Tesis 13 de Julio

AULA DINMICA: UN EJERCICIO DE MOTIVACIN Y APRENDIZAJE
IVN MARITZA CASTRO NAVARRO MARTHA LILIANA LINARES ALVARADO ROSENDO PAVA ALVARADO
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA ESPECIALIZACIN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA BOGOT JULIO 13 DE 2012
Aula dinmica: un ejercicio de motivacin y aprendizaje
AULA DINMICA: UN EJERCICIO DE MOTIVACIN Y APRENDIZAJE
IVN MARITZA CASTRO NAVARRO MARTHA LILIANA LINARES ALVARADO ROSENDO PAVA ALVARADO
JUAN ROGELIO GRISOLLE MAGISTER EN EDUCACIN
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA ESPECIALIZACIN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA BOGOT JULIO 13 DE 2012

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Dedicatoria A la memoria de Jos Joaqun Pava Mi padre, por darle significado a los valores ms arraigados en m y que de alguna manera han sido el bastn de mis acciones. A Carmen Rosa Alvarado Por su sacrificio y ejemplo de vida, por haberme apoyado en todo momento, por sus consejos, sus valores, por la motivacin constante que me ha permitido ser una persona de bien, pero ms que nada, por su amor. A Luz Elena, Gabriela y Sarita mis mgicas princesas. Quienes cada da me ensean lo hermoso de ser esposo y padre, por la motivacin constante, por el sacrificio de aguardar por mi presencia cuando por mis compromisos universitarios no estuve ah. Y a todos aquellos que participaron directa o indirectamente en la elaboracin de esta trabajo de grado. Rosendo Pava Alvarado A Dios. Por haberme permitido llegar hasta este punto y haberme dado salud para lograr mis objetivos, adems de su infinita bondad y amor. A m adorada Sofa Por ser la fortaleza y motivacin constante que sostiene en pie de lucha el camino de mis esperanzas e ideales, por apoyarme y acompaarme en todo momento, por darle sentido a mi vida, como madre y mujer A ti madre, Marleny Porque me educaste y soportaste mis errores. Gracias por tus consejos, por el amor que siempre me has brindado, por cultivar e inculcar ese sabio don de la responsabilidad, por la motivacin constante que me ha permitido ser una persona de bien, pero ms que nada, por tu incondicional amor Gracias por darme la vida! A mi amoroso Edward. Por su constante compaa y apoyo, por permitirme creer en lo sublime del amor y en la construccin compartida de sueos y realidades. Por su ejemplo de perseverancia y constancia, por sus palabras, pero por sobre todo por creer en m e
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infundirme fortaleza en aquellos momentos que senta la necesidad de hacer un alto en el camino. A mi hermana Angie Por crecer y confiar en mi ejemplo de hermana mayor, de ella tambin he aprendido en los aciertos y en los momentos difciles. A mis amigos Rosendo e Ivn Ya que gracias al equipo que formamos, logramos llegar hasta el final del camino; hemos construido un lazo especial que se ha forjado entre sonrisas y sueos compartidos, gracias por abrir un espacio especial en sus hogares y corazn, gracias por sus palabras y compaa. Espero continuar cultivando metas y alegras conjuntas. A mis maestros de la Universidad Cooperativa de Colombia. Por su gran apoyo y motivacin para la culminacin de nuestros estudios profesionales y para la elaboracin de este trabajo de grado; por el tiempo compartido y por impulsar el desarrollo de nuestra formacin profesional. Gracias a ustedes! Martha Liliana Linares Alvarado
Cmo resumir tantos momentos, tantos sentimientos y personas especiales en una hoja Dicen que el futuro tiene muchos nombres. Para los dbiles es lo inalcanzable. Para los temerosos, lo desconocido. Para los valientes es la oportunidad (Vctor Hugo) Agradezco primero a Dios Quien ha guiado mi vida y siempre lo he sentido junto a m. A mi mami Ana Quien ha estado siempre cerca de m, quien es la persona que durante mi vida ha estado apoyndome y cuidndome, sin lugar a dudas el ser ms grandioso que conozco.
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A mi esposo Milton, la persona con quien comparto mi vida, uno de los seres ms valiosos, quien me apoya como compaero en este sueo, quien me ha entregado momentos especiales, quien me cuida, ama y gua mi accionar, mi paraguas en la lluvia, el que me ayuda a empujar cuando la carga es muy pesada. A mis hermosas hijas Alejandra y Valentina Quienes son el motor de mi existir y son mi razn de ser, de ustedes he sacado las fuerzas de donde no las hay para continuar adelante, son los seres ms especiales e importantes de mi vida y principal motivacin. A Rosendo y Martha quienes ayudaron a forjar este sueo, gracias a los dos por tantas enseanzas, sonrisas, consejos y sinceridad. En cada etapa de la vida, siempre he encontrado dificultades, pero han sido las personas que quiero y me quieren, las que me han apoyado y entregado esperanza para lograr mis metas y sueos; es as como he encontrado la manera de afrontar los problemas que la existencia me ha puesto en el camino. A todos y cada uno de ustedes gracias, por estar siempre a mi lado. Con sentimientos de admiracin y cario. Ivn Maritza Castro Navarro
Contenido Pg. Presentacin Introduccin Tema Planteamiento del problema Pregunta problema Justificacin Objetivo general Objetivos especficos Marco terico Mapa conceptual El aprendizaje El aprendizaje cooperativo un beneficio mutuo Elementos del aprendizaje cooperativo La Motivacin Caractersticas de la motivacin Motivacin y pedagoga Didctica Finalidades de la didctica La teora del cerebro tradico El cerebro tradico desde la ptica sistmica Pedagoga y cerebro tradico Una aproximacin a la propuesta metodolgica MICEA 13 14 16 16 16 16 17 17 19 19 20 23 24 25 26 28 31 32 34 34 35 38
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El aula dinmica una estrategia de MICEA Tipo de investigacin Mtodo Aspectos operativos del mtodo Seleccin de la muestra Lugar Sujetos Instrumentos Procedimientos Procesamiento de la informacin y anlisis de resultados Revelador del tricerebral a los estudiantes Resultados Conclusiones Recomendaciones Propuesta microcurrricular: Presentacin Justificacin Objetivo general Mtodo Trabajo y energa Aplicacin del CCT mnimo en el aula Niveles de energa en el holgrafo social Matriz curricular Planeacin metodolgica Tema eje: el trabajo y la energa Subtemas
40 41 42 42 47 47 47 51 52
65 67 68 71 73 73 74 75 76 76 77 78 82 83 85 85
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Presentacion de los talleres para aplicar a la poblacin objeto Glosario Conclusiones Recomendaciones Apndice Artculo cientfico Grficos que sustentan la aplicacin de encuestas a la poblacin Conclusiones Bibliografa
85 115 118 120 121 121 130
Listado de figuras Figura 001. Aprendizaje Cooperativo Figura N` 002 Triadicidad Cerebral 24 34 36 40 43
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Figura N 003 El cerebro desde la pedagoga conceptual Figura N 004. Los momentos de MICEA Figura N 005 Ciclo Ciberntico de transformacin
Figura N. 006 Revelador tricerebral de los estudiante
Figura N 007 Materia y energa Figura N 008 CCT mnimo en el aula
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No R.A.E _________
Departamento de Biblioteca
Ficha de Referencia Monografa R.A.E
Metodologa Objetivos La educacin de hoy en Colombia se sostiene bajo una serie de pilares Esta investigacin est catalogada como cualitativa; cuyo propsito es fortalecer que buscan en ltima instancia, preparar al nio, joven y adulto para afrontar la enseanza de la fsica en la IED CEDID Ciudad Bolvar y llegar a una realidades laborales tendientes a la produccin y la competencia. Desde sta aproximacin metodolgica que motive el trabajo de aula tanto en docentes como perspectiva, el trabajo colaborativo que se dispone con el aula dinmica no slo estudiantes, aplicando el revelador tricerebral y el ejercicio de liderazgos vistos propicia la produccin de un conocimiento prctico sino que va ms all, desde el aula dinmica en MICEA. fortaleciendo los valores propios de la construccin colectiva de conocimientos; por ello, el ejercicio de liderazgos y la bsqueda mancomunada de un objetivo comn, obliga a quienes participan en los talleres propuestos en general en la clase a ser mejores, no slo en el trabajo, tambin en lo tico y humano, ste es quizs el trasfondo ms relevante del proyecto. Las anteriores consideraciones nos llevaron a plantear el siguiente objetivo general: Contribuir al mejoramiento del rendimiento escolar en los estudiantes del grado once, del rea de ciencias naturales (fsica), en el Colegio Distrital CEDID Ciudad Bolvar, mediante el diseo de una propuesta pedaggica basada en el Cerebro Tradico y la metodologa MICEA.
Abstract El presente trabajo realizo aportes metodolgicos desde la ptica de la pedagoga al trabajo de aula. Las bases tericas en las cuales se sustenta, aclaran la incidencia del cerebro, la teora sistmica y la metodologa MICEA, para buscar la motivacin e inters al aprender. La construccin del conocimiento adquiere importancia desde el trabajo en equipo, por ello el aula dinmica es el hilo conductor de la propuesta aqu descrita, donde todos y cada uno de los estudiantes fortalecen sus aprendizajes en la asignatura de fsica. Desde lo anterior, los docentes que implementarn la propuesta tendrn a la mano una herramienta que posibilita una enseanza asertiva de la fsica, abriendo la brecha a la transversalidad pedaggica, los resultados obtenidos con el aula dinmica se pueden aplicar en otras rea. Para darle al proyecto un fundamento terico, se ha tenido presente el trabajo de varios autores quienes desde la teora sistmica y el estudio del cerebro, han brindado una posibilidad a la educacin de trascender y progresar en su hacer; el Dr. Waldemar de Gregori, desglosa y aporta una visin pedaggica cimentada en principios sistmicos, tradicos, de la ciberntica social y por supuesto de la dinmicas propias del cerebro, para que a partir de estas teoras el Dr., Crisanto Velandia constituyera la propuesta de MICEA o metodologa interdisciplinaria centrada en equipos de aprendizaje. El cerebro como fundamento cientfico y pedaggico de nuevos estudios sobre cmo aprende el ser humano descubre a los ojos de la educacin, una nueva manera de aprender y de ensear, tener a la mano estas posibilidades nos sugiere permear de motivacin las aulas acadmicas; este es quizs el gran aporte del presente proyecto, brindar herramientas posibles para generar conocimientos loables y relacionados con los propsitos propios de la educacin. La enseanza ha sido un tema de continuo anlisis para la educacin, sus implicaciones en las dinmicas pedaggicas, la didctica y el eje terico sobre los cuales se cimenta, son temas tomados por muchas instituciones para cuestionar el rol del docente y del estudiante dentro de la clase. Para el presente proyecto, tambin es relevante ste tema, por ende, entender cules dificultades se presentan dentro del aula al momento de ensear y buscar alternativas de solucin mediante la aplicacin del aula dinmica, esto le da un valor agregado al derrotero del trabajo, ya que el docente y el estudiante como los actores principales de la clase, toman esta herramienta para fortalecer y mejorar procesos de enseanza que se desdibujaban con la rutina y la individualidad.
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Descriptores / Palabras Claves
CCT MICEA Cerebro Enseanza Aprendizaje Aula dinmica Aprendizaje cooperativo Motivacin Trabajo y energa
Conclusiones La propuesta que se encamina con el proyecto se mir desde la accin continua del aula dinmica, con proyecciones a largo plazo y con una visin concreta: fortalecer el trabajo en equipo desde el ejercicio de liderazgos asertivos. Anexo al trabajo, se presenta un artculo que sustenta el proyecto desde la teora del cerebro tradico.
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Presentacin Este proyecto tiene sus fundamentos en las reflexiones de expertos educadores que durante muchos aos han visionado una nueva forma de ver la pedagoga, Waldemar de Gregori, Crisanto Velandia y quien con su vasta experiencia, fortaleci el derrotero pedaggico del modulo currculo en la docencia a saber, el M.g. Jos Eduardo Flrez Rojano, ellos legitiman lo expuesto a continuacin y le dan el criterio de validez que el presente trabajo merece. Por otro lado, a continuacin se har una breve presentacin de las personas que con idoneidad, experiencia e inquietud por el conocimiento, han dedicado su tiempo, creatividad y trabajo en la elaboracin del micro currculo, tomando como eje los postulados de los autores mencionados anteriormente: Martha Liliana Linares, Licenciada en Historia y filosofa, egresada de la universidad de la Sall, su experiencia en docencia es de 13 aos, tiempo en el cual ha sido formada paralelamente en temas de gran importancia social como: el papel de la mujer en la poltica, derechos humanos y resolucin de conflictos. Su participacin en la especializacin de docencia universitaria, le ha dado fundamentos para continuar desempeando su labor educativa en escenarios universitarios. Actualmente se desempea como docente en el Colegio Distrital Ciudad Bolvar Argentina. Ivn Maritza Castro Navarro, Licenciada en Ciencias Sociales y gestin del desarrollo de la Universidad la Gran Colombia, especialista en gerencia de proyectos educativos de la universidad Francisco Jos de Caldas, actualmente cursa la especializacin en docencia universitaria en la universidad Cooperativa de Colombia, cuenta con 10 aos de experiencia docente, se desempea como docente de ciencias sociales en el grado cuarto y quinto de bsica primaria en el colegio Gimnasio los andes. Rosendo Pava Alvarado, Licenciado en fsica de la Universidad Pedaggica Nacional, con 15 aos de experiencia docente interesado por que los alumnos generen espacios de convivencia adecuados y vean en las ciencias un camino para entender el
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mundo en que compartimos y nos toc vivir, actualmente cursa una especializacin en Docencia Universitaria, de igual manera es docente en matemticas de la Fundacin Instituto Tecnolgico del Sur, con la SED es docente de fsica en la jornada de la tarde
Introduccin Este trabajo se enmarca bajo dos tpicos, los procesos de enseanza aprendizaje y la metodologa de aula dinmica propuesta en MICEA; as, del mismo ejercicio pedaggico subyacen dinmicas que lo rescriben y lo direccionan hacindolo ms actual y pertinente; por ello, supeditar la prctica pedaggica al estatismo o quietud conlleva a estancar las posibilidades que tiene la pedagoga de recrearse y ser luz en cualquier sistema social; de all surge el arraigo y compromiso por mejorar el quehacer educativo, atender no solo a una inquietud individual, sino desde una ptica ms elevada , enriquecer un compromiso tradico encaminado hacia un objetivo comn: ser mejores docentes. Este inters se gesta desde el inicio del ao 2011 y para ello funda su accionar en el presente proyecto. Para ahondar en el estudio del CCT y la teora tricerebral se toman como eje los postulados del Dr. Waldemar De Gregori (2002), quien desde sus obras Capital Intelectual y construccin familiar escolar de los tres cerebros realiza un profundo anlisis de la teora tradica de los sistemas; adems de la aplicabilidad de las herramientas de la ciberntica social. Su enfoque no solo es educacional, sino que trasciende a otros contextos, como las organizaciones empresariales y la familia; lo que hace de su propuesta una teora transversal. Sus aportes dentro de ste proyecto, fundamentan las ideas pedaggicas y hacen que su accionar dentro de ella sea medible y factible, ya que el CCT, es una propuesta novedosa para el uso del CT al servicio de la educacin; sus avances son notorios en torno al cultivo de los tres cerebros, y lo que ms interpela a quienes forjan el derrotero de este proyecto, es que ste hombre, gesta sus proezas intelectuales desde el contexto latinoamericano. Por lo anterior, no es un nuevo modelo europeo, norteamericano u oriental que quiera infiltrarse en las mentes de un pueblo con una historia totalmente diferente. Esta propuesta es de latinos para latinos. Un referente anterior y gran pionero del estudio de la teora de los sistemas, ciberntica y educacin es Edgar Morn, a l se le hace una inclusin importante en el presente trabajo, ya que su forma de escribir y hablar al respecto de sta temticas es
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maravillosa, sera un infortunio para quienes lo ven y simplemente lo dejan pasar no tomar de Morn sus minuciosas interpretaciones. Las obras que se traen a colacin son El mtodo 1: la naturaleza de la naturaleza, los siete saberes necesarios para la educacin y la inteligencia de la complejidad. Para construir una propuesta metodolgica aplicable al desarrollo de una clase, se hace necesario abrir el espectro en torno a conceptos especficos de la praxis pedaggica, como la propuesta se dirige a fortalecer procesos de enseanza aprendizaje, es vital comprender cul es el significado de estos tpicos en la educacin colombiana, lo anterior se desglosa a partir de dos textos. El primero de Moreneo, C (2008). Llamado estrategias de enseanza aprendizaje; desde aqu se orienta el proyecto con distintas acepciones e implcitamente supone tambin que, como docentes se debe ahondar en una reflexin sobre la manera en que se planifican, presentan y evalan los distintos contenidos de la materia que se ensea. De otro lado, un interesante referente terico se da desde el texto motivacin y aprendizaje en el aula de Jess Antonio Tapia (2005) quien ofrece una perspectiva integradora al docente, explicando cmo actuar para mejorar la motivacin al tiempo que se ensea al estudiante a pensar y, como ensear a pensar al tiempo que se intenta mejorar la motivacin del estudiante hacia el aprendizaje. Todos los lineamientos conceptuales buscan consolidar una propuesta metodolgica conocida como Aula Dinmica, para discernir y darle mayor fundamento a la construccin de dicha propuesta, se hace un anlisis al texto Aprendizaje Cooperativo de Juan de Dios Arias (2006); quien desglosa temas como los ambientes de aprendizaje y los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo; permitiendo que el hilo conductor del presente trabajo (Aula Dinmica) se fundamente, no solo desde su pionero el Dr. Crisanto Velandia sino que, fortalezca sus ideas desde otras perspectivas que en si buscan un objetivo comn: darle vitalidad a los procesos de enseanza aprendizaje. Para tomar como eje la metodologa MICEA en Colombia es necesario dar un gran crdito a los postulados hechos por el Dr. Velandia (2006) en su libro Metodologa Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje. Ya que all presenta su modelo pedaggico, dentro de l enuncia una serie de estrategias de enseanza que denomina como nuevo paradigma; donde su preocupacin al respecto de la enseanza es dinamizar el aula con el liderazgo organizado de los estudiantes y enriquecer el aprendizaje con el cultivo tricerebral. Es quizs ste autor quien direccione la construccin de la propuesta, ya que es l quien brinda los lineamientos conceptuales del tema Aula dinmica.
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Tema: Aula dinmica: un ejercicio de motivacin y aprendizaje Planteamiento del problema Los docentes del rea de Ciencias naturales (fsica) del Colegio CEDID Ciudad Bolvar ubicado en la localidad 19, han estado interesados en ideas que coadyuven en sus procesos de enseanza aprendizaje. Nuevas prcticas que les permitan incluir al estudiante como un actor principal en este proceso. Estas inquietudes vienen surgiendo desde hace dos aos, tiempo en el cual la institucin ha tenido cambios coyunturales como: renovacin de directivos y de la planta personal docente, desde lo anterior, se han presentado propuestas metodolgicas que no han respondido a las expectativas de la comunidad educativa, o simplemente se olvidan o abandonan en el transcurso de su aplicacin. Dentro del derrotero de una clase, los estudiantes trabajan de forma ms activa con la novedad y/o cuando ellos se hacen participes de las dinmicas de clase; por el contrario, s la clase se hace rutinaria o el docente es el responsable de todas las actividades de la misma, la motivacin y el compromiso por participar en las dinmicas del aula es menor. Pregunta problema Cmo mejorar la participacin en clase y el rendimiento acadmico de los estudiantes del grado 11 en la institucin educativa CEDID Ciudad Bolvar en el rea de ciencias naturales(fsica) a partir de la teora del cerebro tradico y el aula dinmica en MICEA? Justificacin La educacin en Colombia se sostiene sobre pilares que aunque importados, buscan mejorar el sistema de enseanza aprendizaje, con la mente colocada en este objetivo se realiza el presente proyecto; desde el planteamiento concreto de una solucin posible a los problemas de bajo rendimiento escolar, hasta el andamiaje
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metodolgico que supone una mayor motivacin de quienes se integran en una clase, con el anhelo de aprender algo nuevo. El conocimiento, aplicacin y vivencia continua del aula dinmica en el transcurrir de las clases, tendr en los estudiantes del grado once y en los docentes del rea de ciencias naturales la recepcin, acogida e implementacin de una propuesta que dar respuesta a las expectativas de novedad y pertinencia que se necesitan para elevar el desempeo acadmico de esta rea en la institucin educativa distrital CEDID Ciudad Bolvar. Otro valor agregado, es el compromiso y arraigo hacia el trabajo en equipo; es as que, desde la participacin activa y con los objetivos claros, el aula dinmica se hace inherente a la vivencia de valores que instan al ser humano a la cooperacin, apoyo, equilibrio, solidaridad, entre otros Dado lo anterior, subyacen otros aportes del proyecto al sistema educativo; teniendo en cuenta que elevar el desempeo trae como consecuencia una disminucin progresiva en la morbilidad escolar, en la desercin y por ende en la no repitencia, ello conlleva a la disminucin de costos no solo para el estado desde sus entidades encargadas, sino para las familias ubicadas en la periferia, como es conocido el lugar donde se focalizara el proyecto, estas familias sobreviven con lo bsico y desde all, invierten en sus hijos materiales, uniformes, alimentacin, entre otros costos que tendran una mayor satisfaccin si los resultados llevados por los estudiantes a sus hogares fuesen positivos, Por otro lado, cuando las expectativas disminuyen, la desercin aumenta y esto trae como consecuencia un elevado costo social que atrasa, denigra y trastoca el progreso de una nacin; motivar a los estudiantes dentro del aula de clase, los mantiene en esta lucha continua por construir un proyecto de vida, alejndolos de la ignorancia, la violencia y el desarraigo al que se someten muchos jvenes que no encuentran el contexto escolar la motivacin suficiente para estudiar. Por ltimo, el presente proyecto ha de responder como instrumento didctico al mejoramiento de experiencias educativas, ya que su ser y hacer descansan en la pedagoga. Por ello, la metodologa MICEA y el CCT abren el espectro de la educacin a un horizonte novedoso, participativo y pertinente con el momento histrico en el que nos desenvolvemos; as, los educadores de hoy tendrn a la mano una herramienta que trasciende el plano meramente terico hacia lo vivencial y enriquecedor en el proceso de estimulacin de los actos de pensamiento y enseaje. Objetivo general Contribuir al mejoramiento del rendimiento escolar en los estudiantes del grado once, del rea de ciencias naturales (fsica), en el Colegio Distrital CEDID Ciudad
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Bolvar, mediante el diseo de una propuesta pedaggica basada en el Cerebro Tradico y la metodologa MICEA. Objetivos especficos Diagnosticar la problemtica relacionada con el bajo desempeo escolar de los estudiantes del grado once, en el Colegio Distrital CEDID Ciudad Bolvar Analizar la teora del CCT y la metodologa MICEA desde el aula dinmica, de manera que se puedan utilizar para la organizacin y desarrollo de la propuesta. Facilitar el proceso de aprendizaje desde una motivacin asertiva que se haga visible en la metodologa Aula Dinmica Plantear una propuesta metodolgica que permita fortalecer la participacin activa en clase y el rendimiento acadmico desde el cultivo tricerebral.
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Marco Terico Mapa Conceptual
El aprendizaje La evolucin de una sociedad est estrechamente ligada a la calidad de la educacin que brinda a quienes la conforman; al nivel de inters y asertividad que los gobiernos e instituciones ponen al mejoramiento continuo de los procesos de enseanza y aprendizaje, se le suman las didcticas y formacin a los docentes como aspectos que han de ser optimizados para el logro de mejores resultados en el sistema educativo colombiano. En consecuencia, se hace necesario un conocimiento solido del fenmeno del aprendizaje humano que se refleje en la eficiencia de las prcticas escolares. En este sentido, Thorpe (1956) dice que el aprendizaje es un proceso que se manifiesta por cambios adaptativos a la conducta individual como resultado de la experiencia pg. 244. Por su lado, Hall (1966) concibe que el aprendizaje sea un proceso que tiene lugar dentro del individuo y se infiere por cambios especficos en el comportamiento, los cuales poseen ciertas caractersticas determinantes pg. 234. Existen como las anteriores, muchas acepciones en torno al concepto de aprendizaje, tanto para humanistas, conductistas, psiclogos cognoscitivos, entre otras lneas tericas; se exponen segn su bagaje y accionar, definiciones que le distinguen dependiendo de los contextos donde van a estar involucrados. Desde sta amplia gama, lo mejor que puede hacer la educacin es encontrar una cohesin que re signifique el concepto de aprendizaje dentro del sistema educativo; por ejemplo, los conductistas opinan que el aprendizaje produce cambios observables de conducta y est determinado en gran parte por el ambiente, los psiclogos cognoscitivos afirman que, el aprendizaje es un proceso mental, no necesariamente observable, que puede ser considerado como procesamiento de la informacin. Los humanistas consideran que el aprendizaje debe involucrar tanto al intelecto a como a las emociones para que tengan significado Entonces, una buena acepcin que legitime el concepto de aprendizaje dentro de la educacin ha de concebir al ser humano como una entidad comn cuerpo, mente y espritu, que encuentre una armona visible entre la informacin que recibe y la formacin intelectual que se gesta en su vida. Por lo anterior, la promocin del desarrollo cognitivo en los estudiantes ha de tener en cuenta aspectos como, los ritmos de aprendizaje, la no imposicin de contenidos, el favorecimiento de ambientes propicios y la motivacin constante por mantener vivo el inters por educarse y ahondar en los conocimientos que provee la escuela. Lobo 2008 alude que en Colombia son pocas las investigaciones sobre aprendizaje. No sabemos el grado de trasferencia o aplicabilidad de loa aprendido en la escuela para la vida del estudiante pg. (43) con respecto a esto, cuando la educacin es coartada por un currculo que disipa la novedad y la autonoma del docente, como sucede en muchas instituciones educativas, el aprendizaje es en consecuencia un proceso rutinario y carente de sentido, donde el estudiante no
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encuentra luces ni horizonte, que le permitan a partir de los conocimientos asumidos en una clase, la construccin de ideales que fortalezcan su proyecto de vida. El aprendizaje, dentro de la construccin de un proyecto de vida loable, que en ltimas es lo realmente importante para la educacin, implica que todas las actividades del estudiante involucran procesos cognitivos activos como la creatividad, solucin de problemas, razonamiento, toma de decisiones y evaluacin. Adems, los estudiantes estn intrnsecamente motivados para aprender por la naturaleza interpelante del aprendizaje. El componente de cooperacin y responsabilidades individuales en la construccin de conocimientos enfatiza el esfuerzo del docente en la comunicacin, planeacin, manejo y habilidades sociales. La colaboracin del grupo, del ambiente y por su puesto de la familia en el proceso del aprendizaje sugiere que los procesos de colaboracin incrementan la motivacin para aprender y que los estudiantes al interactuar en equipo no solo en la escuela sino en sus dems contextos cercanos tienen la oportunidad de trabajar por un ideal propio, lo que facilita la comprensin desde perspectivas mltiples. En muchos casos el aprendizaje puede ser relacionado con el colegio en actividades que sean adecuadas a intereses del alumno. El trabajo de un proyecto en contexto autntico incrementa la satisfaccin y motivacin del estudiante. Es importante pues, fomentar la consolidacin de los procesos que conllevan a un aprendizaje eficaz. As, Tanto la motivacin por el aprendizaje como la de vivir en pro de algo, se apoyan en un esquema autorregulado que nacen directamente en el ambiente educativo, desde el momento en que se engendra un individuo, l se ve enfrentado a un entorno organizado que le exige siempre de un superior algunas normas que le permitan intercambiar con su entorno, de tal manera que inicia as un proceso de cultura en la que los adultos son los principales mediadores ayudando a interpretar, comunicar, etc., de manera tal que cada individuo ir interiorizando de forma paulatina y obteniendo una visin compartida de todo lo que lo rodea para defenderse y llevar en sus actuaciones rastros de aprendizajes por observacin y necesidad natural. De otra manera si se admite que un aprendizaje implica una modificacin de algn conocimiento previamente aprendido (Popper (1990)), entonces se dice que se puede aprender de la experiencia y se trasmite de manera intencional o sin ella, pues nuestra cotidianidad nos exige estos momentos que se trasmite de generacin en generacin y ha permitido que la especie humana vaya cada da mejorando su relacin con el medio que lo rodea, se referencia la enseanza como la accin de comunicar algn conocimiento, habilidad o experiencia con el fin de ser comunicado, utilizado por el que aprende . En la condicin disciplinar es importante tener en cuenta que cada individuo interioriza de esa enseanza lo que le interesa y no siempre lo que el instructor
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pretende con sus buenas intensiones. Recordar que ensear profesionalmente requiere un nivel de madurez necesaria para tener un distanciamiento de los dems como sujetos cognitivos particulares, cuyo desarrollo y aprendizaje puede responder a caractersticas muy distintas a las del que ensea (Habermas (1991)). Ya que una es la intencin de quien de manera intencionada ensea buscando la mejor condicin para el que aprende y cargado de toda la buenas intenciones con actividades que l cree son las ms apropiadas para tal fin, pero las conclusiones de su esfuerzo no son tan evidentes en los resultados que se deben reflejar y que deben ser concretos en la evaluacin, es pues de la misma manera una condicin diferente para quien aprende que puede tomar de toda la informacin una parte muy superficial o nada debido a que lo que le busca esta en otros contenidos o simplemente no le interesa por condiciones propias de su intencin en el aprendizaje que no se puede predecir y mucho menos intentar homogenizar lo que cada individuo debe tener como propio para su desarrollo personal, profesional u otra condicin particular en su vida. Se debe entonces reflexionar como educadores qu es importante para el educador que tambin es importante para el educando ya que cada uno valorar la informacin que se le suministra de manera particular, lo que llama la atencin, lo que interesa, lo que gusta, lo que entiende etc.. Y generando una integracin bien apropiada a la formacin formal que se preocupa por las condiciones de ensear y aprender, de manera que todos aquellos lugares encargados de formar educadores le deben brindar las mejores herramientas de aprendizaje que regulen y evalen la actuacin del docente en lo que ensea, cmo lo ensea, para qu lo ensea y cmo evala lo que ensea. Partiendo de la importancia de ensear, encontramos que el aprender tambin aparece de sus relaciones cotidianas a todo nivel pues tiene que dar cuenta de lo que sabe, ya que para interactuar debe reconocer que el medio en el que se desarrolla le exige haberse apropiado del conocimiento y lo hace evidente en todo su esplendor cuando lo ensea. El aprendizaje ocurre cuando la experiencia cotidiana causa un cambio en la forma como desarrolla un accin propia de una conducta que le permite desenvolverse en su entorno y es la escuela en donde se deben iniciar estas condiciones que buscan construccin del conocimiento y preocupan con la mejores intenciones al profesor, de manera que hasta los mismos ambientes fsicos y socialmente son ptimos para desarrollar actividades que permiten dedicar ms tiempo a todas aquellas actividades que integren a los estudiantes. El aprendizaje cooperativo un beneficio mutuo
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En el aula de clases se encuentran a menudo diferentes ambientes de aprendizaje, y formas de aprender, por ejemplo, aquel estudiante individualista que busca su conocimiento por s solo y desarrolla sus actividades sin la ayuda de otro, o el estudiante competitivo, que busca siempre sobresalir en el grupo y la mejor nota para poderla comparar siempre con otros, pero tambin, aquel estudiante cooperativo que encuentra en un grupo de compaeros la frmula perfecta para construir su conocimiento, compartiendo experiencias e ideas con otros en un trabajo grupal. El aprendizaje cooperativo encuentra su significado en la materializacin de la lucha de los participantes por lograr sus metas mutuamente, en otras palabras, todos los miembros del grupo se benefician de los esfuerzos individuales de cada uno. (Nos ahogamos todos o nadando juntos nos salvamos todos), es entonces cuando esta premisa cobra sentido en el aula de clases, puesto que los grupos sacan el mayor provecho, cuando se entiende que las metas de aprendizaje son logradas por la intervencin de uno y todos los participantes del grupo, siendo as una relacin bilateral de interdependencia. Es aqu donde el docente estructura diferentes ambientes de aprendizaje promoviendo el desarrollo de competencias entre los estudiantes individualistas que por s solos desarrollan su conocimiento de manera autnoma, los estudiantes competitivos que encuentran en la competencia un juego sano para llegar a una meta especifica y los estudiantes cooperativos que aprenden con la ayuda de otros. Es entonces el docente quien toma la decisin en cuanto a la estructura adoptada para cada clase, de acuerdo al tema y conveniencia del mismo, por esta razn es importante y necesario que los estudiantes aprendan a desarrollar una sana competencia, como tambin un aprendizaje individual y cooperativo. Figura 001. Aprendizaje Cooperativo.
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Tomado de: http://www.monografias.com/trabajos34/aprendizajecolaborativo/aprendizaje-colaborativo.shtml Elementos del aprendizaje cooperativo Se hace necesario primero conocer que es cooperar para comprender que es un aprendizaje cooperativo. Cooperar, Es trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes, trabajo cooperativo es buscar beneficio de s mismo y de otros en las metas alcanzadas, de este modo el aprendizaje cooperativo en palabras de Johonson (1982) es el empleo de pequeos grupos de la enseanza para que los estudiantes trabajen juntos maximizando as su propio aprendizaje y el de los dems(pg. 14) o Segn la enciclopedia de pedagoga Espasa siglo XXI el aprendizaje cooperativo es Una aproximacin integradora entre las habilidades sociales objetivas y los contenidos educativos donde el intercambio social constituye el eje director de la organizacin del aula. El grupo se encarga de mantener la tensin general por que comparte el esfuerzo del pensamiento reduciendo la ansiedad producida y facilitando el camino a partir de la disonancia cognitiva (pg.1022), De este modo el aprendizaje cooperativo se estructura y fundamenta en el trabajo de pequeos grupos y la motivacin de los mismos, sin embargo, es imperativo aclarar que no todo grupo de aprendizaje es un grupo de aprendizaje cooperativo. Puesto que se pueden presentar diferencias, conflictos, dispersin, falta de inters, recarga de trabajo en un solo participante o lucha de poderes, pero cuando se estructura adecuadamente el aprendizaje cooperativo este se asegura cuando se dan las orientaciones claras de los elementos esenciales para dicho aprendizaje y que estos a su vez permanezcan inmersos dentro de cada momento de la clase.
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El primer elemento del aprendizaje cooperativo es la interdependencia positiva. Todos para uno y uno para todos Alejando Dumas. En este primer momento los estudiantes tienen la responsabilidad de entender la informacin del material asignado y as asegurar que todos los participantes del grupo lo hagan, maximizando y promoviendo el aprendizaje de todos los miembros del grupo, por esta razn es necesario que todos comprendan la importancia del trabajo propio para el grupo. El segundo elemento es la interaccin promotora cara a cara entre los miembros del grupo, en este momento es vital la expresin e intervencin verbal de los participantes, en las clases cooperativas promovidas por el docente se deben potenciar y facilitar las oportunidades para que los estudiantes del grupo contribuyan al xito de sus compaeros, motivando y alentando los aportes y esfuerzos realizados por aprender cada uno de los miembros del grupo. Por ltimo la responsabilidad individual Aquello que los nios hacen juntos hoy, lo podrn hacer solos maana de Leu Vygotsky. Para este momento es conveniente que cada miembro del grupo tenga unas tareas especficas, que exista un momento de acompaamiento, consenso y retroalimentacin, valorando as el trabajo, compromiso y aporte de cada miembro del grupo a la situacin o actividad propuesta por el docente, de este modo se asegura que cada miembro se sienta responsable en la bsqueda de los resultados grupales. Motivacin Cuando se habla de motivacin, se alude a la construccin de aquellos factores capaces de provocar y mantener el inters y la conducta hacia un objetivo. Hoy en da, es un elemento importante en la educacin por lo que se requiere conocerla, y ms que ello, dominarla, slo as la educacin estar en condiciones de formar una cultura y desarrollo de pensamiento slido y confiable. La motivacin tambin es considerada como el impulso que conduce a una persona a elegir y realizar una accin entre aquellas alternativas que se presentan en una determinada situacin. En efecto, la motivacin est relacionada con el impulso, porque ste provee eficacia al esfuerzo colectivo orientado a conseguir unos objetivos, y empuja al individuo a la bsqueda continua de mejores situaciones a fin de realizarse profesional y personalmente, integrndolo as en la comunidad donde su accin cobra significado. El impulso ms intenso es la supervivencia en estado puro cuando se lucha por la vida, seguido por las motivaciones que derivan de la satisfaccin de las necesidades primarias y secundarias (hambre, sed, abrigo, sexo, seguridad, proteccin. etc.). Con el objeto de explicar la relacin que existe entre la motivacin y la conducta, es importante partir de algunas posiciones tericas; Segn Chiavenato
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(2003), existen tres premisas que explican la naturaleza de la conducta humana, estas son: El comportamiento es causado. Es decir, existe una causa interna o externa que origina el comportamiento humano, producto de la influencia de la herencia y del medio ambiente; el comportamiento es motivado. Los impulsos, deseos, necesidades o tendencias, son los motivos del comportamiento y el comportamiento est orientado hacia objetivos. Existe una finalidad en todo comportamiento humano, dado que hay una causa que lo genera. La conducta siempre est dirigida hacia algn objetivo. Caractersticas de la motivacin La mayora de las escuelas en Colombia, siguen un sistema de enseanza donde las clases se imparten a grupos compuestos por alumnos de las mismas edades, se impone un sistema basado en notas y una compartimentacin de los conocimientos en asignaturas. El profesor es una figura central que imparte una asignatura determinada en el mbito de un curso, de una forma sistemtica. Los alumnos demuestran los conocimientos adquiridos a travs de conferencias, presentaciones, demostraciones, redacciones, etc. Las clases suelen ser temticas y se apoyan en el lenguaje verbal y visual. La interaccin es ante todo bidireccional profesor-alumno y raramente grupal o alumnoalumno. Las ventajas de este sistema son una clara transmisin de nuevos conceptos, un fcil control de los resultados obtenidos, y una transparente calificacin de los mismos. El establecimiento de normas claras, la organizacin regular de los horarios y el sistema de calificacin por notas, basado de los resultados obtenidos por los alumnos, favorece, adems de la adquisicin de conocimientos, un sentido de la responsabilidad y una concienciacin del valor del trabajo diario. Los grupos de edades homogneas favorecen el desarrollo de la competencia social. El concepto de escuela que se maneja predominante en las unidades educativas de Colombia se diferencia de las nuevas orientaciones pedaggicas, bsicamente en la utilizacin de un mtodo predominantemente terico, con escasa libertad de autoaprendizaje. Existen colegios que implementan herramientas como la enseanza para la comprensin, los centros de inters, o la escuela nueva, actualmente tambin las escuelas tradicionales estn introduciendo reformas pedaggicas en sus mtodos de enseanza, de manera que cada vez ms a menudo se introducen proyectos y grupos ms heterogneos. Se fomenta ms el autoaprendizaje y la aplicacin de tcnicas novedosas de enseanza, que convierten la escuela en un centro de formacin con una amplia dimensin social.
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Lo anterior abre un poco el espectro sobre realidades visibles en el sistema educativo para ahondar y caracterizar la motivacin como eje central del ideal pedaggico: Querer Aprender. La motivacin en la educacin puede tener varios efectos, ellos caracterizan los modos de comportamiento de los estudiantes y hacen visible una posible ruptura o barrera con el sistema, as como todo lo contrario, el elevado inters y gusto por aprender, algunas de ellas se evidencian en: Dirigir la conducta hacia objetivos particulares, enfatizar para aumentar los esfuerzos y la energa, aumentar el inicio y la persistencia en las actividades, Mejorar el procesamiento cognitivo, determinar qu consecuencias se refuerzan, conducir a un mejor rendimiento. Debido a que los estudiantes no siempre tienen motivacin, a veces necesitan encontrarla a travs de las condiciones desarrolladas por el profesor. Hay dos tipos de motivacin: La motivacin intrnseca: se produce cuando las personas estn internamente motivadas para hacer algo ya sea porque les trae placer, o sienten que lo que estn aprendiendo es importante. La motivacin extrnseca entra en juego cuando un estudiante se ve obligado a hacer algo o acte de cierta manera debido a factores externos a l o ella (como el dinero o buenas calificaciones). Un fenmeno notable en el quehacer docente, es la disposicin favorable de los nios hacia el aprendizaje al iniciar sus estudios en prescolar y primaria. Sin embargo, el entusiasmo por el aprendizaje decrece paulatinamente en los estudiantes a medida que se avanza en el proceso de formacin llegando en ocasiones a una actitud de franca apata. Hoy en da es comn ver que los estudiantes desmotivados no estn dispuestos a invertir energa ni a hacer el esfuerzo necesario para aprender y que al parecer el aprendizaje eficaz est relacionado ms con clases motivadoras y experiencias intensas que con la aplicacin de la gran mayora de las metodologas de la enseanza. n aprendizaje eficiente requiere, entre otras cosas, de la creacin y mantenimiento de un ambiente que propicie el logro de los objetivos de la educacin. En este contexto, el principal agente creador de estas condiciones es el docente quien, como uno de los responsables del proceso de formacin, debe conocer qu cosas motivan a sus estudiantes a realizar determinadas actividades; con ello se sientan las bases para ligar el saber que imparte el maestro con aquellas cosas, seres, elementos, hechos y actividades ms cercanos a la vida diaria de sus alumnos, propendiendo con ello por un aprendizaje ms loable , con ms sentido.
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Se acepta tambin que el reconocimiento de los factores de motivacin en los estudiantes, apunta al mejoramiento del su ritmo de aprendizaje. No es raro encontrar que en las instituciones educativas el ambiente donde se da el aprendizaje se vea influido por la compleja problemtica social que afecta a buena parte de las familias y su contexto. Es entonces, cuando el docente debe atizar el inters en los estudiantes apelando a un conjunto de estrategias motivadoras. Emplear la motivacin en el aula apunta a que los alumnos se sientan bien con aquello que hacen. Sentirse bien implica que se experimenten "sentimientos de gozo profundo y felicidad" con el aprendizaje. Motivacin y pedagoga La motivacin es la fuerza que nos mueve a realizar actividades. Estamos motivados cuando tenemos la voluntad de hacer algo y, adems, somos capaces de hacerlo bien. Considerando el carcter intencional de la conducta humana, parece bastante evidente que las actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que tenga el estudiante de s mismo, de la tarea a realizar, y de las metas que pretende alcanzar, constituyen factores que guan y dirigen la conducta del estudiante. Pero para realizar un estudio completo e integrador de la motivacin, no slo debemos tener en cuenta estas variables personales e internas sino tambin aquellas otras externas, procedentes del contexto en el que se desenvuelven los estudiantes, es as que el proceso de interaccin social que se da entre dos o ms personas, es algo que fluye y se traslada de una persona a otra, que es diferente de la emocin; pues la emocin es una respuesta individual interna y no requiere la interaccin con otro. Brindar afecto requiere un esfuerzo y una intencionalidad, pues las personas se esmeran en demostrar ese afecto y fomentan conductas para ello (Marteles, 1998). Las necesidades de afecto dependen de muchas circunstancias, las personas que han recibido afecto en su infancia y en el transcurso de su vida tienen parte de ese afecto recibido como un recurso a la hora de ser afectuoso con otro, pueden expresar emotividad de una manera ms natural y espontnea que aquellos que no lo han recibido. Las personas que ms afecto necesitan son las personas ms vulnerables o dependientes en una sociedad como la nuestra, como los nios desplazados, los discapacitados, los ancianos y los enfermos. Se puede afirmar que, el aprendizaje se caracteriza como un proceso cognitivo y motivacional, por ende, para aprender es imprescindible sentirse motivado; es decir, poder aprender desde las capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas necesarias (componentes cognitivos). Pero adems es necesario querer hacerlo, tener la disposicin, la intencin y la motivacin suficientes (componentes
