Entrevista com Telma Weisz sobre alfabetizao inicial

Para especialista, o professor alfabetizador precisa apostar alto na capacidade de seus alunos
Luiza Andrade (novaescola@atleitor.com.br)

Ela a mais respeitada especialista em alfabetizao do pas. Em sua trajetria profissional, Telma Weisz viveu o conflito de ter trabalhado durante anos numa perspectiva mais tradicional, at ter contato com as ideias da psicognese da lngua escrita. "A fiquei furiosa comigo mesma", revela a educadora. Desde ento, mudou seu olhar sobre os alunos, percebeu que no se pode subestimar a capacidade intelectual de nenhuma criana, aprofundou-se como ningum no assunto e, dona de uma generosidade sem igual, dedicou-se a transformar a prtica de milhares de professores alfabetizadores por meio do principal curso de formao em Alfabetizao do Brasil, o Profa. Hoje, ela supervisiona a verso paulista do programa, o Ler e Escrever, da Secretaria Estadual da Educao. Nesta entrevista a NOVA ESCOLA, Telma abusa de exemplos cotidianos para mostrar equvocos, muitos deles cometidos no passado por ela mesma, que ocorrem na rdua tarefa de ensinar a ler e escrever. E, o mais importante, explica por que eles acontecem, com a autoridade de quem soube, por meio do conhecimento cientfico, refletir sobre a prpria prtica para melhor-la. NOVA ESCOLA: Ainda h professores que no transmitem informaes s crianas por pensar que elas aprendem sozinhas? Qual a origem dessa dificuldade? Telma Weisz Na verdade, isso tem a ver com a prpria concepo de ensino. Antigamente, todos tinham a ideia de que ensinar era transmitir informaes. Nos ltimos 30 anos, quando comeamos a descobrir que ensinar criar condies e situaes para a aprendizagem e quando os professores ouviram falar, sem aprofundamento, que as crianas constroem seu conhecimento, muitos acharam que bastava o contato com as letras e o material escrito para que o conhecimento aparecesse naturalmente, por gerao espontnea. No sei se ainda h quem pense assim. Eu espero que no, pois um equvoco. O papel do professor ser aquele que sabe mais dentro da classe e que valida a informao que circula. Em uma sala, todos esto em atividade intelectual, todos falam, todos elaboram ideias e constroem conhecimento. No ao mesmo tempo - e esse outro equvoco -, mas todos tm a oportunidade de expressar o que pensam. A validao deve acontecer, porque todos os saberes que esto sendo construdos so provisrios, elaborados por meio de um processo permanente de aproximao com o conhecimento objetivo. A interpretao enviesada do construtivismo tambm tem a ver, em parte, com o fato de que a teoria da psicognese foi popularizada no Brasil por um conjunto de vdeos de entrevistas com as crianas. O entrevistador, que no caso era eu, buscava tornar visveis as hipteses que elas formulam quando esto aprendendo a ler e a escrever. Como o objetivo era deixar que os professores vissem-nas pensando em voz alta, a interveno era pequena. O que foi mal compreendido que aquilo no era uma situao de ensino nem de pesquisa. Era uma tentativa de ilustrar o que estava no livro [Psicognese da Lngua Escrita, de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky] e que no era de fcil compreenso. Esses mal-entendidos fizeram com que muitos tivessem dvidas no s sobre informar ou no, mas sobre o que informar. E essa uma questo delicada porque no h um guia de coisas permitidas ou proibidas. Depende das circunstncias e daquilo que as crianas pensam em cada momento.

