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CEFEDEM Rhne-Alpes Promotion 1998-2000

Le dchiffrage
ou comment redonner sens la lecture de la partition

Martine CHAPON Discipline : accordon

Je tiens remercier les personnes qui mont aid dans ce travail et particulirement Myriam Constans, qui la encadr, ainsi que tous les professeurs et les lves qui ont eu la gentillesse de maccorder un entretien.

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INTRODUCTION I. LA NECESSITE DU DECHIFFRAGE ET SES DIFFICULTES


A. LE DECHIFFRAGE EST UNE ACTIVITE INCONTOURNABLE B. LE MYTHE DU BON LECTEUR
a. Le modle du professionnel b. La fascination et son revers c. Les amateurs, les lves, victimes du modle professionnel

p5

p7 p7 p7

C. LE VERTIGE DE LIMMEDIATETE DANS LAPPRENTISSAGE


a. Le conditionnement b. Apprendre, cest prendre le temps rsultat immdiat

p9

D. DIAGNOSTIC MUSICAL

DU

DECHIFFRAGE

DANS

LENSEIGNEMENT
p9

a. La formation musicale, responsable de tous les maux d. La pratique instrumentale face au dchiffrage

II.

LE DECHIFFRAGE ET SON CONTEXTE


A. HISTOIRE DE LA DISCIPLINE B. LE DECHIFFRAGE ET LA LECTURE LITTERALE
a. Les mthodes traditionnelles o lire cest dchiffrer b. Les mthodes o lire cest comprendre
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p12 p12 p13

c. Lire rsulte de lactivit de comprhension et de matrise de la combinatoire d. Les difficults de lecture e. La mmoire

C. QUELLES PEDAGOGIES DU DECHIFFRAGE EN MUSIQUE


a. Le dchiffrage guid b. Lauto dchiffrage

p18

III. LE DECHIFFRAGE, POURQUOI FAIRE ?


A. DE LABSENCE DE DECHIFFRAGE
a. Le cas des coles de musique b. Exemple de Gardiner

p22 p22

B. DIAGNOSTIC OU SELECTION
a. Les examens, tat des lieux des connaissances b. Statut de lerreur dans la pdagogie

p22

C. CARREFOUR DES SAVOIRS ET ACCES A LAUTONOMIE


a. Comptences globales de synthse favorisant le carrefour des savoirs b. Choix de la pdagogie favorisant lautonomie des lves

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CONCLUSION ANNEXES BIBLIOGRAPHIE

p31

p32

p47

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Le dchiffrage revt de plusieurs significations selon que lon se place dun point de vue gnral ou plus spcifique. LEncyclopdie Larousse donne pour dfinition au terme dchiffrer : 1. Dchiffrer une criture, parvenir dcouvrir le sens dune criture, comprendre par la lecture, dcoder : dchiffrer des hiroglyphes . 2. Parvenir lire en distinguant lettre lettre : enfant qui commence dchiffrer.

Ces deux premires dfinitions, pourtant places cte cte dans lEncyclopdie rvlent dj une controverse : la premire sappuie sur lacte de dchiffrer en lui associant une recherche de sens ; la seconde, au contraire, fait appel lappropriation des mcanismes de la lecture, privilgiant, dans ce cas, lacte dnonnement. Quen est-il en musique ? Comment est dfini lacte de dchiffrer ? lire et excuter simultanment et premire vue un morceau de musique . (Encyclopdie Larousse) Le dchiffrage serait donc une activit simultane place dans le cadre dune situation nouvelle. On peut toutefois se demander jusquo irait le dchiffrage, quelles en seraient ses limites.Quel est llve qui ne sest jamais entendu dire : Mais, cest encore du dchiffrage que tu fais ! alors quil a connaissance du morceau depuis des semaines. Dans cette situation, on pourrait fixer les limites du dchiffrage, mme si cela est alatoire, lorsque llve cesse de se focaliser sur la lecture (et peut-tre la dcouverte) de la partition. En ce qui me concerne, lapproche de la partition nouvelle a toujours t un moment privilgi dans mon apprentissage car associe la notion de plaisir. Combien de fois ai-je ressenti le besoin de dchiffrer ?Lors de mes dbuts laccordon, je me souviens avoir regard, seule, plusieurs partitions alors que mon professeur me les destinait pour plus tard. Quelle a t sa stupfaction quand elle sest aperu, pendant les cours suivants, que je connaissais dj les morceaux ! Je ressens rellement du plaisir dchiffrer mais je remarque quen ralit les lves, lcole de musique, ne le vivent pas toujours bien, do mon intrt pour faire ce mmoire. Le seul mot dchiffrage suffit pour faire sursauter les musiciens car il rappelle des situations cocasses, de mauvais souvenirs lors dexamens, limpossibilit donner sens au morceau dchiffr. Le plaisir a t, par consquent, abandonn au profit dun dchiffrage
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contrainte, conu comme un cap franchir. Le dchiffrage se rsume alors une lecture sonore, dnue dexpression et souvent laborieuse. Pour en savoir davantage sur le malaise que provoque le dchiffrage, jai eu lide, dune part, daller voir ce qui se passait sur le terrain ( lcole de musique) et de mintresser lapprentissage de la lecture littrale dans lenseignement gnral. Au fur et mesure de mes recherches dans diffrentes coles de musique, en questionnant mes collgues et leurs lves, jai pu soulever de nombreuses interrogations. Comment est-on arriv ce sentiment de malaise chez les lves ? Quelles reprsentations se font les enseignants et leurs lves du dchiffrage ? A quoi sert le dchiffrage ? Le prsent mmoire tablira, dans un premier temps, un tat des lieux du dchiffrage afin de mieux comprendre comment on est arriv une conception utopique et errone du musicien lecteur et aux consquences quelle a entranes. La seconde partie sintressera au contexte de la discipline dans lenseignement musical ainsi quaux mthodes de lecture dans le milieu scolaire et aux procds que les professeurs utilisent lors de lapprentissage dune nouvelle partition. Nous tcherons de voir dans la dernire partie quels procds et quels choix dcider dans lenseignement musical pour permettre llve, situ au cur de ses apprentissages, daccder une meilleure comprhension de la pice dchiffre.

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I. LA NECESSITE DU DECHIFFRAGE ET SES DIFFICULTES

A. Le dchiffrage est une activit incontournable

Le dchiffrage existe ds le premier instant o linstrumentiste aborde un nouveau morceau, que ce soit dans un cadre individuel ou lors dune activit de musique densemble (petite formation, orchestre). Cette action apparat comme une ncessit ; plus quvidente, elle est cette dmarche unique qui ne dissocie pas la lecture de la ralisation 1 Mais la ralisation, autrement dit lexcution instrumentale, est loin dtre vidente. Ainsi, pour venir en aide aux lecteurs instrumentistes sont assurs, dans certaines coles de musique _ en gnral les grandes structures comme les conservatoires _ des cours de dchiffrage avec des enseignants spcialiss dans la discipline. Quant aux autres coles, en labsence de cours de dchiffrage, ce rle est relgu au professeur dinstrument qui, sil a le temps pendant les cours de llve, peut demander de raliser ce que lon appelle en musique des lectures vue (comme elles sont prsentes en cours de dchiffrage). Il sagit alors dexcuter sur linstrument, aprs quelques minutes de prparation, une partition, que llve dcouvre linstant. Afin de constater les progrs des lves face la ralisation instrumentale dune partition nouvelle, des examens de dchiffrage (lecture vue) se droulent et sont organiss de la mme faon quau courant de lanne. Llve joue un nouveau morceau devant un jury, qui dcide de la suite du droulement de ses tudes. Ainsi, cela peut faire penser aux examens de formation musicale qui suivent le mme processus, le jury final dcidant du passage ou non de llve dans la classe suprieure.

B. Le mythe du bon lecteur

a. Le modle du professionnel

Dans lesprit des gens il est indispensable quun musicien sache bien dchiffrer. Limage est encore plus prsente chez les pianistes et les instruments accompagnateurs car ils sont souvent amens jouer au pied lev . Dans les orchestres, on demande des lecteurs rapides, pour des raisons conomiques, car les rptitions cotent cher. Pour reconnatre les bons lecteurs, on organise alors des preuves de dchiffrage, lors de concours de recrutement,

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S. BILLIER, op. cit., P.7

o linstrumentiste est jug sur sa rapidit excuter premire vue des traits dorchestre. Ceci vaut pour le musicien professionnel dans le milieu classique . Le dchiffrage, chez les jazzmen, est peru diffremment et nest pas un passage oblig, une ncessit : Rares sont les occasions o le musicien de jazz se doit de faire preuve de qualits dun dchiffreur hors pair, dun champion de la rapidit. 1 Cependant, sil se veut professionnel, il doit tre prt excuter une partition, selon diverses situations, auxquelles il sera amen se confronter : sances denregistrement en studio, rptitions de spectacles

b. La fascination et son revers

Beaucoup de musiciens, aprs des annes dtudes, dchiffrent trs mal. Cest, en effet, une maladie rpandue mais peu avoue. Lors de rptitions lorchestre, par exemple, il y a une certaine honte de la part des instrumentistes demander la partition lavance. Autre situation : il y a une certaine fiert laisser la partition sur le pupitre jusquau lendemain. Cet exemple reflte bien le fait que la notion de travail, pour entrer dans une partition, nest pas toujours bien vue chez les professionnels.

c. Les amateurs, les lves, victimes du modle professionnel

Suite cet nonc, le mythe du bon lecteur ne peut tre que forcment ancr dans lesprit des amateurs et des lves. Si son incapacit dchiffrer est sensible, linstrumentiste sera destin jouer ad vitam aeternam les quelques uvres apprises durant ses jeunes annes. Et pourtant, il aurait un immense besoin de savoir se dbrouiller seul, de pouvoir pour son plaisir, monter rapidement quelques pices de son choix. Face aux lacunes de dchiffrage, il ny a pas de solutions proposes par les professionnels, tre professionnel (donc bon lecteur !) ou lire des partitions nouvelles 8 heures par jour. Cest langoisse de la maladie qui na pas de remde.

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Franois JEANNEAU, in Marsyas N34, p.20

C. Le vertige de limmdiatet dans lapprentissage


a. Le conditionnement

Aux dires des uns, lapprentissage du dchiffrage rsulterait dune succession de conditionnements. Dans cette situation, il suffirait de prsenter le stimulus un nombre suffisant de fois pour que sinstallent automatiquement des rflexes. A partir dun stimulus crit (la partition), le lecteur est invit ragir immdiatement par des rflexes de lecture et des rflexes instrumentaux . A force de multiplier ces activits, sinstallerait une habitude qui permettrait au lecteur de dvelopper la rapidit de ses rflexes et damliorer ainsi ses capacits dchiffrer.

b. Apprendre, cest prendre le temps

rsultat immdiat

Dchiffrer, cest donner un rsultat sonore au plus prs de la partition. Pour llve, il sagit de sapproprier la partition sil a la possibilit de disposer du temps quil lui faut. Ce temps ne peut, en aucun cas, tre dcidable, pr-tablit par le professeur (le temps de lenseignement tant diffrent du temps dapprentissage de llve) mais est en fonction des capacits de chaque lve. On est loin de limmdiatet du rsultat.