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motivacionales). Los especialistas ms destacados en este tema, como Ellis Page, Joan Vaellorts, M. Jess Comellas, opinan que, para tener buenos resultados acadmicos, los estudiantes necesitan poseer tanto "voluntad" como "habilidad", lo que conduce a la necesidad de integrar ambos aspectos. El componente afectivo, que recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante el estudio; se podran traducir en la siguiente pregunta: Cmo me siento estudiando? Las emociones forman parte importante de la vida psicolgica del estudiante y tienen una alta influencia en su motivacin acadmica y en sus estrategias cognitivas. En ese sentido, para que el estudiante se sienta motivado por aprender unos contenidos de forma significativa, es necesario tener mucho cuidado en la manera cmo se le presenta la situacin de aprendizaje, en lo atractiva e interesante que pueda resultar y en la utilidad evidente que sta tenga. Las emociones juegan un papel muy importante en el estudio y el aprendizaje, en todas las etapas de la vida; la escolar, la universitaria y la del aprendizaje permanente, aquel que hoy nos sugieren las responsabilidades profesionales y ejecutivas. Como es natural, hay emociones que favorecern el aprendizaje, y hay otras que lo perjudican o lo obstaculizan. Se podra decir que estados anmicos como la alegra, el entusiasmo o el coraje nos impulsan con la energa emocional adecuada para llevar adelante y con eficiencia cualquier proceso de aprendizaje, estados anmicos como; la tristeza, el miedo o la clera perturban, obstaculizan o incluso pueden llegar a invalidar el proceso de aprendizaje. El inters y la motivacin por el estudio y el aprendizaje dan una orientacin activa, persistente y selectiva que caracteriza el comportamiento; la motivacin es a la vez fuente proactiva y de direccin para esta actividad. En este sentido, slo aprendemos lo que queremos aprender; nadie nos puede obligar a aprender algo si no estamos motivados. Una buena perspectiva en torno a este tpico, es que, estar motivados positivamente para hacer algo que nos lleva a un premio, beneficio, gratificacin o negativamente para eludir un castigo, un perjuicio, un dao etc., lo anterior sugiere una inherente sensacin de aprehensin por parte de quienes se involucran en la dinmica escolar . En el contexto de la Inteligencia Emocional, significa usar nuestro sistema emocional para: a) Potenciar las emociones que favorecen el aprendizaje (alegra, entusiasmo, perseverancia), y neutralizar los estados anmicos que obstaculizan el aprendizaje (depresin, tristeza, angustia, miedo, inseguridad, clera).
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Es importante en la actualidad, comprender que la docencia no debe relacionarse ya con transmitir y calificar, debe estar enfocada a satisfacer las necesidades de los nios, nias y jvenes de las comunidades donde desempean la labor docente, esto implica conocer y prestar el servicio acorde a las necesidades de las comunidades. S los adultos y profesores tuviesen la suficiente valenta para preguntarle a los nios cmo quieren que se les eduque, posiblemente se dara una gran sorpresa, al descubrir un mundo inexplorado donde se utilicen otro tipo de parmetros, diferentes al mundo de los adultos, pues el mundo de los nios es el mundo de la imaginacin y del contacto con esferas que los adultos hemos perdido. Hay dos polos en la vida, cuando se es nio y cuando se es mayor. Siempre se dice: hay que escuchar a los viejos, pero... a los nios por qu no los escuchamos? Ah es donde viene el desequilibrio, se est desarrollando un polo ms que el otro porque no se est alimentando el polo que corresponde a los nios, que plantea concepciones diferentes del mundo, de la verdad, de la libertad. Por qu, entonces, nicamente se vale la verdad y la concepcin del mundo que tienen los mayores. Si nos colocamos en el punto equidistante de esos dos polos estaremos escuchando y aprendiendo de esos dos polos y as nos podremos aproximar a una verdad, a un valor, a la libertad. Pero, hoy como antes, casi nadie escucha a los nios. Es fcil convertir los nios en objetos, despersonalizarlos, colmarlos de elementos materiales pero no entender todo lo que el nio puede darnos como sentido de vida, como enseanza acerca del mundo, todo lo que su energa es capaz de hacernos sentir que estamos vivos. El adentrarse en el cuento del nio, el irse a viajar con l nos lleva a un momento en que toca opinar, hay que confrontar su cuento con el nuestro, en que sin decir que se est de acuerdo, los dos sabemos que estamos compartiendo parte del mundo de cada uno. Ah estar el equilibrio. Porque lo que siempre pretendemos los adultos es querer meter al nio en nuestro mundo, en nuestras leyes, en nuestra normatividad. Por qu no se integra el adulto al nio, al mundo del nio, a su normatividad? Simplemente, porque somos mayores, o porque somos sus padres, o sus maestros, o sus hermanos mayores; pero, el nio siempre estar tratando de armar el mundo de su concepcin, mediante el juego, con sus gestos, con sus danzas, con sus cantos, con su actividad La educacin Colombiana siempre debe propender porque dentro de las competencias bsicas el estudiante llegue a comprender su rol como dinamizador de su propio proceso, de ser, del saber hacer, del conocer y de su hacer cotidiano.
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Reconociendo que el proceso de formacin est centrado en formar hombres de bien, con alto ndice de responsabilidad, honestidad y trabajo en equipo El docente debe jugar siempre primero a conocer a su estudiante, verificar debilidades fortalezas motivarlo y estimularlo cada da, para que este pueda comprender, que el saber hacer, est relacionado con lo que ste quiere y no con lo que quiere el docente, se debe guiar en lo posible a corregir hbitos no adecuados tanto de los educandos como de los docentes Didctica Etimolgicamente, este concepto procede del griego didaktik: que significa ensear, instruir, exponer con claridad. De esta manera, se puede hacer referencia a la didctica como la ciencia de la educacin que estudia e interviene en los procesos de enseanza-aprendizaje, con el fin de conseguir la formacin intelectual del estudiante. Los docentes pueden tener como punto de partida una teora que podr influir a su vez en una prctica reflexiva y mejorada, el aspecto terico de la didctica est relacionado con los conocimientos que elabora un estudiante sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje. Mientras que su accionar, consiste en la aplicacin de aquellos conocimientos y por ende, en su intervencin asertiva en procesos reales de enseanza-aprendizaje. Con respecto a lo anterior, se puede decir que la teora y la prctica se necesitan mutuamente en la didctica. De tal manera que la didctica es una idea prctica, de intervencin y transformadora de la realidad. Es posible entonces, tener una mirada holstica de la didctica pues en pocas palabras, seria la realizacin prctica de la teora, ya que la didctica requiere de unas habilidades que se acrecientan con la experiencia; pensando as, en que la actividad didctica no es rutinaria totalmente, la actuacin docente puede ser innovadora, apoyada en procesos reflexivos que hacen interesante la condicin del maestro, gua de ese proceso tan importante del educado como lo es el aprendizaje. La didctica, tambin tiene una visin artstica, donde la creatividad est sujeta a la innovacin como un proceso de conocimiento y que se vera reflejado por lo tanto en la accin misma del estudiante en relacin con los procesos brindados por el docente en clase; es as como los procesos didcticos son pedaggicos, en el sentido de que estn fundamentados en un soporte terico, es decir se basan en teoras o procesos ya vividos y reflexionados por tericos y especialistas en el campo de la pedagoga. Por otro lado, la didctica posee suficiente nmero de conceptos, juicios y razonamientos estructurados susceptibles de generar nuevas ideas tanto para la enseanza como para el aprendizaje, ello le da entonces a la didctica un carcter
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explicativo de los fenmenos dados al interior del aula y que se relacionan con el proceso de enseanza-aprendizaje. Si se habla de una didctica general, se debe tener en cuenta que sta se ocupara de los principios generales y normas para dirigir los procesos de enseanzaaprendizaje hacia los objetivos educativos, estara por ende estudiando los elementos comunes a la enseanza en cualquier situacin ofreciendo una visin de conjunto y de modelos descriptivos, explicativos e interpretativos generales aplicables a la enseanza de cualquier materia y en cualquiera de las etapas o de los mbitos educativos; preocupndose por analizar crticamente las grandes corrientes del pensamiento didctico y las tendencias predominantes en la enseanza actual. El objeto material de la didctica, es el estudio del proceso de enseanzaaprendizaje. Su objeto formal consiste en la prescripcin de mtodos y estrategias eficaces para mejorar este proceso. Se ha de considerar entonces, el amplio campo conceptual y operativo del que debe ocuparse la didctica; se refiere as, segn La Francesco, a un conjunto de situaciones como: La enseanza, la planificacin, el desarrollo curricular, el anlisis de los procesos de aprendizaje, el diseo, seguimiento y control de innovaciones, el diseo y desarrollo de medios en el marco de las nuevas tecnologas educativas, el proceso de formacin y desarrollo del profesorado. Mirando la didctica como la ciencia que tiene por objeto el estudio del proceso de enseanzaaprendizaje, ste ser su objeto principal. Pero no slo de estudio, sino tambin su mbito de actividad prctica. (2003. Pg. 78). Para darle mayor claridad a la conceptualizacin de la didctica, Es necesario tener claro que, ensear proviene del latn in-signare es decir sealar haca, mostrar algo. Significa comunicar un saber mediante la utilizacin de un sistema de signos o smbolos, la enseanza es la actividad humana intencional tiene por objeto el acto didctico. Esta actividad se basa en las influencias de unas personas sobre otras, ensear es hacer que el alumno aprenda, es dirigir el proceso de aprendizaje; por supuesto, ensear tiene una gran relacin con la instruccin del latn in-struere que significa, construir dentro. Se trata entonces de la construccin de estructuras mentales, se ha considerado la instruccin como el proceso de enseanza que consigue su efecto positivo, es decir, el aprendizaje pretendido diferenciando la instruccin que se reduce a la adquisicin de conocimientos determinados por norma ya establecidos. Finalidades de la didctica En torno a la didctica podemos entender dos objetivos de la misma. Finalidad terica: trata de adquirir y aumentar el conocimiento sobre el proceso de enseanzaaprendizaje (su objeto de estudio). Trata de describirlo, explicarlo e interpretarlo mejor. Finalidad prctica: trata de regular y dirigir en la prctica el proceso de enseanza31
aprendizaje. Se trata de elaborar propuestas de accin e intervenir para transformar la realidad. Las anteriores acepciones provocan en los estudiantes una formacin intelectual en 2 aspectos: la integracin de la cultura y el desarrollo cognitivo individual necesario para poder progresar en el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. En definitiva, elaborar los propios conocimientos, decidir por s mismo las pautas de conducta a elegir racionalmente. Resumiendo, asimilar formas de pensar, sentir y actuar. Todo ello, cultura bsica y desarrollo de las competencias bsicas para acrecentarla, constituyen la formacin intelectual, objetivo que debe conseguir la actividad didctica. La teora del cerebro tradico La construccin de una teora que permita direccionar el discurso y la prctica pedaggica en el contexto latinoamericano, es quizs una de las bsquedas ms arraigadas a la investigacin educativa. Para comprender esta acepcin se hace necesario aclarar lo que es un modelo pedaggico. La palabra Modelo se puede entender como el estereotipo, el ideal al que se aspira a llegar despus o durante un proceso, y Pedaggico como el termino alusivo a todo aquello relacionado con el proceso de enseanza aprendizaje, desde los contenidos a ensear como las estrategias para lograrlo y la forma de evaluarlo, entre otras acciones. Por lo tanto la expresin Modelos pedaggicos pueden tomarse como los caminos que la educacin utilizara de forma ideal para realizar lo mejor posible el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje. Segn la enciclopedia de pedagoga Espasa (2002), un modelo constituye una referencia bsica a la hora de hablar de calidad y eficacia en la enseanza, explicita los rasgos esenciales en la formacin y es una de las responsabilidades del sistema educativo; mientras que una teora es un conjunto coherente de conceptos relacionados que pretenden explicar los mecanismos que subyacen de un fenmeno dado. Las teoras forman la estructura interna de una ciencia y estn constituidas por un conjunto de datos y proposiciones lgicamente organizadas. (pg. 1065). Ahora bien, para dar luces sobre lo que es un mtodo, no cabe duda que Morn (1986) ahonda en este concepto y aclara de manera hermosa su significado lo que ensea aprender, eso es el mtodo. En el origen la palabra mtodo significaba caminar. Aqu hay que aceptar caminar sin camino, hacer el camino al caminar. Lo que deca Machado. Caminante no hay camino, se hace camino al andar. El mtodo no puede formarse ms que durante la bsqueda. (pg. 36). Esta extraordinaria alusin no solo define un concepto sino que subyace de alguien quien concibe su camino desde la ciberntica y las ideas sistmicas: Edgar Morn. Entonces, para definir claramente la propuesta del CT, lo ms apropiado es, no reducirlo ni enmarcarlo, pues en un momento dado se aplica como modelo, mtodo o teora. Pero cmo ensear a
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aprender la teora del cerebro tradico? Cul sera su aporte como modelo, mtodo o teora? Otro aspecto que debe ser explicado en funcin de su significado es el cerebro tradico. En su gran mayora, los seres humanos conciben el cerebro como una parte ms de su cuerpo, solo desde mediados de los aos 50 esta postura ha variado, ya que su estudio permite ver que, gran parte de la evolucin del pensamiento y por ende, de la educacin dependen del cultivo de sus tres partes: (cerebro lgico, cerebro creativo y cerebro practico). En el siguiente esquema se explica ms claramente lo expuesto anteriormente. Figura 002 Triadicidad Cerebral
Tomado de: www.slideshare.net/.../juego-tradico - Estados Unidos El cerebro tradico desde la ptica sistmica Concebir la existencia humana como un sistema en el que interactan mltiples partes, de forma tan perfecta que le permiten conectarse con otros seres y formar un nuevo sistema; es algo que deja la perplejidad a un lado, convirtiendo esta concepcin en sublime. Ahora, cuando la complejidad gira en torno a la dinmica del pensamiento es aun ms maravillosa y, encontrar una teora que trate de dilucidar sta complejidad, es hallar meta ideas que enriquecen aun ms la comprensin de la especie humana. La visin sistmica tradica ahonda en el estudio del cerebro, no solo como una parte de la perfecta estructura humana, sino como un todo, De Gregory (2002) alude al respecto
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que: la idea bsica es que todo est hecho en tres y todo se mueve por la interaccin de tres elementos y tres fuerzas que denominamos juego tradico (pg. 5). Sus explicaciones, no solo estn dadas para ser aplicadas desde la ptica organizacional; es sorprendente observar, como tambin trasciende al plano metafsico y sugiere entender temas trascendentales para el ser humano como lo es la religin. Cada persona necesita entender lo que la ciencia no ha podido explicar, esto lo hace a partir de teoras religiosas o filosficas, all es donde acta el cerebro derecho intuitivo, tratando de aceptar paradigmas religiosos que confortan y generan cierto grado de tranquilidad sobre lo abstracto, lo incierto o lo desesperanzador. Es as como encontramos al subgrupo oscilante, a una mayora de seres humanos entendiendo el mundo y su manera de ser ante l, desde los postulados que la religin le impone. Pero esta gran masa est dirigida por un subgrupo oficial, muy inteligente, capaz de transformar una idea en ideologa y liderar de tal manera los hilos de su creencia, que son muy pocos los que pueden escapar a su encanto. Es all donde surge el subgrupo anti oficial, revelndose ante lo impuesto, generando controversia y suscitando en los oscilantes la duda necesaria para encaminar sus creencias. Este ejemplo sugiere que cualquier cosa ha de ser explicada a partir de los postulados enunciados en el juego tradico. Entendiendo toda organizacin como un sistema en el que convergen energas, es necesario encaminar los legados de esta teora tradica al contexto ms cercano y desde intereses particulares, tratar de aplicar sus postulados en lo que interpela o trasciende a cada ser humano. Un ejemplo de ello es la educacin, pero no simplemente como la vemos en su rol social actual; sino con su devenir y advenir, con todo lo que la forma, sin dejar nada aislado u olvidado; es decir, la educacin como un sistema. Muchos han hablado de la educacin, pues ella es el motor inmvil del progreso, hace parte de cada momento histrico y de cada sistema formado por seres vivos, gracias a ella el cerebro ha evolucionado, considerar que la evolucin del hombre es por azar, es un absurdo, Mora (2001) converge con ello diciendo que estara mal creer que la evolucin del cerebro puede atribuirse a un solo factor tal como la adquisicin de la bipedestacin, la utilizacin y construccin de herramientas, etc., debi de haber factores clave responsables para disparar ese crecimiento (pg. 198). Estos factores pueden traer mltiples acepciones, cada una de ellas con todo un bagaje investigativo que le da criterios de verdad, pero aun as, la educacin como sistema es un tema inacabado. Pedagoga y cerebro tradico El cerebro tradico aplicado a la pedagoga sugiere invertir recursos humanos y fsicos en el cultivo de sus tres lados. De Gregory (2002) dice que cuando logramos que un educando o un grupo adquiera el habito de cumplir en cualquier situacin
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con las tres operaciones decimos que tiene el CCT ensamblado (pg. 94). Dar explicaciones sobre el proceso que debe seguir cualquier individuo incluido en el sistema educativo para alcanzar este nivel; supone un gran avance, ya que no hablara de otro modelo mas que se infiltra y quiere adaptarse a las instituciones, sino aun mejor; el conocimiento y aplicacin del cultivo tricerebral es el andamiaje de todo modelo o practica que permite elevar a un plano ms elaborado el discurso pedaggico. El cuestionamiento aqu es. Qu recursos fsicos y humanos necesitara el sistema educativo colombiano para producir mltiples CCT ensamblados en sus educandos? Existen distintas posturas que dentro de la educacin actual basan su discurso en el cultivo del cerebro, un ejemplo bastante diciente es la pedagoga conceptual. La estructura bsica de pedagoga conceptual comprende 24 proposiciones. Dos postulados: uno psicolgico, otro pedaggico. Doce macro proposiciones, siete proposiciones y una definicin. Dentro de lo anterior lo que mejor puede referenciar su relacin con el estudio del cerebro es el postulado 1, segn Zubira (1994) del triangulo humano: al ser humano lo componen tres sistemas, el sistema cognitivo, el sistema afectivo y el sistema expresivo (pg. 10). La proposicin 1.1 es decir aquella de se desprende inmediatamente de lo cognitivo expresivo y afectivo enuncia los instrumentos del conocimiento con lo cual el ser humano alcanza de manera evolutiva su desarrollo conceptual, estos son nociones, proposiciones, conceptos, pre categoras as, mediante sus diversas operaciones intelectuales el Sistema Cognitivo aplica a la(s) realidad(es) instrumentos de conocimiento para producir conocimientos. Figura N 003 El cerebro desde la pedagoga conceptual
Tomado de: http://www.colaepsi.psicologico.cl/tematicayponentes/MIGUELDEZUBIRIA.pdf Es interesante ver como la pedagoga conceptual se asemeja a la propuesta del cerebro tradico en lo que ella as misma denomina la didctica del triangulo humano as:
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Figura N 004: triangulo de la pedagoga conceptual COGNITIVO (Conocer y comprender) AFECTIVO (Valorar, Optar)
EXPRESIVO (Comunicar, crear) Tomado de: http://www.colaepsi.psicologico.cl/tematicayponentes/MIGUELDEZUBIRIA.pdf La pedagoga conceptual est desarrollada ampliamente en Colombia por la fundacin Alberto Merani, sus instituciones han alcanzado un notable avance en el desarrollo de estrategias y se encuentran a la vanguardia en el pas dentro de lo que se concibe como educacin inicial, secundaria y media vocacional. Mendoza (2009) alude al respecto que La pedagoga conceptual desde Colombia nos trae la innovacin del modelo de hexgono y el concepto del mentefacto. Su utilidad es importante porque permite que el alumno desarrolle el trabajo escolar por s solo y descubre que puede aprender, y que el aprender no es algo difcil ni tedioso., as se puede dilucidar que este modelo pedaggico de orden estructural es un valioso aporte a la educacin. Pero, Cul es el merito que eleva al cerebro tradico a un plano ms pertinente en la educacin? Qu diferencia la propuesta de Waldemar de Gregori de otras teoras que tambin ponen al cerebro como eje de sus premisas? Estos cuestionamientos son los que direccionan de alguna manera el sentido del presente artculo. Fruto de una mirada ms consiente, el entorno educativo colombiano demanda no solo modelos pedaggicos que legitimen un currculo o que quizs brinden las directrices para modificar la enseanza tradicional, esta mirada deja entrever, que el sistema educativo colombiano desde la ptica sistmica, necesita re direccionar su discurso y para ello se hace necesario unificar criterios; no solo en torno a las leyes que regulan su pertinencia, equidad o inclusin; esta unidad ha de trascender los fines mismos del ejercicio pedaggico. No es desconocido para quienes se reconocen diariamente como docentes, que las instituciones cambian, modifican, instalan o se comprometen con la ejecucin de prcticas que difieren con el contexto, con la misin, visin y dems tpicos curriculares que definen a la misma; por ello, la necesidad latente en el sistema educativo colombiano es realizar una
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retroalimentacin y as, entrar a discernir sobre las posibles soluciones que comprometen tanto a la poblacin antioficial, oficial y oscilante; compromete al indisoluble juego tradico, que en si mismo puede ser el camino ms propicio para encontrar los resultados que nuestra sociedad anhela en la educacin. El estudio del cerebro como aplicativo en la educacin, no es una novedad, como lo evidencia la pedagoga conceptual, pero la manera humanizante y propicia para Amrica Latina como se aborda desde el CCT, es quizs el neoconcepto que abre la brecha a nuevas posibilidades para el sistema educativo colombiano. Velandia (2006) comenta al respecto que La ciberntica social crea nuevos mtodos educacionales para el desarrollo del cerebro humano, a fin de lograr un mejor equilibrio de vida. El cerebro no es solo para pensar como se deca antes, su funcin principal es la de garantizar, orientar y regular todo el organismo para lograr metas de la vida, si sabemos mas del cerebro, sabremos mas de educacin. (pg. 87), en este sentido permitir que metodologas como MICEA propicias para nuestro contexto educativo, enraizadas desde el modelo sistmico, alimentadas con el estudio del cerebro tradico y formalizadas con el CCT; es quizs una excelente alternativa para llevar a cabo ese cambio tan pertinente al sistema educativo colombiano. Una aproximacin a la metodologa MICEA El mundo ha tenido cambios significativos y agigantados, por esta razn se hace necesario reconfigurar la visin educativa, es adems indispensable segn Velandia (1999) una re-visin del mundo, del ser humano, de la educacin, desde una perspectiva sistmica, ciberntica, holstica, interdisciplinaria, tradica, tricerebral y de transformacin social (pg.9) por esta razn y debido a la complejidad del mundo actual es evidente que el pensamiento sistmico constituye un nuevo paradigma donde todo sistema es variable, inestable y evolutivo. Segn De Gregori (1982) cada sistema no puede comprenderse sino como una red que se conecta, interacta y se integra en forma de red con otra red (pg. 30) y es precisamente el pensamiento ciberntico el que ha apoyado el desarrollo de la teora sistmica y los factores operacionales que permiten la ubicacin del tiempo, espacio, personajes y procedimientos que se entrelazan en ellos. Pero qu es MICEA? cul es su fundamento terico?, pues bien la metodologa interdisciplinaria Centrada en Equipos de aprendizaje MICEA es una propuesta que presenta sus fundamentos en la visin tradica del cerebro; donde el cerebro lgico, es quien desarrolla el conocimiento, el cerebro creativo es quien desarrolla las posibles soluciones a situaciones planteadas para el desarrollo de dicho conocimiento y el cerebro operativo es quien desarrolla las acciones propias del conocimiento adquirido. Sus componentes revelan la importancia de una metodologa constructivista donde el
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estudiante es el encargado de entender la informacin, plantear diferentes formas para construir conocimientos y por ltimo mediante la praxis mostrar los nuevos conocimientos. El trabajo en equipo se fundamenta gracias a la gama de opciones que presenta los diferentes puntos de vista y conocimientos entre las personas, mientras que en la prctica se puede evidenciar en la configuracin del aprendizaje de nuevos conocimientos, donde se confronten diferentes puntos de vista y se modifica o revala de ser necesario dicho conocimiento. Por lo anterior se puede afirmar que la metodologa MICEA permite la construccin del conocimiento en equipo, evidenciando este a travs de la prctica, bien dicen por ah que la prctica hace el maestro porque es precisamente en las acciones donde se puede verificar un conocimiento. Para ampliar y entender la metodologa MICEA es importante definir los conceptos que hacen parte de ella: 1. Metodologa: Permite un proceso de trabajo cooperativo mediante un proceso sistmico. 2. Interdisciplinaria: Establece una visin global del conocimiento y el trabajo en equipo. 3. Centrada: Oportunidad de ampliar nuevos conocimientos mediante la relativizacin. 4. Equipos: Construccin de conocimientos a partir del trabajo e interaccin grupal.
5. Aprendizaje: Enseaje dicha concepcin entre los que ensean cuando aprenden y
aprenden cuando ensean. La metodologa MICEA sobrepone el trabajo cooperativo al competitivo, puesto que es ms valioso el aporte que se pueda generar entre los participantes en un grupo, que el reconocimiento individualista donde se puede manifestar con violencia un ganador o perdedor. De acuerdo con la teora del darwinismo social, la competencia es la sangre de la vida de una nacin, sin embargo dicha competencia en ocasiones permite comportamientos indeseables, ansiedad y hasta frustracin entre las personas, por esta razn cobra importancia el trabajo cooperativo debido a que permite el conocimiento del otro, la correccin y el logro de metas colectivas, mostrando las destrezas de sus participantes. Los momentos que se evidencian en la metodologa MICEA estn contemplados a partir de un orden programtico y sistmico permitiendo desarrollar las cinco estrategias de aprendizaje, (aprendizaje centrado en el maestro o aula dinmica, aprendizaje centrado en el propio estudiante o auto aprendizaje, aprendizaje centrado
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en el equipo, aprendizaje centrado en la asesora o tutora y por ultimo aprendizaje centrado en la socializacin de experiencias) En el siguiente esquema se presentan dichos momentos, As. Figura N 005. Los momentos de MICEA
Tomado de: http://www.slideshare.net/mayelerodriguez/3-metodologa-micea El aula dinmica una estrategia de MICEA El aula dinmica es precisamente la primera estrategia de la metodologa MICEA, esta se centra en la mediacin del docente en el proceso de enseanza aprendizaje. En esta estrategia se requiere de la conformacin de equipos de aprendizaje que permitan un trabajo mancomunado para el desarrollo de un conocimiento a partir de las experiencias, competencias y conocimientos de los participantes del mismo, su orientacin esta siempre visualizando un objetivo especifico grupal, para que este se d es necesario el desarrollo del cerebro tradico, para desarrollar dichas funciones es necesario establecer unos liderazgos y tiempos en una agenda de trabajo, para cada momento de la clase. Dentro de la agenda aparecen unos momentos especficos como son la motivacin, esta facilita el inicio de la clase, promueve la participacin y expectativa de la misma, ubicacin, en este momento se parte de los conocimientos previos de los estudiantes o participantes de la clase, permitiendo tambin una ambientacin y contextualizacin del tema o actividad a tratar, adquisicin en este paso se da
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desarrollo a la temtica y se permite la indagacin por parte de los participantes para la interiorizacin del nuevo conocimiento, asimilacin la meta en este paso es verificar a travs de situaciones problema si el estudiante o participante construyo un nuevo esquema o paradigma a partir del conocimiento suministrado, sntesis en este paso se determina si el estudiante comprende la intesionalidad de la informacin o conocimiento dado en clase, desde la explicacin o esquematizacin del tema, a partir de la construccin y praxis del estudiante, creatividad, en este paso se permite la creacin e imaginarios del estudiante donde se refleje la construccin `propia del conocimiento, compromiso teniendo en cuenta que en la formacin es imperativo adquirir compromisos no solo individuales y grupales sino tambin sociales, es en este paso donde los participantes se comprometen a colocar en prctica su conocimiento donde se posibilite la transformacin y mejora de su entorno inmediato, desempeo en este paso se observa en la prctica las habilidades que el estudiante obtuvo a partir del conocimiento, evaluacin en este paso se revisa el objetivos, proceso, participantes, metodologa, contenido e impacto del conocimiento en los estudiantes, retroalimentacin permite la orientacin o reorientacin del trabajo realizado por parte de los estudiantes y docentes, para buscar planes de mejoramiento de ser necesario. Otro elemento importante dentro de la estrategia de Aula Dinmica son los liderazgos que permiten la participacin activa de un grupo de estudiantes dentro de la agenda establecida en un tiempo especfico, estos son: Coordinador, secretario, memoria del grupo, crono metrista, ambientador, recreador, prospectivo, programador, evaluador, quienes son los encargados del desarrollo y acompaamiento en la agenda. Es claro que el trabajo en equipo es necesario y muy importante, como reza el dicho popular dos cabezas piensan ms que una. Pues buen para concluir se hace evidente que la metodologa MICEA y su estrategia Aula Dinmica, permiten una construccin colectiva pero particularizante del conocimiento, donde sus participantes son importantes para el todo y para la parte, donde el ejercicio cooperativo esta a la orden del da, hoy por hoy en los lugares de trabajo se habla mucho del equipo, de la dinmica grupal, de los asesores, es lgico que si el ser humano est inmerso en un ambiente social y colectivo, es tambin lgico que este aprenda tambin desde una sociedad y colectividad de experiencias. Tipo de investigacin Descriptiva, cualitativa, la cual consiste en caracterizar la realidad investigada. Soportada en la metodologa especifica CCT ciclo ciberntico de transformacin y que se soporta en el modelo tricerebral
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Mtodo La pregunta que ha generado la posibilidad del proyecto debe conducir al proceso de investigacin (Explicacin comprensin) hasta obtener la respuesta necesaria (diagnstico). Figura N 006 Ciclo Ciberntico de transformacin
Tomado de:http/www.curricularmedicina.wikispaces.com/file/view/Modelo+MICEA.pdf
Aspectos operativos del mtodo El presente proyecto, fortalece su hacer desde un acercamiento practico a un proceso de investigacin que se legitima en tcnicas documentales; dichas tcnicas son necesarias porque permiten hacer bien lo que en un comienzo se plantea como un problema de investigacin, y que a medida que se desglosa, en su accionar, resulta en un complejo proceso que se coadyuva con metodologas de investigacin como: investigacin Cualitativa, Descriptiva, Inductiva, Analtico sistmico y Critico hermenutico, entre otras.
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Asumir esta tarea, genera un compromiso arraigado al favorecimiento de cambios en la manera como se aplican las metodologas de investigacin en el campo de accin, de tal manera que, se debe hacer una revisin de lo que es su significado y sentido dentro del presente proyecto; es as, como se tendr un marco de referencia terico que posibilitar su entendimiento y posterior apropiacin a la ejecucin de la propuesta. Cuando se habla se investigacin cualitativa, se est haciendo una innovacin a los mtodos de investigacin tradicionales, en cuanto se refieren al uso preferente o dominante de informacin cualitativa, es decir al uso o aprovechamiento de palabras, textos, discursos, dibujos, grficos e imgenes para comprender el contexto por medio de significados y desde una perspectiva holstica, Segn La Francesco (2003) se trata de entender el conjunto de cualidades interrelacionadas que caracterizan a un determinado fenmeno pg. 39. Tambin es de concebirse como una estrategia general La Francesco (2003) nos relaciona con esta idea diciendo que para llevar a cabo objetivos de investigacin, algunas de estas formas de investigacin pueden darse desde paradigmas diferentes u opuestos, como lo es la investigacin etnogrfica, o la investigacin participativa, ya que para hacer estudios de ndole social o educativo, pueden recurrir a explicaciones epistemolgicas para entender los fenmenos estudiados o, encontrar la explicacin a ellos mediante el uso de teoras o explicaciones empricas ya existentes. El objetivo en el cual se enmarca este tipo de investigacin es la construccin de un conocimiento de la realidad social, se trata segn de desprenderse y superar el saber inmediato, constituido por los sentidos, para poder llegar al conocimiento profundo y cientfico de la realidad pg. 41. Para hacer referencia al aporte epistemolgico que le brinda la investigacin cualitativa al proyecto, se puede enlazar fundamentalmente con la conquista cientfica del mismo, al proceso de ruptura con los saberes y nociones inmediatos, es decir la meta cognicin tricerebral; esta, abre la brecha a la construccin cientfica que implica no solo un proceso racional de elaboracin de los conocimientos del contexto educativo al cual se proyecta nuestro accionar, sino que ahonda en la comprobacin cientfica de los encuentros con la poblacin objeto, la lgica de las teoras en funcin de la solucin del problema y la existencia de una realidad social que se beneficiara con el alcance de los objetivos . Dentro del proceso de investigacin cualitativa encontramos el mtodo descriptivo, que consiste en llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes a travs de la descripcin exacta de las actividades, objetos, procesos y
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personas. Su meta no se limita a la recoleccin de datos, sino a la prediccin e identificacin de las relaciones que existen entre dos o ms variables. Dentro de esta dinmica, quienes forman parte del proceso de investigacin, en este caso la dinmica tricerebral, no son meros tabuladores, sino que recogen los datos sobre la base de una hiptesis o teora, exponen y resumen la informacin de manera cuidadosa y luego analizan minuciosamente los resultados, a fin de extraer generalizaciones significativas que contribuyan al conocimiento. Segn Rodrguez (2005), existen distintos tipos de investigacin descriptiva: Estudios tipo encuesta: Se llevan a cabo cuando se desea encontrar la solucin de los problemas que surgen en organizaciones educacionales, gubernamentales, industriales o polticas. Se efectan minuciosas descripciones de los fenmenos a estudiar, a fin de justificar las disposiciones y prcticas vigentes o elaborar planes ms inteligentes que permitan mejorarlas. Su objetivo no es slo determinar el estado de los fenmenos o problemas analizados, sino tambin en comparar la situacin existente con las pautas aceptadas. Estudios de interrelaciones: Si el objeto es identificar las relaciones que existen entre los hechos para lograr una verdadera comprensin del fenmeno a estudiar, los estudios de esta ndole son los estudios de casos, estudios causales comparativos y estudios de correlacin: Estudio de casos: el educador realiza una investigacin intensiva de una unidad social o comunidad. Para ello recoge informacin acerca de la situacin existente en el momento en que realiza su tarea, las experiencias y condiciones pasadas y las variables ambientales que ayudan a determinar las caractersticas especficas y conducta de la unidad. Despus de analizar las secuencias e interrelaciones de esos factores, elabora un cuadro amplio e integrado de la unidad social, tal como ella funciona en la realidad. El inters en los individuos no es considerndolo como personalidad nica, sino como tipos representativos. Se renen los datos a partir de una muestra de sujetos cuidadosamente seleccionados y se procuran extraer generalizaciones vlidas sobre la poblacin que representa la muestra. El objetivo de los estudios de casos consiste en realizar una indagacin a profundidad dentro de un marco de referencia social; las dimensiones o aspectos de dicho marco dependen de la naturaleza del caso estudiado. Un estudio de casos debe incluir una considerable cantidad de informacin acerca de las personas, grupos y hechos con los cuales el individuo entra en contacto y la naturaleza de sus relaciones con aqullos. Los seres humanos desarrollan una constante interaccin con diversos factores ambientales, por
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eso es imposible comprender su conducta sin examinar tales relaciones. Los datos deben provenir de muchas fuentes. Estudios causales comparativos: Si adems de pretender descubrir cmo es un fenmeno se quiere saber de qu manera y por qu ocurre, entonces se comparan semejanzas y diferencias que existen entre fenmenos, para descubrir los factores o condiciones que parecen acompaar o contribuir a la aparicin de ciertos hechos y situaciones. Por la complejidad y naturaleza de los fenmenos sociales, es menester estudiar las relaciones de causalidad. Este tipo de estudio se usa en los casos en que los investigadores no pueden manejar una variable independiente y establecer los controles requeridos en los experimentos. Estudios de desarrollo: Consiste en determinar no slo las interrelaciones y el estado en que se hallan los fenmenos, sino tambin en los cambios que se producen en el transcurso del tiempo. En l se describe el desarrollo que experimentan las variables durante un lapso que puede abarcar meses o aos. Abarca estudios de crecimiento y de tendencia. Los estudios de crecimiento se refieren a la identificacin de los diversos factores interrelacionados que influyen sobre el crecimiento en sus diferentes etapas, saber en qu momento se tornan observables los diversos aspectos y cundo surgen, permanecen estacionarios, alcanzan su desarrollo ptimo y, finalmente, decaen. Para el estudio del desarrollo humano se usan dos mtodos: las tcnicas lineales y las de corte transversal. En ambos tipos de investigacin, se deben efectuar una serie de observaciones sistemticas. El objetivo de las tcnicas lineales es medir el grado de crecimiento de determinados nios en diferentes edades, por ejemplo; y en los de corte transversal no se mediran los mismos nios a intervalos regulares, sino se efectuara un registro de medidas de diferentes nios pertenecientes a distintos grupos de edad. Los estudios de corte transversal incluyen generalmente a una mayor cantidad de sujetos, y describen un nmero menos de factores de crecimiento que los estudios lineales. La tcnica de corte transversal se usa con ms frecuencia por su bajo costo y porque ocupa menos tiempo; la tcnica lineal es el ms adecuado para estudiar el desarrollo humano. El mtodo inductivo consiste en establecer enunciados universales ciertos a partir de la experiencia, esto es, ascender lgicamente a travs del conocimiento cientfico, desde la observacin de los fenmenos o hechos de la realidad a la ley universal que los contiene. Resumiendo las palabras de Mill (1973), las investigaciones cientficas comenzaran con la observacin de los hechos, de forma libre y carente de prejuicios. Con posterioridad -y mediante inferencia- se formulan leyes universales sobre los hechos y por induccin se obtendran afirmaciones an ms generales que reciben el nombre de teoras. Pg. 58. Segn este mtodo, se admite que cada
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conjunto de hechos de la misma naturaleza est regido por una Ley Universal. El objetivo cientfico es enunciar esa Ley Universal partiendo de la observacin de los hechos. Atendiendo a su contenido, los que postulan este mtodo de investigacin distinguen varios tipos de enunciados: a. Particulares, si se refieren a un hecho concreto. b. Universales, los derivados del proceso de investigacin y probados empricamente. c. Observacionales, se refieren a un hecho evidente. Haciendo hincapi en el carcter empirista de esta metodologa, la secuencia seguida en este proceso de investigacin puede resumirse en los siguientes puntos (Wolfe, 1924,): a. Debe llevarse a cabo una etapa de observacin y registro de los hechos. b. anlisis de lo observado, establecindose como consecuencia definiciones claras de cada uno de los conceptos analizados. c. clasificacin de los elementos anteriores. d. formulacin de proposiciones cientficas o enunciados universales, inferidos del proceso de investigacin que se ha llevado a cabo. De otro lado encontramos el mtodo analtico sistmico, donde es prioritario la distincin de los elementos de un fenmeno y la revisin ordenada de cada uno de ellos por separado. Es importante este mtodo dentro de la investigacin cualitativa ya que segn la web Consiste en la extraccin de las partes de un todo, con el objeto de estudiarlas y examinarlas por separado, para ver, por ejemplo las relaciones entre las mismas. http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/biblioteca/l_1397/enLinea/capitulo1.5 .htm, consultado el 15 de octubre de 2011. El encuentro de las relaciones permite ampliar las perspectivas en torno a un tema y ahondar ms en l. Estas operaciones no existen independientes unas de las otras; el anlisis de un objeto se realiza a partir de la relacin que existe entre los elementos que conforman dicho objeto como un todo; y a su vez, la sntesis se produce sobre la base de los resultados previos del anlisis.
Por ltimo es importante resaltar el mtodo crtico hermenutico como el arte
de interpretar y comprender un texto, aclarando que un texto puede ser todo lo que nos rodea, es decir, una situacin a la realidad. Con base en esta explicacin y teniendo en cuenta a Lafrancesco (2003) se puede referir que la hermenutica es el arte u oficio de interpretar la realidad en cualquiera de sus manifestaciones pg. 53. El mtodo hermenutico crtico es un mtodo interpretativo, busca establecer un nexo comunicativo entre un texto y un intrprete, que tiene como finalidad ajustar los elementos de juicio para que una persona o colectivo llegue a una traduccin y comprensin comn de un texto o una realidad determinada.
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http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/biblioteca/l_1397/enLinea/capitulo1.5.htm, consultado el 15 de octubre de 2011 En conclusin, el mtodo hermenutico crtico posibilita la comprensin e interpretacin comn de la realidad educativa por parte de quienes pretenden realizar una investigacin en este sistema, a travs de la identificacin, la discusin, el dilogo argumentado y la confrontacin de las distintas posiciones, experiencias y conocimientos suscitados en el contexto escolar, evidenciados como textos en un crculo hermenutico, traducidos en acciones transformadoras. Es por todo lo anterior que en el mbito educativo es pertinente utilizar el mtodo cualitativo por cuanto posibilita la construccin o reconstruccin del sentido de la prctica pedaggica, en tanto que imprime legitimidad y validez a los horizontes de comprensin de todos los agentes educativos
Seleccin de la muestra
Caracterizacin Del Curso 1101 jt Por Los 14 Subsistemas Lugar:
Descripcin topogrfica CEDID ciudad BOLIVAR Bogot D.C (Cundinamarca) Calle 70 sur 56-11 Barrio Sierra Morena Localidad 19
Sujetos S01: PARENTESCO

