluacin y el profesor es el evaluador, existen unas limitaciones obvias, mientras que el trabajo escrito de expresin puede ayudar al aprendizaje (Martin et al., 1976). e) El desarrollo de las capacidades espaciales y la conceptualizacin espacial tienen un inters particular para el profesorado de geografa. Se podran concentrar ms esfuerzos en estimular a los nios en actividades como juegos sencillos de orientacin, manipulacin de maquetas desde diferentes puntos de vista, incluido el punto de vista del plano, construccin de sus propios mapas mentales y ejercicios que comprendan la traslacin de maquetas de tres dimensiones a mapas de dos dimensiones. Todava queda mucho que hacer en este campo, que requiere concienzudos esfuerzos por parte de los profesores para contribuir al desarrollo del aprendizaje espacial en el nio. Se presta una atencin considerable a las implicaciones de la teora de Piaget y a la naturaleza de los conceptos y a su adquisicin, con la conviccin de que se puede hacer mucho para mejorar la calidad de la contribucin de la geografa a la educacin de una persona. Se refuerzan las relaciones entre la teora y la prctica. Hay pruebas de que se podra hacer mucho ms para "comprometer la capacidad de los alumnos para pensar de un modo lgico y abstracto sobre su entorno poltico, social, econmico y fsico y desarrollar sus destrezas en la organizacin de investigaciones de la geografa en un pas de una manera estructural" (Slater, 1970). Percepcin y aprendizaje de la geografa La necesidad de considerar la naturaleza de los estmulos presentados a los nios nos conduce, finalmente, al problema de la percepcin. Qu dificultades encuentran los nios en la percepcin de datos como los que ofrecen las fuentes secundarias, como mapas, diagramas y figuras? Percepcin directa del entorno El incremento del inters acadmico por la percepcin ambiental es seguramente bien conocido de los lectores. Ya en 1970, Saarinen elabor un trabajo estimulante en este campo (Saarinen, 1970). En 1980, Graves resumi las principales reas de inters de esta manera: "Percepcin y calidad ambiental, percepcin al azar, imgenes urbanas, percepcin desde ciertas rutas, percepcin de barreras, espacio personal y microreas, percepcin de lugares lejanos y, finalmente, percepcin preferente". Para el gegrafo del comportamiento, la forma en que los hombres ven el mundo, y concretamente su propio entorno inmediato, es un campo importante de investigacin puesto que la percepcin puede guiar el conocimiento y as alimentar el proceso de decisiones.

