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Presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva

Ministro da Educação Cristovam Buarque

Secretário Executivo Rubem Fonseca Filho

Secretária de Educação Especial Claudia Pereira Dutra

MINIST…RIO DA EDUCA« O SECRETARIA DE EDUCA« O ESPECIAL

EducaÁ„o Infantil

Saberes e pr·ticas da inclus„o

EducaÁ„o Infantil Saberes e pr·ticas da inclus„o Dificuldades acentuadas de aprendizagem DeficiÍncia

Dificuldades acentuadas de aprendizagem

DeficiÍncia m˙ltipla

BrasÌlia

2003

FICHA T…CNICA

CoordenaÁ„o Geral

ï Prof™ Francisca Roseneide Furtado do Monte ñ MEC/SEESP

ï Prof™ IdÍ Borges dos Santos ñ MEC/SEESP

ElaboraÁ„o

ï Prof™ Ms. Marilda Moraes Garcia Bruno. Consultora autÙnoma.

Revis„o TÈcnica

ï Prof™ Francisca Roseneide Furtado do Monte ñ MEC/SEESP

Revis„o de Texto

ï Prof™ IdÍ Borges dos Santos - MEC/SEESP

ï Prof™ Ms. Aura Cid Lopes FlÛrido Ferreira de Britto ñ MEC/SEESP

Consultores que emitiram parecer

ï Iracilda Rodrigues de Souza ñ SE/DF

ï Maria do Carmo M. F. de Paula ñ SE/DF

ï Maria Renata da Silva Pereira ñ SE/DF

ï Nina Maria F. Coura ñ SE/DF

Saberes e pr·ticas da inclus„o : dificuldades acentuadas de aprendizagem : deficiÍncia m˙ltipla. ñ 2. ed. rev. - BrasÌlia : MEC, SEESP, 2003. 58p. : il. ñ (EducaÁ„o infantil ; 4 )

1.EducaÁ„o inclusiva 2. EducaÁ„o infantil 3.Dificuldade de aprendizagem. 4. DeficiÍncias m˙ltiplas. I. Brasil. MinistÈrio

da

EducaÁ„o. Secretaria de EducaÁ„o Especial.

CDU 376: 373.2

Carta de ApresentaÁ„o

A primeira inf‚ncia das crianÁas exige carinho e cuidado. Mas para que a pessoa humana realize plenamente seu potencial, deve haver tambÈm, desde o nascimento, um processo educativo que ajude a construir suas estruturas afetivas, sociais e cognitivas. EducaÁ„o infantil È mais do que cuidar de crianÁas. … abrir a elas o caminho da cidadania.

Se essa compreens„o orienta, hoje, as polÌticas p˙blicas, atÈ ela se consolidar foi um longo caminho. Entre os sÈculos XVIII e XIX, na Època da RevoluÁ„o Industrial, crianÁas e mulheres participavam de regimes desumanos nas f·bricas. Trabalhadoras

e trabalhadores tiveram que lutar, ent„o, por melhores condiÁıes de trabalho, inclusive

para preservar a vida em famÌlia e para que as crianÁas pudessem viver sua inf‚ncia. J· entre os sÈculos XIX e XX, certas teorias sugeriam haver pessoas e grupos inferiores

ou superiores, ao defenderem que a capacidade mental vinculava-se ‡ heranÁa genÈtica. A educaÁ„o, assim, viria apenas confirmar o veredito da desigualdade.

Hoje, estudos mostram que o potencial humano n„o se define de antem„o: nos trÍs primeiros anos de vida a crianÁa forma mais de 90% de suas conexıes cerebrais, por meio da interaÁ„o do bebÍ com estÌmulos do meio ambiente. Essas novas idÈias e

a luta por um mundo mais justo passaram a demandar novas polÌticas, que criassem,

para todas as crianÁas ñ inclusive as que apresentam necessidades educacionais especiais ñ contextos afetivos, relacionais e educativos favor·veis. Isso È tarefa da

educaÁ„o infantil, e demanda: projeto pedagÛgico na creche e na prÈ-escola; atuaÁ„o de profissionais capacitados; participaÁ„o da famÌlia e da comunidade.

Os sistemas de ensino devem se transformar para realizar uma educaÁ„o inclusiva, que responda ‡ diversidade dos alunos sem discriminaÁ„o. Para apoiar essa mudanÁa,

o MinistÈrio da EducaÁ„o, por intermÈdio da Secretaria de EducaÁ„o Especial, elaborou

uma ColeÁ„o ñ ora apresentada em sua 2.™ ediÁ„o, revisada ñ composta por nove fascÌculos. S„o temas especÌficos sobre o atendimento educacional de crianÁas com necessidades educacionais especiais, do nascimento aos seis anos de idade. O objetivo È qualificar a pr·tica pedagÛgica com essas crianÁas, em creches e prÈ-escolas, por meio de uma atualizaÁ„o de conceitos, princÌpios e estratÈgias. Os fascÌculos s„o os

seguintes:

1. IntroduÁ„o

2. Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem ou LimitaÁıes no Processo de Desenvolvimento

3. Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem ñ Autismo

5.

Dificuldades de ComunicaÁ„o e SinalizaÁ„o ñ DeficiÍncia FÌsica

6. Dificuldades de ComunicaÁ„o e SinalizaÁ„o ñ Surdocegueira / M˙ltipla DeficiÍncia Sensorial

7. Dificuldades de ComunicaÁ„o e SinalizaÁ„o ñ Surdez

8. Dificuldades de ComunicaÁ„o e SinalizaÁ„o ñ DeficiÍncia Visual

9. Altas Habilidades / SuperdotaÁ„o

Esperamos que este material possa ser estudado no conjunto, e de forma compartilhada, nos programas de formaÁ„o inicial e/ou continuada de professores da educaÁ„o infantil. E que os conhecimentos elaborados no campo da educaÁ„o especial colaborem para que as crianÁas com necessidades educacionais especiais tenham acesso a espaÁos e processos inclusivos de desenvolvimento social, afetivo e cognitivo.

… esse o nosso compromisso.

Claudia Pereira Dutra

Secret·ria de EducaÁ„o Especial - MEC

Sum·rio

INTRODU« O

07

1. A INCLUS O DE ALUNOS COM DEFICI NCIA M⁄LTIPLA NA EDUCA« O INFANTIL: ALGUMAS REFLEX’ES

09

2. CONCEITUANDO DEFICI NCIA M⁄LTIPLA E NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

11

3. AS CRIAN«AS COM DEFICI NCIA M⁄LTIPLA: DAS NECESSIDADES ¿S POSSIBILIDADES

13

3.1 Abrindo caminhos e construindo pontes

13

3.2 Superando barreiras

14

3.3 Uma histÛria singular

15

4. O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DAS CRIAN«AS COM DEFICI NCIA M⁄LTIPLA

19

5. A IMPORT¬NCIA DA INTERA« O E COMUNICA« O NA EDUCA« O E INCLUS O DE CRIAN«AS COM DEFICI NCIA M⁄LTIPLA EM CRECHE E PR…-ESCOLA

23

6. CURRÕCULO: EIXOS DA PROPOSTA PEDAG”GICA

27

7. A PR£TICA PEDAG”GICA NA ESCOLA INCLUSIVA

31

8. ADAPTA«’ES DE ACESSO AO CURRÕCULO

33

8.1 AdaptaÁıes organizacionais e did·tico-metodolÛgicas 34

36

8.3 AdaptaÁıes relativas ao espaÁo e tempo 37

8.2 AdaptaÁıes

avaliativas

9. ATIVIDADES SUPLEMENTARES ALTERNATIVAS

41

9.1

ComunicaÁ„o suplementar alternativa

41

10. O PROGRAMA DE INTERVEN« O PRECOCE: ABORDAGEM SOCIOPEDAG”GICA- ECOL”GICA

43

11. O PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCA« O INFANTIL

49

12. RECURSOS DE ACESSIBILIDADE NA EDUCA« O ESPECIAL

51

REFER NCIAS

BIBLIOGR£FICAS

57

IntroduÁ„o

A educaÁ„o de alunos com m˙ltipla deficiÍncia no ensino regular tem deixado, no Brasil, uma grande lacuna. AtÈ recentemente, as crianÁas com m˙ltipla deficiÍncia eram educadas separadamente em escolas especiais ou instituiÁıes destinadas ao atendimento de alunos com deficiÍncia mental.

O que tem sido feito em relaÁ„o ‡ inclus„o desses alunos no sistema comum de ensino

constitui, geralmente, experiÍncias isoladas. No meio escolar, discute-se, freq¸entemente, se esses alunos podem se beneficiar de sistemas inclusivos de ensino em virtude de acentuadas necessidades especiais relativas ‡ particularidades em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem. Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da EducaÁ„o Nacional (LDB, 1996) e as Diretrizes nacionais para a educaÁ„o especial na educaÁ„o b·sica (BRASIL, 2001) condenam a exclus„o social com base nos padrıes de normalidade. Elas entendem a educaÁ„o como principal

alicerce da vida social, capaz de construir saberes, transmitir e ampliar a cultura, consolidar a liberdade humana e a cidadania.

A inclus„o de alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem no sistema comum

de ensino requer n„o apenas a aceitaÁ„o da diversidade humana, mas implica em transformaÁ„o significativa de atitudes e posturas, principalmente em relaÁ„o ‡ pr·tica pedagÛgica, ‡ modificaÁ„o do sistema de ensino e ‡ organizaÁ„o das escolas para que se ajustem ‡s especificidades de todos os educandos. Essa È uma aÁ„o a ser construÌda coletivamente, pois participar do processo educativo, no mesmo espaÁo com os demais alunos, requer, na maioria das vezes, apoio e recursos especiais que j· est„o legalmente garantidos aos alunos com necessidades educacionais especiais, mas que na pr·tica ainda n„o est„o disponibilizados na escola. Esse È o grande desafio que se impıe aos MunicÌpios brasileiros, aos gestores, aos serviÁos de educaÁ„o especial, aos educadores na classe comum, ‡ toda comunidade escolar, ‡s universidades, ‡s famÌlias e organizaÁıes n„o-governamentais, para que juntos possam elaborar um projeto pedagÛgico que realmente atenda ‡s necessidades educacionais especiais desses alunos, construindo, assim, uma escola e uma comunidade mais inclusiva.

1.