D. Diagnostic du dchiffrage dans lenseignement musical


a. La formation musicale, responsable de tous les maux

Face aux difficults de lecture de leurs lves, les professeurs dinstrument rejettent prcautionneusement la pierre ceux de formation musicale. Au rayon des accusations : ils ne savent pas lire les notes ils ne savent pas jouer en rythme ils nont pas doreille La question suivante se lit alors sur toutes les lvres : Mais que font-ils en FM ?

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b. La pratique instrumentale face au dchiffrage

Lactivit du dchiffrage suppose que linstrumentiste est amen, ds sa premire lecture, reconsidrer les diffrents paramtres que sont les hauteurs, le rythme, la dynamique, le tempo, le phras, larticulation pour lesquels il doit formuler des choix et les mettre en relation afin de restituer la pense du compositeur. 1 Cette situation serait bien entendu idale si llve arrivait mettre en relation ces diffrents paramtres ds la toute premire excution instrumentale dune pice. Nous savons, en tant quenseignants, que cette situation est loin dtre vidente et applique, lors dun dchiffrage, par la majorit des lves. La plupart dentre eux dissocient trois activits (la lecture, le geste et lcoute), ne se prsentant pas forcment dans cet ordre prcis.

1) La lecture Le procd de lecture le plus frquemment utilis par les lves est sans doute la lecture linaire. Elle part de llment le plus petit (la note) pour aller vers des lments de type global (comme le motif, la phrase). Linstrumentiste est amen, dans lapprentissage dune nouvelle partition, faire une premire lecture des notes, des hauteurs et des rythmes, quil essaie de mettre en relation lors de la transcription sur linstrument. Une fois lexcution faite, il ajoute ensuite les nuances et tudie enfin le style du morceau en vue de son interprtation. Ce procd, consistant faire du n.o.t.e n.o.t.e est loin dtre source de motivation pour linstrumentiste qui le pratique. La lecture se limite donc un nonnement, ne mettant aucunement la volont du compositeur en valeur. En effet, pris au pige du droulement des notes, linstrumentiste sinterdit llan vital dune lecture active : lanticipation ; il prouve des difficults quitter des yeux les notes et silences quil vient de jouer pour les projeter vers la musique venir. De plus, les lments dordre rythmique ou stylistique (appuis, ornements..) se mettent difficilement en place lors de la lecture linaire ; il y a donc un risque de passer cot de la volont du compositeur, du style. 2) Le geste Dans son livre le dchiffrage ou lart de la premire interprtation , Sylvaine Billier fait le postulat que la liaison entre lcrit et llocution seffectue quasiment de faon immdiate car pratique ds le plus jeune ge ; par contre, la coordination du visuel avec le geste instrumental est beaucoup moins rapide. Il va de soi que le dchiffrage ncessite de la part de linstrumentiste, une bonne connaissance de son instrument pour que la connexion soit presque immdiate entre ce qui est crit (la partition) et le geste instrumental. On parle alors de rflexes. La seule vue de la musique met instantanment en action le mouvement des doigts pour lexcution du passage concern ; excution, qui, si elle est rpte, installe le lecteur dans une phase de mmorisation digitale.
- 10 Isabelle PONCET, La musique et linterprtation , mmoire de la FDCA, CNSM de Lyon, 1997, P45

On peut mettre en place deux sortes de rflexes de lecture : un rflexe signe nom des notes geste un rflexe signe geste

Le premier rflexe est, certes, moins rapide que le second ; toutefois, il permet de fixer le nom des notes dans la tte de llve, permettant une meilleure communication avec autrui, et de crer des repres sil joue au sein dun ensemble instrumental. Dans le deuxime cas, il nest pas certain que linstrumentiste ait conscience de ce quil joue ; toute son attention tant porte sur le geste accomplir. Concernant la ralisation de ces gestes, nous verrons plus loin ce quil en est au niveau de lcoute. Le choix des doigts Pour les lves, le choix des doigts est parfois malais non seulement simaginer mais aussi dcider. Cest cette multitude de possibilits, impliquant un choix faire, qui parat llve (et son professeur !) comme un obstacle franchir alors quil devrait le vivre comme un enrichissement. En effet, pour choisir ses doigts, llve doit tenir compte de la phrase musicale (avec ses respirations, ses articulations), des possibilits techniques de son instrument, de la rpartition des voix suivant les portes (dans le cas dun instrument polyphonique) 3) Lcoute

Le rapport crit / instrument / geste est fig de la manire suivante : la note reprsente le doigt, le doigt reprsente un son. Ainsi, la nature mme du son devient la rsultante de cette application du signe au doigt. Llve prend ainsi lhabitude de jouer partir de cette faon de faire, allant de la note au doigt pour aboutir au son, dernire information qui lui parvient. 1 On peut penser, dans ce cas, que loreille intervient tardivement dans lapprentissage dun nouveau morceau, en vue dune meilleure interprtation. On retrouve la mme rflexion chez Sylvaine Billier : Il semblerait que loreille () soit quelque peu nglige, la premire approche de la partition se traduisant maintes fois par la devise loreille et les doigts , entranant fatalement le rabchage linstrument. 2 Dans le cadre dune lecture linaire, llve, lors de lapprentissage dun nouveau morceau, lit et joue les notes sans les relier entre elles. Le problme est que lcoute est alors spare du geste et de la lecture. Ne serait-ce pas la source de tous les problmes face au dchiffrage ? Comment llve peut-il donner sens ltude de la partition ?

1.BERTELETTI Frdric, Lapprentissage instrumental et lcrit , Mmoire de la FDCA, CNSM de Lyon, 1996,p.9 - 11 2.BILLIER Sylvaine,op.cit.,p27

II. LE DECHIFFRAGE ET SON CONTEXTE

A. Histoire de la discipline
Il ma t difficile de savoir de quand datait lapparition des cours de dchiffrage dans lenseignement de la musique. Je me permettrai donc de soulever quelques points historiques qui ont sans doute contribus son apparition. Ds la Renaissance, les churs denfants taient confronts la lecture de la partition manuscrite. Il existait forcment des sances de lecture vue tant donn que les chanteurs prenaient connaissance de la partition sur-le-champ . Dans un autre cadre, Jean-Sbastien Bach donnait des basses chiffres ses lves afin quils les ralisent vue. Dans le cas o les deux parties extrmes (soprano-basse) taient crites par lui mme, il pouvait demander un de ses lves dcrire, sur papier, la ralisation des parties intermdiaires en vue dune publication ultrieure. Plus tard, Cherubini, alors directeur de lEcole Royale (aujourdhui le CNSM de Paris) avait suggr, en 1827, la cration dune classe de lecture vue (qui lui sera refuse) pour les chanteurs : Cette classe est l une des plus essentielles tablir lEcole Royale ; car sur 20 lves qui solfient des fugues la premire vue, il ny en a peut-tre pas 4 en tat de dchiffrer le moindre morceau avec les paroles .1 Au XIX sicle, par la demande croissante dinstrumentistes dans les orchestres, et la notion de virtuosit ne se faisant que grandissante, nous pouvons donc penser que la ncessit de la lecture vue sest fait de plus en plus ressentir dans la formation des musiciens. En ce qui concerne le Conservatoire National de Rgion de Lyon, Christophe Truant, professeur de harpe, a trouv des manuscrits dexamens de lecture vue datant du dbut du 20 sicle ; se serait la preuve que dans les annes 1900 on y dispensait dj des cours de dchiffrage. Les mthodes de dchiffrage La discipline sest formalise lors de lapparition de mthodes dites de dchiffrage . Parmi elles, nous pouvons citer la prparation au dchiffrage pianistique en cinq volumes de Gartenlaub ; cette mthode tant une commande du CNSM de Paris. Chaque volume a sa difficult qui lui est propre : _ 1er cahier (1969) : Exercices et lecture de notes _ 2me cahier : Intervalles et accords _ 3me cahier : Rythmes _ 4me cahier : Exercices de rythmes en canon suivis de 24 lectures _ 5me cahier (1972) : 30 lments avec diffrents graphismes Ainsi, les mthodes procdent par paliers successifs, (du simples au complexe ?), en
1. BONGRAIN ANNE / GERARD YVES, Le Conservatoire de Paris 1795-1995 , Ed BUCHET/CHASTEL,1996, p. 79.

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abordant ce qui parat, pour lauteur, primordial (la lecture de notes) dans lacte de dchiffrer ; on pourrait apparenter ce premier volume du solfge instrumental . On runit ensuite tout ce qui est ncessaire pour lexcution instrumentale, aprs avoir dissoci chaque activit (intervalles, accords, rythmes). Ceci est lobjet du 4me cahier que lauteur nomme lectures . Ici ce sont des textes (sans titre) qui traitent toute les difficults rencontres prcdemment ; malheureusement, les textes sont dnus de sens et llve, qui les dchiffre, peut difficilement prouver du plaisir. Quel est alors le but de cette mthode si ce nest prparer les lves toutes les difficults possibles et imaginables ? De mme on trouve chez Lucien Thvet une mthode, datant de 1967, intitule 65 tudes-dchiffrages pour cor . Lauteur prcise dans la prface : Cest lintention des lves des cours moyens que ces tudes-dchiffrages ont t composes. Elles sont volontairement brves, lexprience ayant prouv que des textes trop longs fatiguent inutilement linstrumentiste et interdisent daccomplir journellement un travail technique complet. La conception moderne de ces tudes, tant au point de vue du rythme que de lintonation, prparera aux concours o trop souvent, la lecture vue est cause dchec, et galement lexcution de la musique contemporaine . Ici, chaque texte tient en gnral 4 ou 5 systmes (loptique de lauteur est respecte : ne pas fatiguer inutilement linstrumentiste ). Il aurait sans doute t inutile dapposer la ligne du cor la partie daccompagnement (au piano ou autre). Comment llve peut-il alors avoir accs la globalit et la comprhension du texte quil joue ? Eprouve-t-il du plaisir dchiffrer un texte seul ?

B. Le dchiffrage et la lecture littrale

a. Les mthodes traditionnelles o lire cest dchiffrer.