NOVA ESCOLA: Como essas dvidas se revelam na prtica? Telma Por exemplo, se voc tem um aluno que est escrevendo uma letra para cada slaba e ele pergunta "qual o MI", voc pode dar duas respostas. A primeira : "MI o M e o I". E a segunda: "O que voc quer escrever?", ajudando-o a encontrar uma resposta que caiba na estrutura terica com a qual ele est trabalhando. Se o menino j est escrevendo alfabeticamente, a situao outra, mas tambm tem suas caractersticas. Certa vez, um outro me perguntou "Como se escreve l?". E eu disse "L, A, til". Quando vi, ele havia escrito "balsa". Dei uma informao errada, porque no tive o cuidado de perguntar "para escrever o qu?". H uma quantidade enorme de informaes que cabe ao professor oferecer, mas preciso ter condies e critrios para saber quais estudantes podem aproveit-las. Isso s se consegue fazendo avaliao constante da classe. H muitos anos, em um trabalho de pesquisa, observei uma menina que estava repetindo a 1 srie havia cinco anos. A professora, naquele dia, apresentava classe o alfabeto (para aquela aluna, pela primeira vez). A garota teve uma crise descontrolada de choro e, quando se acalmou, disse "eu sempre saio da escola no meio do ano porque no consigo aprender as letras. Mas eu no sabia que eram to poucas. Se eu soubesse, no teria ficado tanto tempo aqui at aprender." uma informao simples, mas se no dita, como ela vai saber? Outro exemplo: uma criana pergunta "cozinha com S ou com Z?" O que voc faz? Diz a ela "pense para descobrir?" No tem como pensar para descobrir. Voc tem duas alternativas: mand-la ao dicionrio, o que, em determinadas circunstncias, uma perda de tempo, ou aproveitar a situao para explicar que com Z, mas que, muitas vezes, o mesmo som pode ser com S, ainda que entre vogais. Assim, introduzida uma srie de informaes que nem todos talvez possam utilizar, dependendo das condies do grupo. Mas, de qualquer maneira, se isso no vier do professor, de onde vir? NOVA ESCOLA: O que acontece quando no nos colocamos na perspectiva do aluno? Telma "Cegamos" o aluno. porque somos alfabetizados que ouvimos e vemos coisas que, para os que ainda no sabem ler e escrever, no esto l. Um exemplo simples: muitos professores esto convencidos de que o branco entre as palavras uma coisa que se pode escutar. Isso s pode acontecer a uma pessoa cuja percepo da relao entre escrita e leitura est de tal maneira organizada em cima da sua prpria competncia leitora que nem passa por sua cabea que a fala um contnuo e que jamais as crianas vo encontrar no falado os elementos que permitiro separar as palavras. E claro que, dessa perspectiva, ao v-las escrevendo tudo grudado, imagina-se que h uma disfuno, um problema. No h. Trata-se de um momento necessrio do processo. preciso aprender a escrever assim para depois pensar na questo das separaes. Colocar-se no lugar do aprendiz essencial para ensinar. Muitos falam em "palavras", como se as crianas soubessem o que isso. Mas s gente alfabetizada, que j escreve e segmenta o texto, pode saber o que so palavras. E, s vezes, mesmo quando j fazem isso, recusam a ideia de que os artigos sejam palavras. No estou dizendo para no usar a terminologia, mas preciso ter claro que o que se est nomeando no exatamente o que as crianas pensam que . Certa vez, perguntei a uma menina o que era "palavra". Ela respondeu: " o que est escrito na Bblia." E eu insisti: "Por qu?". "Por que a Bblia a palavra de Deus". Imaginar que obvio escrevermos exatamente como falamos, na mesma ordem, s acontece se no nos colocamos no lugar de quem est aprendendo. Porque, ao assumir essa perspectiva, somos obrigados a olhar de outro jeito. Intuitivamente, ningum capaz de fazer isso. S com pesquisa cientifica possvel compreender o outro que pensa diferente de voc. A vida inteira, vi meninos escreverem coisas que, para mim, no eram escrita, no eram nada. Nunca parei para refletir sobre o que eles estavam pensando. At o dia em que li sobre a psicognese. E a fiquei furiosa comigo mesma, porque j tinha visto aquilo tudo. Qualquer alfabetizador j viu crianas escrevendo com uma letra para cada slaba ou com menos letras. Na verdade, no