A inclus„o de alunos com deficiÍncia m˙ltipla na educaÁ„o infantil:

algumas reflexıes

A inclus„o de alunos com deficiÍncia m˙ltipla que apresentam necessidades

educacionais acentuadas È um fato relativamente recente e novo na educaÁ„o brasileira. … natural que a escola, educadores e pais se sintam receosos e apreensivos com relaÁ„o ‡ possibilidade de sucesso nessa tarefa. S„o muitas as d˙vidas que assaltam a todos: ser· que crianÁas com tantas dificuldades podem se beneficiar do sistema comum de ensino? Podem obter sucesso em classes regulares com professores n„o especializados? Como s„o elas? De que gostam? Como agem? Como podem brincar com as demais crianÁas? Como podem aprender? Como professor, o que posso

fazer para ajud·-las nesse processo? Quando a escola recebe, pela primeira vez, uma crianÁa com discrep‚ncias significativas no processo de desenvolvimento e aprendizagem em relaÁ„o aos demais alunos da mesma faixa et·ria È natural que muitas d˙vidas surjam. O professor, geralmente, sente-se ansioso e temeroso diante de nova situaÁ„o para a qual n„o se encontra preparado. Inicialmente, alguns professores pensam ser necess·rio se especializarem para poderem melhor atender o aluno com necessidades educativas especiais. Com a convivÍncia, a experiÍncia e ajuda de profissionais especializados e da famÌlia, o professor verifica que o processo de inclus„o n„o È t„o difÌcil como parecia. Boa parte dos alunos com m˙ltipla deficiÍncia adapta-se muito bem ‡s creches. Essas crianÁas se sentem felizes por poderem participar da vida, conviver e brincar com outras crianÁas. Isso È perfeitamente possÌvel, desde que o professor seja orientado e ajudado na tarefa pedagÛgica. As situaÁıes devem ser cuidadosamente planejadas e as atividades ajustadas e adaptadas para que atendam ‡s necessidades especÌficas desses alunos. Hoje, È indiscutÌvel o benefÌcio que traz, para qualquer crianÁa, independentemente de sua condiÁ„o fÌsica, intelectual ou emocional, um bom programa de educaÁ„o infantil do nascimento aos seis anos de idade. Efetivamente, esses programas tem por objetivos o cuidar, o desenvolvimento das possibilidades humanas, de habilidades, da promoÁ„o da aprendizagem, da autonomia moral, intelectual e, principalmente, valorizam as diferentes formas de comunicaÁ„o e de express„o artÌstica.

O mesmo Referencial curricular nacional para a educaÁ„o infantil (BRASIL, 1998)

recomendado para as outras crianÁas È essencial para estas com alteraÁıes significativas no processo de desenvolvimento e aprendizagem, pois valoriza: ìo brincar como forma particular de express„o, pensamento, interaÁ„o e comunicaÁ„o infantil, e a socializaÁ„o das crianÁas por meio de sua participaÁ„o e inserÁ„o nas mais diversificadas pr·ticas sociais, sem discriminaÁ„o de espÈcie alguma.î (p.13)

Para que esses princÌpios se concretizem, torna-se fundamental a elaboraÁ„o, por toda comunidade escolar, de um projeto pedagÛgico de inclus„o contando com a participaÁ„o efetiva dos pais, profissionais ou instituiÁıes especializadas que realizam o atendimento complementar, tendo em vista a avaliaÁ„o das necessidades educacionais especÌficas desses educandos para as adaptaÁıes e complementaÁıes curriculares que se fizerem necess·rias.

2. Conceituando deficiÍncia m˙ltipla e necessidades educacionais especiais

O termo deficiÍncia m˙ltipla tem sido utilizado, com freq¸Íncia, para caracterizar o

conjunto de duas ou mais deficiÍncias associadas, de ordem fÌsica, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social. No entanto, n„o È o somatÛrio dessas alteraÁıes que

caracterizam a m˙ltipla deficiÍncia, mas sim o nÌvel de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicaÁ„o, interaÁ„o social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas.

O desempenho e as competÍncias dessas crianÁas s„o heterogÍneos e vari·veis. Alunos,

com nÌveis funcionais b·sicos e possibilidades de adaptaÁ„o ao meio podem e devem ser educados em classe comum, mediante a necess·ria adaptaÁ„o e suplementaÁ„o curricular. Outros, entretanto, com mais dificuldades, poder„o necessitar de processos especiais de ensino, apoios intensos, contÌnuos e currÌculo alternativo que correspondam ‡s suas necessidades na classe comum. Observa-se maior resistÍncia para inclus„o em escolas e instituiÁıes que ainda se apÛiam no modelo mÈdico da deficiÍncia, em tÈcnicas de reeducaÁ„o, educaÁ„o compensatÛria ou de prontid„o para inclus„o. O conceito de necessidade educacional especial vem romper

com essa vis„o reducionista de educaÁ„o especial centrada no dÈficit, na limitaÁ„o, na impossibilidade do sujeito de interagir, agir e aprender com os demais alunos em ambientes

o menos restritivos possÌveis.

O enfoque da proposta inclusiva È sociolÛgico e relacional. O eixo tÈorico-metodolÛgico

da abordagem sociolÛgica em educaÁ„o È explicitado por Becker: ìQuando vocÍ pensa na sociedade como aÁ„o coletiva sabe que qualquer conversa sobre estruturas ou fatores acaba por se referir a alguma noÁ„o de pessoas que fazem coisas juntas, que È o que a sociologia estuda.î (Becker, 1977, p.10) Nessa perspectiva, as questıes de desvio, estereÛtipos e preconceitos, comportamentos, atitudes e expectativas s„o analisadas no contexto da totalidade de vida, na qual os participantes alunos, pais, professores e comunidade escolar est„o envolvidos mutuamente num sistema relacional mais amplo. Torna-se importante, ent„o, perguntar-nos: qual a qualidade dessa interaÁ„o? Quais as expectativas dessas pessoas? Quais as necessidades

dos participantes? Quais as dificuldades que interferem nesse processo de relaÁ„o e interaÁ„o?

E na pr·tica pedagÛgica?

No projeto educativo para inclus„o de crianÁas com dificuldades acentuadas na educaÁ„o infantil, a relaÁ„o interaÁ„o-comunicaÁ„o, construÌda de forma positiva, È essencial. Entretanto, as necessidades v„o alÈm das atitudes positivas e pr·ticas sociais n„o

discriminatÛrias. Dependem essencialmente das oportunidades de experiÍncias, de aprendizagem , e principalmente da modificaÁ„o do meio e das estratÈgias para que possam ter Íxito na escola e comunidade.

O avanÁo no processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianÁas com

deficiÍncia m˙ltipla compreende uma aÁ„o coletiva maior, intersetorialidade e responsabilidade social compartilhada. Requer colaboraÁ„o entre educaÁ„o, sa˙de e assistÍncia social: aÁ„o complementar dos profissionais nas diferentes ·reas do conhecimento(neurologia, fisioterapia, fonoaudiologia, terapia ocupacional e psicologia escolar) quando necess·rio, fornecendo informaÁıes e orientaÁıes especÌficas para o atendimento ‡s peculiaridades decorrentes de cada deficiÍncia. Essas aÁıes integradas de educaÁ„o, sa˙de e assistÍncia social s„o essenciais e imprescindÌveis para que as necessidades educativas especÌficas sejam atendidas, mas n„o justificam o afastamento ou o atendimento educacional segregado. N„o se trata, no entanto, de a escola assumir ou desenvolver um trabalho terapÍutico ou excessivamente especializado, mas significa adequar as atividades pedagÛgicas ‡s necessidades particulares de cada crianÁa, permitindo, assim, sua a participaÁ„o em todas as atividades desenvolvidas no espaÁo escolar para uma efetiva promoÁ„o do processo de desenvolvimento e aprendizagem na classe comum. A abordagem pedagÛgica para as crianÁas com deficiÍncia m˙ltipla na educaÁ„o infantil

enfatiza o direito de ser crianÁa, poder brincar e viver experiÍncias significativas de forma l˙dica e informal. Assegura ainda o direito de ir ‡ escola, aprender e construir o conhecimento de forma adequada e mais sistematizada, em companhia de outras crianÁas em sua comunidade.

A educaÁ„o infantil, nesse contexto, tem duas importantes funÁıes: ìcuidarî e

ìeducarî. Cuidar tem o sentido de ajudar o outro a se desenvolver como ser humano, atender ‡s necessidades b·sicas, valorizar e desenvolver capacidades. Educar significa propiciar situaÁıes de cuidado, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relaÁ„o interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude b·sica de aceitaÁ„o, respeito, confianÁa, e o acesso, pelas crianÁas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural (BRASIL, 1998, pp. 23 e 24).

A implementaÁ„o de um projeto para educaÁ„o inclusiva È uma tarefa coletiva que

demanda vontade polÌtica dos gestores e serviÁos respons·veis pelos centros de educaÁ„o infantil, como tambÈm o envolvimento e a participaÁ„o da famÌlia no processo de desenvolvimento e aprendizagem dos seus filhos. Exige um trabalho de pesquisa-aÁ„o:

estudo, debate, avaliaÁ„o, planejamento, estratÈgias conjuntas do professor da classe regular e do especialista em educaÁ„o especial que acompanha o processo de inclus„o, contando com a participaÁ„o de toda comunidade escolar. Torna-se tambÈm essencial a capacitaÁ„o continuada, em serviÁo, desses professores, dirigentes e equipe tÈcnica dos centros de educaÁ„o infantil, visando construir e efetivar uma pr·tica pedagÛgica que lide com nÌveis de desenvolvimento e processo de aprendizagem diferenciados.

3. As crianÁas com deficiÍncia m˙ltipla: das necessidades ‡s possibilidades

As crianÁas com qualquer deficiÍncia, independentemente de suas condiÁıes fÌsicas, sensoriais, cognitivas ou emocionais s„o crianÁas que tÍm necessidade e possibilidade de conviver, interagir, trocar, aprender, brincar e serem felizes, embora, algumas vezes, por caminhos ou formas diferentes. Essa forma diferente de ser e agir È que as torna ser ˙nico, singular. Devem ser olhadas n„o como defeito, incompletude ou incapacidade, mas como pessoas com possibilidades e dificuldades que podem ser superadas ou minimizadas. Trabalhar com crianÁas que apresentam dificuldades acentuadas no processo de desenvolvimento e aprendizagem È um grande desafio, com o qual podemos aprender e crescer como pessoas e profissionais, buscando compreender e ajudar o outro. Os alunos com deficiÍncia m˙ltipla podem apresentar alteraÁıes significativas no processo de desenvolvimento, aprendizagem e adaptaÁ„o social. Possuem variadas potencialidades, possibilidades funcionais e necessidades concretas que necessitam ser compreendidas e consideradas. Apresentam, algumas vezes, interesses inusitados, diferentes nÌveis de motivaÁ„o, formas incomuns de agir, comunicar e expressar suas necessidades, desejos e sentimentos. A inclus„o desses alunos no sistema regular de ensino È desejada por famÌlias, escolas e professores solid·rios que se propıem a assumir esse desafio. As escolas que tÍm obtido Íxito no processo de inclus„o adotam como compromisso o respeito ‡ diversidade e diferenÁas individuais, a adaptaÁ„o do currÌculo e a modificaÁ„o dos recursos metodolÛgicos e do meio. Esses s„o fatores essenciais e capazes de atender ‡s expectativas das famÌlias e necessidades especÌficas de aprendizagem desses educandos. Convidamos os leitores adentrarem ao mundo das pessoas com deficiÍncia m˙ltipla e conhecerem um pouco das possibilidades, interesses, desejos, necessidades e expectativas dessas crianÁas e de seus familiares.

3.1. Abrindo caminhos e construindo pontes

Esta È a histÛria de T., uma crianÁa alegre e feliz, que freq¸enta desde os quatro anos de idade a classe comum, em um centro de educaÁ„o infantil no Rio de Janeiro. Ela ficava muito triste, sozinha no silÍncio de sua casa, irritava-se, chorava muito, ficava nervosa e mordia muito a sua m„o. A famÌlia observou que quando saia ‡ rua ou ia ao parquinho prÛximo de sua casa, ela se transformava, era outra crianÁa, ficava muito alegre e feliz.