Nous englobons, dans cette partie, les mthodes syllabiques (ou synthtiques), pratiques depuis des sicles, ainsi que les mthodes linguistiques, apparues dans les annes 60. Les mthodes syllabiques ou synthtiques. Le lecteur est engag dans un mcanisme primaire fond sur la perception puis sur lassemblage des lettres, qui le conduit vers un processus cognitif suprieur, la dcision smantique . 1 La signification du texte vient alors au dernier moment de lactivit. Linstruction procde du simple au complexe, de llment au compos (). Il faut donc apprendre dabord les lettres, puis les syllabes, les mots isols, les phrases, enfin les textes continus. On nabordera pas une nouvelle tape sans avoir puis les difficults de la prcdente, et cela ne va pas sans exiger beaucoup de temps . 2
1. G. CHAUVEAU, op. cit., p. 7. 2. H. I. MARRON, Histoire de lducation dans lAntiquit , Paris Le Seuil 1948.

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On voit alors trs clairement le comportement de lapprenti-lecteur, se risquant un nonnement, apprenant par paliers et qui na pour autre consigne que de ne surtout pas brler les tapes. Selon Grard Chauveau, lerreur de ces mthodes rside dans le fait quelle a laiss de ct la comprhension et la communication (entre le lecteur et le producteur du message crit) pour sintresser exclusivement au dchiffrage. En ce sens, la lecture se rsume dchiffrage, dchiffrage et dchiffrage .1 Nanmoins, des tudes ont dmontr que ces mthodes apparaissaient comme les plus susceptibles de rcuprer les enfants qui pouvaient prsenter un risque de dficience de la lecture. Les mthodes linguistiques

Ces mthodes sont essentiellement bases sur la correspondance entre graphie et phonie. La mthode dapprentissage est la mme que prcdemment. Certains auteurs vont jusqu proposer aux lves de contourner laccs au code alphabtique en leur demandant de crer eux-mmes une notation de langage. Exemple : maman pourra scrire Nous ne critiquerons pas limpulsion donne lacte dcriture mais il ne va pas sans dire que, dans ce cas, il na aucun sens. Les lves devront, en effet, aussitt oublier le code quils auront cr, pour apprendre celui qui est de rigueur depuis des sicles. Dans ces deux types de mthodes, lire ne signifie rien dautre que dcoder et crire, encoder . 2

b. Les mthodes o lire cest comprendre

Dabord quelques dfinitions : Lire, cest ponction de sens dans lcrit, lire, cest vrifier la validit de ces infrences daprs la cohrence gnrale du message . (Jacques Weiss)3 Lire () est toujours une activit qui trouve sa signification parce quelle est inscrite lintrieur dun projet Lire cest avoir choisi de chercher quelque chose . (J. FOUCAMBERT).4 Ainsi, daprs ces dfinitions, lire apparat comme une activit perceptive qui aboutit la production du sens parce quelle sinscrit dans un projet. Foucambert rejette en cela le dchiffrage quil dfinit comme tant aux antipodes de la vraie lecture . Cette nouvelle conception de la lecture est apparue dans les annes 1970 sous

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G. CHAUVEAU, op. cit., p65 H. GILABERT, op. cit. p. 33. 3&4. H. GILABERT op. cit. p.35

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linspiration de la psycholinguistique et donne au sujet apprenant toute son importance. Il faut susciter le dsir de lire comme un enfant apprend parler en parlant, guider par le besoin de communiquer. Selon Foucambert, la lecture fait appel 2 processus : identification et anticipation Identification : le lecteur a en mmoire des milliers de mots crits, ce qui lui permet dassocier instantanment une signification une forme ou un ensemble de formes crites. Anticipation : le contexte, la nature des derniers mots, ainsi que la qute proprement dite du lecteur, tout cela conduit anticiper le mot crit ou le groupe de mots qui vont suivre ; si bien que lire cest vrifier lexactitude dune anticipation. Le lecteur est alors habitu se questionner sur la nature du document quil a sous les yeux ; il doit savoir pourquoi il a choisi de lire tel type de texte. Cest alors quil anticipe un sens au texte et vrifie lexactitude de ces anticipations grce un prlvement dindices de nature smantique, syntaxique, typographique. Selon Foucambert, le dchiffrage est rserv aux adultes dans des situations trs spcifiques o les mots lire sont perus compltement hors du contexte. Quen est-il alors de lapprentissage de la lecture chez les lecteurs dbutants ? Quen est-il de lappropriation du code alphabtique par lapprenti-lecteur ? Que se passe-t-il alors si le lecteur narrive pas identifier un mot crit et en saisir le sens partir du contexte ? Dans lacte dapprendre lire, la recherche du sens est, certes, dterminante mais ce nest pas la seule entre pour pntrer dans lactivit de lire. Plus ou moins rapidement, lenfant exprime, en effet, le besoin gal de dchiffrer .1 Le savoir-lire de base ne serait-il pas alors un compromis entre ces 2 mthodes savoir la synthse de 2 capacits : dchiffrer et comprendre ?

c. Lire rsulte de lactivit de comprhension et de matrise de la combinatoire.

Selon Hlne Gilabert, les dmarches dappropriation et de dcouverte de sens face la lecture diffrent selon les lves. Certains ont recours la connaissance partielle ou totale de lalphabet et de la combinatoire pour dcouvrir, lire les mots inconnus, les dchiffrer en associant les lettres connues , dautres pntrent immdiatement le sens du texte partir du contexte. Certains, parfois, utilisent les deux dmarches prcdentes. Ce serait alors une erreur que de faire le choix, de faon prcoce, dune mthode particulire, en bannissant le dchiffrage ou la comprhension, sans tenir compte de la dmarche dappropriation et du got des enfants.

Pour cela, je citerai Franois Bresson : Le processus de la lecture est un processus multiple qui se droule sur plusieurs registre simultanment, et () il ny a pas de raison pour penser que lun doit tre sacrifi au profit de lautre ; ils doivent tre mens en parallle. Il nest pas vident quils se droulent simultanment et toujours dans le mme ordre, de sorte que lautomatisation, cest quand ces
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1. Hlne GILABERT,op.cit.,p79

deux processus sont intgrs dans le processus de prise de sens .1 Dans cette mthode, la centration sexerce non seulement sur le sujet apprenant, en tenant compte de la diversit des dmarches dappropriation, mais aussi sur la matire enseigne. Concrtement, comment cela se passe-t-il ? Selon Hlne Gilabert, lire est une activit intellectuelle complexe reposant sur sept oprations mentales .2 1/ Le questionnement : le sujet apprenant doit ressentir le besoin de rsoudre un problme, de chercher une information. 2/ Le reprage des supports et des types d crits : savoir o chercher linformation. 3/ Lexploitation du message : correspond au mode de lecture (de gauche droite, de haut en bas, en diagonale) 4/ La prdiction smantique 5/ Le prlvement dindices ( syntaxiques,smantiques,typographiques) : permettant de vrifier linfrence de sens prcdente. 6/ Lorganisation logique et raisonne de tous les lments identifis qui contribuerait la vrification de ces intuitions smantiques .3 7/ La mmorisation des informations afin que se constitue une espce de dictionnaire mental auquel se rfrer ensuite en cas de besoin .4

d. Les difficults de la lecture

Les difficults face la lecture dun document peuvent tre diverses. Elles peuvent se situer tous les niveaux de lacte de lire : dchiffrage des mots, questionnement du contenu, exploration de la phrase, organisation des informations smantiques, mise en mmoire des informations. Lenfant mauvais lecteur prsente presque toujours plusieurs difficults la fois. Selon Grard Chauveau, il est souvent la fois mauvais dcodeur et trop centr sur le dchiffrage. Il est, en mme temps faible dchiffreur et faible explorateur de la phrase ou du texte. Il identifie mal les mots et les anticipe mal. Les stratgies des mauvais lecteurs pour pntrer dans lacte de lecture peuvent tre, elles aussi, varies. Certains enfants pratiquent la pche aux mots , se limitent une comprhension succincte ou trs approximative du message. Il ne suffit pas de reprer labsence ou la dficience dune ou de plusieurs des oprations de lactivit de lire, il faut aussi sinterroger sur lorigine de cette absence. Est-ce de une incapacit un domaine particulier, une mauvaise gestion de lensemble des oprations mobilises ou une incomprhension de la tche de lecture ? Dans lacte de lecture, nous avons vu que le sujet apprenant devait mener de front deux oprations : dchiffrer et comprendre.

1. Apprentissage et pratique de la lecture ,Actes du colloque de Paris,CNDP,1979 2&3&4. Hlne GILABERT,op.cit.,p40 - 16 -

Chez lenfant mauvais lecteur , trois cas de figure sont possibles : _Il ne matrise pas assez le dchiffrage pour lassocier au travail de recherche de sens. La comprhension est freine par un dchiffrage lent et /ou imprcis. _Il matrise assez bien la mcanique du dchiffrage mais ne la met pas au service de la comprhension. _Il na pas la comptence stratgique ncessaire pour combiner deux types doprations aussi contrastes. Il les utilise en alternance, il passe de lune lautre ; tantt il lit par le code et est alors un dchiffreur born. Tantt, il lit par le sens et se comporte en devineur incontrl. Dans les deux cas, il ne comprend pas (ou mal) ce quil lit . 1 Dans ce cas, comment aider lenfant anticiper un sens sa lecture ?

Comment progresser en lecture ? Les difficults techniques des mauvais lecteurs sont souvent associes un manque de clart cognitive quant lactivit de lecture. Par exemple, de nombreux enfants utilisent la mthode dpellation dchiffrage pour amliorer leurs performances au dtriment de la comprhension. Certains retournent au dbut du texte ds quils se trouvent confronts un obstacle. Pourquoi ne pas continuer la lecture, en laissant de ct provisoirement le mot difficile ou en essayant de le deviner partir du contexte ? Il importe donc de reprer les insuffisances ou les dficiences de lactivit rflexive de lenfant mauvais lecteur sur lacte de lire . 2 Mais cela ne suffit pas. Il faut redonner aux enfants le got de lire. Apprendre lire cest, en mme temps, entrer dans le monde de lcrit, le dcouvrir, le frquenter et le pratiquer, le faire entrer en soi, le faire sien, le transformer en attitudes, en modes de pense et en dispositions rflexives personnelles . 3 Un enfant devient donc lecteur en devenant un pratiquant de la culture crite, en frquentant des livres et autres supports, en produisant des textes crits e. La mmoire. Il va de soi que la mmoire joue un rle fondamental dans lacte de lire. En mme temps, la lecture tant une activit tellement complexe quelle touffe la mmoire. Les enfants se trouvent trs vite en surcharge cognitive vu ltendue des oprations mises en jeu lors de la lecture, de sorte quils en oublient certaines et perdent le sens du texte. Mieux vaux inciter, pour viter cette surcharge cognitive, des centrations successives sur des sous-tches, plus facilement grables en mmoire. Quappelle-t-on mmoire ? La mmoire cest lensemble des mcanismes par lesquels un apprentissage reste disponible pendant un certain temps.
1