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25 estudiantes viven con sus familias 7 viven con un familiar (to, ta, hermano, etc.) El promedio de personas con las que comparten el lugar en donde viven es de 5 Las edades de los nios estn entre los 15 y 17 aos SO2: SALUBRIDAD Frente a la institucin queda el Hospital de Vista Hermosa Nivel I. Tres veces por semana hay una ambulancia dentro de la institucin. 18 estudiantes tienen SISBEN 17 estudiantes tienen EPS El colegio cuenta con los servicios pblicos adecuados y suministrados con eficiencia. SO3: MANUTENCIN La institucin cuenta con un buen comedor escolar. Suministran desayunos calientes para los 1200 estudiantes de la jornada de la maana. Suministran almuerzos para 990 estudiantes de la jornada de la tarde. Del curso 1001 30 nios utilizan el comedor escolar. 2 estudiantes del curso 1001 no hacen uso del comedor escolar. SO4: LEALTAD Es un grupo unido con buenas normas de comportamiento y convivencia. El grupo se caracteriza por ser solidario y muy alegre. SO5: RECREACIN Es un grupo muy solidario y buenos deportistas. Casi siempre se ven en grupos de 5 o 7 estudiantes compartiendo juegos o convivencias muy sanas. SO6: COMUNICACIN
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Ningn alumno utiliza ruta escolar. Los 32 estudiantes del grado 1101 llegan a la institucin caminando. 7 alumnos del grado 1101 regresan a sus casas a travs de transporte urbano. 7 estudiantes utilizan celular como medio de comunicacin con sus familiares cuando estn en la institucin. SO7: EDUCACIN En el primer periodo acadmico ocuparon como grupo el primer puesto. En el segundo y tercer periodo ocuparon el segundo puesto. Tienen nueve profesores en propiedad que les dictan todas las asignaturas legalmente establecidas. SO8: PATRIMONIO El curso cuenta con buena dotacin inmobiliaria. Un tablero acrlico. 32 sillas unipersonales cmodas. 1 televisor. Implementos necesarios de aseo. Son estudiantes de estratos 1 y 2. SO9: PRODUCCIN PAPAS 9 constructores 4 vigilantes 5 mensajeros 1 reciclador 1 ornamentador MAMAS 20 en actividades de hogar 1 recicladora 1 supervisora 3 operaria de mquina plana 6 empleadas de
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familia 2 agricultores 1 pastelero 4 comerciantes 1 ganadero 2 agricultores SO10: RELIGIOSO 29 estudiantes son catlicos. 2 estudiantes son evanglicos. A 1 no le interesa la religin. S011: SEGURIDAD Frente a la institucin queda el Comando de la Polica de la Localidad de Ciudad Bolvar. La presencia policial en los alrededores de la institucin es muy escasa. El colegio cuenta con personal se seguridad privada. Los estudiantes del curso 1101 como grupo cuidan sus cosas. SO12: POLTICO Si en estos momentos los estudiantes pudieran votar para la alcalda, 20 votaran por Enrique Pealosa, 3 votaran por Gina Parodi, 2 por Gustavo Petro y 7 no votaran. SO13: JURDICO Como estudiantes 20 del grupo pasaran en limpio, 1 pierde el ao, 7 pierden 1 asignatura, 3 pierden 2 asignaturas y 1 pierde 4 asignaturas. SO14: PRECEDENCIA Es un grupo muy competitivo. Ganaron el concurso de inauguracin de juegos deportivos. Ganaron premio por ser el mejor grupo participante en danzas.
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1 administradora
Una nia gan beca para estudiar danzas en una institucin privada.
Instrumentos El tipo de cuestionario que se aplicar es el denominado cuestionario Likert. El mencionado cuestionario parte de identificar como variables a los niveles de la cultura definidos por Schein. A dichas variables se les asignan dimensiones y a stas se les asocia con indicadores que son las preguntas del cuestionario Likert. Esta encuesta es tomada sobre la base de la investigacin realizada por Garmendia (1994) y consiste en un conjunto de tems bajo la forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se solicita la reaccin favorable o desfavorable de los individuos. Las respuestas del cuestionario estn divididas en dos partes, una es donde se pregunta qu tan acuerdo est con...?, aqu se espera que el miembro de la organizacin de su opinin sobre los temas de cada una de las preguntas y la segunda es que tan importante es para ti?, con la que se trata de inferir la relevancia del indicador o tema para los miembros de la organizacin. Con esto se podr hacer explcito el pensamiento inconsciente sobre la forma en que perciben a la organizacin. Las alternativas o puntos en la escala de Likert para este cuestionario, referente a la primera columna es la siguiente: Totalmente de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo La escala establecida en la segunda columna es: Muy importante Importante Ms o menos importante Poco importante
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Nada importante Para obtener las puntuaciones de la escala Likert, se suman los valores obtenidos respecto de cada frase. Se otorgan 5 puntos, (totalmente de acuerdo) a 1 punto (totalmente en desacuerdo) a cada una de las afirmaciones del cuestionario. Por otro lado, en la segunda columna la respuesta muy importante implica 5 puntos, mientras que nada importante es slo 1 punto. Una vez contabilizados los puntos, se determina el promedio para cada uno de los apartados, tambin es posible obtener la media y la desviacin estndar. De esta manera se elabora una escala de los valores ms importantes para la organizacin en las diferentes variables, dimensiones e indicadores investigados. Una ltima consideracin es que para la elaboracin de este trabajo se utilizan los valores corporativos de la empresa, y no los valores personales de los directivos o de sus miembros. Los valores hacen referencia a conceptos acerca de estados o comportamientos deseados (Arciniega y Gonzlez, 2002). Se propone primero buscar la motivacin que tiene el estudiante desde los tres cerebros hacia la clase de ciencias naturales. Procedimientos Contacto con la muestra Para realizar un acercamiento a la poblacin objeto de la muestra, se tiene en cuenta el cronograma inicial, por ello, desde la segunda semana de septiembre del ao 2011, el grupo de trabajo se dirige a la institucin educativa distrital CEDID Ciudad Bolvar, con el animo de realizar el primer reconocimiento de la poblacin, su contexto y la motivacin que sugiere nuestra propuesta. Lo anterior con el propsito de permear a los estudiantes con las dinmicas que aqu se presentan. Dentro de este panorama, se prevn tres visitas ms, que brindan un asertivo desarrollo del trabajo de campo con respecto a la aplicacin de la propuesta y, en general, de los talleres que alimentan el desafo de educar desde la ptica del aula dinmica. Implementacin del trabajo de campo Para llevar a cabo un acercamiento estructurado a la poblacin, se realiza la aplicacin de un cuestionario tanto a docentes como a estudiantes, donde desde la dinmica tricerebral, permite medir el grado de motivacin del estudiante hacia el rea de ciencias naturales
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7.6 Cuestionario aplicado por los docentes: Ivn castro Martha linares Rosendo Pava Alvarado Estudiantes de especializacin en docencia universitaria Universidad cooperativa de Colombia Por el cerebro izquierdo Esta encuesta est aplicada a la asignatura de fsica. Marque con una x la respuesta que considere se ajusta a su forma de pensar. 1. siempre me propongo entender una clase? A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 2. En una clase me gusta confrontar mis puntos de vista e ideas. A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 3. En una clase siempre aclaro mis dudas. A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 4. Cuando no entiendo en una clase siempre pregunto. A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo
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E. Totalmente en desacuerdo 5. Me gusta estudiar para mis evaluaciones. A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 6. Me gusta lo que aprendo en una clase. A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 7. Cuando no entiendo algo en una clase, pido otra explicacin. A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 8. Me gusta aprender palabras nuevas en las clases. A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 9. Me gusta leer libros de fsica A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 10. Me preparo para las clases de fsica. A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo
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E. Totalmente en desacuerdo
Por el cerebro derecho Esta encuesta est aplicada a la asignatura de fsica. 1. Me imagino la tierra y todos sus habitantes dentro de 50 aos. A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 2. Siento aprecio, buenos deseos hacia la clase. A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 3. Cuando hago una exposicin me ayudo con las manos, con mi cara, con mi cuerpo. A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 4. Cuando un compaero no entiende algn tema, le ayudo porque entiendo lo desagradable que es no entender. A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo
5. Propongo que las clases no sean montonas, de solo tablero, de solo laboratorios,
de guas, etc... A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo
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E. Totalmente en desacuerdo
6. Admiro todo lo que me rodea (sol, luna, naturaleza, etc...)
A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 7. Cuando resuelvo un problema, se me ocurren ideas novedosas. A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 8. Me gusta inventar cosas para presentarlas en la semana de la ciencia. A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 9. Me he imaginado trabajando en la nasa. A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 10. Sueo o he soado viajando en una nave espacial. A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo Por el cerebro central Esta encuesta est aplicada a la asignatura de fsica. 1. Me gusta tener mi cuaderno ordenado y aseado.
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A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 2. He aprendido algo en la asignatura y he ganado dinero vendiendo ese producto. A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 3. Me gusta hacer los montajes para una prctica de laboratorio. A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 4. Tengo habilidad para manejar instrumentos de medicin. A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 5. Me gusta ser monitor de la clase. A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 6. Cuando me proponen trabajos prcticos (maquetas, planos, etc.) Hago mi mejor esfuerzo porque las cosas queden bien hechas. A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo
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7. Para mis exposiciones me esmero para que tengan excelentes presentaciones. A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 8. Me gusta hacer experimentos. A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 9. Mis programas favoritos son los que tienen que ver con fsica. A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 10. dentro de mis posibilidades busco siempre comprobar la teora. A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo Cuestionario para medir el grado de motivacin del estudiante hacia el rea de ciencias naturales Cuestionario aplicado por los docentes: Ivn castro Martha linares Rosendo Pava Alvarado Estudiantes de especializacin en docencia universitaria Universidad cooperativa de Colombia En un segundo momento, se hace necesaria la participacin dinmica del cuerpo de docentes del rea de ciencias naturales, para ello se harn las encuestas tomando como eje los tres cerebros
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Por el cerebro izquierdo Esta encuesta est aplicada a los docentes del rea de Ciencias Naturales. Marque con una x la respuesta que considere se ajusta a su forma de pensar. 1. Es necesario para la enseanza, planear con anterioridad las clases A. B. C. D. E. Totalmente de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
2. Es de su inters participar en comisiones de planificacin y seguimiento en reas especficas (planes de estudio, alumnos, graduados, investigacin, extensin, otras) A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 3. Es para usted muy importante la participacin en actividades de perfeccionamiento, de actualizacin de conocimientos y capacitacin A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 4. Se esmera por cumplir con los programas de las actividades curriculares A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 5. los conocimientos y competencias previos que poseen los alumnos son suficientes para llevar a cabo las propuestas y metodologas que usted desea A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
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D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 6. Para llevar a cabo una clase, es necesario demostrar dominio de la unidad, tema o sesin a cargo. A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 7. Los estudiantes deben conocer los criterios de evaluacin de las pruebas escritas, orales y de cualquier otra actividad de evaluacin A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 8. Para dar un buen ejemplo, el docente debe Utilizar la totalidad del tiempo destinado al trabajo de aula. A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 9. Los contenidos del rea de ciencias naturales son altamente necesarios para la formacin de un proyecto de vida. A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 10. La investigacin es necesaria para que un estudiante alcance las metas que usted ha trazado para su clase A. Totalmente de acuerdo
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B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo Por el cerebro central Marque con una x la respuesta que considere se ajusta a su forma de pensar. 1. Las horas semanales reales que dedica al trabajo en el laboratorio, son suficientes para el logro de las metas trazadas en la asignatura que usted imparte A. B. C. D. E. Totalmente de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo sus conocimientos
2. Los estudiantes deben realizar proyectos que evidencien A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 3. Toda explicacin por parte del docente necesita acciones que evidencien su comprensin A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo
ser transformada en
4. Es necesario, Disponer y utilizar el equipamiento didctico en forma regular para llevar adelante sus clases A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo
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5. Cualquier espacio sirve como escenario de aprendizaje. A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 6. los videos, el internet y dems formas mediticas, garantiza que los estudiantes aprendan mas A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 7. El estudiante que no trabaja en clase no puede avanzar en su proceso de aprendizaje A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 8. Todo docente debe fomentar la colaboracin y la participacin de los estudiantes en las distintas actividades de aula o fuera de ella. A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 9. Para realizar su labor es necesario ensear hbitos de trabajo. A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo
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10. Prefiere Utilizar ejemplos ilustrativos y pertinentes para las clases a que los estudiantes los encuentren por s mismos. A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo Por el cerebro derecho Marque con una x la respuesta que considere se ajusta a su forma de pensar. 1. Para un profesor, es necesario demostrar entusiasmo por la actividad de docencia que realiza. F. G. H. I. J. Totalmente de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
2. Toda persona dedicada a la educacin debe tomar en cuenta las necesidades individuales y colectivas de los estudiantes para obtener mejores resultados. A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 3. la labor docente debe estimular la crtica reflexiva. A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 4. Para iniciar una clase, se deben presentar problemas con fines didcticos que despierten curiosidad y deseos de bsqueda del conocimiento. A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
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D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 5. Demuestra entusiasmo por los logros obtenidos por el grupo o por cada estudiante. A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 6. Su tono de voz es el adecuado. A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 7. Utiliza un vocabulario adaptado al trabajo de aula y al nivel de sus estudiantes. A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 8. Mantiene un clima agradable durante el desarrollo de las actividades de aula y fuera de ella. A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 9. Estimula la comunicacin entre los estudiantes es para usted muy importante ya que es un mecanismo efectivo para superar situaciones que los afectan en lo acadmico. A. Totalmente de acuerdo
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B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo 10. Es afable y cordial en su trabajo. A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo E. Totalmente en desacuerdo Revelador tricerebral de los estudiantes
NOMBRE DEL ESTUDIANTE