Resolveram ent„o, procurar um centro de educaÁ„o infantil. T. gosta muito da escola, raramente chora e faz birras, sÛ quando n„o È compreendida. Tem prazer em conviver e se relacionar com outras crianÁas.

T. possui deficiÍncia visual severa, com acentuada microcefalia decorrente de

toxoplasmose congÍnita, alteraÁ„o significativa das funÁıes neurolÛgica, motora e intelectual. N„o fala, n„o anda, mas gosta de brincar com ajuda, interage e se comunica por algumas expressıes faciais, gestos muito simples e pelo tabuleiro de comunicaÁ„o com objetos

sÌmbolos que foram adaptados.

A escola trabalha em parceria com a professora especializada e com a equipe terapÍutica

(fisioterapeuta, fonoaudiÛloga e terapeuta ocupacional), que realiza atendimentos individuais

fora da escola. Esses profissionais tÍm pesquisado e ajudado a escola com relaÁ„o ‡s necessidades especÌficas de T. e ‡s adaptaÁıes correspondentes, possibilitando um melhor nÌvel funcional da crianÁa em todas as atividades escolares.

T. utiliza programas muito simples de inform·tica, o que possibilita a comunicaÁ„o, a

express„o dos sentimentos, pensamentos e a construÁ„o do conhecimento. O que ela mais gosta na escola È de brincar de faz de conta, do cantinho da leitura onde ela participa com personagens concretos (bonecos ou objetos), do parque, onde ela precisa de constante ajuda fÌsica para poder participar dos brinquedos e brincadeiras com as outras crianÁas. No lanche, ela j· gosta de mostrar suas habilidades: aprendeu a beber no copo, come com suas m„os o biscoito ou fruta e toma iogurte com a colher. Com ajuda fÌsica, j· est· aprendendo a pÙr e tirar a roupa, participa da arrumaÁ„o da mesa e lava os utensÌlios como as outras crianÁas. Nas atividades de p·tio e quadra, T. gosta muito de participar das brincadeiras e algazarras das outras crianÁas, e quase voa atr·s delas, no seu possante andador protegido que lhe permite movimentar-se e correr com a ajuda de seus colegas. … feliz porque pode participar da vida e aprender com as outras crianÁas.

3.2. Superando barreiras

A. È um rapazinho do interior de S„o Paulo que teve muitos problemas quando nasceu:

adquiriu vÌrus hospitalar, teve septicemia (infecÁ„o generalizada), encefalite, ficou longos dias em coma na U.T.I. e teve muitas convulsıes. Em virtude disso tÍm in˙meras dificuldades:

motora, visual e problemas neurolÛgicos. Freq¸entou desde bebÍ um programa de intervenÁ„o precoce e teve atendimento em fisioterapia, fonoaudiologia e terapia ocupacional.

O neurologista recomendou que os pais o colocassem, desde cedo, em um centro de

educaÁ„o infantil, na classe comum, para que pudesse conviver com outras crianÁas e a aprender a falar. Os pais, embora temerosos e com muita resistÍncia dos avÛs, colocaram A. aos dezoito meses de idade no nÌvel maternal. Os avÛs ficavam muito ansiosos e preocupados com a reaÁ„o das outras crianÁas, julgando que elas poderiam maltrat·-lo ou machuc·-lo.

A acolhida da escola foi excelente. Desde os funcion·rios, professores e todas as crianÁas

da escola queriam ser respons·veis por A., que era uma crianÁa muito simp·tica, alegre e que gostava de interagir com os outros e participar de tudo. Suas dificuldades motoras e

visuais eram muito grandes, mas isso n„o o impedia de brincar e rolar na areia. Com ajuda dos colegas construÌa castelos, gostava de desmanch·-los, colocava e tirava objetos de baldes.

O que mais o fascinava eram os c‚nticos, a roda de conversa, as histÛrias infantis e o

teatro. Foi t„o bom ir ‡ escola que no jardim j· estava tentando falar e expressar seus pensamentos com ajuda de ilustraÁıes. Na hora das atividades de mesa pintar, desenhar, elaborar com massinha, realizar atividades de encaixe e quebra cabeÁa, a alegria se dissipava do rosto do mocinho. Essas eram suas grandes dificuldades. Frustrava-se muito, ficava aborrecido porque n„o conseguia

pintar, recortar, desenhar e construir. Embora a professora se utilizasse de todas as tÈcnicas e metodologias adequadas para crianÁas com dificuldade motora e visual, mesmo assim o pequeno n„o conseguia realiz·-las.

A professora, com ajuda da especialista em educaÁ„o especial, planejava atividades

coletivas para que essas dificuldades fossem diluÌdas no grupo, mas o processo de leitura e escrita somente foi construÌdo muito mais tarde, porque naquela Època ainda n„o existia a inform·tica como instrumento facilitador da leitura e escrita.

3.3. Uma histÛria singular

A histÛria de E. ilustra uma possibilidade diferente. Os pais tinham recebido o diagnÛstico

de cegueira e autismo com deficiÍncia mental em virtude de encefalopatia congÍnita e

anoftalmia (ausÍncia do globo ocular) por malformaÁ„o embrion·ria. E. era um garoto de seis anos de idade que gostava muito de m˙sica, repetia com entonaÁ„o e ritmo alguns refrıes desconexos. N„o tolerava o contato fÌsico e verbal das pessoas, enrolava-se como um tatu na rede ou colch„o, pois gostava apenas de ficar deitado. Se crianÁas ou pessoas aproximavam- se dele, ficava muito ansioso, irritado e nervoso; fugia de qualquer contato e escondia-se, enrolando-se no colch„o.

A m„e relatava que E. n„o gostava de colo e afagos, esquivava-se do contato materno.

Ele era indiferente ao chamado pelo nome, ‡ voz da m„e, pai, irm„ e avÛs. N„o manifestava ou reagia a qualquer forma de express„o afetiva. A famÌlia preocupava-se muito com as questıes de alimentaÁ„o, porque E. era muito seletivo: n„o aceitava modificaÁ„o alimentar,

sÛ comia arroz com farinha, um tipo de biscoito salgado e coca-cola. Irritava-se e entrava em crise diante de qualquer modificaÁ„o no ritual de alimentaÁ„o.

O que proporcionava prazer a E. era o balanÁo na rede e a piscina. Esses elementos

foram utilizados para iniciar o processo de interaÁ„o e comunicaÁ„o com E. O caminho

escolhido pela famÌlia foi uma escola especial que atendia crianÁas autistas, isso porque a escola de cegos n„o recebia crianÁas com deficiÍncia m˙ltipla.

O processo de adaptaÁ„o de E. foi lento. Irritava-se muito com barulho, com vozes e

movimento das outras crianÁas, mesmo sendo poucas. Desorganizava-se com freq¸Íncia, beliscava, batia, jogava longe tudo que estivesse ao seu alcance. Quando o nÌvel de tens„o aumentava, engolia sua prÛtese sabendo que chamava atenÁ„o com isso. Afastava as pessoas, ria e esperava a reaÁ„o. De forma semelhante, fazia xixi e cocÙ nas calÁas, mesmo sem vontade,

na tentativa de isolar-se no banheiro, que era um dos seus lugares preferidos, talvez pelo pouco barulho. No inÌcio, qualquer pessoa que se aproximasse dele apanhava muito: levava socos,

mordida, beliscıes. Utilizava-se um aparato protetor para se lidar com E., luvas etc. Procurava- se antecipar a aproximaÁ„o das pessoas e a ocorrÍncia dos eventos com mensagens curtas e objetivas, descrevendo-se e interpretando-se as aÁıes. Decodificar a linguagem e interpretar

o contexto era a grande dificuldade de E. As pessoas e objetos eram sempre uma ameaÁa,

por isso isolava-se ou agredia os outros. Como apresentava dificuldades para construir vÌnculos, priorizou-se inicialmente o atendimento individual com programa de interaÁ„o e comunicaÁ„o. O professor e a famÌlia tornaram-se ìcompanhias vivasî, ajudando E. a interpretar o mundo, seus sentimentos e reaÁıes. Foi elaborada uma proposta de currÌculo funcional para a casa e para a escola, traÁando

em conjunto com a famÌlia poucos objetivos priorit·rios e sistematizaÁ„o da rotina: sentar-se

‡ mesa, ter cuidados b·sicos de higiene e alimentaÁ„o e colocar um varal com objetos

significativos da rotina di·ria. Na escola, E. foi incluÌdo aos poucos em pequenos grupos de atividades que lhe proporcionavam prazer, como m˙sicas, balanÁo (onde, por sinal, fazia malabarismos) e piscina. Os objetos n„o lhe despertavam interesse, pois n„o construÌa significados. Por meios dos movimentos do corpo, que eram significativos, foram introduzidos objetos que tambÈm produziam movimento e poderiam modificar de funÁ„o: pneu de balanÁo, pneu para rolar e pular. A bola na ·gua foi interessante (produzia barulho) e podia obtÍ-la facilmente, porque E. se deslocava melhor na ·gua. Depois foram oferecidos balde, garrafas e latas na ·gua para perceber que podia fazer coisas: encher, despejar, jogar-se ·gua etc. Tudo foi muito lento a cada mudanÁa, nova guerra. Aos poucos, foi, compreendendo como as coisas funcionam. E. substituiu o colch„o por uma garrafa de Confort, com a qual brincava na ·gua. A garrafa foi substituÌda mais tarde pelo canudinho. Adorava brincar com canudos e pic·-los. ApÛs trÍs anos, j· haviam diminuÌdo bastante os episÛdios de crise e E. j· conseguia trabalhar e alimentar-se em pequenos grupos. Hoje tem plena independÍncia e autonomia em sua casa, na escola, e domÌnio da comunidade. Desenvolveu melhor a linguagem compreensiva do que a expressiva. No entanto, comunica seus pensamentos, desejos e necessidades, gosta de jogos de mesa e atividades sociais. A compuls„o por canudos foi transformada em atividade mais criativa: faz lindas bijuterias, bordados e telas de pintura em alto relevo. Participa hoje de um centro de convivÍncia, trabalho, artes, cultura e lazer. Freq¸enta uma academia, nada no clube, faz compras e viaja sem problemas. Seu programa preferido, como o de outros adolescentes, È ir ao McDonaldís e a restaurantes de comidas variadas, passear, ir a festas e ao cinema. Poderia hoje freq¸entar uma classe de EJA (educaÁ„o de jovens e adultos), com tutoria. Entretanto, a famÌlia crÍ que E. n„o pode se beneficiar de uma classe comum, pois imprevisivelmente se desorganiza e entra em crise, mesmo com medicaÁ„o adequada. Os casos relatados nos apontam que a decis„o sobre o tipo de escola e a proposta

pedagÛgica necess·ria e desej·vel para pessoas com deficiÍncia m˙ltipla n„o tem relaÁ„o direta com os nÌveis de comprometimento, tipos de deficiÍncias associadas, nem com as possibilidades cognitivas desses alunos. Essa decis„o depende mais de outras vari·veis, como:

avaliaÁ„o das caracterÌsticas e necessidades da crianÁa, avaliaÁ„o e an·lise do ambiente, das estratÈgias metodolÛgicas e recursos utilizados e, principalmente, da possibilidade de a escola se modificar para atender a essas demandas. Depende ainda do desejo dessas pessoas e, principalmente, da expectativa e opini„o dos familiares. A nosso ver, n„o cabe apenas ao professor e aos especialistas a decis„o com relaÁ„o ao processo de educaÁ„o mais adequado para qualquer aluno. Essa È uma aÁ„o coletiva que envolve a famÌlia e toda a comunidade escolar.