dvamos importncia. No olhvamos para isso como uma ao inteligente delas. Sem a ajuda da cincia, no se pode recuperar uma viso que j se teve, mas que foi apagada, numa espcie de esquecimento cognitivo. H muitos anos, quando trabalhei com professores indgenas no Acre, estava explicando a eles as hipteses sobre a escrita e dizendo que, no inicio, as crianas pensam que, para escrever um pedao do que se fala, basta um pedao de escrita, que para eles a letra. Eles me olhavam com estranheza, pois essa ideia de hiptese era muito estranha cultura local. At que um deles puxou uma folha antiga de sua pasta. Ele se chamava Norberto, havia feito um desenho e assinado NBT. Era recm-alfabetizado e ainda tinha o documento de suas prprias hipteses. Foi uma situao interessante ver um adulto recuperar esse esquecimento. Ns no nos lembramos de quando no sabamos calcular, escrever, ler. Ns no temos a memria viva do que ser algum que tem de aprender, que no sabe nada sobre determinada coisa. E os professores, como tais, s podem recorrer ao conhecimento cientifico para recuperar isso. Porque, via bom senso ou afetividade, no se chega a lugar algum. NOVA ESCOLA: Quais so os equvocos mais comuns na escolha das intervenes para fazer a turma avanar nas hipteses de escrita? Telma Vejo duas verses sobre isso. Em uma delas, a mais tradicional e frequente, mostra-se aos silbicos quais letras faltam, imaginando que isso os ajuda a chegar a uma hiptese mais avanada. H uma dificuldade enorme de aceitar e deixar no caderno uma escrita que no esteja ortograficamente correta. "O que os pais vo pensar?", "o aluno achar que est certo", "vai fixar o erro". Na verdade, falta compreenso da diferena entre trabalhar o processo de aprendizagem e trabalhar sobre o produto que a criana est realizando. Toda a tradio de correo com caneta vermelha e de cpia dos erros vem da - existe o no saber, o saber errado e o saber certo. E claro que isso corresponde a uma concepo de aprendizagem, para a qual o ensino, por sua vez, cuida de evitar que se fixem na memria ideias erradas. Na viso construtivista, com uma abordagem psicogentica da alfabetizao, fica claro que aquela escrita, errada segundo os padres convencionais, faz parte de um processo do aluno. E que, naquele momento, preciso estimular o mximo possvel a reflexo sobre o que se escreve. possvel e necessrio subsidi-lo para ajud-lo, o que muito diferente de dar informaes para obter um produto correto. A segunda verso uma leitura parcialmente equivocada do que chamamos de conflito cognitivo. Ou seja, o que faz um menino, que est l, bem satisfeito da vida, escrevendo uma letra para cada slaba e conseguindo se virar assim, abandonar essa hiptese que, do ponto de vista terico, to elegante? Como que ele avana? Alm da hiptese de que, para cada vez que abrimos a boca, usamos uma letra, ele tem outras, como a de que no pode escrever uma mesma letra repetida, escrever com poucas letras e, de forma alguma, escrever com uma letra s. Mas, para alguns, duas letras tambm muito pouco. A mdia estatstica da exigncia em torno de trs letras. O que acontece com uma lngua como o portugus, com uma quantidade enorme de palavras disslabas? Toda vez que a criana escreve um disslabo, tem um problema, pois precisa colocar alguma coisa para no cometer um "sacrilgio". Essa contradio entre os esquemas explicativos que ela tem para a leitura e a escrita que d origem e espao ao que chamamos de conflito cognitivo. A partir dessa explicao, os professores fazem uma assimilao de que preciso produzir situaes conflitivas o tempo todo. Mas o conflito ou do aprendiz ou vira uma conversa sem nexo para ele. Uma das atitudes equivocadas mais clssicas nessa linha mandar contar os pedaos de uma palavra falada. Por exemplo, para "borracha", bater trs palmas, uma em cada slaba. Ento, o professor escreve a palavra, pergunta quantas letras tem e diz: "Voc pensa que abrimos a boca trs vezes e que preciso colocar trs letras, mas eu estou mostrando que no , e que borracha, no papel, tem oito letras". Dependendo de em que nvel os meninos estejam, isso no faz o menor sentido. E certamente no far quando esto colocando trs letras. Pode ser em uma transio, mas a no necessrio ficar contando quantas vezes a boca abre ou quantas letras a palavra tem. A prpria criana comea a batalhar para colocar as letras. Ou voc pode - e para isso preciso conhec-la intelectualmente - dizer: "Voc sabe fazer melhor do que isso. Pense mais um pouco".