G. CHAUVEAU op. cit. p. 136. 2&3. G. CHAUVEAU op. cit. p. 156.

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Il existe deux types de mmoires : _La mmoire de travail qui se caractrise par sa capacit trs limite et par le temps court de conservation des oprations quelle est capable dingrer en quantit. _La mmoire long terme, quant elle, est de trs grande capacit. Contrairement la mmoire de travail, elle stocke et conserve. Durant la phase dactualisation, au cours de laquelle les informations sont mmorises, les circonstances, qui entourent la situation dapprentissage (motivation, climat affectif chaleureux, confiance en soi) entrent dans une large part dans la qualit de la rtention et lui donnent une couleur positive . 1 Sensuit la phase dactualisation qui permet lidentification ou la restitution des informations. La lecture fait donc intervenir simultanment les deux mmoires : La mmoire immdiate, aprs perception, conserve, durant quelques secondes, le mot lu et transmet linformation la mmoire long terme qui renvoie la signification du mot sil fait partie du rpertoire de lenfant. Puis elle transfre dans la mmoire long terme, cette partie de sens, cette image mentale, afin quelle y soit engrange. Ainsi, vide de tout contenu, cette mmoire immdiate est de nouveau disponible pour apprhender fugitivement une nouvelle information .2

C. Quelles pdagogies du dchiffrage en musique?

Nous allons voir dans ce chapitre comment le professeur procde lorsquil donne un nouveau morceau dchiffrer. Par rapport aux interviews que jai pu raliser et auxquelles je ferai rfrence, et par rapport lenseignement que jai reu, jai pu distinguer deux faons de procder : - Le dchiffrage guid - Lauto-dchiffrage

a. Le dchiffrage guid

Cette situation sest avre la plus reprsentative de ltat actuel du dchiffrage lors de mes interviews. Le dchiffrage peut toutefois tre plus ou moins guid par le professeur. Lorsque llve se retrouve avec un nouveau morceau jouer, le professeur peut tre amen (cest mme souvent le cas) marquer ce qui lui semble ncessaire, incontournable pour avoir accs une meilleure approche de la partition. Lenseignant donne alors des

H. GILABERT op. cit. p. 62 H. GILABERT op. cit. p. 63.

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conseils sur lexcution instrumentale : la pice est dchiffre en cours avec des conseils donns ensuite par moi-mme sur le style, la mthode de travail, les doigts, les soufflets (M. D) ; il peut marquer par exemple les doigts, les placements de doigts avant mme que la pice ne soit regarde par llve.(Cf. Mme A) Dans ce cas, tout ou presque est impos, et ce, avant que llve ait commenc prendre connaissance de la pice. La partition est alors bourre dinformations en tout genre. De ce fait, face cette surcharge de donnes, llve applique tant bien que mal : il ne fait pas toujours, par exemple, les bons doigts que son professeur a nots. Le professeur peut-tre amen jouer la partition pour donner une ide du morceau (Mme C). Dans cette situation, il y a un plaisir certain de llve dcouvrir le morceau par le jeu instrumental de son professeur et sans doute prouve-t-il le dsir de le jouer aussi bien que lui. Nanmoins, llve peut tre influenc par linterprtation de son professeur. Llve peut mme aller jusqu calquer le jeu de son professeur (si celui-ci rejoue certains passages) ; il peut alors sinstaller une situation de dpendance de la part de llve, attentiste, en reproduisant loreille ou visuellement (en regardant, par exemple, les doigts de son professeur) ce quon lui joue. Llve est alors priv dans sa recherche de sens, et mme sil a du plaisir couter son professeur, on lui enlve le plaisir de la dcouverte, de linconnu par ses propres moyens. Cette conception traditionnelle de lapprentissage o la connaissance serait un contenu denseignement qui viendrait simprimer dans le tte de llve (le contenant ) comme dans une cire molle 1, bas sur le modle de la transmission (metteur rcepteur) ne met pas en valeur lactivit de llve. Dans ce modle, llve est, en effet, assez passif ; le professeur donne une faon de faire (sa faon de faire, la plus claire ) et lui impose. Sagit-il dun choix argumentable ou sagit-il dune incapacit de lenseignant procder de manire diffrente, car il nen connat pas dautre ? Dans ce cas, on calque un modle adulte sur lenfant apprenant. Lenfant possde-t-il la mme dmarche dappropriation du savoir que ladulte ? Peut-il sen approprier facilement ?

J-Pierre ASTOFLI, Lcole pour apprendre , op. cit., p124

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Dans ce modle, il suffirait que lenseignant sexplique clairement, quil commence par le dbut et expose les choses de manire progressive, quil prenne aussi de bons exemples, pour que la connaissance se transmette et sinscrive en mmoire .1 Ainsi, dans lexemple dune lecture linaire, comme nous lavons vu dans la premire partie, llve doit dabord regarder les notes, les rythmes puis les jouer (on lui conseille de dcouper le texte petite phrase par petite phrase . (M. B)), il ajoute ensuite les nuances, linterprtation venant la fin. Ainsi, non seulement la lecture est ralentie mais lorganisation du savoir (du simple au complexe) se fait de telle manire que tout est fait pour viter que llve ne se trompe. O est alors le plaisir et lapprentissage de llve si on lui mche le travail ? Sil na pas la possibilit de se tromper, o est la globalit et la comprhension si tout est dcoup en petites squences ? Lchec et lerreur devraient ainsi tre normalement vits. Si, malgr tout, ils se produisent, ceux-ci font naturellement lobjet dune sanction, puisque leur survenue relve de la responsabilit de llve, lequel na pas adopt lattitude attendue. 2 Dans ce cas, le professeur a peur des erreurs de ses lves. Il est encore plus agac lorsque les lves commettent des erreurs quil avait tout fait pour viter. Pourquoi ces erreurs interviennent-elles ? Entre autre parce que llve doit ingrer une quantit d'informations, que la mmoire ne peut garder aussi facilement. Dans cette situation, cest la mmoire de travail laquelle llve a recours (comme lorsquil apprend une leon par cur) et il na pour autre moyen, pour conserver ces donnes, que de rpter indfiniment les mmes passages (avec des doigts qui ne lui conviennent pas forcment). Le dchiffrage est alors peru par les lves comme une corve et non comme un plaisir ; do son image ngative par de nombreux lves et enseignants. Face ces difficults restituer les donnes, le professeur est incit r-expliquer voire mme simplifier le savoir. Suffit-il de simplifier un savoir-faire pour le rendre simple ? Le rle du professeur est-il de simplifier le savoir ou de permettre llve daccder au complexe ? Apprend-on mieux en dissociant ? Enfin le procd trilogique identificationsignification-utilisation utilis ici est-il source de motivation ?

b. Lauto-dchiffrage

Cette situation peut se retrouver lors des examens de fin danne o lon place llve par rapport un degr dautonomie, comme le relate Mme C : on donne llve un morceau quil a prparer tout seul dans une priode de deux semaines . Un jury final est l pour voir le rsultat obtenu. Le professeur peut appliquer une situation similaire pendant lanne lorsquil donne llve une pice dchiffrer ( la maison) pour la semaine. Dans ces deux cas, llve se confronte des problmes quil doit tenter de rsoudre seul. Il doit faire seul, le choix des doigts, si possible en fonction du phras et de ses possibilits techniques, essayer de comprendre la pice (son style, caractre).

& 2 J-Pierre ASTOFLI, Lcole pour apprendre , - 20cit., p124 op. -

Il peut tre confront un obstacle, au cours de sa lecture, pour pouvoir apprhender la suite. Dans ce cas, il se servira du contexte, du style pour le rsoudre. Au pire, il sautera lobstacle, nayant pas assez de connaissance du style de la pice. En tout cas, dans cette situation o llve dchiffre seul, o le professeur ne peut intervenir, llve a la possibilit de se tromper et de rsoudre ses erreurs en les combattant lui-mme de front. On peut rsumer ainsi lactivit de llve : Identification = signification Utilisation Par essais, erreurs, ttonnement, avec un rsultat positif ( les lves font les choses trs bien, on peut se demander si le professeur ne gche pas la vie des lves (Mme C)) ou ngatif ( mais, il y a des catastrophes ), llve aura t considr comme acteur de ses propres apprentissages. Par cette situation, aura-t-il prouv nous lesprons mme si la tche est ardue, le plaisir de la dcouverte au sens propre, se sera-t-il bti sa propre comprhension de la partition. A force de renouveler lexprience, il se sera forg une dmarche qui lui est propre pour aborder la partition nouvelle.

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III. LE DECHIFFRAGE, POURQUOI FAIRE ?


A. De labsence de dchiffrage
a. Le cas des coles de musique

De nombreuses coles de musique ne dispensent pas de cours et dpreuves de dchiffrage. Sagit-il dune question financire ou dun choix pdagogique ? Il est vident que les petites coles ne peuvent assurer financirement des cours en plus. Dautres coles, plus importantes, auraient peut-tre la possibilit douvrir des classes de dchiffrage mais, par choix, ne le font pas. Pourquoi ? Dans leur esprit, le professeur dinstrument est tout fait capable de raliser ce genre de travail. En effet, pourquoi relguer les cours de dchiffrage un autre professeur ? En faisant cela, ny a-t-il pas risque de cloisonner les disciplines (instrument/dchiffrage) et de dvelopper chez llve deux attitudes diffrentes selon quil est en cours dinstrument ou en cours de dchiffrage ? Comment aider llve relier des ponts entre les deux disciplines ? Entre ses deux professeurs ?

b. Lexemple de Gardiner

Lpreuve de dchiffrage fait partie, nous lavons vue, des concours de recrutement pour entrer dans les orchestres. On demande linstrumentiste dexcuter premire vue des traits dorchestre et lon juge immdiatement le rsultat obtenu. Les concours de recrutement, organiss par Gardiner, sont tout autre. Etant oppos ce genre dpreuve, prcdemment cit, il faisait lui-mme travailler les candidats un par un, non pas pour constater leur rapidit dchiffrer, mais pour voir comment ils se dbrouillaient face la partition, sils arrivaient donner sens a leur lecture, sils pouvaient jouer ce que, lui, leur demandait. Cette situation est tout fait intressante pour aborder le dchiffrage car elle ne fait pas du musicien un champion de la rapidit s dchiffrage mais un artiste part entire mettant avant tout la comprhension au service de la musique.