4. O processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianÁas com deficiÍncia m˙ltipla

Os relatos das histÛrias de vida e a experiÍncia prÈ-escolar de crianÁas com deficiÍncia m˙ltipla que acabamos de conhecer nos mostram que a inclus„o desses alunos n„o depende do grau de severidade da deficiÍncia ou nÌvel de seu desempenho intelectual, mas da possibilidade de interaÁ„o, acolhida, socializaÁ„o, adaptaÁ„o do indivÌduo ao grupo e, principalmente, da modificaÁ„o da escola para atendÍ-lo. Isso somente foi possÌvel graÁas ‡ disponibilidade da escola e dos profissionais de trabalharem juntos, de buscarem ajuda, de aprender a conviver com situaÁıes-problema, dificuldades de adaptaÁ„o, interesse e nÌveis diferentes de desempenho escolar. Piaget afirma que a inteligÍncia se constrÛi mediante a troca entre o organismo e o meio, mecanismo pelo qual se d· a formaÁ„o das estruturas cognitivas ìo organismo com sua bagagem heredit·ria, em contato com o meio, perturba-se, desiquilibra-se e, para superar esse desequilÌbrio e se adaptar, constrÛi novos esquemasî. Esse autor coloca que o importante para o desenvolvimento cognitivo n„o È a seq¸Íncia das aÁıes empreendidas pela crianÁa, mas sim o esquema geral dessas aÁıes que pode ser transposto de uma situaÁ„o para outra. Assim, os esquemas s„o concebidos como resultado direto das generalizaÁıes das prÛprias aÁıes, n„o sendo de natureza perceptÌvel, mas funcional. Dessa maneira, as aÁıes da crianÁa sobre o meio: fazer coisas, brincar e resolver problemas, podem produzir formas de conhecer e pensar mais complexas, combinando e criando novos esquemas, possibilitando novas formas de fazer, compreender e interpretar o mundo que a cerca. Estudos em diferentes momentos histÛricos acerca das possibilidades cognitivas de crianÁas com deficiÍncia mental e paralisia cerebral, como os de Inhelder (1963), Sastre & Moreno (1987), mostram oscilaÁıes e ritmos diferentes no processo de construÁ„o da inteligÍncia dessas crianÁas. Evidenciam esses estudos que os programas das escolas especiais, muitas vezes, centram-se nas limitaÁıes, nos dÈficits, nas impossibilidades, e n„o aproveitam as potencialidades e os recursos que esses alunos dispıem, para que suas possibilidades intelectuais e de adaptaÁ„o ao meio sejam aumentadas. InvestigaÁıes recentes levantam novas hipÛteses acerca da deficiÍncia mental. Ela n„o se originaria apenas no dÈficit estrutural, mas tambÈm, na capacidade funcional da inteligÍncia. Scarnhont & Buchel (1990) afirmam que essas pessoas apresentam pouca habilidade para problemas de generalizaÁ„o da aprendizagem e no funcionamento da memÛria prejudicada. Entretanto, as estratÈgias de memÛria, imagem mental e categorizaÁ„o podem ser melhoradas nos alunos com deficiÍncia mental, mas n„o treinadas mecanicamente. Estudiosos da metacogniÁ„o tÍm afirmado hoje que o funcionamento intelectual deficit·rio pode ser ativado por ajudas que podem propiciar maior mobilidade cognitiva.

Assim, a convivÍncia, o trabalho pedagÛgico e as atividades desenvolvidas em conjunto com os outros alunos da mesma idade sem deficiÍncias poder„o aumentar as possibilidades cognitivas e a elaboraÁ„o de estratÈgias de aÁ„o e planejamento das crianÁas com severo comprometimento. Esses achados tem aberto caminho e novas possibilidades para os alunos com m˙ltipla deficiÍncia no ensino comum, pois deslocam o foco do dÈficit, das limitaÁıes e impossibilidades para a import‚ncia da mediaÁ„o social das posturas, das relaÁıes e interaÁıes positivas, da modificaÁ„o do meio e de estratÈgias que favoreÁam e potencializem a aprendizagem dessas crianÁas.

As necessidades educacionais

Na abordagem sociohistÛrica, o desenvolvimento humano È uma construÁ„o de natureza social que ocorre no contato com o outro. Tanto para Vygotsky (1991) como para Bakhtin (1988) o desenvolvimento cultural È mediado pela linguagem, pelos signos e significados construÌdos na interaÁ„o contÌnua e permanente com o outro, abrindo novas possibilidades na constituiÁ„o do sujeito. Analisando a educaÁ„o de pessoas com m˙ltipla deficiÍncia no Brasil, sob a essa perspectiva, Kassar (1999) afirma que o aprendizado escolar (praticamente silenciado pela nossa legislaÁ„o para as pessoas que freq¸entam instituiÁıes especializadas) ìpode ser um tipo de aprendizado novo na vida do sujeito, por ser acompanhado e sistematizado. Quando bem planejado, propicia o desenvolvimento do sujeito, possibilitando seu acesso sistematizado ‡ cultura produzida historicamenteî. (p.80). Torna-se necess·rio ent„o, alÈm da participaÁ„o da vida cultural, que esses alunos convivam com expectativas positivas, ìcom formas adequadas de comunicaÁ„o e interaÁ„o, com ajudas e trocas sociais diferenciadas, com situaÁıes de aprendizagem desafiadoras:

solicitados a formular escolhas, pensar, resolver problemas, expressar sentimentos, desejos e tomar iniciativas.î (Bruno, 2001a, p.56).

problemas, expressar sentimentos, desejos e tomar iniciativas.î (Bruno, 2001a, p.56). 20 DEFICI NCIA M⁄LTIPLA

As crianÁas com deficiÍncias m˙ltiplas podem necessitar de mais tempo para adquirir mecanismos de adaptaÁ„o ‡s novas situaÁıes, mas com uma boa mediaÁ„o de professores e pais poder„o criar estratÈgias de aÁ„o e pensamento; assim, poder„o auto-regular com ajuda seu comportamento e desenvolver a autonomia pessoal, social e intelectual. Dessa forma, a primeira etapa de educaÁ„o de crianÁas com m˙ltipla deficiÍncia consiste na crenÁa de que todas as crianÁas s„o capazes de aprender, n„o importando o grau de severidade da deficiÍncia. ìA educaÁ„o deveria ser individualizada para focalizar o

desenvolvimento das capacidades ˙nicas de cada crianÁa. Essa educaÁ„o deveria ser desenvolvida no contexto com outras crianÁas para promover as relaÁıes sociais e de amigosî. (Perreault, apud Masini, 2002, p.117). Fundamentadas nesses princÌpios, as Diretrizes nacionais para educaÁ„o especial na educaÁ„o b·sica (Brasil, 2001), recomendam a inclus„o de crianÁas com deficiÍncia, inclusive as com deficiÍncia m˙ltipla desde cedo em programas de creche e prÈ-escola que tenham por objetivo o desenvolvimento integral, o acesso ‡ informaÁ„o e ao conhecimento historicamente acumulado, dividindo essa tarefa com os pais e serviÁos da comunidade. Com o movimento da inclus„o, todas as crianÁas com algum tipo de deficiÍncia, mesmo nas alteraÁıes severas de desenvolvimento, passam a ter direito o mais cedo possÌvel aos serviÁos educacionais disponÌveis em sua comunidade. Esse fato traz implicaÁıes importantes para a educaÁ„o infantil, principalmente no que diz respeito ‡ educaÁ„o de crianÁas com dificuldades neuromotoras acentuadas ou de adaptaÁ„o socioemocional. Incluir essas crianÁas na escola n„o significa apenas inseri-las no contexto da sala de aula, adaptar os objetivos, algumas atividades ou dar mais tempo, como freq¸entemente ocorre com as crianÁas com deficiÍncia mental. AlÈm disso tudo, a inclus„o requer modificaÁıes atitudinais e estruturais dos

centros de educaÁ„o infantil: flexibilidade, toler‚ncia, compreens„o do comportamento e das necessidades emocionais, provis„o de currÌculo adaptado ‡s necessidades especÌficas; mobili·rio adaptado para execuÁ„o de atividades, adaptaÁ„o de jogos pedagÛgicos, materiais especÌficos e recursos tecnolÛgicos que favoreÁam a interaÁ„o, a comunicaÁ„o e aprendizagem. Esses procedimentos e instrumentos s„o essenciais, pois determinam a qualidade da oferta educativa para o sucesso na aprendizagem e a inclus„o desses alunos no sistema regular de ensino. As crianÁas com m˙ltipla deficiÍncia que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem n„o se desenvolvem ou aprendem espontaneamente como as demais crianÁas. Elas necessitam de uma escola que tenha como foco a qualidade e a eq¸idade. Isso se manifesta pela

de uma escola que tenha como foco a qualidade e a eq¸idade. Isso se manifesta pela

eficiÍncia nas estratÈgias de comunicaÁ„o e instruc„o, no suporte tecnolÛgico capaz de minimizar as desvantagens e, principalmente, nas formas diferenciadas de avaliar e intervir no planejamento individual e coletivo. Nessa abordagem ecolÛgica, a mediaÁ„o e a modificaÁ„o do meio s„o fundamentais para propiciar oportunidade de aprendizagem. O trabalho È transdisciplinar: o professor do ensino regular identifica e registra as necessidades educacionais especiais em conjunto com o professor especializado de apoio, a famÌlia e a equipe de suporte (fonoaudiÛlogo, terapeuta ocupacional, fisioterapeuta, psicÛlogo), avaliando as necessidades especÌficas e sugerindo ajudas, adaptaÁıes e recursos que facilitam o processo de interaÁ„o, comunicaÁ„o e aprendizagem da crianÁa.

de interaÁ„o, comunicaÁ„o e aprendizagem da crianÁa. Mesa e cadeira adaptada por terapeuta ocupacional (T.O.).

Mesa e cadeira adaptada por terapeuta ocupacional (T.O.). Pais e professores no Centro de Apoio PedagÛgico de Laramara, SP.