NOVA ESCOLA: comum a ideia de que, na leitura de textos memorizados, o importante guardar a grafia das palavras. Isso est certo? Telma No est clara, para quem pensa dessa forma, a importncia do trabalho com textos memorizados. Em primeiro lugar, no qualquer texto que pode ser utilizado. Deve ser um texto estvel, no o segundo pargrafo da histria da Bela Adormecida. Existe um vasto repertrio infantil, naturalmente memorizado. So versinhos, parlendas e trava-lnguas, usadas em brincadeiras de roda e jogos verbais, que as crianas j sabem ou podem aprender oralmente na escola, usados em dois tipos de atividades muito interessantes. Uma juntar duas delas (com nveis prximos de conhecimento, de forma que uma possa contribuir com a outra) para produzir uma escrita. Por exemplo, "a galinha do vizinho bota ovo amarelinho". Como as duas sabem de memria, tudo o que tm de intercambiar que letras colocar e onde. Se estivessem redigindo um texto inventado, no teriam um problema comum para resolver. Mas sendo um texto estvel, tomam decises em funo desse conhecimento prvio. Outro tipo de trabalho pedir que acompanhem, sabendo o que est escrito em cada verso, a leitura que algum faz. Elas sabem que, na primeira linha, est escrito "a galinha do vizinho" e, na segunda, "bota ovo amarelinho", porque voc informou. O que est por trs disso? O fato de que ningum nasce sabendo que se escreve tudo aquilo que se fala, na ordem em que se fala, sem omitir nada. No incio, imagina-se que s se escreve os substantivos. Se voc tem "a galinha do vizinho", pensam que est escrito "galinha" e "vizinho". Para "bota ovo amarelinho", os mais avanados podem achar que est escrito "bota", "ovo" e "amarelinho", mas no necessariamente nessa ordem. interessante pedir para localizar e ler pedaos, que so as "palavras" (mas, se voc disser "palavras", eles procuraro as letras). Voc pode perguntar onde est escrito "vizinho". Eles acompanharo o texto e comearo a localizar as partes do escrito e relacion-las ao falado. Esse tipo de atividade tem um papel extremamente importante e no aprendemos isso com a psicolingustica ou com a didtica. Mas com a histria da leitura, com investigaes sobre como as populaes antigas se alfabetizaram. Descobriuse que, nos pases nrdicos, por exemplo, toda a populao era alfabetizada antes de haver escolas. Protestantes de orientao calvinista, eles tinham uma prtica sistemtica de acompanhar nos textos o que se falava nos cultos. Todos eram incorporados a esse universo em que a palavra escrita nos textos religiosos era tratada como uma coisa bsica, essencial. As pessoas acompanhavam e decoravam para se aproximar desse objeto sagrado que era a escrita. Isso tambm aconteceu nas escolas religiosas judaicas e ocorre nas escolas religiosas muulmanas - mas nessas duas instituies o aprendizado apenas para os homens. Essa a origem do trabalho que fazemos com textos memorizados. J a memorizao da forma escrita produz um efeito contrrio. Sempre que os professores insistem na memorizao da forma, os alunos, no esforo de lembrar como as palavras so escritas, produzem uma escrita catica, e no a que produziriam se estivessem pensando em como se escreve. NOVA ESCOLA: O professor ainda acredita que, ao pedir que a criana acompanhe a leitura com o dedo, capaz de faz-la ler, sem observar se ela faz a relao do escrito com o falado? Telma Sobre esse assunto, eu gostaria de fazer um mea culpa pblico. Certa vez, em um vdeo, depois de dizer muitas vezes "ler apontando com o dedinho", eu disse "ler com o dedinho". Muita gente repete isso, mas uma bobagem. Ler acompanhando com o dedo serve, por exemplo, para aproveitar as possibilidades de uma atividade em que se leia um texto memorizado em pblico. Para um sarau de poesia, cada um tem um poema, leva para casa, pede ajuda famlia, estuda, decora, aponta e tenta acompanhar, pois ter de se apresentar publicamente. Essa situao de focalizao e de achar as partes do texto para se apresentar de forma adequada ajuda a descobrir em quem pedao est escrito o qu. Agora, passar o dedo embaixo, em si, no nada. A leitura da escrita no entra pela pele. Faz sentido apenas se houver reflexo sobre a grafia das palavras e se quem est lendo tenta ajustar aquilo que fala ao que est escrito. A forma adequada de organizar esse tipo de atividade , por exemplo, todos cantarem uma cano juntos. De repente, o professor bate palma, pra numa determinada palavra e anda pela sala para ver se os dedos esto onde deveriam estar. Se no

estiverem, ajuda a entender a posio certa. Se simplesmente diz "acompanhe com o dedo" e vai embora, no acontece nada. preciso construir uma situao de aprendizagem e no ficar alisando papel. Para isso, preciso estudar, buscar uma compreenso terica que vai muito alm de apenas saber identificar uma hiptese de escrita.