B. Diagnostic ou slection
a. Les examens, tat des lieux des connaissances

Au dpart, le dchiffrage, en tant que discipline, a t conu pour remdier aux difficults de lecture des lves dans leur pratique instrumentale (discipline instrumentale, musique de chambre)
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Et pourtant, on organise des examens en fin danne pour constater de leurs performances. Les lves sont donc amens, aprs examen, poursuivre leur cursus, il ny a pas, en gnral, de niveau spcifique de lecture vue, les lves sont classs selon leur degr dinstrument. Cependant, on peut refuser le prsentation dun lve son examen final dans la discipline principale (instrument, chant) si le rsultat de lexamen de dchiffrage est considr comme insuffisant. Peut-on alors considrer cette discipline comme un remde aux difficults de lecture dans lorganisation du cursus ? De mme, dans un systme comme le conservatoire, o lvaluation tient une place importante, lesprit des lves est largement proccup par lexamen instrumental de fin danne. Llve peut, dans ce cas, ne faire que rabcher les morceaux dexamens pendant des semaines voire des mois Debussy disait propos des concours : La forme du concours me parat dfavorable () ; dans le domaine de lart, jaffirme que le concours est chose absolument nuisible. 1 Le concours ne permet aucunement aux lves damliorer leurs capacits dchiffrer. Peut-on imaginer un enfant de CP, dont le but est dentrer dans la culture crite, qui ne verrait que quatre ou cinq textes au cours de lanne ? De mme, en musique, si llve nest pas habitu dcouvrir de nouveaux morceaux, peut-il amliorer ses capacits dchiffrer ? Le dchiffrage ntant pas proprement parler une discipline en soi (elle survit grce la discipline instrumentale), est-il indispensable que lvaluation prenne la forme dexamens ? Ne serait-il pas plus judicieux de pratiquer lvaluation formative qui permettrait dapprhender lvolution des capacits de llve plutt que lvaluation sommative (examen final) impliquant lternelle slection qui semble ici tout fait injustifi ?La re-mdiation du dchiffrage ncessiterait, dans ce cas, de la part de ladministration et du corps enseignant, que lon se penche sur le systme dvaluation de lenseignement musical.

b. Statut de lerreur dans la pdagogie

En milieu scolaire, lerreur est souvent associe lchec. A quoi est de cette interprtation errone de lerreur / chec scolaire ? On associe souvent chec scolaire et chec dans la vie professionnelle, sociale... car l'cole dtermine normment lavenir de llve. Face lerreur, on peut alors dceler chez les lves ainsi que leurs professeurs un sentiment de malaise et de crainte. Pourquoi ce sentiment de malaise ? Parce que lerreur chez les professeurs, notamment, est mettre en rapport avec leur vcu en tant qulves. Une des vocations premires de linstitution tait alors de combattre efficacement lerreur jusqu lliminer : Son mode de traitement tait gnralement assez simple : on la sanctionnait ou la corrigeait. En dautres termes, nous pouvons dire que lcole tait alors le lieu o lon avait les moyens et peut-tre plus le temps pour lutter contre lerreur. 2

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- 23 in S. BILLIER, op. cit., p8 Faure Thomas : Lerreur, un outil pour apprendre , Mmoire de CEFEDEM de Lyon, 1997, P.9

De nos jours, malgr les progrs des sciences de lducation, de la psychologie, de la sociologie face au statut de lerreur dans la pdagogie, lenseignant est encore engag dans la lutte contre lerreur. Il est amen la corriger ds quelle apparat, sans se proccuper de son statut. Sagit-il en effet dune simple faute ou lerreur relve-t-elle dun problme de procdures dordre plus complexe ? Quoi quil en soit, lenseignant fait corps avec la difficult et en dessaisit llve. Quel rle assigne-t-on au professeur ? Celui de correcteur ? Que dire de la place que tient llve dans son apprentissage ?

Quelle place est accorde lerreur dans lenseignement du dchiffrage ?

Lors du dchiffrage, llve peut se retrouver dans une position trs scolaire. Il peut tout dabord avoir peur de la faute. Schumann disait juste titre : Si quelquun venait placer devant vous une composition pour vous la faire dchiffrer premire vue, parcourez - l des yeux avant de la jouer. 1 De ce premier regard sur la partition, du calme intrieur quil devrait susciter, va dpendre la qualit de lexcution instrumentale. Comment peut-on alors calmer les lves sil demeure non seulement une crainte, de leur part, face lerreur mais en plus de leur professeur ? De plus, llve peut tre nous lavons vu dans une situation de passivit : il attend les instructions de son professeur (doigts, phras, style). Ainsi, llve a beaucoup dinformations restituer. Du coup, face cette quantit de donnes, llve se trompe et son professeur se voit oblig de le dessaisir de son erreur, comme le souligne M. B : on peut faire une faute de lecture, () de style ds le dpart et a cest autant dides qui restent. Aprs, cela revient faire le texte, reprendre. Nest-on pas oblig de reprendre, de faire du rabchage si llve ne comprend pas lui-mme sa faute ? Quelle est alors la motivation de llve si le professeur corrige et ne fait que rpter indfiniment le mme discours ? On demande souvent, en premier lieu, aux lves dtre trs attentifs la ralisation formelle du texte : Ainsi, le musicien instrumentiste se dfinit-il dabord comme un excutant plus ou moins habile qui doit reproduire une musique prconue sur le papier. De l lmergence de la notion de faute , caractristique des tudes musicales : faute de rythme, darticulation, et surtout fausse note . 2 Lors du dchiffrage, le professeur semblerait, dans ce cas, porter davantage son attention au support crit (la partition) qu lactivit propre de llve, sa dmarche dapprentissage, sa faon dentrer dans la partition et aux erreurs quelle dcle. De limage trs ancre de fausse note au terme plus populaire de canard , lenseignement de la musique na fait que magnifier au plus haut point la partition, lcrit au dtriment de lactivit noble du lecteur. Nous avons vu quelles consquences la peur de la fausse note entranait : lecture ralentie = manque de comprhension.

In S. Billier, op. cit., p16

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Berteletti Frdric, op. cit., p9

Au lieu de sacraliser la partition, ne serait-il pas plus judicieux de prendre en considration les reprsentations des lves face au dchiffrage, de leur faire comprendre que la faute fait partie de toute activit de dchiffrage ?

C. Carrefour des savoirs et accs lautonomie

a. Comptences globales de synthse favorisant le carrefour des savoirs

Le dchiffrage en tant quactivit globale et simultane fait automatiquement appel une synthse formation musicale et instrumentale. Souvent entendues les questions sur la FM (Que font-ils en cours de FM ?) traduisent un doute sur son efficacit. Comme le dit Aline Holstein : La formation instrumentale est une tche ardue ; il est tentant daccuser autrui de ses propres maux. 1 Il y aurait une certaine impatience du professeur dinstrument avoir un rsultat immdiat malgr les difficults de lecture des lves. Mais cela vient-il forcment de la FM ? Le fait de remettre sans cesse en question la FM narrange pas lopinion des lves face ce sujet. Comment peuvent-ils alors comprendre son utilit si lon ne cesse de laccuser, le plus souvent tort ? La FM na pas tous les torts, bien au contraire : Si nous sommes rfractaires aux enseignements pralables dans notre discipline, on souhaite pouvoir compter sur les pr - requis tablis ailleurs. Du coup, on gmit de voir que les lves ne transfrent pas. 2 On pourrait, juste titre, se poser la question suivante : Mais que font-ils en formation instrumentale ? Ceci tant dit, cela ne ferait pas avancer le dbat. Il est indispensable de relier des ponts entre les savoirs, entre les disciplines. La FM ayant pour but dapprhender la globalit de la musique, elle devrait pouvoir tre pratique instrumentale ; la formation instrumentale, quant elle, se chargerait de rapprendre le code et serait lieu dapprentissage de lcriture. Mais nous sommes loin du compte, car pour beaucoup demeure lide dune sparation : formation musicale dun ct et formation instrumentale de lautre. La sparation des deux disciplines (FM/FI), ne ds la cration du Conservatoire National de Musique de Paris en 1792, aurait sans doute contribu cette reprsentation errone dans lenseignement de la musique. Quoi quil en soit, les lves ne pensant pas tablir un lien entre les disciplines, il nest pas non plus raisonnable dimaginer compter sur un transfert comme un pr - requis disponible. Il faut rendre possible le transfert. Il est alors indispensable que le professeur

1 2

- 25 in Marsyas, Le solfge n27, p6 ASTOLFI J-Pierre, lerreur, un outil pour enseigner , op. cit., p87

dinstrument ractualise les savoirs appris en FM lors de ses cours. Tant quun lve ne fabriquera pas une blanche sur son instrument, on ne peut considrer quil ait compltement intgr ce rythme. Combien de fois a-t-on vu, en effet, un lve sachant identifier et frapper un rythme et se trouvant dcontenanc lors de la transcription sur linstrument ? A charge du professeur dinstrument de faire apprendre ce rythme lors de ses cours. Mais ne pourrait-on pas envisager le processus contraire ? Llve dcouvrirait dabord le geste instrumental pour raliser un rythme partir dune chanson quil connat et apprendrait ensuite lcrire. Cest lapprentissage du code, de lcriture qui ne serait plus rserv exclusivement au cours de FM, cela ncessiterait alors davantage de concertation entre les enseignants des deux disciplines. Ainsi llve arrivera-t-il trouver sens lenseignement dispens dans lcole de musique.

Quels moyens donner llve pour comprendre sa lecture et apprhender la globalit dune partition ?