5. A import‚ncia da interaÁ„o e comunicaÁ„o na educaÁ„o e inclus„o de crianÁas com deficiÍncia m˙ltipla em creche e prÈ-escola

Para inclus„o de crianÁas com m˙ltipla deficiÍncia em creches e prÈ-escolas h· necessidade de professores empenhados na interaÁ„o, acolhida e escuta dessas crianÁas, interessados em compreender suas necessidades e desejos, pessoas disponÌveis para interpretar suas formas de express„o e comunicaÁ„o que, muitas vezes, as diferenciam das demais crianÁas da mesma faixa et·ria. E, principalmente, professores desejosos e empenhados em querer ajud·-las. Nesse sentido, a adequaÁ„o da proposta pedagÛgica para atender as necessidades especÌficas das crianÁas com m˙ltipla deficiÍncia na educaÁ„o infantil precisa valorizar a interaÁ„o e comunicaÁ„o, a construÁ„o do sistema de significaÁ„o e linguagem, a express„o oral e as diferentes formas de comunicaÁ„o alternativas e de express„o. Isso possibilita a independÍncia e o desenvolvimento da autonomia moral e intelectual desses educandos. Trabalhar com as ìdiferenÁasî: alunos com diferentes nÌveis de desenvolvimento, aprendizagem e, diferentes maneiras de interagir e comunicar-se, crianÁas com possibilidades, interesses e necessidades diversificadas, torna-se para o professor uma tarefa desafiadora. De um lado, È uma situaÁ„o que pode apresentar muitas dificuldades iniciais, ang˙stias, conflitos, desequilÌbrios; por outro lado, pode ser uma situaÁ„o de aprendizagem e crescimento, tanto para os alunos quanto para o professor. Essa pode ser, portanto, uma experiÍncia criadora no sentido da construÁ„o do conhecimento por formas e caminhos diversificados, pois motiva e impulsiona buscas, trocas positivas de interaÁ„o, de ajuda e cooperaÁ„o. Ter alunos com diferentes nÌveis e estilos de aprendizagem possibilita ao professor, aproveitar essas diferenÁas para promover situaÁıes de aprendizagem que provoquem desafios, problematizaÁıes, questıes a serem discutidas, investigadas. Isso deve levar a escola

problematizaÁıes, questıes a serem discutidas, investigadas. Isso deve levar a escola DEFICI NCIA M⁄LTIPLA 23

como um todo ‡ reflex„o conjunta, a buscar novas formas de interaÁ„o e comunicaÁ„o para

a resoluÁ„o de problemas no cotidiano escolar. H·, entretanto, crianÁas com limitaÁıes e dificuldades reais que n„o podem ser negadas; necessitam portanto de eficiente mediaÁ„o no processo de interaÁ„o e comunicaÁ„o, de

adaptaÁ„o e modificaÁ„o no currÌculo e no ambiente como forma de compensar as dificuldades

e minimizar as defasagens. O movimento de inclus„o n„o atribui a incapacidade apenas ‡ crianÁa, mas ‡s limitaÁıes produzidas na interaÁ„o com o meio, entendidas como tempo e espaÁo onde a crianÁa vive, interage, brinca, comunica-se, aprende e se socializa. Conhecer, ent„o, as caracterÌsticas do ambiente familiar e escolar onde o aluno se desenvolve, as formas de interaÁ„o e express„o utilizadas pelo aluno, pelos colegas e seus cuidadores, conhecer tambÈm os interesses, necessidades e experiÍncias vividas constituem- se em valiosos pontos de partida para adaptar as atividades ‡s demandas das crianÁas com deficiÍncia m˙ltipla. A necessidade b·sica do ser humano, independentemente da habilidade ou nÌvel de desenvolvimento cognitivo, È de comunicaÁ„o. Isso significa compartilhar sentimentos, desejos, aÁıes, experiÍncias e pensamentos.

sentimentos, desejos, aÁıes, experiÍncias e pensamentos. As crianÁas com m˙ltipla deficiÍncia geralmente

As crianÁas com m˙ltipla deficiÍncia geralmente apresentam dificuldade de comunicar seus pensamentos, desejos, intenÁıes. A maior parte desses alunos n„o apresenta linguagem verbal, mas pode comunicar-se por gestos, olhar, movimentos corporais mÌnimos, sinais, objetos e sÌmbolos. Necessitam, para isso, de pessoas interativas, receptivas, que ofereÁam apoio e incentivem esse processo de comunicaÁ„o n„o-verbal. Brodin (1991) observou que essas crianÁas tomam pouca iniciativa de comunicaÁ„o espont‚nea, talvez pelo fato de terem pouca experiÍncia nesse sentido, e porque os adultos tendem a superprotegÍ-las, adiantado- se ‡s suas necessidades, sem esperar que haja algum esforÁo para comunicar-se. Estudiosos da deficiÍncia m˙ltipla, Nielsen (1983) e Akesson & Brodin (1991) afirmam que o adulto se converte na parte mais forte da interaÁ„o, tende a falar sem esperar resposta

ou sem dar tempo suficiente para que a crianÁa possa produzir a resposta, reduzindo, assim, a capacidade responsiva e a intenÁ„o comunicativa. O grande desafio que se impıe aos centros de educaÁ„o infantil no Brasil hoje constitui- se na transformaÁ„o da cultura pedagÛgica. Isso requer a compreens„o das possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem, e a identificaÁ„o dos talentos, necessidades e limites de todas as crianÁas, considerando suas diferenÁas e os mecanismos funcionais de cada uma, conhecendo seus interesses, desejos e experiÍncias vividas.

6. CurrÌculo: eixos da proposta pedagÛgica

A organizaÁ„o e estruturaÁ„o do currÌculo, na educaÁ„o infantil, compreendem dois

eixos de experiÍncias: formaÁ„o pessoal e social (identidade, autonomia, brinquedo, movimento e conhecimento de si e do outro) e conhecimento do mundo (diferentes formas de linguagem e express„o, artes, m˙sica, linguagem oral, escrita e matem·tica, conhecimento

da natureza e sociedade). Kuhlmann (apud Faria & Palhares,1999), analisando esses eixos da educaÁ„o infantil, afirma que tomar a crianÁa como ponto de partida da proposta pedagÛgica exigiria compreender que, para ela, conhecer o mundo envolve o afeto, o prazer, o desprazer, a fantasia,

o brincar, o movimento, a poesia, as ciÍncias, as artes pl·sticas e dram·ticas, a linguagem, a m˙sica e a matem·tica de forma integrada, pois a vida È algo que se experimenta por inteiro. Essa mesma proposta pedagÛgica e organizaÁ„o de currÌculo s„o essenciais para as crianÁas com m˙ltipla deficiÍncia. N„o h· necessidade de um currÌculo especial. H·, sim, necessidade de ajustes nos objetivos, adaptaÁıes nos conte˙dos e atividades, avaliaÁıes diferenciadas para que esses alunos possam experimentar a vida por inteiro. Kishimoto (2000), apontando os problemas e perspectivas da educaÁ„o infantil, diz que

a inclus„o de brinquedos no interior da escola requer sua organizaÁ„o de forma peculiar, sem sofisticaÁ„o, adaptada aos interesses e necessidades das crianÁas, favorecendo a recriaÁ„o da brincadeira, a cooperaÁ„o e a express„o da crianÁa. Sugere, ainda, o uso das linguagens expressivas de forma integrada: artes visuais, pl·sticas, m˙sica, danÁa, teatro, movimento e literatura infantil, que devem ser enfatizadas na pr·tica pedagÛgica da educaÁ„o infantil.

na pr·tica pedagÛgica da educaÁ„o infantil. O ìbrincarî deve ser o eixo do currÌculo e da

O ìbrincarî deve ser o eixo do currÌculo e da proposta pedagÛgica. O brincar, o

movimento, as histÛrias e a arte devem perpassar todos os conte˙dos do currÌculo para que

n„o ocorra a escolarizaÁ„o precoce ou didatizaÁ„o do l˙dico. O grande obst·culo para inclus„o de crianÁas com m˙ltipla deficiÍncia tÍm sido a antecipaÁ„o da escolarizaÁ„o, com Ínfase no processo de produÁ„o da leitura e escrita ainda na prÈ-escola. Essas reflexıes s„o importantes e nos levam a priorizar o brincar, a conversa, a literatura e a arte como forma de prazer, de interaÁ„o, possibilitando a express„o de sentimentos, trocas significativas de aprendizagem e construÁ„o do conhecimento.

de aprendizagem e construÁ„o do conhecimento. Esses procedimentos s„o essenciais para todas as

Esses procedimentos s„o essenciais para todas as crianÁas, n„o devendo ser, portanto, tratados apenas como conte˙dos estruturados de ensino ou atÈ mesmo com objetivos terapÍuticos como ainda s„o utilizados em algumas escolas especiais. Muitas crianÁas com deficiÍncia mental associada tÍm condiÁıes de aprender a ler e escrever. Necessitam, no entanto, de mais tempo e de acessibilidade para desenvolver essa competÍncia. Precisam estar expostas continuamente a situaÁıes de aprendizagem em ambientes alfabetizadores, necessitando de convivÍncia com livros interessantes, poesias e textos significativos. Algumas crianÁas poder„o necessitar de procedimentos metodolÛgicos menos complexos, partindo de suas experiÍncias concretas, da leitura e produÁ„o de textos da vivÍncia cotidiana.

de suas experiÍncias concretas, da leitura e produÁ„o de textos da vivÍncia cotidiana. 28 DEFICI NCIA

O aprendizado da leitura e escrita envolve a representaÁ„o simbÛlica: os gestos, os desenhos e os brinquedos. As crianÁas com deficiÍncia neuromotora acentuada que apresentam dificuldade de comunicaÁ„o, express„o do pensamento, express„o gr·fica e manipulaÁ„o de livros podem se beneficiar da inform·tica como instrumento facilitador do processo de alfabetizaÁ„o e de acesso ao conhecimento. Um ambiente alfabetizador e l˙dico, com experiÍncias diversificadas, respeitando o tempo e o momento de cada um, sem press„o ou exigÍncias irreais, pode determinar o sucesso na aprendizagem desses alunos.

7.

A pr·tica pedagÛgica na escola inclusiva

A simples aceitaÁ„o das diferenÁas e a oportunidade de acesso ‡ classe comum n„o

determinam nem contribuem de forma consistente para a elaboraÁ„o do projeto pedagÛgico e

n„o asseguram a inclus„o escolar dos alunos com acentuadas necessidades educativas especiais.

O processo de aprendizagem desses alunos requer modificaÁıes. Para isso, faz-se

necess·ria uma an·lise crÌtica das relaÁıes inter e intra-pessoais vividas na escola, modificaÁıes espaÁo-temporais, did·tico-pedagÛgicas e organizacionais que garantam a promoÁ„o da aprendizagem e adaptaÁ„o desses alunos ao grupo. A educaÁ„o infantil, n„o somente de crianÁas com deficiÍncias, È uma situaÁ„o educativa

complexa que exige uma an·lise l˙cida e crÌtica acerca do cen·rio escolar, das situaÁıes e condiÁıes concretas existentes, dos conte˙dos propostos e das estratÈgias e alternativas metodolÛgicas que atendam as necessidades de desenvolvimento, de interaÁ„o, comunicaÁ„o, autonomia, socializaÁ„o e participaÁ„o nas brincadeiras e atividades l˙dicas.

A proposta pedagÛgica, numa vis„o construtivista do conhecimento, tem no aluno e

nas suas possibilidades o centro da aÁ„o educativa. Assim, o processo pedagÛgico È construÌdo a partir das possibilidades, das potencialidades, daquilo que o aluno j· d· conta de fazer. … isso que o motiva a trabalhar, a continuar se envolvendo nas atividades escolares, garantindo, assim, o sucesso do aluno e sua aprendizagem.

O conte˙do e as atividades devem levar em conta o princÌpio da aprendizagem

significativa: atividades que partam de experiÍncias positivas para os alunos, dos interesses, dos significados e sentidos por eles atribuÌdos. Para isso, h· necessidade de cooperaÁ„o e troca com a famÌlia,

que informa sobre os gostos, preferÍncias, rejeiÁıes, vivÍncias e informaÁıes que o aluno possui. Essa È uma tarefa coletiva, compartilhada entre o professor do ensino regular e especial; tem este ˙ltimo a funÁ„o de ser o mediador e articulador do projeto de inclus„o. A participaÁ„o e cooperaÁ„o dos pais, terapeutas ou serviÁos especializados s„o fundamentais para que se atinja o objetivo de promoÁ„o do desenvolvimento global e o avanÁo no processo de aprendizagem desses alunos.