NOVA ESCOLA: O que leva o professor a passar questionrios em vez de promover comentrios sobre as histrias lidas - como fazemos com amigos, quando lemos um livro? Telma Ou pedir que faam um desenho, o que ainda pior... O intercmbio de ideias a partir de uma situao de leitura algo que se faz apenas quando se tem uma experincia significativa e intensa como leitor. Quando lemos com ou para as crianas, tentamos constituir bons comportamentos leitores. Mas, para que voc funcione como um modelo desses comportamentos, tambm precisa ser um leitor. Essa prtica de ler uma histria e depois pedir um desenho no tem nada a ver com a ideia de que o que se l pode ser aprofundado, explorado, re-elaborado e compartilhado. Quando se tem a concepo de que a leitura no simplesmente fazer barulho com a boca diante das marcas grficas, sabe-se que ela produz em mim um impacto diferente do que em voc, e que eu posso ter observado mais um aspecto do que outro e que podemos nos interessar por coisas diferentes. Esse espao de intercmbio um espao de trocas. Eu tenho visto perguntarem "de que pedao voc gostou mais?", "E voc?". Assim, podam o intercmbio real, que seria "quem achou uma coisa interessante que gostaria de contar aos amigos?". Se no souberem como fazer isso, voc d o modelo: "Lendo esse texto, eu pensei nisso, me lembrei daquilo, achei muito interessante a forma com que o autor escreveu, parecia que ele queria dizer uma coisa, mas queria dizer outra". interessante fazer perguntas sobre aspectos de uma histria que talvez poucos tenham entendido. H uma escritora que escreve em espanhol e tem uma srie de livros sobre uma menina com uma amiga igualzinha a ela, mas que gigante e aparece sempre que a garota precisa se proteger dos adultos. S que isso nunca dito explicitamente. Se voc pergunta "quem essa amiga grande?", "ela existe de verdade?", uma discusso louca surge na classe. Porque a personagem , na verdade, uma representao do desejo da menina que se salva das maldades dos adultos. Mas as crianas no tm isso claro, apenas uma vaga intuio. Tambm interessante perguntar "quem estava contando essa histria? A personagem? A me dela?". Em geral, respondem que " a escritora". E voc pode questionar "mas aqui diz eu no gosto que me penteiem os cabelos porque arranca e di . A escritora disse isso?" Aparece, ento, a ideia do narrador, que, para as crianas, completamente misturada do escritor. NOVA ESCOLA: O professor j compreendeu a importncia dos livros na alfabetizao. Mas ele oferece variedade de materiais de leitura? Telma A variedade dos gneros ultrapassa a ideia dos livros. S no jornal e nas revistas h uma variedade enorme de gneros. Se o professor no entende isso, usa esses portadores para recortar letras. Se entende, aprende como explorar os gneros que h dentro deles. Os livros infantis, em geral, no tm uma grande variedade de gneros. Tm, eu diria, subgneros. So todos livros de fico, mas alguns falam de mistrio, outros de assombrao ou de fadas. Mas acho que o problema anterior: o professor tem de ler para si mesmo, para selecionar o texto, com critrios, antes de lev-lo para as crianas. Eu acompanhei uma classe de alfabetizao em que todos estavam envolvidos com os livros de histrias, menos um menino. Quando se falava em leitura e escrita, ele saa de perto e ia fazer outra coisa. Aparentemente, no tinha interesse. At o dia em que chegou uma enciclopdia de dinossauros. Nesse dia, o menino ficou absolutamente fascinado, agarrou a enciclopdia. Ele no tinha alma de ficcionista, ele tinha alma de cientista. Precisamos reconhecer essas diferenas. Ele no tinha vontade de aprender a ler para ler sozinho as histrias infantis. Mas ele tinha muita vontade de aprender a ler para classificar os dinossauros, saber de que poca eram e o que faziam. Aprendeu a ler em dias. uma mudana de gnero, mas foi tambm uma mudana de mundo para o garoto.

