Libneo considera que os contedos de ensino se compem de trs elementos: conhecimentos sistematizados; habilidades e hbitos; atitudes e convices.

Amorim e Gomes categorizam os contedos em: conceituais, procedimentais e atitudinais. Contedos conceituais so aqueles referentes a conceitos, fatos, fenmenos, princpios, teorias das cincias para explicar o cotidiano. Estes so os fundamentos do ensino, possibilitando a construo ativa das capacidades intelectuais para operar smbolos, ideias, imagens, e representaes que permitem organizar a realidade. Os contedos procedimentais so os que se relacionam s habilidades que sero desenvolvidas nos alunos e que funcionaro como instrumentos necessrios ao processo de construo de conhecimentos. Os contedos atitudinais envolvem, a nosso ver, os hbitos, as atitudes e convices. Esto ligados formao de valores que orientaro a conduta dos alunos, a tomada de posio frente a tarefas da vida social O contedo de ensino, entendido tambm como conhecimento, saber, subdividido em: emprico, cientco, losco e teolgico. O conhecimento emprico o senso comum, o conhecimento do povo. O conhecimento cientco aquele que se sustenta na experimentao e na demonstrao. Podemos dizer que cincia um sistema de proposies rigorosamente demonstradas, constantes, gerais, ligadas entre si pelas relaes de subordinao relativas a seres, fatos e fenmenos de experincia (BERVIAN e CERVO, 1980, p. 6). A cincia se diferencia da losoa na forma como pesquisa o conhecimento, isto , o objeto de investigao das cincias suscetvel de experimentao, enquanto na losoa o conhecimento mais subjetivo, cando mais no campo das idias. O conhecimento teolgico aquela relativo a Deus, aceito pela f e no por meio da inteligncia humana. Os conhecimentos elaborados como o cientco e losco sofrem tratamento didtico para serem trabalhados na escola. O tratamento didtico dos contedos, das diversas reas do saber e suas disciplinas, considera: a lgica prpria do corpo de conhecimentos de cada disciplina; a sua atualizao, do ponto de vista cientco; a coerncia entre estes e os objetivos educacionais propostos; a adequao desses contedos s exigncias e condies do meio onde o aluno vive; a possibilidade de aplicao prtica; a adequao ao nvel de desenvolvimento cognitivo dos alunos, entre outros. No eixo vertical, os contedos devem seguir uma seqncia e continuidade nos anos subseqentes. A continuidade se refere permanncia de um mesmo tpico de um contedo nos diferentes anos. E a seqncia signica trabalhar um mesmo tpico de contedo nos anos subseqentes, de forma cada vez mais ampliada e aprofundada. Exemplo de integrao vertical: a relao de alguns contedos de Matemtica, como a "teoria dos conjuntos", trabalhada nas diferentes sries do Ensino Fundamental, em nveis de aprofundamento gradativo. No eixo horizontal, a relao estabelecida aquela que feita em um mesmo ano, mas em reas ou disciplinas diferentes, por exemplo: entre Matemtica e Cincias Biolgicas. A relao horizontal entre os diferentes componentes curriculares, ou seja, entre os contedos das diversas disciplinas traz, inegavelmente, vrias vantagens aos alunos, pois os possibilita: a) estudar os contedos culturais mais relevantes; b) alcanar maior visibilidade de valores, ideologias e interesses em todas as questes

sociais e culturais; c) adaptar-se aos atuais processos de trabalho e crescente mobilidade de empregos; d) analisar problemas e buscar solues (SANTOM apud LOPES, 2000, p. 149) e, sobretudo, ampliar o entendimento de conceitos, fatos, fenmenos trabalhados etc. No entanto, ca uma questo muito importante: A integrao horizontal de contedos pode ser alcanada sem, necessariamente, ser pela via formal, como comumente se organizam os contedos no currculo. Algumas metodologias didticas, como veremos as aulas seguintes, proporcionam essa integrao e, do mesmo modo, as novas tecnologias de informao e de comunicao, que no podem ser desprezadas pela educao escolar. AULA 16 O avano cientfico e tecnolgico transformou a sociedade atual na sociedade do conhecimento, cuja produo e transformao desse conhecimento se d em escala geomtrica, exigindo uma constante busca do saber por parte de todos. A partir de ento, a educao deixou de ser preocupao somente da escola para estar inserida entre as atividades de diferentes agncias sociais que, somadas s inuncias das tecnologias, contribuem para um novo redimensionamento do tempo e do espao, justicado pela forma como se apreende e veicula o conhecimento. Os professores esto, cada vez mais, ocupando outros espaos para ensinar