O Íxito no processo de aprendizagem depende

tambÈm de uma pedagogia de projetos, atividades que possam ser desenvolvidas coletivamente, de maneira que as dificuldades sejam diluÌdas e superadas pela qualidade de solicitaÁ„o do meio,

que as dificuldades sejam diluÌdas e superadas pela qualidade de solicitaÁ„o do meio, DEFICI NCIA M⁄LTIPLA

pela ajuda do professor e cooperaÁ„o dos colegas n„o deficientes.

do professor e cooperaÁ„o dos colegas n„o deficientes. A atitude positiva da professora È fundamental para

A atitude positiva da professora È fundamental para interaÁ„o, confianÁa na comunicaÁ„o e construÁ„o de vÌnculo. Para isso, È importante que a professora n„o use os defeitos ou dificuldades da crianÁa como referÍncia, por exemplo: ìn„o babe que È feio, feche a boca, ponha a lÌngua para dentro, n„o aperte os olhos, pare de balanÁarî. As mensagens positivas podem ser transmitidas de forma simples, direta, reforÁando e elogiando as tentativas de acerto utilizando, quando necess·rio, dicas gestuais ou figuras. De forma semelhante, as atitudes de superproteÁ„o, tratar a crianÁa com piedade, dÛ, como se fosse uma coitada, ou supervaloriz·-la, destacar muito suas qualidades ou previlegi·-la, deve ser evitado. A crianÁa gosta de ser compreendida e tratada da mesma forma que os outros, com os mesmos direitos e deveres.

8.

AdaptaÁıes de acesso ao currÌculo

Incluir alunos com deficiÍncia m˙ltipla e necessidades educativas especiais nos centros de educaÁ„o infantil n„o requer um currÌculo especial, mas ajustes e modificaÁıes curriculares envolvendo objetivos, conte˙dos, procedimentos did·tico-metodolÛgicos e de avaliaÁ„o que propiciem o avanÁo no processo de aprendizagem desses alunos. Esse processo È concebido como um conjunto de procedimentos que visa oferecer experiÍncias de aprendizagem adequadas aos diferentes nÌveis de comunicaÁ„o, de possibilidades motoras, cognitivas, socioemocionais e de vida di·ria, tendo em vista o atendimento ‡s necessidades especÌficas dos educandos.

… a escola que se modifica para que o aluno obtenha Íxito na aprendizagem e adquira

conhecimento. As adaptaÁıes de acesso ao currÌculo s„o ìmodificaÁıes ou provis„o de recursos espaciais, temporais, materiais ou de comunicaÁ„o que favorecem o aluno com necessidades educacionais especiais no desenvolvimento do currÌculo regularî, ou, se for o caso, do currÌculo adaptado (Guijarro, 1992, p.134).

Os ajustes, as modificaÁıes e adaptaÁıes s„o necess·rias n„o apenas em decorrÍncia das necessidades especÌficas dos alunos, mas porque os sistemas de ensino, infelizmente, ainda fundamentam sua pr·tica pedagÛgica em conceitos homogÍneos. Muitos professores e pais tÍm como ideal o modelo de escola homogÍnea e reprodutora, onde todos aprendem os mesmos conte˙dos, da mesma forma, ao mesmo tempo e na mesma medida.

O obst·culo que se enfrenta em alguns centros de educaÁ„o infantil È com relaÁ„o ao

conceito da homogeneidade no processo de desenvolvimento. H· escolas que ainda esperam que o aluno esteja pronto para desempenhar determinadas tarefas ou lidar com determinados conte˙dos. Por exemplo: exigem autonomia no banheiro, coordenaÁ„o motora, habilidade

para o desenho, letra cursiva para a escrita, leitura e escrita alfabÈtica na prÈ-escola. Nesse tipo de escola n„o h· espaÁo para crianÁas com deficiÍncia m˙ltipla. No entanto, selecionar atividades que tenham significado, relaÁ„o com a vida pr·tica e experiÍncia dos alunos, pode levar a pequenas modificaÁıes e adaptaÁıes nos objetivos, conte˙dos e avaliaÁ„o, de forma que os alunos com necessidades educativas especiais acentuadas tenham a oportunidade de participar, de se envolver, de aprender e trabalhar junto com seus colegas no ensino regular. As adaptaÁıes curriculares est„o garantidas pela Lei de Diretrizes e Bases da EducaÁ„o Nacional N 9.394/96 e pelas Diretrizes nacionais para a educaÁ„o especial na educaÁ„o b·sica (BRASIL, 2001), que orientam adaptaÁıes em trÍs nÌveis:

ï no projeto polÌtico-pedagÛgico da escola elaborado pela comunidade escolar;

ï no currÌculo (objetivos, conte˙dos, atividades, avaliaÁ„o, metodologia) com a participaÁ„o de todos os envolvidos;

ï no nÌvel individual, com a participaÁ„o da famÌlia na elaboraÁ„o do plano educacional individual.

O projeto de inclus„o È elaborado e desenvolvido coletivamente, n„o devendo as decisıes

ser tomadas isoladamente pelo professor ou pela famÌlia, sendo elas de responsabilidade da direÁ„o dos centros de educaÁ„o infantil, dos gestores da polÌtica de educaÁ„o dos MunicÌpios.

Algumas aÁıes s„o intersetoriais, e envolvem responsabilidade dos Ûrg„os de sa˙de e aÁ„o social, principalmente no que diz respeito ‡ diagnÛstico, tratamento e equipamentos especÌficos para determinadas deficiÍncias. As adaptaÁıes de acesso ao currÌculo s„o de responsabilidade da escola, e envolvem:

ï mobili·rio adequado (mesas, cadeiras, tri‚ngulo para atividades no solo, equipamentos para atividades em pÈ e locomoÁ„o independente);

ï equipamentos especÌficos e tecnologia assistida;

ï sistemas alternativos e ampliados de comunicaÁ„o;

ï adaptaÁ„o do espaÁo e eliminaÁ„o de barreiras arquitetÙnicas, ambientais, play ground;

ï recursos materiais e did·ticos adaptados;

ï recursos humanos especializados ou de apoio;

ï situaÁıes diversificadas de aprendizagem e apoio para participaÁ„o em todas as atividades pedagÛgicas e recreativas;

ï adaptaÁıes de atividades, jogos e brinquedos.

8.1. AdaptaÁıes organizacionais e did·tico-metodolÛgicas

AlÈm das formas de interaÁ„o, comunicaÁ„o, seleÁ„o de objetivos e conte˙dos poder· haver, algumas vezes, necessidade de modificaÁ„o ou rearranjo nos agrupamentos para o desenvolvimento de atividades pedagÛgicas e recreativas.

H· crianÁas que necessitam de ajuda fÌsica contÌnua ou de mediaÁ„o do professor para que possam comunicar-se ou organizar-se na realizaÁ„o das atividades; nesses casos, torna- se impossÌvel o trabalho em salas com n˙mero muito grande de crianÁas ou em grupos demasiadamente agitados ou barulhentos.

A adequada organizaÁ„o dos grupos, a diminuiÁ„o do n˙mero de alunos, a boa mediaÁ„o

do professor e do grupo, a simplificaÁ„o da atividade, a seleÁ„o dos materiais e os recursos de apoio s„o elementos imprescindÌveis para que a crianÁa com m˙ltipla deficiÍncia possa participar de todas as atividades, desenvolver aÁ„o funcional e autonomia moral e intelectual juntamente com as demais crianÁas.

A introduÁ„o ou eliminaÁ„o de determinados objetivos e conte˙dos ser· aconselh·vel apÛs a utilizaÁ„o de diferentes estratÈgias did·tico-metodolÛgicas e avaliaÁ„o constante dos procedimentos did·ticos e dos recursos especÌficos utilizados. Essas s„o decisıes que devem ser tomadas em conjunto com a famÌlia e equipe de apoio. Os conte˙dos, as atividades, organizaÁıes e orientaÁıes did·ticas est„o diretamente relacionados ‡ concepÁ„o de aprendizagem e ‡ crenÁa que a escola tem acerca da possibilidade das crianÁas com deficiÍncias. Dessa forma, as adaptaÁıes, os ajustes, tanto

nos objetivos como nas atividades, a organizaÁ„o de espaÁo, tempo, agrupamentos (n˙mero de alunos em sala), adaptaÁ„o de materiais, equipamentos e recursos pedagÛgicos devem estar explicitados no projeto pedagÛgico de inclus„o. Cada escola deve ter seu projeto de inclus„o, e cada crianÁa, um plano individual, inserido no plano geral da classe. Na educaÁ„o infantil, os objetivos gerais, os conte˙dos, os temas e as atividades s„o os mesmos. Os objetivos especÌficos, as estratÈgias did·tico-metodolÛgicas, os materiais, os recursos e equipamentos È que se diferenciam. As atividades e as formas de avaliar s„o diferenciadas para todos. Independentemente do nÌvel intelectual e dos resultados a serem atingidos, os alunos com necessidades especÌficas devem ser expostos a situaÁıes de aprendizagem em seu convÌvio social, ter um currÌculo acadÍmico, aprender sobre linguagem, comunicaÁ„o, histÛria, geografia, matem·tica, arte, m˙sica, literatura. Esses conte˙dos s„o conhecimentos essenciais para a promoÁ„o do processo de desenvolvimento e aprendizagem de todos. Para que a crianÁa com m˙ltipla deficiÍncia participe dessas atividades pedagÛgicas t„o importantes para o processo do desenvolvimento e aprendizagem, ela necessita de um professor disponÌvel para dialogar e efetuar a mediaÁ„o, tanto em termos de comunicaÁ„o, como de ajuda fÌsica, na realizaÁ„o das brincadeiras e tarefas. DaÌ a necessidade de os grupos, na educaÁ„o infantil, serem pequenos na creche e na prÈ-escola, para que haja a inclus„o da crianÁa com necessidades educativas especiais no trabalho em grupo. Dependendo da necessidade de ajuda fÌsica contÌnua, a crianÁa poder· precisar de tutoria para realizaÁ„o das atividades. Essas questıes devem ser discutidas com a famÌlia e profissionais de apoio. Proporcionar atividades variadas, como fazer e construir coisas, brincadeiras com o corpo, objetos, jogos, histÛrias, teatro, m˙sica, modelagem, desenhos que permitam adquirir as noÁıes de tempo, espaÁo e causalidade È fundamental para as crianÁas com m˙ltipla deficiÍncia. Essas noÁıes devem ser construÌdas na aÁ„o funcional, nas brincadeiras e jogos com o corpo, nas situaÁıes concretas de vida, na rotina di·ria, como tambÈm com jogos pedagÛgicos adaptados que permitam a aquisiÁ„o das noÁıes de classe, sÈrie, quantidade, n˙mero, por meio de atividades contextualizadas. Para isso, as atividades devem ter comeÁo, meio e fim, e serem adaptadas ‡ possibilidade de comunicaÁ„o, compreens„o e aÁ„o de cada crianÁa. As estratÈgias pedagÛgicas devem priorizar a formaÁ„o das habilidades cognitivas e aquisiÁ„o do conhecimento, incentivando a crianÁa a fazer escolhas, manifestar suas idÈias, expressar pensamentos, d˙vidas para serem discutidas com os colegas e professor. Planejar situaÁıes-problema para que a

para serem discutidas com os colegas e professor. Planejar situaÁıes-problema para que a DEFICI NCIA M⁄LTIPLA

crianÁa pense e utilize seus esquemas para perceber semelhanÁas e diferenÁas, estabelecer relaÁıes entre objetos e acontecimentos, e buscar soluÁıes. … muito importante que sejam construÌdos com todas as crianÁas livros funcionais para comunicaÁ„o, ilustrados por imagens ou em relevo que contem dados sobre sua histÛria pessoal, seus gostos, desejos, seus brinquedos e brincadeiras preferidas, as vivÍncias gostosas que realizam com os colegas, a participaÁ„o na escola, na famÌlia e na comunidade.