A nivel de escuela, aumenta el inters sobre cmo los nios ven su mundo. Ya se ha acentuado la importancia del nivel de conocimiento en el nio y su aprendizaje anterior. De ah se sigue que, si queremos desarrollar experiencias eficaces de aprendizaje, debemos empezar con las mismas imgenes que el nio tiene de su entorno (Hart, 1979). Por esta razn, los maestros intentan descubrir cmo son las percepciones del nio sobre su entorno y qu factores guan o limitan su percepcin. Esto se lleva a cabo proponiendo a los nios anlisis de mapas o grabados de la zona que se est estudiando, sealando las caractersticas que llaman su atencin y por qu. Un segundo planteamiento consiste en encargarles dibujos de memoria de mapas o de mapas cognitivos de zonas locales o de viajes que les son familiares. Parece ser de especial importancia estimular a los nios a conversar sobre los lugares de significacin para ellos y que los maestros estn dispuestos a escuchar y a aprender. Investigaciones basadas en el anlisis de representaciones de mapas cognitivos de nios sugieren la posibilidad de reconocer una serie de estadios en la capacidad cognitiva cartogrfica (Catling, I 976; vase tambin figura 1). En el primer estadio, el sensoriomotor, la capacidad de dibujar no est desarrollada y los primeros esfuerzos son ms bien garabatos. En el segundo estadio, el de la percepcin espacial egocntrica (topolgico en figura 1), la descripcin de caractersticas expresadas en figuras indica un conocimiento escaso de la manera en que en una localizacin los elementos del paisaje se relacionan unos con otros. La propia casa es punto focal y las rutas son dominantes en el mapa; nicamente se dibujan aquellas caractersticas de especial significacin para la experiencia del nio. En el estadio de la percepcin espacial objetiva (proyectivo I en la figura 1), el mapa dibujado de un nio puede ser extremadamente egocntrico, pero ya se expresan ms claramente las relaciones y los lugares parecen conectados. Algunas partes del mapa aparecen coordinadas, pero ciertas caractersticas de significacin personal pueden tener un tamao exagerado. En el estadio del razonamiento espacial abstracto (proyectivo 11 y euclidiano en la figura 1, a menudo alcanzando a la edad de II a 12 aos), el nio se da cuenta de que el punto de vista vertical es esencial. Se coordinan las relaciones sobre el mapa y las distancias estn mejor proporcionadas. En los primeros estadios todava se sealan con imgenes algunos elementos y quizs se incluya informacin escrita, puesto que el nio todava est aprendiendo a usar smbolos y las formas convencionales. A medida que el nio progresa en este estadio, se hace ms consciente de la naturaleza selectiva y utilizable de los mapas. Las conexiones entre el desarrollo de la capacidad cartogrfica cognoscitiva y la conceptualizacin espacial son claras. El estudio de las representaciones de los mapas mentales de los nios puede revelar informacin muy til. Como maestros que estudiamos y observamos los dibujos de los mapas cognitivos de nuestros estudiantes, podemos aprender mucho acerca de sus percepciones y experiencias ambientales. Hay pruebas suficientes para sugerir que los profesores pueden incrementar perceptiblemente el rendimiento de su trabajo llevando a cabo investigaciones a pequea escala sobre la percepcin ambiental de los nios de sus propias clases. Esto les dar una base constructiva para trabajos futuros puesto que les ofrecer algn conocimiento sobre las capacidades conceptuales de los nios, as como su aprendizaje previo y su

percepcin actual. Igualmente puede llevar a un mejor entendimiento de lo que influye en la percepcin ambiental del nio y de cules son las limitaciones e impedimentos que afectan su percepcin, no solamente del rea familiar sino tambin de zonas espacialmente lejanas que no han experimentado directamente. Percepcin de fuentes secundarias Esto nos lleva a considerar el problema del trabajo con fuentes secundarias en el aula de geografa. Qu dificultades encuentran los nios para percibir fuentes visuales complejas como mapas, diagramas y figuras? Hay textos de psicologa de la percepcin que sealan que sta puede verse influida por una variedad de factores, como experiencias de aprendizaje pasadas, nivel de conocimiento conceptual, motivacin, etctera. Tambin sealan que pueden surgir dificultades perceptuales especiales debido a la naturaleza del material de estudio. Est claro que con mapas, figuras y diagramas, los gegrafos tienen un material visual que por su complejidad puede dar lugar a problemas de percepcin e interpretacin. Satterly (1964) reconoci dificultades tanto perceptuales como conceptuales en el trabajo con mapas. Entre los problemas de perceptuales incluy los de la diferenciacin entre smbolos similares y el problema de discriminar dentro de la confusin de lneas que pueden encontrarse en mapas topogrficos. Vio esto como un problema de percepcin de formas empotradas, donde curvas de nivel, por ejemplo, compiten en los mapas, para dar una definicin clara, con divisiones de campo y otras lneas. Satterly pas unas bateras de test a un grupo de nios para evaluar su interpretacin de mapas y algunas variables psicolgicas referidas tanto a su nivel de adquisiciones de la conceptualizacin espacial como a su capacidad de percepcin. Sus conclusiones mostraron que el razonamiento de percepcin puede ser un factor importante para el xito en ciertos aspectos del trabajo con mapas. En concreto, sugiri que el mejor elemento aislado para predecir la destreza en el trabajo con mapas es la percepcin de formas empotradas. Este ejemplo sencillo de investigacin sobre los problemas de interpretacin de mapas nos seala el tipo de dificultad que debemos considerar al presentar a nuestros alumnos datos visuales complejos para su estudio. Aunque pueda parecer chocante, sugeriramos una ampliacin de lecturas en esta materia, pues sera muy beneficiosa para los profesores que trabajan con todos los niveles de edad, desde nios hasta adultos. Son significativos aqu los artculos de Heamon (1973) Y Dale (1971). Implicaciones de los estudios de percepcin para la enseanza a) Es necesaria una formacin a edad ms temprana para mejorar las destrezas de percepcin comprendidas en la conceptualizacin espacial y que pueden tener un papel importante en el estudio de mapas. Las sugerencias de Satterly indican que los nios podran analizar formas para hacerse ms conscientes de las relaciones espaciales. Por ejemplo, se podra presentar a los nios un juego de diferentes formas para que pudieran compararlas y contrastarlas oralmente. Podran recortar las formas de color blanco y pegarlas sobre un fondo negro. Luego, cortar ms formas para llenar los espacios en negro. Los nios podran ocuparse en ejercicios para el entendimiento de las relaciones espaciales siguiendo el conocido experimento de las tres montaas de Piaget (vase Brearley y Hitchfield 1966; figura 2). Podran observar y discutir la maqueta intentando