GARCIA ZAMUDIO YENSI GIL MARIA ANGELICA 46 32 33 36 41 39
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DIAZ GARAVITO EDIER BUITRAGO TARAZONA JONATHAN VIVAS MAYUNIT RUIZ BUSTOS ANGELICA DAZA CARRANZA LILIANA VILLAREAL CARDENAS ERIKA COMBITA MILADY ALEJANDRA RAMIREZ PILAR ANDREA BETANCOUR PINZON LORENA AULLON HENRY ALEXANDER DELGADO VICTOR ALFONSO FRANCO JULIANA FLOREZ MALDONADO WENDY MANCERA RODRIGUEZ DANIEL GONZALEZ JONATHAN CULMA ARIAS JOHAN SAENZ FERNEY ESPITIA LUIS FELIPE MARTINEZ DAYAN ESTIVEN SANCHEZ ROJAS KATHERIN FLORES RODRIGUEZ CATALINA MOSQUERA LUZ DARLIN BENAVIDES JENNY ALARCON PAVEDA ENGIE DIAZ CAREN MENDEZ CRISTIAN CAMILO HERNANDEZ INGRID LISETH HERRERA EDWARD
34 44 41 38 43 42 47 31 30 37 31 27 41 34 39 36 42 30 41 40 26 40 32 38 37 37 26 29
32 41 38 36 41 37 40 36 31 41 44 42 44 40 35 44 43 39 39 40 37 36 28 39 34 39 32 33
38 37 39 39 38 41 34 40 36 42 38 35 43 44 40 41 41 38 43 39 34 35 38 36 33 32 29 35
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TOTALES
36
INTELIGENCIA LGICA
38
37
IN INT TELIGENCI ELIGENCIA A PRCTICA CREATIVA
Resultados Los problemas que evidencian un desequilibrio entre los procesos de enseanza y aprendizaje en la IED CEDID Ciudad Bolvar, con los estudiantes del grado once en la enseanza de la fsica parten de tres tpicos: la desmotivacin, la falta de participacin y la irresponsabilidad de los estudiantes. Los aspectos relevantes que se determinaron tras la aplicacin del instrumento sugieren que los estudiantes del grado once aprenden con mayor facilidad cuando son ellos mismos los artfices de sus procesos de aprendizaje; es decir, cuando su autonoma y participacin activa en clase les permiten definir responsabilidades sobre sus mismos aprendizajes. El camino hacia una pedagoga que motive es el reto de los docentes de la IED CEDID Ciudad Bolvar, encontrar alternativas metodolgicas que fortalezcan el ejercicio docente y permitan dinamizar los espacios de aprendizaje exigen aplicar propuestas pertinentes con la realidad escolar de los jvenes de esta localidad. Lo anterior se deduce ya que la motivacin de los estudiantes con respecto a la asignatura oscila entre lo que el docente prepara para la clase y lo que el estudiantes estn dispuesto a vivir en ella, segn los docentes, una codependencia rutinaria hace que el nivel de satisfaccin con la asignatura de fsica sea de mediana aceptabilidad. Lo anterior trae como consecuencia que los docentes estn dispuestos a adquirir un compromiso con la asignatura, teniendo en cuenta no solo loa contenidos bsicos del plan de estudios sino las necesidades particulares y la motivacin de los estudiantes por la clase; as, las dinmicas de la clase no estaran supeditadas a lo que el docente prepare sino a las expectativas y responsabilidades de los estudiantes. La aplicacin de el revelador tricerebrar a los estudiantes permitir establecer los campos en los cuales el grupo debe fortalecerse. Teniendo en cuenta lo anterior, existe una diferencia de uno entre el resultado del cerebro derecho y Central; as, el revelador muestra un desequilibrio de fuerzas; ya que como mnimo deben de existir
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dos puntos de distanciamiento entre los resultados dados, dificultades en los procesos de aprendizaje Metas para mejorar el tricerebral Por el cerebro derecho: Priorizar en el buen trato, el cultivo y el buen uso palabra
de ello se puede inferir
La generacin de espacios renovados y la motivacin del trabajo en equipo El aprendizaje colaborativo desde la realizacin de match y carreras de observacin Por el cerebro central Entender el uso y desuso de los materiales y bienes Aclarar que las ganancias no solo se estipulan en trminos de dinero Ampliar el concepto de economa solidaria Por el cerebro izquierdo: Ampliar el uso de los elementos tecnolgicos del colegio Hacer visible y legitimo el uso el manual de convivencia en los estudiantes del colegio Estar abierto a las posibilidades de aprender de diversas maneras Conclusiones. De acuerdo al instrumento aplicado a la poblacin objeto de estudio, se puede analizar la percepcin de impacto que tiene la asignatura de fsica en los estudiantes de grado once del colegio CEDID Cuidad Bolvar sobre su desempeo acadmico. En cuanto a las habilidades desarrolladas por el cerebro central o prctico, se puede concluir que, a la gran mayora de los estudiantes, no les llama la atencin tener ningn tipo de liderazgo o monitoria en el desarrollo de las clases de fsica y especialmente en los laboratorios realizados por el docente, sin embargo, muestran agrado y esmero en la elaboracin de proyectos, exposiciones, maquetas, cuaderno de apuntes y en la comprobacin de teoras propias de la fsica. Otro indicador que arroja un porcentaje a tener en cuenta, es el que se refiere a los estudiantes en su prctica y realizacin de montajes en el laboratorio. Mientras en un gran porcentaje estn de acuerdo, cerca de la mitad estn en
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desacuerdo, ello sugiere que deben revisarse los objetivos individuales trazados para dichas prcticas. Es de tener en cuenta que para los estudiantes, observar programas de televisin educativos durante su tiempo libre, cuya temtica este asociada a la asignatura de fsica. En muchas ocasiones tiene poca relevancia En cuanto a las preguntas que evidencian el desarrollo del cerebro derecho en los estudiantes, se puede concluir que la mayora muestra inters en ayudar a comprender los temas que no son totalmente claros a sus pares, adems el 68% de los estudiantes proponen espontneamente que las clases no se tornen montonas con el usos de solo tablero, guas y laboratorios, el 94% de los estudiantes admiran el mundo que los rodea dejando ver que poseen gran inters y respeto por la naturaleza, sin embargo slo el 41% de los estudiantes contestaron de acuerdo a la pregunta, Me gusta inventar cosas para la semana de la ciencia?, evidenciando que el 59% restante no est de acuerdo ni en desacuerdo a esta iniciativa, permitiendo establecer que son indiferentes a las actividades realizadas en el colegio desde el rea de ciencias naturales. Por ltimo en las preguntas asociadas al cerebro izquierdo se concluye que el 89% de estudiantes se proponen entender la clase de fsica, confrontando sus puntos de vista e ideas, participando activamente en las actividades propuestas, aclarando las dudas que se presenten, 45% de los estudiantes encuestados, sin embargo cuando se les pregunt que si se preparaban para las evaluaciones el 46% contestaron de acuerdo, mientras que el 35% const que ni en acuerdo ni en desacuerdo, dejando notar que este ltimo porcentaje de estudiantes le es indiferente estudiar o no para sus evaluaciones, adems slo el 30% de estudiantes leen libros de fsica para ampliar su conocimiento; en la pregunta que se refiere a la preparacin previa a la clase de fsica el porcentaje restante le es indiferente prepararla o simplemente no se encuentran de acuerdo en prepararla. Las preguntas que fueron formuladas a los docentes, permiten abrir el espectro que se tiene en torno a las caractersticas de la clase, metodologa, estrategias de enseanza y las formas como conciben los docentes la enseanza de la fsica para el grado decimo. En este instrumento la atencin no se centra exclusivamente en la metodologa que emplean los docentes del departamento de ciencias naturales de la asignatura de fsica, sino en los aprendizajes que los docentes derivan de sus experiencias acadmicas y formativas, enfatizando en los siguientes aspectos: desarrollo de conceptos terico prcticos de la asignatura y en el enriquecimiento como disciplina en el desarrollo integral de los estudiantes, formando ciudadanos que permitan la construccin de una nueva sociedad capaz de valorar y transformar su
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entorno inmediato, dichos aspectos no se encuentran desligados, por lo contrario, describen una relacin vinculada al contexto en el que se encuentran dichos estudiantes y docentes. A la pregunta Las horas semanales que dedica al trabajo de laboratorio, son suficientes para el logro de las metas trazadas en la asignatura que usted imparte?, el 50% de los docentes contestaron que estaban en desacuerdo y el 33% contestaron que no se encontraban de acuerdo ni en desacuerdo, lo que da cuenta que la asignacin en horas es insuficiente para realizar las actividades en el laboratorio necesarias para la temtica a desarrollar; sin embargo, los docentes asignan a sus estudiantes proyectos que permitan evidenciar sus conocimientos frente al rea, aunque dentro de la metodologa empleada por los docentes el 50% contestaron no estar de acuerdo ni en desacuerdo en la preferencia de la utilizacin de ejemplos ilustrativos y pertinentes para la clase a que los estudiantes los encuentren por s mismo, dejando ver que les es indiferente que los estudiantes sean los que indaguen acerca de la temtica, puesto que solo el 17% respondieron estar en desacuerdo y el 33% restante manifestaron estar de acuerdo, el 83% de los educadores contestaron estar de acuerdo o totalmente de acuerdo con que se debe iniciar una clase, presentando a los estudiantes problemas didcticos que despierten curiosidad y deseo de bsqueda del conocimiento, con un vocabulario adecuado al nivel de los estudiantes, siendo ste un componente motivador e introductorio a la clase, permitiendo en los estudiantes la indagacin y enriquecimiento de su conocimiento. Los docentes del departamento demuestran entusiasmo y alegra frente a los logros obtenidos por el grupo y por cada estudiante, animando su trabajo y esfuerzo en forma permanente; manteniendo un clima agradable durante el desarrollo de las actividades dentro y fuera del aula de clase, estimulando la comunicacin entre estudiantes y docente como mecanismo de superacin en las diferentes situaciones que afectan el desempeo acadmico. En cuanto a las respuestas que los docentes dieron a las preguntas relacionadas al cerebro izquierdo, se muestra gran inters en la planeacin de las clases, participacin en comisiones de seguimiento del plan de estudios, investigacin, perfeccionamiento, actualizacin de conocimientos y capacitacin, esmerndose en el cumplimiento de los programas y actividades curriculares, a partir del dominio y pleno conocimiento de la temtica relevante a la asignatura; sin embargo es importante aclarar que el 50% de docentes contestaron que sus estudiantes no poseen los conocimientos y competencias previos para llevar a cabo propuestas y metodologas propuestas por los docentes del rea.
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El conocimiento generado a partir de la encuesta practicada a los estudiantes y docentes permite generar claridad en cuanto a la metodologa y prcticas pedaggicas de los docentes y, a la vez permite comprender el papel y desempeo de los estudiantes y docentes como actores principales de los procesos de enseanza aprendizaje. Es de concluir, que hace falta mayor inters por parte de los estudiantes en la preparacin de los temas con anterioridad a la clase y por parte de los docentes el desarrollo de herramientas pedaggicas especficas para la comprensin y aprehensin de los conceptos por parte de los estudiantes. Recomendaciones La falta de inters, ha de reducirse con la implementacin de nuevas experiencias al interior de la clase, para ello debe analizarse cul es la raz fundante de la apata presentada por los estudiantes, frente al ejercicio de liderazgos, ya que son estos ejercicios los que dinamizan en su ser la propuesta de aula dinmica en MICEA. Es muy positivo el compromiso por realizar actividades asignadas por el docente, esta es entonces una gran posibilidad y oportunidad para encaminar las actividades en la produccin de algo fctico, pero sin caer en las prcticas sin fundamento y horizonte, por ello, en las clases de fsica se han de establecer criterios claros desde un comienzo, que propendan al alcance de objetivos viables y por ende a la adquisicin de logros que busquen satisfaccin y aprendizaje asertivo. Las prcticas de laboratorio han de recrear escenarios propicios para el aprendizaje dinmico y cooperativo, por ello es necesario tener en cuenta las dinmicas individuales, es decir, los intereses particulares que llevan a los estudiantes por querer o no, asistir a este escenario pedaggico. Dedicar tiempo libre a la consideracin pedaggica, es muy importante, pero para los jvenes debe interpelar sus sentidos, es decir que si no estn motivados con metas claras y dinmicas motivantes concernientes con sus rutinas, sera muy difcil trascender la esfera meramente institucional; por lo anterior, es recomendable que el docente de fsica establezca intenciones claras al momento de invitar a los estudiantes a fortalecer sus competencias en fsica desde sus espacios de hogar y/o comunidad. El nimo y la disponibilidad que los estudiantes muestran con sus semejantes en el compromiso por aprender y sacar adelante las notas, deben volverse en una fortaleza que incida positivamente en la elaboracin de la propuesta de aula dinmica, pues es la base de su sostenibilidad: el aprendizaje cooperativo.
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Aunque los estudiantes muestran una profunda preocupacin por las dinmicas de su entorno, es preocupante su apata por hacer , crear, inventar o ser proactivo en su participacin y proyeccin por el cambio; por lo anterior, dentro de las directrices del trabajo, se deben sentar las bases de una propuesta que tenga en su accionar estrategias que fortalezcan las cosmovisiones de los estudiantes, tendientes al cambio y por sobre ello al papel protagnico que juegan los estudiantes en el devenir de la historia. La evaluacin en el aula se desdibuja como un referente poco motivante para el estudiante, es recomendable entonces poner al servicio del proyecto una evaluacin que no coarte ni disipe el rumbo que se traza el aula dinmica en la clase de fsica. Las lecturas que preparen los estudiantes para fortalecer los conocimientos en fsica, deben tener un lenguaje claro, no ser tan extensas y alimentar de una u otra manera la resolucin de problemas al interior del contexto de un jven. Los docentes han de encontrar en el trabajo de laboratorio un espacio donde es mas asertivo el trabajo con los estudiantes, por ello, es necesario que la mayor parte de horas que los docentes impartan, sean en este tipo de ambientes, pero es de subrayar que un laboratorio tambin puede forjarse desde otras esferas pedaggicas, la misma comunidad puede convertirse en este espacio. No solo los estudiantes deben sentirse interpelados con la clase de fsica, en cuanto a la motivacin que debe originarse para este proceso de enseanza aprendizaje, tambin el docente, necesita forjar dinmicas personales que lo lleven a innovar y dejar por sentado precedentes que cautiven a quienes reciben su ctedra, por ello, aula dinmica como instrumento, puede prender la luz que despertara inquietudes, no solo a estudiantes sino tambin a los docentes en el quehacer pedaggico. La investigacin autnoma por parte de los estudiantes, pero dirigida desde por los docentes, es quizs la mejor manera para que los estudiantes lleguen a las clases de fsico con conocimientos pertinentes con la asignatura; esta es otra fortaleza de MICEA, pues de all subyacen estrategias que suponen el trabajo autnomo frente al conocimiento.
Propuesta microcurricular Universo y vida, un maravilloso tejido de materia y energia