8.2. AdaptaÁıes avaliativas

As crianÁas com deficiÍncia m˙ltipla apresentam particularidades, nÌveis heterogÍneos de capacidade, necessidades educativas diversificadas, e requerem, em conseq¸Íncia disso, uma avaliaÁ„o individualizada e formas de intervenÁ„o did·tico-metodolÛgica as mais variadas possÌveis. Por isso, torna-se indispens·vel uma avaliaÁ„o criteriosa e completa de cada crianÁa, com orientaÁıes pr·ticas e objetivas de toda equipe que a acompanha, visando possibilitar mecanismos funcionais e de melhor aprendizagem.Para isso, torna-se essencial uma avaliaÁ„o adequada a cada crianÁa, visando conhecer as formas de interaÁ„o e comunicaÁ„o que utilizam, a qualidade de experiÍncias que possuem, as necessidades e possibilidades de aÁ„o funcional, os nÌveis diferenciados, as estratÈgias de aÁ„o e pensamento. Verificar os obst·culos de acesso ao currÌculo, as necessidades, quais os conte˙dos e atividades que podem modificar as possibilidades de funcionamento e produzir respostas qualitativamente melhores e mecanismos de adaptaÁ„o ao meio.

melhores e mecanismos de adaptaÁ„o ao meio. Nessa tarefa, a educaÁ„o especial, as instituiÁıes

Nessa tarefa, a educaÁ„o especial, as instituiÁıes especializadas e a famÌlia passam a desempenhar papel importante de apoio e suporte ‡ escola comum no que se refere ao atendimento ‡s necessidades especÌficas dos educandos. As avaliaÁıes especÌficas (audiolÛgica, visual, motora, neurolÛgica, psicolÛgica e outras), as intervenÁıes especÌficas, o currÌculo funcional, o acompanhamento terapÍutico ser„o desenvolvidos na escola ou instituiÁ„o especializada.

As informaÁıes e orientaÁıes necess·rias ao processo de desenvolvimento e aprendizagem dessas crianÁas devem ser compartilhadas por essas instituiÁıes no momento da elaboraÁ„o do projeto pedagÛgico, das adaptaÁıes curriculares, avaliaÁ„o e acompanhamento do processo de inclus„o.

A escola necessita de informaÁıes e orientaÁıes de como melhorar o processo de

interaÁ„o e comunicaÁ„o, proporcionar melhor aÁ„o funcional e promover a aprendizagem,

o desenvolvimento da autonomia e independÍncia nas atividades cotidianas. Essas aÁıes

transdisciplinares fundamentam n„o somente a avaliaÁ„o inicial e a elaboraÁ„o do projeto pedagÛgico de inclus„o, mas todo o processo de avaliaÁ„o e cooperaÁ„o contÌnua, tendo em vista os planos de intervenÁ„o individual e coletivo. Essa pr·tica transdisciplinar diminui a dicotomia e dist‚ncia entre o especial e o comum, para que n„o haja duas formas diferentes de educar. Trata-se de busca conjunta de estratÈgias

e alternativas metodolÛgicas que possibilitem a inclus„o social e promoÁ„o da aprendizagem de todos os alunos nos centros de educaÁ„o infantil.

Os procedimentos did·ticos e avaliativos dever„o ser discutidos, construÌdos e reformulados,

em equipe, ao longo do ano. Torna-se importante, ent„o, o professor registrar os pontos fortes e

as dificuldades que a crianÁa encontra para realizar as atividades, registrar a validade dos procedimentos did·tico-metodolÛgicos utilizados, avaliar ainda o ambiente, a qualidade e quantidade de mediaÁ„o proporcionada para que o aluno atinja os objetivos propostos.

A avaliaÁ„o, nessa perspectiva sociolÛgica, n„o ser· apenas das dificuldades da crianÁa,

mas principalmente da oferta de oportunidades, da qualidade da mediaÁ„o, da modificaÁ„o do meio e das estratÈgias metodolÛgicas oferecidas. Essa responsabilidade social deve ser compartilhada entre a escola, a educaÁ„o especial ou instituiÁıes especializadas, a famÌlia e toda a comunidade escolar, buscando em conjunto estratÈgias para superaÁ„o das dificuldades.

8.3. AdaptaÁıes relativas ao espaÁo e tempo

Na educaÁ„o infantil, a organizaÁ„o do tempo e espaÁo envolve todas as atividades de cuidado, de brincadeiras ou de aprendizagem dirigida. Nas brincadeiras, no espaÁo interno ou externo, no parque, na roda de conversas, na roda de histÛrias, na hora do faz-de-conta, nas oficinas de artes, m˙sicas e na hora do lanche, todas essas situaÁıes requerem planejamento cuidadoso, para que a crianÁa possa interagir, comunicar-se espontaneamente, ter uma aÁ„o funcional melhor, brincar e aprender.

A professora precisa compreender que a crianÁa com deficiÍncia m˙ltipla pode ser

mais lenta para agir e dar respostas, por isso È preciso dar mais tempo para que ela se expresse

e realize as atividades, ou, em determinados casos, diminuir a quantidade de tarefas di·rias. Os recursos pedagÛgicos, os brinquedos, os equipamentos de parques, as cadeiras e aparelhos de locomoÁ„o, para que a crianÁa participe de todas as atividades l˙dicas e recreativas, devem ser cuidadosamente planejados e adaptados por toda a equipe de inclus„o. N„o h· necessidade de equipamentos sofisticados, mas funcionais, que possibilitem o ir e vir na escola, dÍem mais agilidade para locomover-se em todos os ambientes e participar ativamente.

Algumas crianÁas, inicialmente, precisam ser encorajadas pela professora para locomover-se, usar o prÛprio corpo para deslocar-se no espaÁo, fazer coisas e brincar. Outras se frustram por n„o conseguirem realizar as atividades ao mesmo tempo ou prÛxima das outras crianÁas. As questıes relativas ao tempo prÛprio de cada um devem ser trabalhadas no grupo, o que melhorar· a auto-estima de todos.

A organizaÁ„o do espaÁo de lanche e banheiro com pias e assentos que possibilitem a

atividade com seguranÁa s„o de fundamental import‚ncia, como tambÈm a facilitaÁ„o dos cabides, nos quais podem ser utilizadas figuras ou fotos para identificaÁ„o, e velcro para facilitar a crianÁa pegar sua sacola, lancheira ou casaco.

EstratÈgias para o banho e lanche

A hora do banho e do lanche È muito importante para a crianÁa desenvolver

independÍncia, coordenar os esquemas sensÛrio-motores, desenvolver a intencionalidade, autonomia intelectual e moral. Se a crianÁa tem dificuldade para sentar-se, mastigar, engolir, sensibilidade oral ou rejeiÁ„o por alimentos diferentes, torna-se importante a orientaÁ„o de uma fonoaudiÛloga e terapeuta ocupacional para adaptaÁıes relativas a alimentaÁ„o, postura,

mobili·rios e equipamentos adequados para o desenvolvimento de atividades da vida di·ria.

para o desenvolvimento de atividades da vida di·ria. A crianÁa com m˙ltipla deficiÍncia poder· precisar de

A crianÁa com m˙ltipla deficiÍncia poder· precisar de ajuda atÈ sistematizar a rotina e

adquirir independÍncia em atividades b·sicas, fundamentais para o desenvolvimento humano

e social, como comer sozinha, comer com a m„o, colher ou garfo, beber em copo, comer no prato, servir-se, lavar as m„os, utilizar o sanit·rio e controlar os esfincteres.

as m„os, utilizar o sanit·rio e controlar os esfincteres. Algumas crianÁas podem se sentir inseguras no

Algumas crianÁas podem se sentir inseguras no banheiro. O vaso deve ser adaptado ‡s suas necessidades. Se a crianÁa for pequena, a banheira deve oferecer seguranÁa e lugar de segurar para ela poder se manter sentada. Se for maior e ainda n„o se senta, pode ser providenciada uma cadeira de banho para que sinta-se confort·vel e tenha possibilidade de aprender a se banhar. Geralmente, a famÌlia j· foi adequadamente orientada pelos terapeutas com relaÁ„o ‡s estratÈgias para atividades de vida di·ria, e poder· planejar e desenvolver inicialmente em conjunto com os professores na creche e prÈ-escola.

9. Atividades suplementares alternativas

9.1. ComunicaÁ„o suplementar alternativa

O professor deve estar atento aos objetivos socioemocionais, pois algumas vezes as crianÁas podem manifestar inseguranÁa, birra, medo, frustraÁ„o ou agressividade, isso porque suas necessidades b·sicas e de comunicaÁ„o n„o foram compreendidas. Esses fatores s„o fundamentais para a potencializaÁ„o do processo cognitivo e da aprendizagem de crianÁas que apresentam dificuldades na comunicaÁ„o em virtude de alteraÁıes neuromotoras e sensoriais. Dessa maneira, deve-se buscar formas positivas de interaÁ„o e trocas comunicativas com a crianÁa, tais como toque, olhar, gestos, posturas, palavras adequadas ou sÌmbolos que expressem a situaÁ„o. Algumas crianÁas podem necessitar de formas alternativas de comunicaÁ„o para expressar seus sentimentos, desejos, necessidades e pensamentos. A professora poder· utilizar, quando a crianÁa n„o fala, objetos-sÌmbolo, figuras ou cÛdigos de comunicaÁ„o.

objetos-sÌmbolo, figuras ou cÛdigos de comunicaÁ„o. H· diferentes sistemas e cÛdigos alternativos para

H· diferentes sistemas e cÛdigos alternativos para comunicaÁ„o que podem ser adaptados para a rotina da sala de aula como o PCS ñ sistema de comunicaÁ„o por sÌmbolos, figuras, letras e n˙meros. Um recurso interessante para crianÁas, na educaÁ„o infantil, È o PIC ñ sistema de comunicaÁ„o pictogr·fica ou por ideogramas. Os ideogramas podem transmitir a idÈia da aÁ„o e evidenciar os significados. Esses sÌmbolos s„o flexÌveis e permitem nomear, representar noÁıes concretas (de tempo, espaÁo, causalidade), agrupar por semelhanÁas e diferenÁas, categorizar classe, sÈrie e construir conceitos abstratos.

Outro sistema utilizado para crianÁas que tÍm alteraÁ„o verbal e dificuldades motoras

È o sistema Bliss. S„o sinais gr·ficos simples, fundamentados no significado, podendo ser

utilizados por meio de selos adesivos, prancha de comunicaÁ„o ou por programa informatizado.