alm do espao escolar, pois o ensino no est sendo desenvolvido somente na escola. O tempo tambm est sendo redimensionado e no mais s o tempo aula. Em alguns casos, faz-se uso do tempo virtual atravs dos recursos do computador. Dependendo do estilo do professor e do contedo a ser trabalhado, cada professor opta por um mtodo que acredita estimular a forma de raciocnio do aluno. So eles: dedutivo ( aquele que vai do geral para o particular); indutivo (vai do particular para o geral); analgico (faz a integrao dos outros dois). Alm destas consideraes, Shmitz,1984, indica outras formas de se pensar os mtodos no ensino: a) Quanto ligao com os indivduos e os fatos: lgico ( segue a ordem dos fatos, do tempo, do raciocnio); psicolgico (parte do ponto de chegada a partir do interesse mais imediato, direto, prximo e motivador). b) Quanto forma como se obtm e se comunica o resultado: - intuitivo ou da observao, da pesquisa, da anlise, do fato em si (para da tirar as concluses); - verbalizado (necessita da verbalizao, da comunicao). As tcnicas representam maneiras particulares de organizar o ensino a m de provocar a atividade do aluno, no processo de aprendizagem (TURRA, 1975, p. 129). So consideradas, basicamente, de trs tipos, segundo Schmitz (1996): a. expositiva ou de comunicao (visam transmisso de uma mensagem codi cada, seja por palavras ou smbolos visuais ou sonoros); b. interrogativa ou de indagao (implicam numa comunicao e aprofundamento dialogado de idias); c. de pesquisa ou de experimentao (compreendem o estudo, anlise, sntese e comunicao dos resultados). Para Turra, qualquer forma de interveno na aprendizagem do aluno um procedimento de ensino do professor. Porm, essa interveno varia quanto

classicao, conforme os critrios de cada autor; mas, qualquer que seja a classicao adotada, na prtica, mtodos ou procedimentos devem ser trabalhados integrando todos os aspectos do modo de ensinar. Outros professores preferem o termo metodologia, como o conjunto de decises a serem tomadas a partir de uma viso de mundo, do sujeito frente ao objeto para a obteno do conhecimento (LEMOS, 1987, p. 98). Quaisquer que sejam as nomenclaturas utilizadas, o importante que os professores no esqueam de que as metodologias, os procedimentosde ensino fazem uma mediao entre a prtica didtica, a reexo sobre ela, seu aperfeioamento, num movimento de sncrese, anlise e sntese, de forma a superar as contradies inerentes ao processo educativo. AULA 17 O Mtodo de Projetos nos moldes de Kilpatrick e Dewey aplicado na sala de aula, consiste numa unidade de atividades de ensino, com vistas soluo de um problema concreto. Pressupe atividades individuais e em grupo. Segundo Haidt, 1998, h aspectos bsicos, a saber: 1. Busca o desenvolvimento de raciocnio, com atividades ligadas vida real. 2.O projeto parte de um problema concreto ou do desejo de confeccionar algo material. 3. O aluno tem uma participao bastante ativa durante todo o projeto, comeando pelo planejamento. 4. As disciplinas so trabalhadas de maneira integrada. As etapas do projeto so: a) Escolha do projeto, preferencialmente, pelo aluno. b) Planejamento do trabalho por professor e alunos. c) Busca de informaes e coleta de materiais. d) Execuo do projeto. e) Exposio do projeto. f) Avaliao. Para ele a educao era a auto-educao. Assim, o centro de interesse deveria aglutinar, em torno de um tema de interesse das crianas, assuntos a ele relacionados, em outras palavras, os contedos escolares. As fases desse mtodo, segundo Decroly, correspondem s fases do pensamento: observao atravs da percepo, por meio dos sentidos e da experincia imediata; associao estabelecimento de relaes entre novos conhecimentos e os j conservados na memria ou adquiridos por informaes; expresso comunicao do que foi assimilado. Esse mtodo hoje precisa ser recuperado pelo professor, visto eu atende aos interesses e anseios dos alunos, desenvolvendo o senso de observao, a capacidade de fazer relaes, contextualiza melhor o assunto, torna a prtica mais dinmica e criativa, contemplando tudo que o ensino progressista defende atualmente. No entanto, vale a pena lembrar que, alm de ser altamente motivador, este mtodo pode dificultar o aprofundamento de contedos especficos das diferentes disciplinas. Mtodo das Unidades de Experincias: Morrison baseou-se em vrias teorias psicolgicas como o Gestaltismo, o Experimentalismo e o Funcionalismo. O Gestaltismo inspirou Morrison na organizao de unidades de contedo em vez das tradicionais lies; pontos, com informaes esparsas e isoladas.