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Figura N. 008 Materia y energa
Tomado de: http://fisicadelavida.blogspot.com/2011/01/introduccion-la-fisica. Presentacin Instar al ser humano a trascender de lo real a lo no esperado, a lo metafsico, ha sido una labor de la filosofa y en general de las ciencias humanas. La fsica como una de las ramas de las ciencias naturales, se entiende como un rea enteramente fctica, positivista y que inherente as se tiende sobre un mtodo cientfico que en muchas ocasiones cierra la brecha a las mltiples posibilidades que ofrece lo imaginario, lo no comprobado, lo abstracto y lo contextual. La propuesta que se presenta a continuacin busca posibilitar el desarrollo de habilidades, actitudes y conocimientos cientficos, a partir de elementos como la motivacin, comprensin, creatividad y experimentacin, en aspectos necesarios para la solucin de problemas cotidianos, esta se forja desde la metodologa MICEA en su estrategia del aula dinmica, entendindolo desde la fsica, desde lo cercano a los estudiantes, fortaleciendo la participacin activa de cada integrante de una clase, acercando lo imaginario a lo posible e incentivando a los jvenes que aceptan la puesta en marcha de la propuesta a trascender el plano de lo cotidiano y predecible. Para entender mejor lo expuesto anteriormente, es necesario aclarar que los estudiantes y docentes tendrn claridad sobre lo tradico y la importancia de reconocerlas fortalezas del cerebro en la construccin del conocimiento y an ms del trabajo en equipo para el logro de un aprendizaje cooperativo, esto se plantea realizado el test expuesto en libro: Aprendizaje escolar desde los tres cerebros cuyo autor Waldemar de Gregory forja el ser terico de gran parte de nuestro proyecto.
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De otro lado, se construye con los estudiantes un CCT mnimo que abre el espectro en torno al camino que se recorre desde que se inicia el curso hasta el logro de los objetivos esperados. Lo que ms tendr relevancia desde el saber hacer del cerebro central, es el ejercicio de liderazgos, que cada estudiante promueva desde el aula y fuera de ella, all se determinara si la propuesta fortalece el papel del estudiante. Quien al fin y al cabo es el protagonista de esta propuesta. Justificacin El aprendizaje de las ciencias naturales y para nuestro caso la fsica, tiene como propsito fundamental, permitirle a los estudiantes de grado dcimo la aproximacin a la comprensin del mudo que los rodea, e incentivarlos a que ellos se cuestionen acerca de la realidad y de los procesos fsicos que hacen parte de su cotidianidad. Los conceptos de trabajo y energa son inherentes en la configuracin de la visin que tenemos sobre la humanidad, construida por la ciencia, en especial por la fsica; sin duda el aprovechamiento de la energa y el uso adecuado del trabajo sostienen la innegable importancia de estos conceptos en la vida actual as como las posibilidades de desarrollo presentes y futuras de cualquier sociedad; lo anterior brinda amplias luces sobre la necesidad de una comprensin conceptual adecuada y los conceptos prcticos de su uso racional. Sin embargo, la labor educativa, relacionada con la comprensin y motivacin implcita en el ejercicio del docente dista de ser una tarea sencilla; de hecho, los conceptos de trabajo y energa tienen un alto nivel de abstraccin, los cuales se relacionan intrnsecamente con: materia, movimiento, equilibrio, conservacin, etc. Desde lo anterior, los educadores no podemos omitir el papel de las ciencias puras y de las ciencias humanas en la construccin de pensamientos ms elevados con respecto a este tpico. En este caso, la propuesta aqu presentada parte de investigaciones pedaggicas muy pertinentes para interpelar a los estudiantes, motivarlos y generar en ellos una participacin activa, ello posibilitara el entendimiento autnomo y asertivo de los conceptos de trabajo y energa Por esta razn se hace necesario la aplicacin de estrategias como el aula dinmica que permiten articular las agendas, liderazgos y explicacin del docente como agentes motivantes a la participacin y aprendizaje de los conceptos abordados, permitindole adems a los estudiantes el desarrollo de pensamiento y una posibilidad de transformacin social.
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Es una idea compartida la preocupacin como padres de familia, docentes y directivos docentes, que los resultados obtenidos por los estudiantes e hijos sean los esperados o lo suficientemente competentes como se quisiera, es evidente que el papel que juega el docente en el aula es sumamente importante para el proceso de enseanza aprendizaje, sin embargo, en gran medida el papel que juega el estudiante es tan importante y complejo como el del docente, es por esto que estas actuaciones son el insumo para que este trabajo se lleve a cabo, por esta razn es imperativo y necesario conocer cules son los mtodos de enseanza impartidos por los docentes de ciencias sociales y fsica del colegio CEDID Ciudad Bolvar en los estudiantes de undcimo grado y cules son los hbitos y acciones escolares de los estudiantes en el aula de clase. Teniendo como fundamento sta premisa se abre la posibilidad de disear y socializar una propuesta pedaggica basada en el aula dinmica de la Metodologa Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje, que permitan a los estudiantes tener cierto grado de inmersin y liderazgo activo, generar espacios y/o estrategias que desde la pedagoga aproximen a los estudiantes a la comprensin, aprehensin y construccin del conocimiento en las reas Ciencias sociales y Ciencias naturales (Fsica), en otras palabras, que se olvide el modelo pedaggico de antao y se abran puertas a la adquisicin del nuevas formas y estrategias metodolgicas como lo es MICEA explicada desde la teora tricerebrar y enfocada en la primera estrategia. Aprendizaje centrado en el maestro: El Aula Dinmica. As, implementar un tipo de metodologa que sea flexible y que permita alcanzar las metas de los docentes dentro del derrotero de sus clases no solo hace viable su aplicacin dentro de las disciplinas enunciadas en este proyecto; sino que, le da una mayor transversalidad. Con estos componentes, es indiscutible, que se pueden llegar a evidenciar resultados positivos en el desarrollo de competencias comunicativas, cognitivas, interpretativas, propositivas, ciudadanas, emocionales, entre otras. Objetivo general Contribuir con el desarrollo del pensamiento cientfico en los estudiantes de grado undcimo, apoyados en la metodologa MICEA, para resolver situaciones o problemas cotidianos, a partir de los conceptos de trabajo y energa.
Mtodo
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Cuantitativo descriptivo basado en el modelo tradico. Trabajo y energa El diseo de una propuesta metodolgica, encaminada a desarrollar en los estudiantes comprensin conceptual, estilos de vida y valores internalizados a partir de esa comprensin, que propendan por el uso racional de la energa y el entendimiento del trabajo como un ejercicio inherente a la existencia humana, dentro de modelos de desarrollo sostenible, necesariamente, deben buscar nuevos enfoques y procedimientos para el aula de clase. El reto educativo principal, relacionado con el proceso de enseanza de la fsica, reside precisamente en la formacin de individuos, cuya comprensin del entorno sea tal que les posibilite una participacin competente en la toma de decisiones compartidas, es decir, la construccin colectiva del conocimiento, donde el proceso colaborativo desde la metodologa aula dinmica, inste al estudiante a forjarse un proyecto con fines mancomunados. Buena parte de esa comprensin estar relacionada con el aporte estructurado del cerebro tradico; es decir, que despus de que cada estudiante conozca cual es el lado del cerebro con mayor fuerza, considerara que sus aportes son ms valiosos en cuanto ellos tendern a visualizarse desde lo que intrnsecamente le gusta hacer y no, lo que se le ha impuesto en lo que l o ella ha visto en su derrotero escolar. Resulta fcil entender entonces, que el propsito de la enseanza de la fsica, no puede ser logrado a plenitud, con los antiguos enfoques metodolgicos, cuyo nfasis est ubicado en la enseanza y que conciben el aprendizaje como la memorizacin de una serie de definiciones y clasificaciones. La visin sistmica, tradica y metodolgica de la propuesta, enfatiza en la construccin del conocimiento asertivo de la fsica, para este caso de los conceptos de trabajo y energa. Por lo anterior, confiamos en que el material a desarrollar, pueda ser de utilidad para los docentes no solo de fsica, sino que permita brindar otra visin metodolgica de la enseanza, cualquiera sea su campo de accin. El enfoque pedaggico, para el diseo de la propuesta, se basa en las siguientes ideas centrales; la induccin a la temtica se hace bajo un estudio previo que tiene en cuenta: Aplicacin del CCT mnimo en el aula Niveles de energa en el holgrafo social Agenda y distribucin de liderazgos en aula dinmica
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Matriz curricular Planeacin metodolgica de actividades de enseanza aprendizaje Evaluacin Temas Subtemas Resultados esperados Guas planteadas para los estudiantes
Figura N 008 CCT mnimo en el aula
INVESTIGACIN