De lutilit de lcriture

A lcole, lapprentissage de la lecture et de lcriture sont indissocis et mens de front. Ds le cours prparatoire, on attend dun enfant quil soit capable de lire et crire. Quen est-il dans lenseignement de la musique ? Quelle place rserve-t-on lacte dcrire ? Il semblerait que lcriture soit rserve llite ; dans lesprit des lves, elle serait domaine des compositeurs. Dans de nombreux conservatoires encore, on rserve laccs aux classes dcriture aux tudiants ayant atteint le troisime cycle ; la condition dentre tant le diplme de fin dtudes de formation musicale. Pourquoi ce choix ? Par crainte de lerreur ? Si on fait le parallle avec le milieu scolaire : un lve apprendrait pendant des annes lire et crire (des lettres) et, aprs avoir russi son bac, il pourrait enfin rdiger des dissertations ou autres compositions. Quel sens donnerait-il alors lactivit dcriture ? Comment progresserait-il en lecture si on ne lamne pas mettre en relation ses acquis ? Ne contribuerait-on pas, de la sorte, mythifier lcriture en la rservant llite ? Au contraire, tout musicien devrait pouvoir crire sans avoir pour autant la prtention dtre compositeur. Lcriture ne peut tre que bnfique dans lapprentissage de la musique. Mais elle ne doit pas intervenir en tant que reproduction dun texte dj crit. Lcriture est, par dessus tout, activit dimagination. Il sagit ainsi pour llve de mettre en forme sa propre pense et de se servir de ses acquis, de son appropriation du code, pour crire. Lcriture permet galement de dvelopper lcoute intrieure car elle est un moyen pour vrifier si ce que llve crit correspond ses intentions, ce quil entend intrieurement. Nous lavons vu prcdemment, lcriture ne doit nanmoins pas tre rserve aux classes de FM ou dharmonie. Elle doit aussi tre lie la formation instrumentale. Au professeur dinstrument dimaginer diverses situations dapprentissage permettant dintroduire lcriture, dans ses cours, en tant quoutil producteur de sens. Lhabitude dcrire pourra amener llve, quel que soit son niveau, avoir un autre regard sur la partition, sur la lecture elle-mme. Il sera mme danticiper un sens sa lecture, diriger leffort vers ce
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qui est jouer car il y aura eu auparavant comprhension de sa part ; comprhension de ce qui est crit (le code, les signes) et de ce qui est inscrit (cadence), ce qui permettra de donner sens la structure du discours musical, la pense du compositeur. Lintroduction de lcriture dans lapprentissage de la musique sera donc bnfique tous points de vue : comprhension, anticipation, coute intrieure

de la ncessit de la pratique collective

De mme que lcriture est un moyen pour comprendre et mettre en relation les savoirs des lves, lactivit de musique densemble, pratique ds le dbut des tudes, permettra de clarifier les notions apprises en FM et FI. Il faudra alors constituer un rpertoire pour construire une activit de groupe (grand ensemble, petite formation, duo) en fonction du niveau des diffrents protagonistes. A ce sujet, la motivation et la position de lapprenant nest pas la mme selon quil fait partie dune petite ou dune plus grande formation. Dans un orchestre, linstrumentiste a moins la possibilit dtre acteur de ses apprentissages que sil fait partie dun trio, par exemple. Dans cette situation, les instrumentistes peuvent tre amens arranger, rcrire la partition selon leur formation, ce qui aidera la comprhension de la pice. En outre, les lves prennent conscience de la globalit dune pice dchiffre pendant une activit de groupe. Linstrumentiste qui dchiffre seul au lieu dtre en groupe ne peut avoir accs la globalit de luvre et se sent trs vite perdu sil na pas lhabitude dtre en ensemble. Le fait dtre plusieurs le motivera et permettra de synthtiser ses acquis, de se mettre lcoute des autres, de clarifier et dorganiser le discours musical en diffrenciant les plans sonores (thmes, accompagnement) De plus, la pratique collective apporte une motivation supplmentaire pour les lves pratiquant un instrument monodique :seul, il nprouve pas le mme plaisir quen groupe, il prend alors conscience de la richesse harmonique, qui laide mieux comprendre la pice. De plus, le dchiffrage en musique densemble entrane un incessant va-et-vient entre lil et loreille. Il ncessite dabord un constant regard entre les instrumentistes (dans la gestion des dparts, des fins de phrases) et une coute permanente afin de crer des points de repres dans la pice. La partition devient alors une srie de points de repres pour llve, tout cela contribuant au calme et sa confiance lorsquil joue. Il importe galement que llve sentrane employer diffrents modes de lecture : horizontale, pour anticiper la lecture de sa ligne (dans le cas dun instrument monodique), verticale, pour avoir une vision harmonique de la pice(ceci est aussi valable pour les instruments polyphoniques). Nanmoins, lors dun dchiffrage seul, llve se trouve souvent dans la situation suivante :

A la lecture, la valeur est trangre llve.() Du dsintrt de cette ralit nat donc une dconcentration, une impatience qui pousse llve enchaner, plus vite que ncessaire, les notes suivantes. Si le son nest pas pris en considration, le lecteur sera engag dans un cycle infernal : limpression dtre toujours en retard, oblig davaler les
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notes au lieu de les savourer. 1 Le fait de jouer en ensemble oblige llve avoir un respect du rythme et de la pulsation. Il y a ncessit, de sa part, anticiper la lecture, aller de lavant, tout en maintenant une pulsation rgulire, car il nest pas seul jouer. La pratique collective place alors l lve en situation de responsabilit face au groupe, ceci pouvant contribuer son autonomie.

b. Choix de la pdagogie favorisant lautonomie des lves

Il importe que llve prenne une manire dentrer dans le dchiffrage qui lui donne sens. Pour cela, il doit tre acteur de ses apprentissages. Or, lenseignant dcide souvent sa place en ne proposant quune seule dmarche (la sienne, par exemple) pour entrer dans la lecture musicale. Nous lavons vu, on ne peut calquer un modle adulte sur un enfant. Le procd linaire identification-signification-utilisation, lorganisation du savoir (du simple au complexe), bref lapprentissage par paliers, rejetant lerreur, ne sont pas sources de motivation et de comprhension pour les lves entrant dans lactivit de dchiffrer. Le professeur na donc pas toujours conscience des oprations quil met en jeu par ses procds. Il ne doit pas se centrer exclusivement sur le savoir ; il importe quil se concentre sur les apprentissages de llve, quil rflchisse par quels moyens il accde au savoir. On pourrait le schmatiser ainsi :
Savoir

Apprentissage

Professeur

Elve

Nanmoins, il nest pas vident de savoir ce qui se passe dans la tte de llve dans lappropriation des savoirs. (Cela ncessiterait que lon se penche plus longuement sur le sujet). Quoi quil en soit, il incombe lenseignant de tenir compte des dmarches dapprentissages qui diffrent selon les lves. Le professeur se situe alors en tant que mdiateur, son but tant de prendre en compte les reprsentations de llve. Dans certains cas, il lui faudra valoriser lactivit de dchiffrage en faisant vivre, sil le peut, des moments inoubliables autour de la lecture. A ce sujet, on dit souvent quil faut motiver les lves dans lactivit de dchiffrage. Mais cela ne suffit pas :

Billier Sylvaine, op. cit., p52

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La motivation est exogne llve. Elle ne lui appartient pas, ce nest pas de lui quelle vient. Au mieux, il aura fait siennes les bonnes raisons dapprendre qui lui ont t explicitement ou implicitement fournies par son entourage et ses professeurs. 1 Ce qui donnera sens llve, cest son activit, comment il construit progressivement par essais, erreurs. Cest lactivit et le ttonnement des lves ainsi que la spontanit des recherches dans la manipulation de dispositifs destins prouver ou infirmer les hypothses quils auront pu faire deux-mmes pour lexplication de tel ou tel phnomne lmentaire qui les amnera comprendre. 2 Il importe alors au professeur de tenir compte de la dmarche dapprentissage de llve pour quil se construise ses propres points de repre ; dune situation-problme dsquilibrante qui ncessitera des comptences nouvelles, llve se trouvera dans une situation stable. Il trouvera ainsi un sens son activit car il aura t considr comme acteur de ses apprentissages.
Nouvel quilibre

Ancien quilibre

Phase de dsquilibre

En outre, lautonomie, lors du dchiffrage, peut se faire, par exemple, dans le choix des doigts. Isaac Stern, violoniste, disait propos de lun de ses premiers professeurs, Naum Blinder : Il ma surtout enseign apprendre par moi-mme, sans mimposer des doigts ou des coups darchet, ce qui est la chose la plus fondamentale quun professeur puisse enseigner. Ainsi, force de chercher ses doigts et de se confronter des obstacles, la progression de llve nira quen saccroissant car il ne sera plus en situation de dpendance par rapport son professeur. Il pourra aborder seul lapprentissage dune nouvelle partition sans forcment avoir recours autrui. Afin de voir comment llve entre dans lactivit de dchiffrer, il peut tre bnfique (et mme ncessaire) pour lenseignant dobserver son lve sans quil ait la possibilit dintervenir. Cela permettra au professeur de prendre conscience de ce qui se passe en ralit.

1 2

- 29 Hlne Gonon, op. cit., p44 Jean Piaget , O va lducation , Denoel, Paris, 1948

On favorisera par la suite la mtacognition afin daider llve prendre un temps dloignement dans sa manire de dchiffrer. Lenseignant pourra, sil le souhaite, prsenter diffrents procds en fonction de llve afin quil ait la possibilit de choisir et de donner sens son activit.

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Permettre llve daccder une meilleure approche et comprhension de luvre dans lactivit du dchiffrage tel tait lobjet de ma recherche. Cest en proposant diffrentes stratgies pour entrer dans la lecture musicale et en replaant llve au cur de ses apprentissages que nous contribuerons une meilleure image du dchiffrage dans le milieu musical. Finalement, on peut dfinir le dchiffrage comme tant une activit globalisante, base sur la dcouverte de sens et qui permet de faire la synthse des savoirs enseigns et appris lcole de musique. De la ncessit de la concertation entre professeurs sur les pdagogies mettre en uvre lacception des diffrentes dmarches dappropriation du savoir, les lves auront-ils les cls pour relier des ponts entre les diffrentes disciplines que ncessite lactivit de dchiffrage. Pour remdier aux lacunes des instrumentistes-lecteurs, nous avons vu quil existait diverses mthodes dentranement, entre autre les cours de dchiffrage o lon dveloppe, par la pratique, les rflexes de llve face la lecture. Autrement dit, le dchiffrage est vu comme une finalit faire acqurir de force aux lves et non comme un moyen davoir accs une meilleure approche de la partition, lui confrer tout son sens. Ce nest donc pas en se concentrant sur les savoirs o lon constaterait les progrs des lves par le biais dexamens que sveillera chez eux le dsir de dcouvrir de nouveaux rpertoires. Repenser lvaluation dans lenseignement de la musique et savoir quel musicien on veut former me paraissent donc indispensables pour que llve prenne le temps de donner sens sa lecture et ses apprentissages. Rflchir lenseignement que lon dispense lcole de musique, lorganisation des savoirs et des pratiques dans le cursus permettront au contraire de dvelopper les capacits de dchiffrage des lves. Cest seulement en suscitant un investissement rel de llve dans ses apprentissages, en le positionnant en tant quacteur, que lon verra natre chez lui, esprons-le, le dsir de pratiquer rgulirement la lecture. Enfin, le fait dtre autonome dans lapproche dune partition permettra llve de dcider de la voie quil souhaite poursuivre et de choisir le rpertoire quil jouera ultrieurement dans ses diffrentes pratiques.
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1. Professeur : Mme A / Harpe Elve : Annabelle

pages 34/35 page 36

2. Professeur : M. B / Hautbois

pages 37/38

3. Professeur : Mme C / Piano Elve : Galle

pages 39/40 pages 41/42

4. Professeur : M. D / Accordon

pages 43/44

5. Professeur : Mme E / Guitare Elve : Frdrique

page 45 page 45

6. Professeur : Mme F / Dchiffrage piano

page 46

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Professeur : Mme A

- Harpe

1. Comment croyez-vous quAnnabelle dchiffre chez elle ? Elle regarde beaucoup la partition. Elle est trs applique, elle ne va pas essayer de faire de la mmorisation vaguement. a dpend des lves. Annabelle a compris que tout tait crit sur la partition. Tous nont pas compris.