Uma unidade um aspecto signicativo do contedo. E o primeiro passo do trabalho com as unidades, alm da sondagem onde se verica o que o aluno j conhece, a possibilidade que esse aluno deve ter de visualizar o todo da unidade antes de estudar cada uma de suas partes. O Experimentalismo contribui com o desenvolvimento da unidade, onde o aluno deve experimentar, fazer, manipular, isto , aprender a fazer, fazendo.O Mtodo das Unidades de Experincia deve partir dos interesses do aluno, de suas necessidades, respeitando as diferenas individuais, em consonncia com o funcionalismo. O que , ento, o Mtodo das Unidades de Experincia? Consiste em organizar e desenvolver uma unidade didtica do programa de uma disciplina, de forma globalizada, integrando os contedos de vrias outras em torno dessa unidade. Carvalho (1977) adaptou as fases desse mtodo do seguinte modo: Em primeiro lugar, deve ser feita a explorao ou sondagem parase vericar o que o aluno j conhece em relao unidade que se pretende desenvolver. A seguir o professor planeja a unidade. Num segundo momento, o professor apresenta toda a unidade que dever ser estudada, procurando despertar o interesse dos alunos para o estudo dessa unidade. Pode comear com alguma atividade ldica, com um vdeo-debate, com discusses acerca de notcias recentes de jornais e revistas etc. Depois, a exposio oral geralmente empregada para apresentao de toda a unidade. Agora vem o desenvolvimento da unidade. Nessa fase, o aluno levado a estudar cada uma das partes da unidade por meio de tcnicas (que sero vistas nas prximas aulas) que possibilitem sua participao direta e experimentao no processo de aprendizagem. A fase da integrao o momento em que o aluno vai sintetizar tudo que foi estudado. A avaliao deve ser feita durante todo o processo, mas, ao nal, o professor deve vericar se os objetivos pretendidos para o nal da unidade foram alcanados. Qualquer procedimento de ensino, seja uma tcnica ou um mtodo, poder ser recriado, adaptado conforme as condies de trabalho do professor, caractersticas da turma, tempo disponvel, sua personalidade. Enm, o professor deve estar constantemente reetindo sobre o seu trabalho, sobre os conhecimentos de que dispe, as experincias que adquiriu ao longo dos anos, para que com os saberes que construiu esteja em permanente alerta de forma a no tornar-se um mero aplicador de mtodos e tcnicas sem relacion-los ao seu cotidiano. AULA 18 Na exposio oral, o professor, na maioria das vezes, o centro, mesmo numa exposio democrtica ou dialgica. Mas em outros procedimentos, em que a oralidade predomina no decorrer das atividades, os alunos so o centro, como nos trabalhos de grupo. Os princpios bsicos de um trabalho de grupo so: o saber ouvir, respeitar a opinio do outro, mesmo discordando; falar com clareza, organizando logicamente as idias; saber argumentar na defesa do que pensa; no se omitir e apresentar sua opinio, quando necessrio.Os trabalhos de grupo devem sempre contar com um coordenador, que lidera o grupo, solicitando a colaborao de todos, interferindo quando for necessrio, como no caso daqueles elementos mais prolixos, que no respeitam o tempo de cada um; deve procurar tambm estabelecer conexes quando perceber que isso possvel, entre outras atribuies. Alm do coordenador, o grupo deve ter um secretrio, que controla o tempo dos debates e ca responsvel pela sntese das