Encuentro con el Explicitacin del tema y del desarrollo de guas por parte del Concertacin de docente
docente equipos
PLANEACIN CREATIVIDAD: Lectura grupal de teoras Lluvia de preguntas

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Desarrollo de la gua Aplicacin de la prueba de habilidad DECISIONES
Percepcin de errores detectados en la prueba de habilidad Anlisis de errores y proyeccin de ideas Elaboracin de hiptesis sobre el proyecto Pruebas de ensayo y error en el laboratorio Elaboracin de un esquema hipottico del facto Construccin de un modelo inicial del facto en una maqueta
ACCIN

Desarrollo del facto en el laboratorio Supervisin feedback y heteroevaluacin Exposicin del facto
Tomado de: http://www.slideshare.net/mayelerodriguez/3-metodologa-micea Niveles de energa en el holgrafo social. Temtica de las ciencias naturales (fsica), abordada desde el aula dinmica como un ejercicio de motivacin y aprendizaje.
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D.N.
Mirada global desde la ciencia, al concepto de fsica
D.I
Sentido de pertenencia y auto organizacin en
D.U
El sentido ltimo que adquiere la ciencia (fsica) en la existencia del hombre y la mujer
D.S
Cuestionamientos sobre Las teoras Estudiadas
D.P
Observacin y descripcin y explicacin de los conceptos
D.C.
Participacin y contribucin en la descripcin de hechos y fenmenos
D.G
Manejo juego tradico y del grupo
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Figura N008
Niveles de energa en el holgrafo social
Los liderazgos se deben asignar con anterioridad a la clase de tal manera que todos los estudiantes a lo largo del periodo acadmico deben tener mnimo dos liderazgos de acuerdo con la temtica a trabajar.
NOTA: Se pueden explicar cada uno de los elementos de la agenda y cada una de las responsabilidades asumidas en un liderazgo
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Matriz curricular
4. MENTALIZACION
PENSAR SABER CEREBRO IZQUIERDO

EPISTEMOLOGA
Argumenta ideas sobre el trabajo fsico y la energa generando relaciones entre la teora y la prctica de estos conceptos.
HACER - TENER CEREBRO CENTRAL

ADMINISTRACIN
Sustenta de manera clara y coherente un proyecto un proyecto sobre el trabajo fsico y la energa.
SENTIR - SER CEREBRO DERECHO

ESPIRITUALIDAD TRASCENDENCIA
Recrea la puesta en marcha del proyecto del rea en un Stand en la feria de la ciencia.
3. ASESORIA
ACTITUD CIENT FICA

Indaga sobre temticas particulares de trabajo fsico y energa.
PLANEACIN
Organiza las ideas que se harn visibles en un proyecto sobre trabajo energa.
PERCEPCI N EN ESTADO ALFA

Visualiza escenarios donde se aplican los conceptos de trabajo y energa para socializarlos en una feria de ciencia.
2. SUPERVISIN
CLASIFICACIONES
Organiza informacin sobre trabajo fsico y energa a partir de fuentes propias de las ciencias.
PROFESIONES
Emplea distintas herramientas tericas y tecnolgicas para lograr claridad en la conceptualizacin del trabajo y la energa.
CREATIVIDAD
Evidencia en sus continuas participaciones proactividad y creatividad.
1. EJECUCION
COMUNICACIONES
Expresa desde su oralidad los conceptos de trabajo fsico y energa.
IMPULSOS DE SOBREVIVENCIA Y REPRODUCCIN.

Reconoce que los conceptos propios del rea de Ciencias Naturales hacen parte de su cotidianidad.
AFECTIVIDAD
Muestra agrado y respeto frente a las actividades desarrolladas en clase.
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Planeacin metodolgica PLANEACIN METODOLGICA DE ACTIVIDADES DE ENSEANZA APRENDIZAJE EVALUACIN Mdulo de Formacin: Unidad de Aprendizaje: Trabajo Fsico y Energa Duracin: 10 Horas
El trabajo fsico Modalidad de Formacin: Formal y presencial
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1. Aplicar el test de cerebro tradico 2. Organizar grupos de tres estudiantes en donde cada integrante tenga mayor puntuacin en un lado distinto del cerebro, lo cual aumentara la productividad del equipo y el aprendizaje ser eficaz 3. Cada integrante del equipo elige dos liderazgos los cuales deben ser evidenciados el da de la plenaria, uno de los integrantes del equipo tomara apuntes del proceso continuo y en especial de los avances, para ello debe diligenciar el siguiente formato:
Fecha
Novedad
Agenda en aula dinmica AGENDA Motivacin: 5 minutos Ubicacin: 10 minutos Conclusiones: 5 minutos Imaginacin: 5 minutos Desarrollo de la propuesta: 1 semana Compromisos: 5 minutos Nivel de desempeo: 5 minutos Evaluacin: 5 minutos Nuevos retos: 5 minutos LIDERAZGOS Estudiante. Estudiante. Estudiante. Estudiante. Cada estudiante del grupo Cada estudiante del grupo. Cada estudiante del grupo Estudiante. Estudiante.
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Distribucin de liderazgos en aula dinmica COORDINADOR: Es el encargado de organizar la agenda diaria de trabajo. Adems quien modera la reunin y la participacin de cada integrante de los equipos. SECRETARIO: Es quien se encarga de sintetizar los aportes de cada equipo de trabajo durante la agenda.
CAZAPERLAS: Es la persona que rescata frases particulares, llamativas o sintetizadoras durante la agenda. CRONOMETRISTA: Es quien se encarda de medir los tiempos determinados para los momentos de la agenda. AMBIENTADOR: Es la persona o personas encargadas de crear un ambiente agradable y pertinente con el tipo de actividad a desarrollar en la agenda teniendo en cuenta la adecuacin del espacio. RECREADOR: Es quien propone la realizacin de actividades ldicas que distensin en y relajen a los equipos de trabajo EVALUADOR: Es la persona que observa, analiza y explica cmo se llevaron a cabo los momentos de la agenda y por ende el ejercicio de cada uno de los liderazgos. Nota: De acuerdo a la intencin pedaggica, grupo, temtica y criterios del docente, los liderazgos pueden variar o ser modificados.
TALLER 01 PLANTEADO PARA LOS ESTUDIANTES I E D CEDID CIUDAD BOLIVAR J. T. CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIN AMBIENTAL FSICA
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Nombre: ______________________________________ Curso: ____________ Fecha: _____________________________ Estimado estudiante: Metodologa El presente taller se realiza teniendo en cuenta la metodologa de aula dinmica; para ello es necesario: 4. Aplicar el test de cerebro tradico 5. Organizar grupos de tres estudiantes en donde cada integrante tenga mayor puntuacin en un lado distinto del cerebro, lo cual aumentara la productividad del equipo y el aprendizaje ser eficaz 6. Cada integrante del equipo elige dos liderazgos los cuales deben ser evidenciados el da de la plenaria, uno de los integrantes del equipo tomara apuntes del proceso continuo y en especial de los avances, para ello debe diligenciar el siguiente formato:
Fecha
Novedad
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AGENDA EN AULA DINMICA
AGENDA Motivacin: 5 minutos Ubicacin: 10 minutos
LIDERAZGOS Estudiante. Estudiante.

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Conclusiones: 5 minutos Imaginacin: 5 minutos Desarrollo de la propuesta: 1 semana Compromisos: 5 minutos Nivel de desempeo: 5 minutos Evaluacin: 5 minutos Nuevos retos: 5 minutos
Estudiante. Estudiante. Cada estudiante del grupo Cada estudiante del grupo. Cada estudiante del grupo Estudiante. Estudiante. Objetivo general
Desarrollar ejercicios de aplicacin propios del trabajo fsico y la energa como una manera de realizar reflexiones coherentes del nuestro entorno con conceptos propios de la ciencia. Objetivos especficos Explicar el concepto de trabajo desde trminos propios de la fsica Organizar informacin sobre trabajo fsico y energa a partir de fuentes propias de las ciencias. Argumentar ideas sobre el trabajo fsico y la energa generando relaciones entre la teora y la prctica de estos conceptos TRABAJO Observa los siguientes documentos y escribe en el cuaderno de la asignatura las dudas que los documentos le produce.

http://youtu.be/SrXsIvIisyw http://youtu.be/cswT3j-Y6S0
http://youtu.be/9q4vnhaA-Es
El concepto de trabajo en la vida diaria es tan intuitivo como el concepto de fuerza. As, por ejemplo, cuando una persona sube un objeto pesado hasta determinada altura, se dice que ha realizado un trabajo, para el cual ha tenido que ejercer una fuerza de una magnitud dada. Por otro lado, si sube el mismo objeto al
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doble de altura, se admite que ha realizado el doble de trabajo, al tiempo que ha ejercido una fuerza dos veces mayor que la anterior. (fig. 1)
. Fig. 1 Cuando un sistema transfiere energa a otro y como consecuencia de dicha transferencia, en el segundo sistema se produce un desplazamiento, se dice que ha realizado un trabajo. Es decir, que el trabajo es un proceso de transferencia de energa mediante el cual produce un cambio de posicin de uno o varios cuerpos. El anterior ejemplo sugiere dos aspectos importantes para tener en cuenta:

Tenemos entonces que para que se produzca un trabajo es necesario que exista al menos una fuerza, ya que un cuerpo en reposo se pone en movimiento bajo la accin de una o varias fuerzas cuya resultante neta no sea cero. Definimos el trabajo en funcin de la fuerza aplicada y del desplazamiento producido en un cuerpo: El trabajo (W) producido por una fuerza ( ) aplicada sobre un cuerpo, es igual al producto de la intensidad de la fuerza aplicada en la direccin del movimiento por el mdulo del desplazamiento ( ) del cuerpo. Si llamamos a la fuerza en la direccin del movimiento (fig. 2) esta definicin se expresa matemticamente mediante la siguiente expresin:
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Para realizar un trabajo es necesario aplicar una fuerza, lo cual produce un desplazamiento. El trabajo realizado por una fuerza es proporcional al mdulo de dicha fuerza y a la distancia que se desplaza objeto sobre el cual se aplica la fuerza.
El trabajo se expresa en newton-metro (Nm). Esta unidad de medida se denomina julio (J), en honor al fsico ingls James Prescott Joule (1818-1889). De sta manera: 1J=1N.1m En otras palabras, un julio es el trabajo realizado por una fuerza de un newton cuando esta produce un desplazamiento de un metro en la misma direccin en que se aplic la fuerza.
Cotidianamente se dice que realizamos un trabajo cuando hacemos una actividad que requiere de un esfuerzo fsico o intelectual como montar en bicicleta, caminar o levantar un objeto pesado. En fsica se dice que se realiza un trabajo cuando se transfiere energa a un cuerpo y este cambia su estado de movimiento. DEFINICIN: al subir un objeto pesado hasta determinada altura se dice que se ha realizado un trabajo, para ello se tuvo que ejercer una fuerza de magnitud dada. Cuando un sistema transfiere energa a otro y como consecuencia de dicha transferencia en el segundo sistema se produce desplazamiento se dice que se ha realizado un trabajo es decir, que el trabajo es un proceso de transferencia de energa mediante el cual se produce un cambio de posicin de uno o varios cuerpos.
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El trabajo W producido por una fuerza F aplicada sobre un cuerpo es igual al producto de la Intensidad de la fuerza aplicada en la direccin del movimiento. Por el modulo del desplazamiento X del cuerpo. ECUACIN DE TRABAJO
Esta ecuacin se aplica cuando la fuerza aplicada es paralela al desplazamiento. Cuando la fuerza aplicada forma un ngulo con el desplazamiento tal y como se mira en la figura, la ecuacin del trabajo es:
UNIDADES DE TRABAJO Con base en la formula La fuerza se mide en Newton y el desplazamiento en metros = New x metro = Julio Otra unidad = dina x cm = Ergio FUERZAS QUE NO REALIZAN TRABAJO Cuando un cuerpo no se desplaza, el trabajo realizado por la fuerza que acta sobre l es cero. Pero este no es el nico caso en los cuales hay desplazamiento y sin embargo las fuerzas sealadas no realizan trabajo. Observe algunos ejemplos.
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Se concluye que cuando una fuerza acta en forma perpendicular al desplazamiento.
EL TRABAJO DE LA FUERZA DE ROZAMIENTO La fuerza de rozamiento como es una fuerza que trata de oponerse al movimiento de los cuerpos, implica que en lugar de suministrar energa al sistema, en este caso al bloque, las superficies en contacto la absorben, oponindose al movimiento.
Se llama tambin trabajo resistente y matemticamente el signo represente ese significado, en este caso la fuerza y el desplazamiento forma 1800 y por lo tanto estn en direccin contraria.
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EL TRABAJO DE LA FUERZA NORMAL
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La fuerza normal no realiza trabajo sobre un cuerpo que descansa sobre una superficie, puesto que es perpendicular al desplazamiento.
Cuando sobre un cuerpo actan varias fuerzas, el TRABAJO NETO es igual al trabajo realizado por la FUERZA NETA.
Visita la siguiente pgina http://www.youtube.com/watch?v=cswT3j-Y6S0&feature=related
ENERGA
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Ahora bien cuando sobre un cuerpo acta una fuerza constante podemos representar grficamente, el componente de la fuerza en la direccin del movimiento, en funcin del desplazamiento.
Los conceptos de trabajo y energa estn intimamente ligados. En primer lugar, cuando realzamos un trabajo sobre un cuerpo, le hemos transferido una cierta cantidad de energa que se manifiesta en el movimiento de dicho cuerpo. En la naturaleza existen muchas formas de energa: mecnica, qumica, nuclear, solar, eolica, geotrmica, lumnica, elctrica, de todas estas formas de energa estudiaremos la ENERGA MECNICA en sus dos formas CINTICA Y POTENCIAL. PGINA RECOMENDADA: http://fisica-pre.blogspot.com/2009/08/trabajo-mecanico.html http://www.youtube.com/watch?v=njDoA2VFJmc&feature=related UNA VEZ REALIZADA LA LECTURA EN CLASE, REVISADOS LOS DOCUMENTOS DE YOUTUBE Y ESCRITAS LAS DUDAS EN EL CUADERNO DE FSICA. CONTESTE EL SIGUIENTE CUESTIONARIO, QUE SER SOCIALIZADO EN CLASE JUNTO AL DOCENTE.
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1. Cuando un cuerpo gira en un crculo, acta una fuerza centrpeta sobre l dirigida hacia el centro. Qu trabajo realiza esta fuerza sobre el cuerpo?
2. Explica por qu el trabajo realizado por las fuerzas de rozamiento es negativo.
3. Si el trabajo neto sobre un objeto es cero, cmo es su rapidez?

4. Cita ejemplos en los que una fuerza se ejerza sobre un objeto sin que realice
trabajo sobre el objeto.

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5. Se requiere subir una caja a un camin utilizando una rampa. Se realiza menos
trabajo si la longitud de la rampa se aumentara, disminuyendo el ngulo de la rampa respecto de la horizontal? Explica la razn de tu respuesta: 6. Un trineo de 200 kg es arrastrado por un grupo de perros a lo largo de 12.500 m sobre una superficie horizontal con velocidad constante. Si el coeficiente de rozamiento entre el trineo y la nieve es 0,2, calcula el trabajo realizado por: a. El grupo de perros. b. La fuerza de rozamiento.
7. Una porrista levanta a su compaera de 50 kg en lnea recta hacia arriba desde el
piso a una altura de 1,5 m antes de soltarla. Si hace esto 10 veces, cunto trabajo ha realizado sobre ella?
8. Crees que hay alguna diferencia entre la palabra trabajo utilizada en el lenguaje
cotidiano y la palabra trabajo que utilizan los cientficos? Explica tu respuesta: 9. Indica en cules de las siguientes actividades se est realizando fsicamente trabajo.
a. Estar sentado durante 12 horas escribiendo a mquina. b. Trasportar un bulto muy pesado por una carretera. c. Trasportar un bulto muy pesado por una carretera horizontal. d. Transportar el mismo bulto por una escalera inclinada que forma un ngulo de 30 con la horizontal. e. Subir el bulto utilizando una polea y ejerciendo la fuerza verticalmente hacia abajo. f. Subir el bulto con una polea ejerciendo la fuerza diagonalmente con un ngulo de 45 respecto a la horizontal. g. Atar una piedra a una cuerda y hacerla girar en un plano horizontal. h. Dejar caer un cuerpo libremente desde cierta altura. 10. Se necesita subir a un camin un barril que se encuentra en el piso. Indica cundo se realiza ms trabajo: a. Cuando se levanta el barril directamente del piso al camin. b. Cuando se sube al camin con ayuda de un plano inclinado.
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11. Si se lanza un objeto verticalmente hacia arriba, cul ser el trabajo realizado por el peso? a. Al subir. b. Cuando baja. c. Durante todo el recorrido. 12. Las figuras muestran a una nia llevando el carrito de mercado. a. En qu caso la fuerza aplicada por la nia realizar ms trabajo? b. Realizar menos trabajo? c. Bajo qu circunstancias ser nulo? ENERGA CINTICA Todo cuerpo en movimiento puede transmitirlo a otros cuerpos que se encuentran en reposo, es decir, que puede realizar una tranferencia de energa y de este modo efectuar un trabajo.
Considere un cuerpo de masa m cuya velociddad inicial es Vo al que se le aplic una fuerza neta F dirgida en el mismo sentido del movimiento. Por la accin de dicha fuerza (F) el objeto es sometido a una aceleracin a y la velocidad del cuerpo aumenta, de manera que despus de experimentar un desplazamiento X se tendr una velocidad . El trabajo neto realizado por la fuerza es: = Pero , si remplazamos en (1) X cos (1)
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, como estamos con un movimiento uniformemente acelerado, se cumple la siguiente frmula = A X = + 2 a X; despejamos a X =m( )
; remplazando en (1) tenemos
Aplicando la propiedad distributiva de la multiplicacin respecto de una resta, se obtiene: = m Definimos la Energa Cintica
,
(2)
si remplazamos en la ecuacin (2) =
Esta ecuacin representa el teorema fundamental del trabajo para la energa cintica, el cual se puede interpretar de la siguiente manera: vista la siguiente pgina. http://www.youtube.com/watch?v=jPhbUf2WP4E El trabajo neto realizado por una fuerza cuando acta sobre un cuerpo es igual a la diferencia entre la energa cintica final y la energa cintica inicial
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ENERGA POTENCIAL GRAVITACIONAL
Ya sabemos que la tierra atrae a los cuerpos con una fuerza llamada PESO de tal forma que cuando un cuerpo cae el peso realiza trabajo sobre el objeto. En el tema
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anterior estudiamos que el trabajo est ligado con la transferencia de energa, por lo tanto podemos asociar cierta energa a un cuerpo que est a determinada altura con respecto al suelo, tal y como se observa en la figura. A la energa asociada con la fuerza gravitacional se la llama ENERGA POTENCIAL GRAVITATORIA En la figura se observa un cuerpo de masa m que se encuentra inicialmente a una altura y que cae libremente hasta una altura . La fuerza que acta sobre el cuerpo es el PESO que adems de ser constante tiene el mismo sentido del desplazamiento. Calculemos el trabajo realizado por la fuerza PESO.
Si la fuerza que acta y el desplazamiento tienen el mismo sentido, trabajo queda W = F. X, para nuestro caso.
,
= 0 y el
que remplazando en la ecuacin del trabajo, tenemos Ahora debemos recordar que la fuerza que acta es el peso F =
mg (masa x gravedad) La frmula del trabajo nos queda Que aplicando la propiedad distributiva de la multiplicacin respecto de una resta, obtenemos
(1)
A partir de esta ecuacin se obtiene la frmula de la energa potencial gravitatoria Ep como se muestra enseguida (2) Donde h =altura; si la ecuacin (2) la reemplazamos en la ecuacin (1), se obtiene el teorema fundamental del trabajo para la energa potencial.
En la siguente figura se muestra primero un objeto que se deja caer desde una altura h a lo largo de un plano inclinado y luego el objeto cayendo en direccin vertical. En el caso del plano inclinado, la componente del peso que realiza trabajo es:
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= Como s de esta ecuacin despejamos el valor de d; que remplazando los valores de F y
El trabajo realizado por el peso es: d, tenemos
Con esto se concluye que el trabajo realizado por el PESO es independiente de que el objeto caiga verticalmente o a lo largo de un plano. Es decir que el trabajo realizado por el peso depende de la altura desde el cual cae el objeto, medida con respecto al nivel de referencia. Fuerzas como el peso para las cuales el trabajo realizado no depende de la trayectoria seguida por el objeto, sino de su estado inicial y final se denominan FUEZAS CONSEVATIVAS. Visita la siguiente pgina. http://www.youtube.com/watch?v=P8JnJGQdT7w&feature=related
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POTENCIA Las mquinas son dispositivos en los cuales no solo es importante el trabajo que pueden efectuar, sino tambin la rapidez con que lo realizan. Ej.: considera una gra que en 20 segundos levanta un bloque de
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Ladrillos de 200Kg hasta una altura de 10m y otra que levanta la misma carga, a la misma altura pero en 10 segundos. Las dos mquinas realizan el mismo trabajo, puesto que vencen la misma fuerza y producen el mismo desplazamiento, es decir que las dos le aportan la misma energa potencial gravitacional a la carga. Sin embargo una de las dos es ms potente, la segunda gra realiza ms rpido el trabajo que la primera, por tanto decimos que la segunda gra es ms potente que la primera.
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LA POTENCIA (P) es el trabajo (W) desarrollado en la unidad de tiempo. Definicin que se frmula de la siguiente manera: P= La potencia indica la rapidez con que se realiza un trabajo, as cuanto ms rpida sea una mquina para realizar un trabajo, mayor ser la potencia desarrollada por esta UNIDADES DE POTENCIA [ P] = = VATIO (w)
UN VATIO equivale a la potencia de una mquina que levanta un cuerpo de 1 newton de peso una altura de 1 metro, en un segundo con rapidez constante.
OTRAS UNIDADES DE POTENCIA Como el vatio es una unidad de potencia muy pequea, es usual expresarla en caballos de potencia (HP), que equivale a 746 vatios. Otra unidad de potencia muy utilizada es el Kilovatio (Kw) que equivale a 1000 vatios. Esta es la potencia que suministra una gra al levantar un objeto de 100 Kg una altura de 1 metro en un segundo.
1 Kwh = 1 Kw x 1 h = 1000 W. 3600segundos, si remplazamos la unidad de watio, nos queda: 1 Kwh = 1000 x 3600 segundos, que al cancelar segundos Potencia x tiempo = Energa
1Kwh = 36000 Julios. Lo cual significa que Consumida o tambin: Potencia =
PRINCIPIO DE CONSERVACIN DE LA ENERGA
Imagina un cuerpo demasa m que cae desde cierta altura