2. Est-ce quune pice est toujours dchiffre en cours ou plutt la maison ? Comment procdez-vous ? Tout dpend des lves, de leur niveau et de leurs lacunes par rapport au dchiffrage. Sils ont beaucoup de mmoire auditive et des lacunes en dchiffrage, je ne leur fais pas faire en cours, ils se dbrouillent la maison et a cest lhorreur pour eux. Mais quand ils sont comme Annabelle, on le fait en cours car l ils ont compris que la partition tait l pour les aider. Je marque les doigts, les placements de doigts. Llve, que jai avant Annabelle, je lui marque les doigts et comme il suffit que je lui joue pour quelle le refasse derrire, donc je ne lui joue pas et elle ne le fait pas en cours.

3. Quels sont vos souhaits par rapport aux procds de dchiffrage de llve ? Pour Annabelle, jinsiste sur le fait quelle doit lire en jouant. Elle a tendance lire puis jouer, elle na pas encore compris quelle pouvait faire les deux en mme temps.

4. Do viennent les difficults face au dchiffrage ? Je ne dirais pas que cela vient de la formation musicale, comme on le dit souvent, car je suis aussi prof de FM. Et je maperois quun lve peut tre capable de lire les notes avec le rythme et de ne pas pouvoir le faire sur linstrument. Ct rythme, je leur fais faire de manire diffrente : en tapant, parlant, chantant.

5. En ce qui concerne la mise en place, les lves dchiffrent-ils mains spares, mains ensemble ? Lorsquils sont petits, on le fait mains spares puis mains ensembles. En second cycle, ils mettent les mains ensembles ds le dbut.

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6. En gnral, les lves donnent-ils plus de sens quand ils choisissent leurs morceaux ? Oui, ils donnent plus de sens quand ils choisissent. Je leur fais de temps en temps choisir et des fois je les impose. On change ainsi de style. Il faut quils voient de tout. Cest vrai quun morceau, qui leur plat, avance plus vite ; lautre morceau, sils laiment moins, ils vont mettre un peu plus de temps.

7. Avez vous loccasion de donner des cours de dchiffrage ? Non. On fait toutefois des duos de temps en temps ; par exemple, le cours avant les vacances. Mais cest beaucoup de temps dorganisation des horaires

8. Que pensez vous des cours de dchiffrage ? la harpe, cest lhorreur. Quand jtais lve, jtais trs mauvaise en dchiffrage ; cest un entranement mais, avec le temps, force den faire, on y arrive. Mais on y met le temps !

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Annabelle

Instrument : harpe ( 4e anne ) 10 ans

1. Que signifie pour toi dchiffrer ? lire les notes

2. Comment fais-tu chez toi quand tu as une nouvelle partition ? Je lis les notes et aprs je joue. Je joue par mesure et aprs par phrase.

3. Comment se passe le dchiffrage ?

- devant ton professeur ? - la maison ?

Les deux.

4. Quand tu as un nouveau morceau, comment fais-tu ? - mains spares ? - mains ensembles ? Tout lheure, en cours, jai dchiffr un nouveau morceau. Je lai jou une fois mains spares puis jai mis les mains ensemble tout de suite aprs.

5. Aimes-tu dchiffrer ? oui

6. Dchiffres-tu des morceaux qui ne sont pas vus en cours ? Oui. Je joue des petites chansons ou parfois jen invente et je les joue.

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Professeur : M. B

- Hautbois

1. Quels sont vos souhaits par rapport au dchiffrage que llve fait chez lui ? Ce que je leur demande quand je leur donne des partitions ou quelques exercices, cest dj de mmoriser a trs lentement ; le premier but tant de ne pas faire de fautes, mme si on joue petite phrase par petite phrase, de ne pas mmoriser des choses qui se feraient au dpart, comme cest souvent le cas, et qui aprs retardent le travail ; Donc ventuellement, pour un certain nombre dentre eux, je leur demande lire la partition, sans instrument, puisquon a souvent, pas 50%, mais 30% des lves qui trafiquent le texte, qui oublient des notes Cest une priode qui peut tre nglige par certains lves. Mais cest vrai que les premires lectures, on en retient beaucoup de choses si elles sont bien faites.

2. Comment croyez-vous que llve procde chez lui, que demandez-vous lorsquil se trouve face une nouvelle partition ? A chacun sa mthode, moi, je conseille de dcouper le texte en petits bouts. Donc dj de voir les grandes phrases puis de jouer les petites phrases qui les composent. Enfin, l jinsiste beaucoup. Mais quest ce - quils font la maison ? Ils jouent la partition au dbut, vont jusqu la fin, la rptent trois fois et au bout de 20 minutes, ils ont dj rang leur instrument.

3. Est ce quune pice est toujours dchiffre en cours ou prfrez vous laisser llve dchiffrer seul la maison ? Quand il sagit dun petit texte, un peu lger ou dun exercice technique, ils le font la maison. Par contre, quand cest un concerto ou une pice plus importante, on la regarde un peu ensemble pour avoir une ide du caractre, du tempo, des endroits un peu dlicats (doigts).

4. A votre avis, comment les lves reoivent ils un nouveau morceau ? Il y a des lves qui sont avides de nouveaux morceaux, il y en a dautres, quoi quil en soit, dune semaine sur lautre, qui nont pas touch leur instrument ou qui le sortent la veille du cours. Donc cest un peu variable.

5. Y a ils des problmes qui apparaissent souvent aprs une semaine de travail la maison ? Le plus gros problme, cest un problme gnral, les lves ne sont pas assez attentifs ce quon leur dit. On appuie des remarques sur une erreur et la plupart du temps, lerreur
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revient la semaine aprs. Notamment sur des problmes qui paraissent un peu secondaires, cest vrai que cest un problme dvolution : pour des lves qui ont un peu de mal ou qui travaillent peu, on va leur demander de jouer de jouer le texte (ils sont trs contents), il y en a dautres, on voudrait quils voluent. Ils voudraient voluer mais ils vont ngliger des questions darticulations, de nuances et pour eux cest un peu trop souvent secondaire. Pour eux, le principal cest de jouer la note avec le rythme, cest dj pas mal, mais pour ceux qui veulent voluer, cela pose des problmes importants. En second cycle, on nglige les articulations, les ornementations comme les trilles, on se dit quaprs tout, a vient aprs, ce sont ces problmes l de mmorisation la maison, dapplication de ce que lon fait en cours qui apparaissent souvent. Pour revenir la question, la partition nouvelle. Pour les grands (pour les petits, on joue le texte et on est dj bien content), cest surtout de faire attention style ds le dpart. De mme que lon peu faire une faute au niveau de la premire lecture, on peut aussi faire une faute de style ds le dpart (jouer des croches longues) et a cest autant dides qui restent. Et aprs, cela revient refaire le texte, reprendre.

6. Avez vous loccasion de donner des cours de dchiffrage ? Non. Pour la classe de hautbois, on na pas de temps pour un ensemble comme peuvent lavoir les classes de flte ou de guitare. Cela pourrait permettre de temps en temps de dchiffrer en groupe. Mis part les cours, on na pas le temps de faire du dchiffrage. Mme pour les petits, ce serait bien car question dchiffrage, cest peu.

7. Que pensez vous des cours de dchiffrage ? Il ny a pas assez de suivi. Cest un intrt important quand mme : cela obligerait llve compenser un peu les fautes de tout lheure (articulation, nuances) et a se sont des rflexes qui manquent, cest un gros problme dans lenseignement de la musique. Cest le mme cas : le jour de lexamen de FM. On leur laisse 10 minutes pour prparer. On leur donne un texte, et l en 10 minutes, ils doivent faire ce quils nont jamais fait, cest dire regarder la difficult, la nuance, le tempo, le caractre, des tas dlments, un travail quils nont en gnral pas lhabitude de faire.

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Professeur : Mme C

- Piano

1. Que signifie dchiffrer pour vous ? Dchiffrer, cest pouvoir prendre une partition et avant mme de la jouer arriver entendre ce que lon a jouer. Pour celui qui dchiffre, il y a des rflexes de lecture, dharmonie, de lecture verticale qui peuvent aider. Si cest contrapuntique ou si cela sort du cadre de la tonalit, il faut avoir un certain entranement, il ny a pas de secret. Ce qui aide dchiffrer, cest lcriture. Jai progress en dchiffrage quand jai commenc frquenter la classe dcriture ou crire des quatuors

2. Comment procdez vous lors dune nouvelle partition donner un lve ? Je la joue. Ca lui donne une ide du morceau. En mme temps, si on a travaill sur le dchiffrage, ce nest pas ce quil y a de mieux faire.

3. Comment croyez vous vous que llve procde chez lui ? Chez lui, llve ne va peut tre pas avoir un regard analytique, il va jouer dun bout lautre sans forcment chercher retrouver les choses. Il faut essayer de linviter analyser le texte quil sous les yeux, voir en combien de parties est le texte avant de jouer, sil le peut, en jouant.

4. Comment se passe le dchiffrage, en cours ? la maison ? Souvent, on le fait en cours. Mais dans le cas o ils dchiffrent la maison, je leur demande de situer le morceau dans son contexte, que cela ne reste pas un morceau sans titre, sans rien. Sinon, il y a le cas de lauto dchiffrage. A la limite, ils peuvent aller chercher eux mmes des renseignements sur lauteur Mais cest difficile surtout quand on est pris dans un systme de cursus o lon a tendance mcher le travail, on na pas le temps. Pour moi, cest difficile, arriver prendre du recul, laisser faire les lves eux mmes, quitte ce quils se cassent la figure sil le faut.

5. Comment llve reoit il un nouveau morceau ? Jy fais vraiment attention. Jai horreur dimposer un morceau qui ne plat pas llve ; Peut tre que jy fais fait mme trop attention, je laisse mme trop llve
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choisir. Mais je lui fais choisir, car je me dis quaprs, puisquil a choisi, il faut quil assume. Si llve ne reoit pas bien le morceau, cest souvent parce quil na pas une perception immdiate de ce que cela peut donner ou alors il nen peroit pas lintrt. Ce nest pas vident quand ils ont des morceaux o la rythmique est difficile saisir. Il faut percevoir o est lnergie du morceau. Il faut rsister avoir lenvie dun rsultat immdiat, prendre du recul et les choses se mettent en place petit petit.

6. En ce qui concerne la mise en place, les lves dchiffrent ils mains spares ? mains ensembles ? Je prfre leur faire travailler mais ensemble ds le dbut, quitte faire derrire du travail mains spares, sils ont des difficults face la mise en place des deux mains. Mais, souvent, les lves viennent eux mmes avec les mains spares quand ils ont dchiffr un morceau la maison.