idias colocadas. Deve haver tambm um relator, que ser o porta-voz, expondo para os demais as idias do seu grupo. Qualquer trabalho de grupo deve atentar para levar o aluno troca, ao respeito opinio do outro, ao saber ouvir, saber apresentar as idias com clareza e ordenao lgica, ao no omitir-se, entre outras habilidades. Algumas formas de trabalho de grupo facilitam o desenvolvimento de habilidades prprias a esse procedimento e devem ser usadas de incio. Outros tipos facilitam as diferentes fases do processo de aprendizagem, cabendo ao professor utiliz-los conforme tais fases. AULA 19 Hoje, no apenas so utilizados exerccios de xao e demais atividades escritas, como tambm outras prticas da Escola Tradicional, mas com algumas modicaes, fundamentadas em novos conhecimentos advindos de diferentes cincias. No momento em que as tendncias liberais como a tecnicista dominaram a nossa educao, muitos procedimentos de ensino, apoiados na escrita, surgiram, tendo como princpios bsicos os princpios do ensino individualizado, tais como: o respeito ao ritmo de cada aluno; variedade de atividades para que o aluno selecione as que melhor lhe convier; o material didtico utilizado deve bastar-se, no havendo necessidade da presena do professor; a linguagem desses materiais deve ser dialgica, entre outros. Ns nos reportamos ao momento em que esses procedimentos de ensino se originaram e s caractersticas sociopoltico-econmicas para facilitar a compreenso das caractersticas de cada um, mas preciso entender que, embora tenhamos ao longo dos anos diferentes concepes de homem, de mundo ou de sociedade, podemos utiliz-los conforme a proposta de educao que se deseja seguir. Paulo Freire foi um grande simpatizante da Escola Nova (escolanovismo) e utilizou muitas prticas preconizadas por essa tendncia, mas sempre voltado para a realidade e formao de uma conscincia crtica em seus alunos. Outro aspecto importante a ser observado que todos os procedimentos de ensino vo sofrendo transformaes ao longo dos anos e adequando-se aos novos tempos. E ainda que haja a predominncia da oralidade ou da escrita em alguns procedimentos, uma no exclui a outra. A preponderncia da escrita nas opes metodolgicas do professor gera muitos procedimentos de ensino, com predomnio de trabalhos mais individualizados. A escrita nasce pela necessidade de se prever o tempo da plantao e da colheita. A escrita, com o alfabeto greco-romano, inuencia um pensamento linear, da esquerda para a direita e, tambm, a relao com o tempo e o espao. Para os ocidentais, que se utilizam desse alfabeto, o passado est sempre esquerda e o futuro o lugar para onde se corre. Alm disso, a escrita legitima o conhecimento erudito. No Brasil, foram os jesutas os primeiros a trabalhar com a escrita, usando cpias, lies de casa e organizando o ensino conforme a posio social. Para os ndios e representantes das classes populares, o ensino era o bsico do bsico, e para aqueles que iriam deter o poder, o ensino era mais erudito. Na Escola Tradicional, a escrita tambm muito utilizada, depois das exposies orais. Os principais procedimentos de ensino individualizados, em que prevalece a escrita so: o Estudo de Texto, que um trabalho analtico e crtico sobre um texto, ou seja, uma preparao para o Estudo Dirigido; o Estudo Dirigido, que signica levar o aluno a estudar um assunto com base num roteiro organizado pelo professor. O estudo de qualquer texto com essas

nalidades implica fazer anotaes, que podem ser realizadas sob a forma de resumos-esquema ou resumo propriamente dito. O resumo-esquema abrange os seguintes tipos: roteiro; quadro-sinptico (em chaves ou em colunas); desenho esquemtico e grcos. O resumo propriamente dito um texto menor do que o original, mantendo as idias principais e os detalhes importantes. AULA 20 Algumas estratgias pedaggicas para um processo interativo de aprendizagem podem ser arroladas conforme relao abaixo: Utilizar trabalhos de grupo, variando as formas de dinmica. O trabalho de grupo desenvolve a linguagem