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Si observas las facturas expedidas por las empresas de energa elctricas encontramos en la columna de consumo una cifra expresada en Kwh, abreviatura de una unidad llamada el Kilovatio hora.
Vamos a llamar
y las
energa cintica y potencial cuando el cuerpo pasa

y
por el punto A. Tambin llamaremos el cuerpo pasa por el punto B.
las energas cinticas y potencial cuando
Deacuerdo conel teorema del trabajo y la energa cintica, el trabajo W realizado por el PESO que es en este caso la fuerza neta que actua sobre el cuerpo, esta dado por: W = EcB EcA Por otra parte el teorema del trabajo para la enega potencial, esta dado por: W = EpA EpB Como las dos expresiones nos proporcionan el trabajo realizado por el peso, tenemos que: EcB EcA = EpA EpB haciendo transposicin de terminos tenemos que: E cA + EpA = EcB + EpB ; a la suma de la energa cintica y energa potencial, la llamaremos ENERGA MECNICA, Em por lo tanto obtenemos que: EmA = EmB Para interpretar esta igualdad recordemos que el peso es una fuerza conservativa pues el trabajo que este realiza no depende de la trayectoria seguida por el cuerpo. Como en la deduccin de la igualdad la nica fuerza que acta es el peso, enunciamos EL PRINCIPIO DE CONSERVACIN DE LA ENERGA. En los siguientes trminos:
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La energa mecnica de un cuerpo permanece constante en un proceso siempre que las fuerzas que actan sobre el cuerpo sean conservativa
TALLER 02 PLANTEADO PARA LOS ESTUDIANTES I E D CEDID CIUDAD BOLIVAR J. T. CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIN AMBIENTAL FSICA Nombre: ______________________________________ Curso: ____________ Fecha: __________________________ Estimado estudiante: Metodologa El presente taller se realiza teniendo en cuenta la metodologa de aula dinmica; para ello es necesario: 1. Aplicar el test de cerebro tradico
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2. Organizar grupos de tres donde cada integrante tenga mayor puntuacin en un lado distinto del cerebro, lo cual aumentara la productividad y el aprendizaje eficaz 3. Cada integrante del grupo elige dos liderazgos los cuales deben ser evidenciados el da de la plenaria, uno de los integrantes del equipo tomara apuntes del proceso continuo y en especial de los avances, para ello debe diligenciar el siguiente formato:
Fecha
Novedad
AGENDA Y DISTRIBUCION DE LIDERAZGOS EN AULA DINAMICA AGENDA Motivacin: 5 minutos Ubicacin: 10 minutos Concusiones: 5 minutos Imaginacin: 5 minutos Desarrollo de la propuesta:1 semana Compromisos: 5 minutos Nivel de desempeo: 5 minutos Evaluacin: 5 minutos Nuevos retos: 5 minutos LIDERAZGOS Estudiante. Estudiante. Estudiante. Estudiante. Cada estudiante del grupo Cada estudiante del grupo. Cada estudiante del grupo Estudiante. Estudiante.
Objetivo general
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Explicar fenmenos relacionados con trabajo y energa desde la cotidianidad para elaborar una maqueta o prototipo que permita evidenciar la aprehensin adecuada de la temtica desarrollada. Objetivos especficos Reconocer que los conceptos propios del rea de Ciencias Naturales hacen parte de su cotidianidad. Organizar las ideas que se harn visibles en un proyecto sobre trabajo energa. Sustentar de manera clara y coherente un proyecto un proyecto sobre el trabajo fsico y la energa DISEO DEL FACTO Teniendo en cuenta la informacin disear una maqueta con los siguientes pasos: 1. Organiza un grupo de tres estudiantes teniendo en cuenta que ste se componga de personas con mayor puntaje en cada uno de los tres cerebros 2. Elaborar un bosquejo inicial que este pre aprobado por el docente y los tres integrantes del grupo.
3. Hacer el diseo del facto dentro del laboratorio. 4. Elaborar un stand para la feria de fsica con los debidos soportes tericos y Pgina124 103
fotos que evidencien el proceso de construccin del facto.
Como trabajar en equipo Qu es el trabajo en equipo?: El trabajo en equipo implica un grupo de personas trabajando de manera coordinada en la ejecucin de un proyecto. El equipo responde del resultado final y no cada uno de sus miembros de forma independiente. Cada miembro est especializado en un rea determinada que afecta al proyecto. Cada miembro del equipo es responsable de un cometido y slo si todos ellos cumplen su funcin ser posible sacar el proyecto adelante. El trabajo en equipo no es simplemente la suma de aportaciones individuales.
Un grupo de personas trabajando juntas en la misma materia, pero sin ninguna coordinacin entre ellos, en la que cada uno realiza su trabajo de forma individual y sin que le afecte el trabajo del resto de compaeros, no forma un equipo. Por ejemplo, un grupo de dependientes de un gran almacn, cada uno responsable de su sector, no forman un equipo de trabajo. Un equipo de ftbol puede ser el ejemplo perfecto del trabajo en equipo. Como construir una maqueta: Una maqueta es la reproduccin fsica a escala, en tres dimensiones, por lo general, en tamao reducido, de algo real o ficticio. hasta Tambin pueden existir modelos de tamao grande de algn objeto pequeo y microscpico representado en alguna especie de maqueta.
Completar la siguiente ruta de trabajo

Nombres de los integrantes del equipo Tema del proyecto Fechas de trabajo Objetivo del proyecto Tareas asignadas al interior del equipo Liderazgos
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Se necesita mucha creatividad, paciencia y buen humor para la elaboracin del facto, ya que estos trabajos se hacen con tiempo (para el diseo del facto de fsica una semana, de acuerdo al tamao) es recomendable empezar desde el momento que se deja el trabajo. Primero pensar y busca material didctico sobre el tema luego hacer bosquejos de cmo se vera la maqueta y que materiales se emplearan. Se usan las maquetas como herramientas auxiliares para proyectar y mostrar proyectos de ingeniera, pero tambin pueden ser un excelente material didctico para la enseanza y aprendizaje de la lectura, interpretacin y realizacin de los planos que definen un proyecto o sus diferentes elementos. El uso de maquetas en los campos de arquitectura, ingeniera, modelismo, diseo industrial y educativo tiene una gran relevancia.
Aula dinmica: un ejercicio de motivacin y aprendizaje Recursos
TALLER 03 IED CEDID CIUDAD BOLIVAR PRACTICA DE LABORATORIO TRABAJO Y ENERGIA Nombre: _________________________ Curso: _________ Fecha: __________ OBJETIVO Que el estudiante pueda describir eventos o situaciones de trabajo y energa, encontrando patrones, explicando sucesos y hechos y elabore sus propias deducciones. Material utilizado Por equipo o individual
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Material Libro o bloque de madera Dinammetro Soporte universal Varilla de acero Nuez para soporte universal Esfera de acero con argolla (baln) Fluxmetro Transportador Cuerda Marcador
Cantidad 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Desarrollo de la prctica
Experimento 1
1. Coloca sobre la mesa un bloque de madera o libro y marca una distancia de 50 cm, como se indica en la figura 1. 2. Ata el dinammetro y hala el bloque 50 cm, procurando mantener un ngulo . Figura 1.
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3. Obtn el trabajo realizado y llena la tabla 1. 4. Repite el experimento pero procura mantener un ngulo , entre la lnea de accin del dinammetro y el plano (figura 2). Obtn el trabajo realizado y llena la tabla 1.
Experimento 2 (Transformacin de la energa potencial en cintica)
1. Arma el dispositivo (pndulo) que se muestra en la figura 3 y mide la longitud de la cuerda L.

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2. Eleva la esfera metlica a un ngulo de 30 y calcula su energa potencial en este punto. 3. Deja caer la esfera y calcula la velocidad v en la parte inferior de la oscilacin. Calcula la energa cintica y potencial en este punto y llena la tabla 2. (Figura 4). 4. Repite el experimento para ngulos de 45, 60 y 90 y llena la tabla 2.
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Resultados
Anota tus observaciones en cada experiencia, dibuja cuando sea necesario, reporta datos numricos en tablas de resultados, incluye unidades o elabora grficas. Tus observaciones deben ser muy claras.
Experimento 1 (Trabajo 1)h