7. Quelles sont les difficults face au dchiffrage ? Pour un lve de premier ou second cycle, le dchiffrage cest souvent le problme car ils mettent tellement de temps lire une partition que, si cest dans le cadre dun examen, ils arrivent trop tard dans lapprentissage du morceau. Au bout de trois semaines seulement, ils arrivent peu prs faire le texte alors quil faudrait que cela aille beaucoup plus vite. Si ce nest pas dans le cadre dun examen, au bout dun moment, force de relire la partition, llve sature. La solution, ce nest pas une solution concrte, il faut dabord sensibiliser, essayer den parler et faire des dchiffrages plus souvent en donnant des morceaux plus simples monter le plus vite possible. Il y a dailleurs le cas de lauto dchiffrage. On donne llve un morceau quil a prparer tout seul, dans un dlai de deux semaines. Des fois, les lves font les choses trs bien, alors on peut se demander si le professeur ne gche pas le vie des lves. Mais il y a aussi des catastrophes. Il ne faut pas le faire tout le temps mais ponctuellement cest un bon exercice. Au moins, on voit ce que llve a retenu, appris de la partition.

8. Quelles sont alors les difficults face lauto dchiffrage ? Il peut avoir des problmes de rythmes. Llve apprend le morceau avec un rythme qui nest pas le bon. Aprs, sils arrivent une mise en place du texte, cest dj pas mal. Mais cela ne suffit pas. Il faut les encourager lire, capter ce quil y a derrire la partition (le caractre, le style). Jai le souvenir dun jury, o jtais, o les lves avaient fait de la musique, o ils taient parvenus seuls, dgager le sens du texte. Le mieux, lors de lauto dchiffrage, cest de donner une partition dans le style de ce quils connaissent dj.

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Galle

Instrument : Piano Cycle II, 2 anne 14 ans

1. Que reprsente pour toi le terme dchiffrer ? Cest une image plutt ngative pour moi car jai vraiment du mal dchiffrer.

2. Do viennent tes difficults ? Le problme de lire deux cls la fois, et cest surtout le fait de lire les accords que je trouve difficile.

3. Que fais tu quand tu dchiffres la maison ? Je lis une fois mains spares et aprs jassemble directement les deux mains. Cest difficile la premire fois mais aprs a se dcoince quand je joue plusieurs fois de suite. Mais cest rare que je ne dchiffre pas en cours.

4. Que se passe t il lors dun dchiffrage en cours ? Ma prof me joue le morceau, et cela maide normment et en mme temps a me fait plaisir. On dcouvre la sensibilit du morceau. Elle me demande de le jouer directement aux deux mains, cest aussi trs important de garder le tempo, regarder les nuances. Mais jai du mal avec le rythme, parce quen dchiffrage cest difficile de garder le tempo.

5. Quand ta prof te donne un nouveau morceau, qui marque les doigts ? Cest moi. Au dbut, si cest un dchiffrage, je fais un peu nimporte quoi comme doigts. Mais aprs je les marque chez moi et ma prof regarde pour voir si a va ou pas.

6. Dchiffres tu des morceaux qui ne sont pas vus en cours ? Oui, cela marrive ; Mais le dchiffrage, cest la partie que je dteste le plus. Je prfre quand je le sais bien car on prend plus de plaisir jouer un morceau quon connat. Le dchiffrage, cest le moment o cest le moins drle. Il me faut beaucoup de temps pour voir comment le morceau marche, du point de vue musical.

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7. Quest ce qui taide comprendre le morceau que tu joues ? Dj couter beaucoup de musique du compositeur pour se mettre dedans et puis couter les conseils du prof cest a qui maide le plus.

8. Comment pourrais tu amliorer tes capacits dchiffrer ? Dj peut tre avoir une meilleure image du dchiffrage et puis mentraner dchiffrer je crois que cest la meilleure chose faire.

9. As tu des cours de dchiffrage ? Non, pas encore. Mais je pense que a maidera beaucoup par la suite.

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Professeur : M. D

Accordon

1. Pour vous que signifie le terme dchiffrer ? Jouer pour la premire fois une pice en labordant dans sa globalit avec une interprtation spontane.

2. Comment procdez vous lors de la dcouverte dune partition ? La pice est dchiffre en cours avec des conseils donns ensuite par moi mme sur le style, la mthode de travail, les doigts, soufflets Le morceau peut tre impos, ou choisi par llve parmi deux ou trois pices que je propose. Il arrive aussi que llve vienne lui mme en cours avec un nouveau morceau aprs lavoir cout, interprt par un de ses amis ou sur un disque.

3. Les lves donnent ils plus de sens, dchiffrent ils mieux lorsquils choisissent leurs morceaux ? Un lve va tre motiv pour dchiffrer et interprter une pice quil a choisie lui mme mais cela nimplique pas quil va la dchiffrer et la jouer mieux.

4. Quels sont les problmes qui apparaissent le plus souvent aprs une semaine de travail avec un nouveau morceau ? Les problmes sont diffrents suivant les lves, nanmoins lapproche dun nouveau style reste difficile.

5. Comment se passe lapproche dun nouveau morceau (mains spares, mains ensemble) ? Jincite les lves mettre ds le dbut les mains ensemble.

6. Avez vous eu loccasion de faire dchiffrer des lves au sein dun ensemble ? Non, je nen ai pas eu loccasion : laccordon ntant pas un instrument dorchestre, les accordonistes manquent de mtier par rapport cette pratique. Lors dune premire lecture dune suite symphonique de Chostakovitch, un de mes lves a eu deux problmes : - mise en place (problme dcoute) - compte des mesures
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7. Les accordonistes ont en gnral des difficults face au dchiffrage. Do cela vient il ? De la difficult de linstrument (je peux comparer avec dautres instruments que jai moi mme pratiqus : saxophone, piano) De la qualit du rpertoire des premier et second cycles encore insuffisants. Trs peu de pices du rpertoire sont rellement crites en tenant compte des qualits de lorganisation du clavier (comme les pices Sciortino, Zubitsky) Trop peu dactivits de musique de chambre notamment pour les 1er et 2nd cycles.

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Professeur : Mme E Elve : Frdrique

- Guitare - Cycle II 3e anne 16 ans

1. Que signifie dchiffrer pour toi ? Jouer premire vue un morceau avec son caractre et son style prcis. (Frdrique)

2. As tu du plaisir dchiffrer, dcouvrir un nouveau morceau ? Oui, en gnral sauf si le morceau est difficile. Dans ce cas, je brle les tapes en sautant les passages trop difficiles. (Frdrique)

3. Que te fais faire ton professeur quand tu dchiffres en cours ? Elle me demande de situer la partition dans son contexte ( partir de son titre, du compositeur, de lpoque) pour avoir un caractre prcis de ce que je vais jouer. Ensuite, il faut regarder la tonalit (pour savoir quelles positions et quels doigts je vais mettre ). Et puis je regarde le plan de la pice, si des parties reviennent Enfin, avant de dchiffrer le morceau en entier, je regarde les mesures difficiles jouer. (Frdrique)

4. Quels sont vos souhaits par rapport au dchiffrage de vos lves ? Je les oblige dans la mesure du possible, garder le tempo et le sentir ds le dpart, lire en avance et anticiper la difficult. Mme sils se trompent, ils doivent continuer la lecture. Et puis il est trs important quils analysent la pice avant de jouer. Si on a un schma, lapprentissage est facilit. Rien quen regardant la partition, on a plein dinformations. (Mme E)

5. Les guitaristes ont en gnral des difficults face au dchiffrage. Do cela vient il ? Cela vient du nombre de possibilits que lon a pour faire une note. Il faut choisir rapidement le bon doigt et la position. Il est trs important de dterminer la tonalit, cela permet de trouver les positions et cest trs parlant au niveau des doigts. (Mme E)

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Professeur : Mme F

- dchiffrage (piano)

1. Que signifie pour vous dchiffrer ? Pouvoir comprendre tout de suite musicalement un texte ; savoir se dbrouiller, tre lcoute de lautre dans le cadre de la musique densemble.

2. A qui sadresse les cours de dchiffrage ? Aux lves en 2 cycle 4 anne jusquau DPS.

3. Comment se passe le cours de dchiffrage ? Cest un cours dune dure de 30 45 minutes. Deux lves sont au piano pour dchiffrer une partition nouvelle, deux autres coutent et ils se relaient. Dans le cours, llve dchiffre seul un texte puis un autre en duo. Chaque lve dispose dun temps court de prparation, le tempo est donn pour les petits, les autres se dbrouillent. On enchane le texte une fois puis on discute avec llve sur les problmes quil a eu. Puis on travaille sur des passages difficiles en les rptant plusieurs fois.

4. Do viennent les difficults face au dchiffrage ? Au dpart, il y a dj des facilits de la part de certains et dautres qui nont aucune disposition. Cest une question de don. Il y en a qui sont focaliss sur la ligne mlodique et qui nentendent pas lharmonie. Dautres sont un peu gauches au piano, ils ont des difficults avec les rythmes ou les notes.

5. Comment faudrait il faire pour mieux dchiffrer ? Jouer des choses simples pour pouvoir ensuite aborder des morceaux plus difficiles. Et puis cest un entranement, il ny a pas de secret.

6. Quels sont vos souhaits par rapport au dchiffrage de vos lves ? Quils comprennent une partition musicalement ds le dpart, comprendre sa construction. Evidemment, cest un peu plus difficile lorsquon aborde la musique contemporaine.

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Ouvrages denseignement gnral ASTOFLI JeanPierre, Lcole pour apprendre , Collection pdagogies, ESF diteur, 1998 ASTOFLI JeanPierre, Lerreur, un outil pour enseigner , Collection Pratiques et enjeux pdagogiques, ESF diteur, 1997 BILLIER Sylvaine, Le dchiffrage ou lart de la premire interprtation , Ed. Alphonse Leduc, Paris, 1990 CHAUVEAU Grard, Comment lenfant devient lecteur , Ed. Retz, 1998 DEVELAY Michel, Parents, comment aider votre enfant , Collection Pratiques et enjeux pdagogiques, ESF diteur, 1998 GILABERT Hlne, Apprendre lire en maternelle , ESF diteur, 1995 MORAIS Jos, Lart de lire , Ed. Odile Jacob, 1994

Mmoires BERTELETTI Frdric, Lapprentissage instrumental et lcrit , Mmoire de la FDCA, 1996 FAURE Thomas, Lerreur, un outil pour apprendre , Mmoire de CEFEDEM Rhne-Alpes, 1997 GONON Hlne, Du solfge la formation musicale , Mmoire de CEFEDEM Rhne-Alpes, 1995 KLIMCZYK Sylvia, La notion dautonomie dans lapprentissage dautrui , Mmoire de CEFEDEM Rhne-Alpes, 1999

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