oral, a ordenao de idias, o esprito de colaborao, a troca, o saber ouvir. Propor situaes desaadoras, situaes-problema. Haidt (1999, p. 49) arma que "tais situaes devem estimular as operaes mentais. Atividades que levem os alunos a comparar, classicar, localizar no tempo e no espao, aplicar, manipular, construir, analisar, sintetizar, avaliar". Dar sempre preferncia aos procedimentos ativos, que proporcionem ao aluno participar de forma direta e ativa do seu processo de aprendizagem. Utilizar os mais variados recursos didticos. A sala de aula deve ser dotada de muitos materiais, para que o aluno tenha oportunidade de manipular objetos concretos, aplicando seus esquemas mentais a situaes reais e exercitando as situaes concretas O ldico tambm uma forma bem interessante de se trabalhar, pois desperta a motivao dos alunos, facilitando a aprendizagem e desenvolvendo os esquemas mentais, pois sendo uma atividade fsica e mental, ele aciona e ativa as funes psiconeurolgicas e as operaes mentais, estimulando o pensamento . E ainda contribuem para a formao de valores morais e ticos. Desenvolver no aluno a independncia, a iniciativa e liberdade com responsabilidade. Aluno ativo aluno independente e aluno independente s pode assim o ser se for responsvel, sabendo usar a sua liberdade e respeitando o direito do outro. Um clima favorvel onde haja liberdade e espontaneidade deve vigorar em uma sala de aula com essas pretenses. No entanto, faz-se necessrio muito cuidado para no se cair num clima laissez-faire, onde reinam o caos e a indisciplina. Perrenoud (2000) complementa esse raciocnio dizendo que hoje no podemos mais trabalhar a leitura e a escrita do texto sem nos conscientizar das modicaes que ocorrem nas prticas da leitura e da escrita por conta da informtica, ou seja, da linguagem digital. Perrenoud chama a ateno para o fato de que todos ns j fazemos hipertexto, quando, por exemplo, estamos lendo e recorremos ao dicionrio, ou quando consultamos um atlas, ou ainda quando buscamos maiores informaes sobre o texto lido, em outras fontes. No entanto, a diferena de se fazer essas ligaes utilizando a informtica, que isto feito de forma muito mais rpida e com menor esforo. Todas essas recomendaes nos levam a concluir que o espao e o tempo da sala de aula se alteram, porque os alunos, buscando o conhecimento por meio dessas tecnologias e/ou trocando idias com os colegas atravs das dinmicas de grupo, levam muito mais tempo em atividades do que em aulas tradicionais. Assim como o espao tem que ser repensado para a formao dos grupos e para comportar os recursos tecnolgicos. O espao da sala de aula tambm redimensionado quando

o acesso a museus, bibliotecas, centros de pesquisa, outras escolas etc. com os quais alunos e professores podem interagir e aprender (KENSKI, 1998, p. 70) cada vez mais facilitado e incentivado em uma sociedade que, tendo se tornado a sociedade do conhecimento, implanta a educao como atividade de inmeras instituies sociais.H tambm que haver modicaes na carga horria dos professores para que possam dispor de tempo para estudo, pesquisa, para trabalharem em outros espaos e com maior tempo, assim como para trocarem opinies e experincias com os colegas, entre outras atividades. Finalizando esta aula, gostaramos de dizer que o importante para o professor na sociedade brasileira o estado de alerta, o se dar conta de que as tecnologias j fazem parte das nossas prticas de vida e que temos que domin-las. Embora muitas das nossas escolas hoje j estejam equipadas, ns ainda nos deparamos com muitas diculdades para o uso dessas mquinas. Entretanto nosso papel exigir que o trabalho possa contar com elas, mesmo que de vez em quando.