Variar os gneros importante, mas no uma ideia mecnica. Quando introduzimos um gnero novo, preciso ter um sentido para isso. Para ler poemas, tenho um foco, se vou ler histrias, tenho outro. O que os diferentes gneros permitem abrir o leque das possibilidades de leitura e oferecer o discurso escrito em suas diversas formas. Porque, na verdade, quando as crianas ouvem o adulto ler, no aprendem s o enredo, mas tambm sua linguagem, que no igual a dos outros. A variedade tem de ser selecionada em funo daquilo que a turma pode aprender, das diferenciaes que os alunos j tm condies de fazer e que voc se sente em condies de oferecer. NOVA ESCOLA: Por que ainda pequeno o acesso a materiais que favoreceriam, na produo de um texto, a busca de informaes em diversas fontes? Telma H um medo mortal de trabalhar verdadeiramente com jornais porque se pensa que um texto adulto. Isso no verdade. Certa vez, vi uma professora fazer um trabalho muito interessante. Os meninos tinham de assistir o noticirio da TV e, no dia seguinte, ela levava o jornal impresso para a sala, para que encontrassem as informaes sobre os fatos do dia anterior. Ler os ttulos, o subttulo da reportagem, uma parte inicial do texto algo muito possvel de fazer, especialmente quando se tem sensibilidade para escolher o qu. Voc no vai, por exemplo, propor a leitura de uma reportagem sobre uma chacina. Mas pode ler sobre quem jogou no domingo, quem ganhou o campeonato ou a corrida. Quando algum relata algo que viu, voc pode perguntar se a turma deseja escutar a histria contada no jornal impresso, mais detalhada. Eu sou uma defensora convicta da presena do jornal na sala de aula porque os fatos so a fonte da histria. Nele, lemos sobre acontecimentos de pases distantes. Com um mapa mndi na classe voc aponta, por exemplo, onde ocorreu uma avalanche e aborda questes como o que isso, por que acontece. Esse trabalho fascinante. Mas preciso ter a inteligncia das crianas em alta conta. Quando se espera mais, elas devolvem mais. Quando se espera pouco, elas devolvem um pouquinho. O fato de trabalhar no limiar superior faz com que avancem muito mais do que quando se pensa "elas no vo entender". claro que sozinhas elas no entendem. Tudo isso vale para enciclopdias, jornais, textos de fico, revistas. Mas preciso fazer uma aposta alta. No uma aposta cega, sem olhar se a turma est acompanhando. E, sim, a mais alta possvel, ajustada quilo que as crianas mostram que so capazes de pensar e fazer.