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Dista ncia (m)
Fuerza (N)
Trab ajo (J)
0,05
4 5
0,05
Tabla 1
Experimento 2 (Transformacin de la energa potencial en cintica)
Altur a (m)
Ener ga potencial
Veloci dad
Energa cintica
(J) 3 0 4 5 6 0 9 Tabla 2
(m/s)
(J)
Anlisis e interpretacin de resultados Haz tu anlisis cualitativo de la actividad auxilindote con las siguientes preguntas de reflexin. 1. Quin realiz el trabajo en el experimento 1? 2. Qu clase de magnitud es el trabajo? 3. Si la masa del cuerpo permanece constante, indica cmo se comporta la energa potencial al aumentar la altura. Evaluacin Los estudiantes deben estar en capacidad de interpretar y analizar fenmenos de su vida cotidiana a partir de los conceptos fundamentales de trabajo y energa.
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Estableciendo relacin con el cerebro tradico y teniendo como base el proceso formativo y no slo el producto final del aprendizaje, se pretende que los estudiantes a nivel conceptual comprendan y sustenten los conceptos bsicos para el desarrollo de las actividades, a nivel procedimental reflejen las habilidades, destrezas y procesos, en la elaboracin de las actividades planteadas y en los actitudinales, se busca que los estudiantes interioricen los valores y comportamientos necesarios para el desarrollo de las clase; a partir de la observacin, recoleccin de informacin, anlisis, graficin, y construccin de modelos o prototipos.
Criterios de valoracin: El docente que orienta la clase acordar con los estudiantes las fechas, liderazgos, porcentaje de cada nota y parmetros para el desarrollo de la propuesta. Se sugiere: 30% de la nota ser el trabajo individual, (entrega de guas y participacin activa en clase) 30% de la nota ser el trabajo realizado en clase por los equipos de trabajo (experimentacin, planteamiento de preguntas e hiptesis) 20% de la nota entrega de evidencia del liderazgo asignado (trabajo fsico o virtual)
20& de la nota socializacin del prototipo, facto o maqueta (Exposicin de los trabajos realizados) 16 Conclusiones
Si aceptamos que el proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia es denominado enseanza es entonces importante reconocer el papel que juega el educador. Este concepto es ms minucioso y detallado en la de educacin, ya que sta tiene por objeto la formacin de la persona humana, mientras que la enseanza ve su accin en todo aquello que pueda mejorar la forma en que nos relacionamos con la naturaleza y todo lo que ella nos ofrece para la evolucin de la misma especie ya que por medios diversos adquirimos conocimientos. En este sentido la educacin compromete la enseanza propiamente dicha. Por otra parte el aprendizaje es parte de la estructura de la educacin, que aporta el complemento del que se compromete por comprender.
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El aprendizaje tiene una importancia fundamental para el hombre, ya que, desde su nacimiento, se halla desprovisto de medios de adaptacin intelectuales y motores pues es el ser ms indefenso y hasta una edad razonable necesita de ayuda para desenvolverse en el medio en donde vive. En consecuencia, durante los primeros aos de vida, el aprendizaje es un proceso automtico con poca participacin de la voluntad, despus el componente voluntario adquiere mayor importancia por todo lo que representa para defenderse en su proceso evolutivo y de supervivencia. Para direccionar una propuesta metodolgica en procesos de enseanza aprendizaje, no solo se toman teoras de educacin para sustentarla; en este caso, el derrotero de la construccin terica se hila con la teora tricerebral, que a si misma se complementa con el ciclo ciberntico de transformacin CCT y acciona su pertinencia en la educacin desde la metodologa interdisciplinaria centrada en equipos de aprendizaje MICEA. El cerebro como fuente inspiradora para mltiples estudios, deja en la pedagoga un marco referencial para trabajar en el cultivo de sus tres partes; para ello el CCT sugiere un mtodo, un camino inspirador que hace mas consiente la labor del docente y ms activa la labor del estudiante, ahondar en esta experiencia, sugiere un estudio minucioso de estos postulados; pero aun mas, sugiere accionar la praxis del docente en didcticas que estn permeadas del cultivo tricerebral. Por esta razn es importante correlacionar la metodologa MICEA con la prctica docente, puesto que configura una estrategia educativa centrada en equipos de aprendizaje, donde se pude construir conocimiento en forma individual y colectiva a travs de la prctica, permitiendo interiorizar, orientar, construir y replantear el conocimiento de forma continua. Trabajo individual: El estudiante debe asumir con responsabilidad los compromisos adquiridos, demostrando inters en el desarrollo y entrega de las guas en los tiempos establecidos previamente con el docente que orienta la clase. Trabajo en equipo: Reflexionar y argumentar en torno a las situaciones planteadas en las guas de trabajo, al final socializar al curso el facto o maqueta
Glosario Trabajo: En mecnica clsica, el trabajo que realiza una fuerza sobre un cuerpo equivale a la energa necesaria para desplazar este cuerpo.1 El trabajo es una magnitud fsica escalar que se representa con la letra (del ingls Work) y se expresa en unidades de energa, esto es en julios o joules (J) en el Sistema Internacional de Unidades
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Energa: El trmino energa (del griego / energeia, actividad, operacin; /energos = fuerza de accin o fuerza trabajando) tiene diversas acepciones y definiciones, relacionadas con la idea de una capacidad para obrar, transformar o poner en movimiento. En fsica, energa se define como la capacidad para realizar un trabajo. En tecnologa y economa, energa se refiere a un recurso natural (incluyendo a su tecnologa asociada) para extraerla, transformarla y darle un uso industrial o econmico Desplazamiento: longitud de la trayectoria comprendida entre la posicin inicial y la posicin final de un punto material. Fuerza: En fsica, la fuerza es una magnitud fsica que mide la intensidad del intercambio de momento lineal entre dos partculas o sistemas de partculas (en lenguaje de la fsica de partculas se habla de interaccin). Segn una definicin clsica, fuerza es todo agente capaz de modificar la cantidad de movimiento o la forma de los cuerpos materiales. No debe confundirse con los conceptos de esfuerzo o de energa. En el Sistema Internacional de Unidades, la fuerza se mide en newtons (N). Vector: En fsica, un vector (tambin llamado vector euclidiano o vector geomtrico) es una herramienta geomtrica utilizada para representar una magnitud fsica definida por su mdulo (o longitud), su direccin (u orientacin) y su sentido (que distingue el origen del extremo).1 2 3
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En ingls, la palabra "direction" indica tanto la direccin como el sentido del vector, con lo que se define el vector con solo dos caractersticas: direccin y mdulo.4 Los vectores se pueden representar geomtricamente como segmentos de recta dirigidos (flechas) en el plano o en el espacio . Son ejemplos de magnitudes vectoriales: la velocidad con que se desplaza un mvil, ya que no queda definida tan slo por su mdulo (lo que marca el velocmetro, en el caso de un automvil), sino que se requiere indicar la direccin hacia la que se dirige. La fuerza que acta sobre un objeto, ya que su efecto depende, adems de su intensidad o mdulo, de la direccin en la que opera. El desplazamiento de un objeto Energa cintica: En fsica, la energa cintica de un cuerpo es aquella energa que posee debido a su movimiento. Se define como el trabajo necesario para acelerar un cuerpo de una masa determinada desde el reposo hasta la velocidad indicada. Una vez conseguida esta energa durante la aceleracin, el cuerpo mantiene su energa cintica salvo que cambie su velocidad. Para que el cuerpo regrese a su estado de reposo se requiere un trabajo negativo de la misma magnitud que su energa cintica. Suele abreviarse con letra Ec o Ek (a veces tambin T o K).
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Energa potencial gravitacional: En un sistema fsico, la energa potencial es energa que mide la capacidad que tiene dicho sistema para realizar un trabajo en funcin exclusivamente de su posicin o configuracin. Puede pensarse como la energa almacenada en el sistema, o como una medida del trabajo que un sistema puede entregar. Suele abreviarse con la letra o . La energa potencial puede presentarse como energa potencial gravitatoria, energa potencial electrosttica, y energa potencial elstica. Ms rigurosamente, la energa potencial es una magnitud escalar asociada a un campo de fuerzas (o como en elasticidad un campo tensorial de tensiones). Cuando la energa potencial est asociada a un campo de fuerzas, la diferencia entre los valores del campo en dos puntos A y B es igual al trabajo realizado por la fuerza para cualquier recorrido entre B y A. Velocidad: La velocidad es una magnitud fsica de carcter vectorial que expresa la distancia recorrida por un objeto por unidad de tiempo. Se representa por o . Sus dimensiones son [L]/[T]. Su unidad en el Sistema Internacional es el m/s. En virtud de su carcter vectorial, para definir la velocidad deben considerarse la direccin del desplazamiento y el mdulo, el cual se denomina celeridad o rapidez.1 De igual forma que la velocidad es el ritmo o tasa de cambio de la posicin por unidad de tiempo, la aceleracin es la tasa de cambio de la velocidad por unidad de tiempo Aceleracin: En fsica, la aceleracin es una magnitud vectorial que nos indica el cambio de velocidad por unidad de tiempo. En el contexto de la mecnica vectorial newtoniana se representa normalmente por o y su mdulo por . Sus dimensiones son . Su unidad en el Sistema Internacional es el m/s2 Potencia: En fsica, potencia (smbolo P)1 es la cantidad de trabajo efectuado por unidad de tiempo Magnitud: Una magnitud fsica es una propiedad o cualidad medible de un sistema fsico, es decir, a la que se le pueden asignar distintos valores como resultado de una medicin. Las magnitudes fsicas se miden usando un patrn que tenga bien definida esa magnitud, y tomando como unidad la cantidad de esa propiedad que posea el objeto patrn. Por ejemplo, se considera que el patrn principal de longitud es el metro en el Sistema Internacional de Unidades. Metro: El metro es la unidad principal de longitud del Sistema Internacional de Unidades. Un metro es la distancia que recorre la luz en el vaco durante un intervalo
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de 1/299 792 458 de segundo. Su smbolo es m; advirtase que no es una abreviatura: no admite mayscula, punto ni plural Segundo: El segundo es la unidad de tiempo en el Sistema Internacional de Unidades, el Sistema Cegesimal de Unidades y el Sistema Tcnico de Unidades. Un minuto equivale a 60 segundos y una hora equivale a 3600 segundos. Su smbolo es s (advirtase que no es una abreviatura: no admite mayscula, punto ni plural). Hasta 1967 se defina como la ochenta y seis mil cuatrocientosava parte de la duracin que tuvo el da solar medio entre los aos 1750 y 1890 y, a partir de esa fecha, su medicin se hace tomando como base el tiempo atmico. Segn la definicin del Sistema Internacional de Unidades: Un segundo es la duracin de 9 192 631 770 oscilaciones de la radiacin emitida en la transicin entre los dos niveles hiperfinos del estado fundamental del istopo 133 del tomo de cesio (133Cs), a una temperatura de 0 K.1 Esto tiene por consecuencia que se produzcan desfases entre el segundo como unidad de tiempo astronmico y el segundo medido a partir del tiempo atmico, ms estable que la rotacin de la Tierra, lo que obliga a ajustes destinados a mantener concordancia entre el tiempo atmico y el tiempo solar medio
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Julio: El julio (en ingls y tambin en espaol: joule)1 es la unidad derivada del Sistema Internacional utilizada para medir energa, trabajo y calor. Su smbolo es J. La unidad julio se puede definir tambin como:
la energa cintica (movimiento) de un cuerpo con una masa de dos kilogramos, que se mueve con una velocidad de un metro por segundo (m/s) en el vaco. el trabajo necesario para mover una carga elctrica de un culombio a travs de una tensin (diferencia de potencial) de un voltio. Es decir, un voltio-columbio (VC). Esta relacin puede ser utilizada, a su vez, para definir la unidad voltio. el trabajo necesario para producir un vatio (watt) de potencia durante un segundo. Es decir, un vatio-segundo (Ws). Esta relacin puede adems ser utilizada para definir el vatio.
Puede utilizarse para medir calor, el cual es energa cintica (movimiento en forma de vibraciones) a escala atmica y molecular de un cuerpo Conclusiones
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Todas aquellas actividades propuestas para el mejoramiento acadmico y despertar el inters han sido bienvenidas tanto por los docentes como por los estudiantes del grado once del colegio CEDID Ciudad Bolvar, generando actitudes de compromiso por todas las instancias que decidieron aceptar el reto de trabajar bajo la metodologa propuesta. Cuando se pens en el momento inicial de la clase y por ende en elementos nuevos que le sugieren al docente y al estudiante otras maneras de explorar el proceso de enseanza aprendizaje, surgen expectativas que dan muestra de un compromiso en el desarrollo de las clases, en el desarrollo de tareas y lo ms importante, un compromiso autnomo y grupal con el meta aprendizaje; lo anterior se desprende por ese deseo innato de aprender que tiene todo ser humano y, que con la motivacin asertiva que se desprende desde el aula dinmica, se logra fortalecer. El aula dinmica es la mejor manera de realizar una integracin til que apunte en ltima instancia al objetivo general de la educacin, generar conocimiento. Tambin es eficaz para el desarrollo de planes de estudio, no solo desde la ptica de la fsica sino an ms desde cualquier asignatura dando as un salto a la integracin curricular, un tema que se encuentra en bonga por estos das y que involucra a estudiantes y profesores de una manera ms efectiva, didctica y amena en la loable tarea de educar. Cuando reconocemos la importancia de cada uno de los estudiantes en el desarrollo de una clase se mejoran los ambientes y relaciones de compromiso con las metas comunes y personales, de all que el aula dinmica en todo su desarrollo devela la construccin colectiva de aprendizajes y la conexin de relaciones humanas que promueven el respeto, la tolerancia, la cordialidad, la aceptacin y dems sentimientos y valores que necesitan los jvenes de hoy en da para emprender el largo camino del ser social. Propiciar espacios para el desarrollo de una temtica depende de las condiciones del grupo, por ello es necesario iniciar el trabajo con la aplicacin de los 14 subsistemas y del revelador del cociente tradico. En esta instancia, todo docente encuentra que los estudiantes son el motor de la clase, que cada uno independientemente de su historia acadmica anterior, puede aportar algo en la construccin colectiva de conocimientos y lo ms importante, los estudiantes encontrarn en el ejercicio autnomo de la clase que la educacin tiene algo ms que ofrecerle. El aula dinmica no es una estrategia rgida y permite por lo tanto otros liderazgos y formas de trabajo que enriquecen el ejercicio del docente y la integracin responsable de los estudiantes.
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Aprender, es cuestin de mtodo, por ello una propuesta metodolgica tendiente al ejercicio democrtico del conocimiento basado en el ejercicio de liderazgos donde todos y cada uno sean importantes para el logro de metas posibles, hace que los docentes se sientan interpelados y ms comprometidos con su ejercicio, adems cuando los docentes sienten que el ambiente educativo contribuye a relajar, fortalecer y hacer ms reconocida su labor, vemos educadores ms felices. Recomendaciones Para el desarrollo asertivo de las actividades presentadas en el proyecto y de la propuesta aqu enunciada, se recomienda tener en cuenta: Conocer las ideas bsicas en las cuales descansa el concepto de aula dinmica por ende, es necesario tener en cuenta que la metodologa MICEA es la plataforma macro del trabajo y desde ella, se conciben las ideas ms amplias e interesantes para hacer de la propuesta metodolgica una propuesta prctica y loable. Tener un conocimiento amplio del grupo al cual se le va a aplicar la propuesta metodolgica, esto se puede lograr aplicando individual y grupalmente los preceptos dados por los 14 subsistemas, con lo anterior, podrn escogerse liderazgos asertivos para el desarrollo eficaz de la propuesta desde aula dinmica Ampliar la visin que se tiene de trabajo en clase ya que el desarrollo de la temtica posibilita una integracin entre grupos, no solo del aula especifica sino que ha de trascender otros escenarios, por ejemplo, el uso del contexto como laboratorio visual. La participacin de otros cursos como espectadores activos del desarrollo de la propuesta. Generar inquietudes y cuestionamientos acerca de conceptos cercanos y vivenciales, de esta manera se enriquece el aprendizaje, y con ello el desarrollo la propuesta de aula dinmica, que como su nombre lo indica, tiene inherente a s una necesidad de motivar y vivificar las clases. Si el desarrollo de una actividad programada se extiende por dificultades de comprensin por parte de los estudiantes se debe permitir otra nueva sesin que permita la asimilacin de la temtica desarrollada.
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La aplicacin del revelador del cociente tradico se ha de aplicar al inicio del bimestre y al final del mismo, lo anterior con el fin de hacer visible el progreso y los alcances a los cuales ha llegado esta propuesta, hacer un correcto feedback ser la manera ms apropiada de determinar si los objetivos emprendidos cumplen con las expectativas del trabajo realizado, o si por el contrario necesitan rencaminarse. La propuesta es transdisciplinar, por lo tanto cualquier asignatura, con el nimo de dinamizar y darle un nuevo aire al derrotero de la clase, puede implementar y adecuar a la clase la metodologa aqu enunciada. Es necesario que todos y cada uno de los estudiantes se hagan partcipes activos en el ejercicio de liderazgos, de esta manera el aprendizaje no slo ser autnomo sino que adquiere la connotacin ms importante de la propuesta: aprender en equipo. Los niveles de complejidad que se van generando con el avance del trabajo de han tener un fundamento escrito; por ello, es indispensable que dentro de los liderazgos se lleve atenta nota del ser y el hacer de las actividades, todo ello segn los parmetros indicados por el docente.
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Artculo cientfico
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA ESPECIALIZACIN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA CEREBRO TRADICO COMO MOTOR EN LA EDUCACIN COHORTE 46 Por Martha Liliana Linares Alvarado Ivn Maritza Castro Navarro Rosendo Pava Alvarado
Resumen El presente artculo enuncia una serie de postulados que buscan dar claridad sobre la relacin que se puede establecer entre la concepcin del cerebro tradico y los procesos educativos, es as como en una primera instancia se desglosa el significado de modelo pedaggico, teora y mtodo, presentando as, su relacin con la teora del cerebro; con ello se hace un anclaje al objeto principal del artculo, es decir, el cerebro tradico. Con este tpico se recrean los postulados que buscan ampliar su pertinencia, no slo desde una ptica educativa como lo explica la pedagoga conceptual, sino que busca trascender, comparar y por ltimo interpelar al lector sobre una meta idea que hace ms consiente el quehacer educativo. Palabras Clave Modelo pedaggico, mtodo, teora, pedagoga, cerebro, cerebro tradico, pedagoga conceptual Cerebro Tradico: un Mtodo, un Modelo o una Teora La construccin de una teora que permita direccionar el discurso y la prctica pedaggica en el contexto latinoamericano, es quizs una de las bsquedas ms arraigadas a la investigacin educativa. Para comprender esta acepcin se hace necesario aclarar lo que es un modelo pedaggico. La palabra Modelo se puede entender como el estereotipo, el ideal al que se aspira a llegar despus o durante un proceso, y Pedaggico como el termino alusivo a todo aquello relacionado con el proceso de enseanza aprendizaje, desde los contenidos a ensear como las estrategias para lograrlo y la forma de evaluarlo, entre otras acciones. Por lo tanto la expresin Modelos pedaggicos puede tomarse como los caminos que la educacin utilizar de forma ideal para realizar, lo mejor posible, el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje. Segn la enciclopedia de pedagoga Espasa (2002), un modelo constituye una referencia bsica a la hora de hablar de calidad y eficacia en la enseanza, explicita los rasgos esenciales en la formacin y es una de las responsabilidades del sistema educativo; mientras que una teora es un conjunto coherente de conceptos relacionados que pretenden explicar los mecanismos que subyacen de un fenmeno dado. Las teoras forman la estructura interna de una ciencia y estn constituidas por un conjunto de datos y proposiciones lgicamente organizadas. (pg. 1065). Ahora bien Edgar Morn en su libro paradigma Perdido expresa el concepto de pedagoga como un espacio de reflexin acerca de la visin que se tiene sobre el sujeto y la educacin desde lo terico y lo prctico, llegando as a una disciplina que busca con su aporte transformar el saber y saber hacer de los educandos.
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Este ltimo aporte permite establecer el fin de la pedagoga, como un aporte en la formacin intelectual del sujeto, donde el descubrir, innovar, inventar y construir el conocimiento hacen juego fundamental para la reconfiguracin cognoscitiva, dando as solucin a los problemas que se presenten en el contexto del individuo. Por lo anteriormente expresado, se puede afirmar que el modelo pedaggico es un sistema formal que busca interrelacionar las principales caractersticas de la comunidad educativa con el conocimiento cientfico, para producirlo, conservarlo, recrearlo y reconstruirlo dentro de un contexto social, histrico, cultural y poltico determinado, con el fin de contribuir y transformar el sujeto y posteriormente la sociedad. Ahora bien, para dar luces sobre lo que es un mtodo, no cabe duda que Morn (1986) ahonda en este concepto y aclara su significado lo que ensea a aprender, eso es el mtodo. En el origen la palabra mtodo significaba camino. Aqu hay que aceptar caminar sin camino, hacer el camino al caminar. Lo que deca Machado. Caminante no hay camino, se hace camino al andar. El mtodo no puede formarse ms que durante la bsqueda. (pg. 36). Esta extraordinaria alusin no slo define un concepto sino que subyace de alguien quien concibe su camino desde la ciberntica y las ideas sistmicas: Edgar Morn. Entonces, para definir claramente la propuesta del Cerebro Tradico (CT), lo ms apropiado es, no reducirlo ni enmarcarlo, pues en un momento dado se aplica como modelo, mtodo o teora. Pero cmo ensear a aprender la teora del cerebro tradico? Cul sera su aporte como modelo, mtodo o teora? Otro aspecto que debe ser explicado en funcin de su significado es el cerebro tradico. En su gran mayora, los seres humanos conciben el cerebro como una parte ms de su cuerpo, slo desde mediados de los aos 50 esta postura ha variado, ya que su estudio permite ver que gran parte de la evolucin del pensamiento y por ende, de la educacin dependen del cultivo de sus tres partes: (cerebro lgico, cerebro creativo y cerebro prctico). En el siguiente esquema se explica ms claramente lo expuesto.
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Para poder comprender cul es la concepcin del cerebro tradico y cmo sta puede fundamentar lo pedaggico, se debe entonces hacer referencia a W. de Geregori (1999) quien describe el modelo tradico como un proceso de tres cerebros; el izquierdo o inteligencia lgica, el central o inteligencia operativa y el derecho o inteligencia emocional, que se integran y correlacionan determinando as, la forma de actuar y pensar de los individuos. La forma ms apropiada de relacionar esta concepcin y modelo con el quehacer docente, es cuando se analiza por medio del revelador cociente mental. El holgrafo y otros tantos mtodos que permiten conocer cules son las inclinaciones del cerebro de los estudiantes, para as desde la disciplina elaborar diferentes estrategias pedaggicas para sacar provecho de las capacidades, debilidades y oportunidades que presentan los estudiantes frente al conocimiento, dicho en otras palabras, esta sera una forma de conocer el potencial de los educandos y descubrir as la forma de inclinar el proceso de enseanza aprendizaje. Brindando un enfoque aplicable desde el aula de clase. Concebir la existencia humana como un sistema en el que interactan mltiples partes, de forma tan perfecta que le permiten conectarse con otros seres y formar un nuevo sistema; es algo que deja la perplejidad a un lado, convirtiendo esta concepcin en sublime. Ahora, cuando la complejidad gira en torno a la dinmica del pensamiento es an ms maravillosa y, encontrar una teora que trate de dilucidar
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sta complejidad, es hallar ideas que enriquezcan an ms la comprensin de la especie humana. La visin sistmica tradica ahonda en el estudio del cerebro, no slo como una parte de la perfecta estructura humana, sino como un todo, De Gregory (2002) alude al respecto que: la idea bsica es que todo est hecho en tres y todo se mueve por la interaccin de tres elementos y tres fuerzas que denominamos juego tradico (pg. 5). Sus explicaciones, no solo estn dadas para ser aplicadas desde la ptica organizacional; es sorprendente observar, cmo tambin trasciende al plano metafsico y sugiere entender temas trascendentales para el ser humano como lo es la religin. Cada persona necesita entender lo que la ciencia no ha podido explicar, esto lo hace a partir de teoras religiosas o filosficas, all es donde acta el cerebro derecho intuitivo, tratando de aceptar paradigmas religiosos que confortan y generan cierto grado de tranquilidad sobre lo abstracto, lo incierto o lo desesperanzador. Es as como encontramos al subgrupo oscilante, a una mayora de seres humanos entendiendo el mundo y su manera de ser ante l, desde los postulados que la religin le impone. Pero esta gran masa est dirigida por un subgrupo oficial, muy inteligente, capaz de transformar una idea en ideologa y liderar de tal manera los hilos de su creencia, que son muy pocos los que pueden escapar a su encanto. Es all donde surge el subgrupo antioficial, revelndose ante lo impuesto, generando controversia y suscitando en los oscilantes la duda necesaria para encaminar sus creencias. Este ejemplo sugiere que cualquier cosa ha de ser explicada a partir de los postulados enunciados en el juego tradico. Entendiendo toda organizacin como un sistema en el que convergen energas, es necesario encaminar los legados de esta teora tradica al contexto ms cercano y desde intereses particulares, tratar de aplicar sus postulados en lo que interpela o trasciende a cada ser humano. Un ejemplo de ello es la educacin, pero no simplemente como la vemos en su rol social actual; sino con su devenir y advenir, con todo lo que la forma, sin dejar nada aislado u olvidado; es decir, la educacin como un sistema Muchos han hablado de la educacin, pues ella es el motor del progreso, hace parte de cada momento histrico y de cada sistema formado por seres vivos, gracias a ella el cerebro ha evolucionado; considerar que la evolucin del hombre es por azar, es un absurdo, Mora (2001) converge con ello diciendo que estara mal creer que la evolucin del cerebro puede atribuirse a un slo factor tal como la adquisicin de la bipedestacin, la utilizacin y construccin de herramientas, etc., debi de haber factores clave responsables para disparar ese crecimiento (pg. 198). Estos
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factores pueden traer mltiples acepciones, cada una de ellas con todo un bagaje investigativo que le da criterios de verdad, pero aun as, la educacin como sistema es un tema inacabado. El cerebro tradico aplicado a la pedagoga sugiere invertir recursos humanos y fsicos en el cultivo de sus tres lados. De Gregory (2002) dice que cuando logramos que un educando o un grupo adquiera el hbito de cumplir en cualquier situacin con las tres operaciones decimos que tiene el CCT ensamblado (pg. 94). Dar explicaciones sobre el proceso que debe seguir cualquier individuo incluido en el sistema educativo para alcanzar este nivel, supone un gran avance, ya que no hablara de otro modelo ms que se infiltra y quiere adaptarse a las instituciones, sino an mejor; el conocimiento y aplicacin del cultivo tricerebral es el andamiaje de todo modelo o prctica que permite elevar a un plano ms elaborado el discurso pedaggico. El cuestionamiento aqu es. Qu recursos fsicos y humanos necesitara el sistema educativo colombiano para producir mltiples CCT ensamblados en sus educandos? Existen distintas posturas que dentro de la educacin actual basan su discurso en el cultivo del cerebro, un ejemplo bastante diciente es la pedagoga conceptual. La estructura bsica de pedagoga conceptual comprende 24 proposiciones. Dos postulados: uno psicolgico, otro pedaggico. Doce macro proposiciones, siete proposiciones y una definicin. Dentro de lo anterior lo que mejor puede referenciar su relacin con el estudio del cerebro es el postulado 1, segn Zubira (1994) del tringulo humano: al ser humano lo componen tres sistemas, el sistema cognitivo, el sistema afectivo y el sistema expresivo (pg. 10). La proposicin 1.1 es decir aquella de se desprende inmediatamente de lo cognitivo expresivo y afectivo enuncia los instrumentos del conocimiento con lo cual el ser humano alcanza de manera evolutiva su desarrollo conceptual, estos son nociones, proposiciones, conceptos, pre categoras y categoras as, Mediante sus diversas operaciones intelectuales el Sistema Cognitivo aplica a la(s) realidad(es) instrumentos de conocimiento para producir conocimientos. Es interesante ver como la pedagoga conceptual se asemeja a la propuesta del cerebro tradico en lo que ella as misma denomina la didctica del tringulo humano as:
COGNITIVO
AFECTIVO
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(Conocer y comprender) (Valorar, Optar)
EXPRESIVO (Comunicar, crear) La pedagoga conceptual est desarrollada ampliamente en Colombia por la fundacin Alberto Merani, sus instituciones han alcanzado un notable avance en el desarrollo de estrategias y se encuentran a la vanguardia en el pas dentro de lo que se concibe como educacin inicial, secundaria y media vocacional. Mendoza (2009) alude al respecto que La pedagoga conceptual desde Colombia nos trae la innovacin del modelo de hexgono y el concepto del mentefacto. Su utilidad es importante porque permite que el alumno desarrolle el trabajo escolar por s solo y descubre que puede aprender, y que el aprender no es algo difcil ni tedioso., as se puede dilucidar que este modelo pedaggico de orden estructural es un valioso aporte a la educacin. Pero, Cul es el mrito que eleva al cerebro tradico a un plano ms pertinente en la educacin? Qu diferencia la propuesta de Waldemar de Gregori de otras teoras que tambin ponen al cerebro como eje de sus premisas? Estos cuestionamientos son los que direccionan de alguna manera el sentido del presente artculo. Fruto de una mirada ms consiente, el entorno educativo colombiano demanda no solo modelos pedaggicos que legitimen un currculo o que quizs brinden las directrices para modificar la enseanza tradicional, esta mirada deja entrever, que el sistema educativo colombiano desde la ptica sistmica, necesita re direccionar su discurso y para ello se hace necesario unificar criterios; no solo en torno a las leyes que regulan su pertinencia, equidad o inclusin; esta unidad ha de trascender los fines mismos del ejercicio pedaggico. No es desconocido para quienes se reconocen diariamente como docentes, que las instituciones cambian, modifican, instalan o se comprometen con la ejecucin de prcticas que difieren con el contexto, con la misin, visin y dems tpicos curriculares que definen a la misma; por ello, la necesidad latente en el sistema educativo colombiano es realizar una retroalimentacin y as, entrar a discernir sobre las posibles soluciones que comprometen tanto a la poblacin antioficial, oficial y oscilante; compromete al indisoluble juego tradico, que en s mismo puede ser el camino ms propicio para encontrar los resultados que nuestra sociedad anhela en la educacin.
El estudio del cerebro como aplicativo en la educacin, no es una novedad, como lo evidencia la pedagoga conceptual, pero la manera humanizante y propicia para Amrica Latina como se aborda desde el CCT, es quizs el neoconcepto que
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abre la brecha a nuevas posibilidades para el sistema educativo colombiano. Velandia (2006) comenta al respecto que La ciberntica social crea nuevos mtodos educacionales para el desarrollo del cerebro humano, a fin de lograr un mejor equilibrio de vida. El cerebro no es solo para pensar como se deca antes, su funcin principal es la de garantizar, orientar y regular todo el organismo para lograr metas de la vida, si sabemos ms del cerebro, sabremos ms de educacin. (pg. 87), en este sentido permitir que metodologas como MICEA propicias para nuestro contexto educativo, enraizadas desde el modelo sistmico, alimentadas con el estudio del cerebro tradico y formalizadas con el CCT; es quizs una excelente alternativa para llevar a cabo ese cambio tan pertinente al sistema educativo colombiano. Referencias Bibliogrficas Fuentes tericas que fundamentan la propuesta Referencias bibliogrfica: De acuerdo con la definicin web. Es el conjunto de elementos suficientemente detallados que permite la identificacin de la fuente documental impresa o no de la que se extrae informacin. Conscientes de la importancia que tienen para el trabajo los referentes bibliogrficos o fuentes de informacin, se hace necesario citar entonces una serie de libros que fueron utilizados, para la elaboracin y posterior redaccin del presente trabajo, algunos de estos son: Arias, et all. (2003) Aprendizaje cooperativo. Universidad pedaggica Nacional. Bogot.
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Et all, (2002) Enciclopedia de Pedagoga Espasa Siglo XXI. Espaa De Zubiria, J. (1994). Tratado de Pedagoga Conceptual: Los modelos pedaggicos. Santaf de Bogot: Fundacin Merani. Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino. De Gregori, W. (2002). Construccin familiar escolar de los tres cerebros. Bogot, D.C., Colombia De Gregori, W. (2002). Capital intelectual. Bogot, D.C., Colombia Lafrancesco. Giovanni, La investigacin Magisterio. Ao 2003 en educacin y pedagoga. Editorial
Lobo Arvalo N, (2008), Psicologa del aprendizaje. Bogot D.C Colombia Morn, E. (1986). El mtodo 1, la naturaleza de la naturaleza. Madrid Espaa
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Rodrguez, Campos Ismael. Tcnicas de Investigacin Documental, Editorial Trillas. Ao 2005 Velandia, C. (1999). Diseo curricular. Bogot. Velandia, C. (2006). Metodologa interdisciplinaria centrada en equipos de aprendizaje. Bogot Fuentes orales como la del asesor de trabajo de grado, el docente Juan Grisolle quien desde su experiencia, ha aportado su conocimiento en la elaboracin, correccin y revisin del trabajo en mencin, y la del jefe de rea del de departamento de ciencias naturales del colegio CEDID Ciudad Bolvar Yesid Figueroa quien nos permiti la reconstruccin histrica de la metodologa que usan los docentes del rea y el desempeo acadmico de los estudiantes del once en los ltimos dos aos; tambin, citamos algunas fuentes electrnicas que nos han permitido avanzar en la consulta e informacin dando directrices a las necesidades del proyecto para su culminacin como:http://www.monografias.com/trabajos21/pedagogia-conceptual/pedagogiaconceptual.shtml, consultado el 05 de julio de 2011. http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/biblioteca/l_1397/enLinea/capitulo1.5.htm, consultado el 15 de octubre de 2011 www.iica.int/Esp/.../Redaccin-Referencias-Bibliogrficas.htm consultado el 14 de octubre de 2011. De Gregori, W. (2002). Construccin familiar escolar de los tres cerebros. Bogot, D.C., Colombia De Gregori, W. (2002). Capital intelectual. Bogot, D.C., Colombia De Zubiria, J. (1994). Tratado de Pedagoga Conceptual: Los modelos pedaggicos. Santaf de Bogot: Fundacin Merani. Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino. Morn, E. (1986). El mtodo 1, la naturaleza de la naturaleza. Madrid Espaa http://www.monografias.com/trabajos21/pedagogia-conceptual/pedagogiaconceptual.shtml, consultado el 05 de julio de 2012 Grficos que sustentan la aplicacin de encuestas a la poblacin.
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AULA DINMICA: UN EJERCICIO DE MOTIVACIN Y APRENDIZAJE

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA ESPECIALIZACIN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA BOGOT JULIO 13 DE 2012

Aula dinmica: un ejercicio de motivacin y aprendizaje

AULA DINMICA: UN EJERCICIO DE MOTIVACIN Y APRENDIZAJE

JUAN ROGELIO GRISOLLE MAGISTER EN EDUCACIN

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA ESPECIALIZACIN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA BOGOT JULIO 13 DE 2012

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85 115 118 120 121 121 130

Figura N 007 Materia y energa Figura N 008 CCT mnimo en el aula

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Descriptores / Palabras Claves

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Marco Terico Mapa Conceptual

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Caracterizacin Del Curso 1101 jt Por Los 14 Subsistemas Lugar:

Sujetos S01: PARENTESCO

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Aula dinmica: un ejercicio de motivacin y aprendizaje

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de guas, etc... A. Totalmente de acuerdo B. De acuerdo C. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo D. En desacuerdo