AULA 23 O que se busca um currculo de reconstruo social numa perspectiva crtica, que leve em considerao no s a natureza do aluno e de seu processo de aquisio do conhecimento, mas tambm a sua participao no movimento curricular vinculado sua realidade e contexto social. Porm, preciso compreender que existem diferentes vises sobre o currculo e estas variam conforme os diferentes autores, as concepes de educao, homem, mundo, sociedade que defendem e os princpios loscos, histrico-polticos e socioculturais que postulam. Japiassu (1976) j enfatizava a importncia da metodologia interdisciplinar para superar a pedagogia da dissociao do saber e a reformulao das estruturas de ensino das disciplinas cientficas. O autor coloca em questo o fracionamento das disciplinas ainda vigente nas universidades, postulando a favor de uma pedagogia que privilegie as interconexes disciplinares. Para ele, essa especializao e fracionamento do saber na forma de ensinar nas escolas e faculdades favoreceram a compartimentalizao de alvolos cientcos e desabafa: Os intelectuais foram formados em instituies sem portas e janelas (p. 35). Percebemos que o termo interdisciplinaridade ainda sugere equvocos e possibilidades tanto no que se refere sua denio, quanto ao estreitamento do seu campo de atuao. Para muitos autores interpretado de muitas maneiras e, dessa forma, acaba por perder sua caracterstica maior que concepo nica do conhecimento. Para outros comparado com as denies de integrao, interao, interrelao (FERREIRA, 1993, p. 33). Cascino (1999) denuncia a viso reducionista de alguns professores que, em geral, limitam a interdisciplinaridade a uma prtica de cruzamento de disciplinas, de partes dos contedos disciplinares, que eventualmente ofeream pontos de contato nas atividades letivas (p. 67). Nesta viso, muitas escolas e professores pensam os seus temas-chave para que as variadas disciplinas possam se integrar e articular atividades em torno do tema central. Desta forma, confunde-se o conceito com a simples possibilidade de encontro de partes do contedo que se assemelham numa integrao aos pares, trios de matrias ou contedos.

Para Fazenda (1993, 2001) uma prtica interdisciplinar exige dilogos fundados na diferena que se nutrem e se enriquecem a partir da diversidade, num processo de transformao. Para a autora, o conhecimento interdisciplinar busca a totalidade, respeitando a especicidade das disciplinas e, por isso, justica que, no trabalho docente, uma bibliograa de um curso ou disciplina sempre provisria, nunca denitiva, exigindo dos educadores uma claricao conceitual determinada por um alto grau de amadurecimento intelectual e prtico, exigindo uma disciplina prpria, capaz de ler nas entrelinhas (p. 14). Arma, porm, que um projeto interdisciplinar de trabalho nasce de um lugar especco e, por isso, devemos contextualizar para conhecer. A autora aponta as seguintes caractersticas de uma postura interdisciplinar: indisciplinarizao do olhar; ao em movimento; postura pesquisadora; ousadia sobre o desconhecido; carrega subjetividade; ambigidade entre a fora avassaladora das transformaes e os momentos de profundo recolhimento e espera. Para a autora (2001), uma prtica docente interdisciplinar sugere cincos princpios bsicos: humildade, coerncia, espera, respeito e desapego. Porm, a afetividade e a ousadia so alguns de seus atributos, pois os determinam e identicam esta prtica. A prtica interdisciplinar na escola exige um novo olhar sobre a sua integrao. Nessa viso, outras relaes e ambincia se estabelecem onde outros poderes surgem a partir da constatao das diferentes foras e intenes do grupo. Porm, militar nessa atividade viajar na ambigidade e, ao mesmo tempo, exige constante viglia para no se perder o objetivo a que se prope. Existem muitas denies para currculo e os estudos na rea cultural vm se destacando ao analisar, dentre outras temticas mais especcas, questes mais abrangentes como as relaes entre cultura, conhecimento e poder. Na educao, os estudos sobre o currculo merecem a nossa ateno visto que este dispe de uma caracterstica particular, pois todos os que nele participam e so envolvidos no o fazem de maneira neutra. O currculo tambm se concretiza no cotidiano das escolas atravs das atividades prticas dos professores, como aquelas ligadas a conhecimentos e aos contedos escolares, na seleo, na eleio de temticas para as disciplinas, nos planos dos professores, nos currculos oculto e nulo. Outro modo de vivenciar o currculo com a prtica interdisciplinar, enquanto prtica e postura dos educadores diante da ambigidade do conhecimento e do processo de interao social na escola. Precisamos avanar no sentido da reconstruo da sociedade via um currculo escolar que atenda aos anseios de nossa sociedade, viabilizado na forma deliberativa por professores compromissados e que oportunize uma formao crtica aos nossos alunos de forma que estes possam tomar decises e assumir as responsabilidades do futuro.