reconocer dibujos de la misma desde diferentes puntos de vista, elaborar mapas y diagramas, etctera. Igualmente pueden usarse maquetas de viviendas y de aldeas. Esto podra conducir, en primer lugar, al estudio de zonas familiares a los nios, con mapas a gran escala y luego al uso de mapas y planos impresos tambin a gran escala. Hay que destacar la importancia de estimular en los nios conversaciones sobre las relaciones espaciales en el curso de este trabajo. b) Es necesario insistir en la importancia de la enseanza de destrezas de interpretacin de fotografas. Se debe orientar al nio a reconocer la escala, por ejemplo, ya evitar la tentacin de concentrarse en la forma ms que en el tamao de los objetos. Hay que prepararlos para examinar la figura entera y no concentrarse en el centro de la escena o en la caracterstica ms llamativa. Hay que hacer un esfuerzo para ayudarles en explicaciones de detalle y no contentarse nicamente con la descripcin. Para este trabajo puede servir la elaboracin de croquis y la rotulacin. Como Long ha demostrado (1953, 1961), los nios tienen tendencia a proyectarse en la figura, con lo cual este tipo de fantasa puede utilizarse de vez en cuando como un estmulo creador. All donde las fotografas sean un recurso extrao, puede aumentarse su valor como material de enseanza mediante un trabajo de discusin y una investigacin analtica de su contenido. De esta manera se pueden resolver dificultades perceptivas. Fotografas areas verticales a gran escala de una zona local pueden ofrecer una introduccin til al trabajo con mapas.

c) Investigaciones sobre la utilizacin de atlas por parte de los nios sugieren tambin que ejercicios en la lectura de atlas seran de provecho. Sandford (1966), en su primitivo trabajo, incluy a 340 nios de edades comprendidas entre los 11 y los 18 aos en una

observacin indirecta del atlas de Asia. Se les indic que "escribieran todo lo que el mapa les dijera sobre Asia". El anlisis de las respuestas de los nios revel que para esta tarea se encontraron con verdaderas dificultades conceptuales y perceptivas. Este estudio muestra que tendemos a suponer que nuestros estudiantes estn ms avanzados en su capacidad para utilizar mapas y en su conocimiento conceptual de los mismos, cuando en realidad no es ste el caso. Sandford se propuso disear un curso para mejorar el trabajo con atlas con nios de 11 a 12 aos en una escuela inglesa. Descubri que al terminar el curso haban mejorado su percepcin, tcnicas e interpretacin, pero que el conocimiento conceptual de la realidad subyacente en los mapas del atlas apenas haba mejorado. Esto puede ser una indicacin referida ms al desarrollo conceptual que a la eficacia del propio curso. Entre las implicaciones generales de estos estudios sobre problemas perceptivos se citara la necesidad de prestar ms atencin en la enseanza de la geografa a la naturaleza y la calidad de las percepciones de nuestros alumnos. Deberamos cuestionarnos sobre lo que perciben y estimularlos a hablar sobre sus percepciones y a formular preguntas sobre sus dificultades. Tenemos que reconocer el tipo de dificultades que pueden surgir a partir de ejemplos concretos de recursos para el aprendizaje y comprobar la exactitud de las percepciones de los nios. Una percepcin exacta es de importancia considerable para un aprendizaje perceptivo eficaz.