NOVA ESCOLA: O professor encontra dificuldades em dar atividades diferenciadas para os que j esto alfabticos e tambm precisam avanar? Como agir nesses casos? Telma Isso o mais fcil. Os j alfabticos podem ler, escrever, produzir textos, ser envolvidos em projetos mais complexos. Estes no so o problema. O problema so os que ainda no compreenderam o sistema. s vezes, h alfabticos que no so leitores. Nesse caso, preciso construir situaes que ajudem a desembaraar a leitura, que no algo que vem sozinho. No porque uma criana colocou todas as letras que ela j sai lendo. Poucas fazem isso. A maioria precisa construir uma prtica de leitura para se soltar. Tenho uma experincia recente com uma que estava escrevendo silabicamente com valor sonoro. Quando ela j sabia todas as letras, foi possvel pensar em trabalhar questes como "essa letra serve para escrever esse som, mas s essa? Tem mais? Voc poderia colocar outra no lugar?" Ento, ela avanou rapidamente para uma escrita alfabtica, cheia de erros de ortografia, mas alfabtica. Mas dizia "eu no sei nada porque escrevo, mas no sei ler. Eu escrevo nessa letra e tudo o que eu vejo est escrito numa letra que eu no conheo". Ento, fiz uma tira de correspondncia, com as letras de forma e de imprensa. Todas as vezes que no conseguia reconhecer uma letra, o menino via na tira. Mas isso empacava a leitura. Quando ele terminava a segunda palavra, j no sabia mais sobre o que era o texto. Passei a propor que lesse desse jeito e, depois de destrinchar todo o texto, voltasse a estud-lo para ler rpido, pois s se entende o que se l quando se l rpido. Sozinho, ele se treinou, voltou e disse: "Estou lendo tudo". E estava mesmo. Porque, na verdade, ele no tinha se soltado da ideia de que era necessrio ler todas as letras. Na medida em que pedi para que avanasse alm dessa leitura letra por letra, ele teve de usar as estratgias de leitura. Isso fez com

que ganhasse velocidade e compreenso. Conforme passou a compreender o que lia, a vontade de ler cresceu e a leitura melhorou. Esse um ciclo virtuoso. NOVA ESCOLA: Ainda persiste a ideia de que as crianas s podem ter contato com histrias curtinhas, nunca lidas em captulos? Telma Essa mania de que tudo tem de ser pequenininho uma deturpao da concepo de criana e, principalmente, um desrespeito enorme. Porque ela senta na frente da TV, v uma novela em 180 captulos, lembra de todos os personagens, quem casou com quem, quem brigou com quem e o que vestia em tal dia. As crianas no tm problemas de memria, quem tem problemas de memria somos ns. Elas tm tudo fresquinho na cabea. Minha experincia pessoal a de escolher livros pela grossura, ao contrrio do que alguns fazem. Eu sempre escolho os livros mais grossos porque, se a histria for boa, no quero que ela acabe! Esse lugar do leitor que tem prazer na leitura o que o professor teria de encarnar. Para elas, uma histria pequena pobre e chata. claro que histrias grandes podem ser pobres e chatas. Mas elas adoram ouvir uma histria grande em captulos, contados um por dia e, no fim da leitura: "tchan tchan tchan tchan, agora aguardem o capitulo de amanh! Quem que acha que elas no gostam nunca experimentou. Elas so muito mais inteligentes do que os adultos porque, nesse momento da vida, tudo est para ser aprendido e a disponibilidade para a aprendizagem enorme. Quando perdem isso porque os adultos destruram. O fracasso reiterado mata essa disponibilidade. NOVA ESCOLA: Como deve ser o trabalho do 3 ano em diante no que se refere ao aprimoramento da leitura e da escrita? Telma Voc j disse a palavra: aprimoramento. Em primeiro lugar, ningum deveria chegar ao final da segunda srie sem compreender o sistema de escrita e sem ler. Da pra frente, todo o trabalho de estabelecer objetivos cada vez mais complexos para a mesma coisa, que ler e escrever. O nome do contedo no muda e, sim, o que est l dentro. O que acontece que muitos imaginam que, quando se capaz de colocar todas as letras e ler alguma coisa, ainda que silabando, est encerrada a aprendizagem da leitura e da escrita. Uma prova de que isso no verdade que os meus alunos na psgraduao esto aprendendo a ler textos acadmicos, porque infelizmente as faculdades onde estudaram, em vez de deixlos ler textos acadmicos adequados competncia deles, criam as apostilas, simplificando o contedo, no pior sentido da palavra. Isso os impediu de construir a capacidade de ler textos de certo grau de complexidade, de um determinado gnero. Aprende-se a ler e a escrever ao longo da vida toda. No basta ser alfabtico e ser capaz de ler um outdoor para ser alfabetizado. Quando entendemos isso, ajudamos os meninos a se aproximar de textos cada vez mais complexos. Esse trabalho os transforma em leitores cada vez melhores e de uma gama mais ampla de gneros. E aprender por meio dos textos condio para estudar os outros contedos na escola. Para quem no sabe aprender a partir de um texto escrito, o destino depois da quinta srie o fracasso.