AULA 25

Para Demo (2001), so trs os componentes bsicos do planejamento participativo que tentamos aqui resumir: a) Formao da conscincia crtica e autocrtica na comunidade (fase de autodiagnstico), onde a comunidade forma um posicionamento crtico diante da realidade; b) Formulao de estratgia concreta de enfrentamento dos problemas (partem para ao) destacando prioridades, caminhos alternativos; c) Necessidade de organizao (estratgia fundamental dos compromissos democrticos do grupo) para emergir, revestir-se da capacidade de mudar a seu favor. Buscando ampliar as reexes sobre as etapas do planejamento, comumente tratadas na literatura da rea, como a de elaborao, execuo e avaliao, denominamos algumas outras que consideramos importantes para a organizao de qualquer planejamento, a saber: Diagnstico (sondagem da realidade como um todo e sua interpretao) conhecimento do mundo, da escola, do professor, da turma, dos alunos, da disciplina, dos recursos, entre outros. Nesta fase fundamental fazer um exerccio de olhar, tanto macro quanto micro, sobre a realidade em seus aspectos negativos e positivos. Intencionalidade e representao da e para a ao (idealizao, a busca de uma nalidade e a sistematizao terica, previso do que se pretende fazer e alcanar num nvel mais geral e amplo de elaborao). Esta etapa exige tanto o envolvimento, sensibilizao das pessoas, compromisso, estabelecimento de bom clima de trabalho, quanto a construo de relaes entre objetivos-contedos-metodologia, seleo e previso de recursos, bem como os mecanismos para avaliar. Nesta fase, preciso fomentar o desejo daqueles que planejam numa quase ao. Dependendo da amplitude do trabalho, num plano ou num projeto, a construo de suas partes vai variar segundo o que se considera importante em virtude da realidade percebida e da vontade de superao. Realizao prtica (refere-se ao concreta, muito embora passvel de adaptaes e alteraes mediante as circunstncias apontadas pelo diagnstico, pela intencionalidade da ao, tendo em vista o acompanhamento, seja em planos ou projetos). Esta fase envolve colocar o plano ou projeto em prtica, levando em considerao o empenho ativo e criativo dos prossionais na realizao e implementao das idias previstas na intencionalidade e que foram orientadas pelo diagnstico. Acompanhamento (refere-se avaliao de todas as etapas do planejamento, isto , no sentido de controlar desvios, vericar a coerncia das aes, intensicar medidas, vericar os erros, reformular propostas). Esta etapa imprescindvel a todas as fases do processo, visto que regula e dinamiza o trabalho, objetivando a garantia dos resultados. Para isso preciso estabelecer critrios claros e vlidos que devem decorrer da prpria situao concreta e dos valores envolvidos. AULA 28 Os fundamentos da pedagogia do domnio para a aprendizagem, propostos por Bloom (1971), esto presentes at hoje e distinguem trs tipos de avaliao, segundo os momentos e as funes que a avaliao desempenha: avaliao diagnstica: visa a preparar o aluno para iniciar a aprendizagem. Busca colher dados como a descrio, a classicao e a determinao do valor de algum

aspecto do comportamento do aluno com vistas a sua preparao para iniciar uma aprendizagem; avaliao formativa: visa a ajudar o aluno no decorrer da aprendizagem, orientando-o em termos do alcance da aprendizagem; avaliao certicatria (somativa ou classicatria para alguns): um processo de controle nal sobre os domnios de conhecimentos atingidos pelo aluno em relao aos objetivos propostos, seja ao nal de uma aprendizagem, de uma unidade, semestre ou curso, tendo em vista um resultado. AULA 29 Desde os primeiros anos escolares, os alunos devem ser estimulados a se autoavaliarem, para que possam crescer desenvolvendo-se cada vez mais e melhor. S podemos avanar, quando percebemos onde esto as nossas amarras. Scrates, antes de Cristo, j nos advertia: Conhea-te a ti mesmo. O aluno precisa ir se conscientizando de que a auto-avaliao deve ser coerente com seus acertos e erros, para que consiga ir vencendo as diculdades que encontra, e no para que possa, mais facilmente, passar de ano. Se no zer uma auto-avaliao verdadeira, estar mentindo para si mesmo. se auto-avaliando e discutindo, com o professor e com os colegas, as concluses sobre si mesmo, que o aluno aprende a se avaliar. O estudante dever reconhecer as referncias (critrios e padres) que lhe daro suporte para concluir sobre o seu desempenho.