Assim, a comunicaÁ„o alternativa È uma estratÈgia educativa que pode ser criada de

acordo com as necessidades do aluno, planejada com os pais e especialistas da comunicaÁ„o

e linguagem, tendo em vista a elaboraÁ„o e organizaÁ„o do pensamento e a construÁ„o do conhecimento de forma significativa.

9.2. Sistemas tecnolÛgicos e computadorizados

CrianÁas com severas alteraÁıes neuromotoras e sensoriais poder„o se beneficiar desde cedo de instrumentos eletrÙnicos facilitadores do processo de comunicaÁ„o, avaliaÁ„o,

interaÁ„o social, linguagem gr·fica e aprendizagem da leitura e escrita. Os equipamentos eletrÙnicos podem ser operados pelo sistema direto de teclado, mouse adaptado, tela sensÌvel ao toque,e indireto, pelo movimento corporal, olhar, sopro, piscar ou varredura autom·tica. Esses equipamentos de ajuda ‡ comunicaÁ„o possibilitam independÍncia e autonomia na execuÁ„o das atividades pedagÛgicas. Os acionadores eletrÙnicos tem a funÁ„o de realizar o movimento, a indicaÁ„o, a seleÁ„o,

a escolha ou aÁ„o a ser realizada pela crianÁa. Os acionadores podem ser utilizados em membros de melhor aÁ„o funcional como: m„o, braÁo, punho, cabeÁa ou atÈ mesmo com os pÈs. H· dispositivos eletrÙnicos para crianÁas cegas como os sintetizadores dosvox ou virtual vision, que podem ser acoplados a qualquer programa de computador, jogos pedagÛgicos e utilizados em atividades de leitura e escrita. Para as crianÁas de baixa vis„o com problemas motores h· os progamas pedagÛgicos que podem ser adaptados ‡s necessidades visuais de cada crianÁa, com adaptaÁ„o do teclado ou dispositivo para acionar. O CCTV, circuito fechado de TV, permite potencializar o contraste, aumentar a imagem e proporcionar tridimensionalidade ‡ figura. In˙meras pesquisas tÍm sido desenvolvidas nesta ˙ltima dÈcada para desenvolver programas brasileiros para atender crianÁas com deficiÍncias motoras graves e dificuldade de comunicaÁ„o. Capovilla (2001), partindo dos tabuleiros de comunicaÁ„o, do sistema Bliss

e PIC desenvolve programas desde 1994; Santarosa (1995) desenvolveu o simulador de teclado;

Pelosi (1997), o programa ìComuniqueî; Borges & Watanabe (2001), o teclado amigo. Capovilla (2001) desenvolveu sistemas computadorizados de habilitaÁ„o cognitiva, comunicaÁ„o pictogr·fica alfabetizaÁ„o e escrita alfabÈtica para crianÁas com alteraÁıes neurosensoriais e neuroling¸Ìsticas. Esses programas permitem ‡ crianÁa compor mensagens, imprimi-las e fazÍ-las soar com voz digitalizada para comunicaÁ„o direta e efetiva com os interlocutores. Os recursos tecnolÛgicos s„o auxiliares efetivos no processo de aprendizagem, construÁ„o do conhecimento, acesso ao currÌculo e inclus„o de crianÁas com m˙ltipla deficiÍncia no sistema comum de ensino desde a educaÁ„o infantil.

10. O programa de intervenÁ„o precoce: abordagem sociopedagÛgica-ecolÛgica

O movimento educacional de inclus„o social requer uma transformaÁ„o conceitual mais abrangente em termos culturais, sociais, polÌtico e ideolÛgico. Essa transformaÁ„o È necess·ria para o redimensionamento dos programas de intervenÁ„o precoce, para o processo de avaliaÁ„o e tomada de decisıes na elaboraÁ„o do projeto polÌtico pedagÛgico que ser„o desenvolvidos de acordo com a realidade individual e coletiva na qual a crianÁa est· inserida. Nesse sentido, torna-se fundamental um trabalho conjunto envolvendo pais, alunos, professores, comunidade escolar como um todo e instituiÁıes especializadas, no intuito de se contemplar as reais necessidades dos alunos com m˙ltipla deficiÍncia na famÌlia e comunidade. As crianÁas com m˙ltipla deficiÍncia podem e s„o capazes de aprender. Entretanto, esse È um processo que pode ser lento, por caminho e via incompatÌveis com o movimento, multiplicidade de estÌmulos e aÁıes que ocorrem no cotidiano escolar. O grande obst·culo muitas vezes n„o È a deficiÍncia, mas a inadequaÁ„o na forma de se comunicar, interagir e lidar com essas crianÁas.

de se comunicar, interagir e lidar com essas crianÁas. As famÌlias das crianÁas com m˙ltipla deficiÍncia

As famÌlias das crianÁas com m˙ltipla deficiÍncia necessitam de apoio e ajuda para interagir, comunicar e aprender a lidar com as dificuldades de suas crianÁas, por isso necessitam de tempo e espaÁo para trocas e aprendizagens. Necessitam ainda de encontrar outros pais com os quais possam identificar-se, trocar experiÍncias, apoio e ajuda m˙tua, como tambÈm lutar pela qualidade de vida e educaÁ„o de suas crianÁas.

Tradicionalmente, os programas de estimulaÁ„o precoce eram destinados ao atendimento individual da crianÁa e a orientaÁıes ‡ famÌlia para estimulaÁ„o do bebÍ, tendo em vista prevenir defasagens no desenvolvimento dessas crianÁas. Assim, os programas de estimulaÁ„o precoce eram organizados sob o enfoque terapÍutico e na perspectiva evolutiva, tendo como par‚metro o desenvolvimento infantil das crianÁas sem deficiÍncias. Esses programas enfatizam aspectos do desenvolvimento global da crianÁa:

ï interaÁ„o e comunicaÁ„o (linguagem receptiva, gestual e expressiva)

ï avaliaÁ„o dos esquemas sensÛrio-motores e cognitivos

ï estimulaÁ„o visual, auditiva, motora, cognitiva

ï elementos psico-afetivos e sociais

motora, cognitiva ï elementos psico-afetivos e sociais Mam„e aprendendo a ajudar seu bebÍ a firmar o

Mam„e aprendendo a ajudar seu bebÍ a firmar o pescoÁo e brincar (Bruno, 1992)

Nas ˙ltimas dÈcadas os programas educacionais voltados ao atendimento de crianÁas com deficiÍncia m˙ltipla, como o Programa Hilton Perkins (EUA), para crianÁas surdas e cegas e com alteraÁıes neuromotoras, o Conselho Internacional de EducaÁ„o de Pessoas com DeficiÍncia Visual e M˙ltipla (ICEVI - 1992), o SHI (SuÈcia) e o Instituto BartimÈus (Holanda) recomendam para a educaÁ„o de alunos com deficiÍncia m˙ltipla uma proposta pedagÛgica com abordagem ecolÛgica voltada ‡ modificaÁ„o do meio e participaÁ„o ativa da famÌlia e do sistema comunit·rio. Nessa perspectiva, Stephen & Tauber (apud Pal·cios, 2002) definem a intervenÁ„o precoce como um programa destinado a promover aÁıes direcionadas a ampliar e manter o desenvolvimento da crianÁa em ambientes naturais e como membro da famÌlia. Assim, a abordagem ecolÛgica envolve a crianÁa na sua famÌlia, os valores pessoais, a cultura, o meio social, a creche, a prÈ-escola e os prÛprios recursos comunit·rios disponÌveis para oferecer apoio e suporte nas interaÁıes, no desenvolvimento e aprendizagem da crianÁa. O programa de intervenÁ„o precoce nessa abordagem social e ecolÛgica tem como foco central o processo de interaÁ„o, comunicaÁ„o e relaÁ„o da crianÁa e sua famÌlia. Esse programa contempla as necessidades, desejos, interesses e prioridades das crianÁas e

familiares. Os pais s„o considerados parceiros, cooperadores do processo de desenvolvimento

e aprendizagem de seus filhos. Participam em conjunto com os demais profissionais envolvidos da avaliaÁ„o e planejamento do programa.

envolvidos da avaliaÁ„o e planejamento do programa. Brincando e aprendendo: m„es do Ganma Laramara SP O

Brincando e aprendendo: m„es do Ganma Laramara SP

O progama propıe o desenvolvimento de habilidades e competÍncias por meio de

atividades naturais, l˙dicas, nas atividades de vida di·ria (AVD) e orientaÁ„o e mobilidade. Valoriza a construÁ„o do conhecimento em grupo, pelo brinquedo, pelas atividades de aÁ„o funcional em casa na escola e comunidade. A organizaÁ„o do programa est· voltada para momentos individuais de trabalho conjunto com a famÌlia para escuta, acolhida, avaliaÁıes, trocas de informaÁıes e orientaÁıes, e tambÈm para momentos de atividades em grupo, grupos de m„es com suas crianÁas em situaÁıes

l˙dicas: brinquedo em sala, ·rea livre, p·teo, play ground, passeios; atividades de alimentaÁ„o, higiene, orientaÁ„o e mobilidade.

A observaÁ„o e orientaÁ„o em creches ou prÈ-escolas È importante, pois as crianÁas

com m˙ltiplas deficiÍncias e com severas alteraÁıes de desenvolvimento geralmente tÍm necessidade de ter prolongado o perÌodo de intervenÁ„o atÈ os cinco anos.

Algumas famÌlias podem apresentar necessidade de apoio e suporte na ·rea psico-

afetiva e social. Geralmente esses profissionais n„o est„o disponÌveis na escola, mas poder„o ser agendados encontros, palestras e semin·rios. A abordagem ecolÛgica motiva e estimula

a formaÁ„o de vÌnculo entre os pais de crianÁas com deficiÍncia, a criaÁ„o de associaÁıes de pais e grupos de defensoria e luta pelos direitos dessas crianÁas.

O programa, a escola, pais e professores devem buscar juntos formas mais adequadas

de educar, de compreender as atitudes e de encontrar soluÁıes que permitam adequar a proposta pedagÛgica ‡s necessidades concretas desses alunos. Esses profissionais devem ter uma atitude aberta a mudanÁas, buscando novos caminhos, metodologias diferentes e flexÌveis capazes de responder ‡s situaÁıes inusitadas,

e procurar melhores oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem para essas crianÁas.

A educaÁ„o infantil, a organizaÁ„o do ambiente e o currÌculo da forma que se tÍm desenvolvido

n„o contemplam as necessidades concretas, os conte˙dos especÌficos, o planejamento e sistematizaÁ„o das atividades necess·rias ao processo ensino-aprendizagem dos alunos com alteraÁıes profundas no processo de desenvolvimento. Esses alunos necessitam de um programa de intervenÁ„o precoce articulado ao planejamento educacional, num sistema flexÌvel, organizado e estruturado de forma a atender diferentes interesses, nÌveis de motivaÁ„o e capacidade incomum de aprender. O ponto de partida deve ser a sistematizaÁ„o de um cÛdigo de comunicaÁ„o, a utilizaÁ„o de formas positivas de interaÁ„o, mecanismos de antecipaÁ„o de eventos e, principalmente, a sistematizaÁ„o da rotina di·ria para o desenvolvimento da independÍncia e autonomia possÌveis. As atividades devem ser organizadas a partir de conte˙dos significativos, de acordo com as demandas, necessidades, expectativas e elementos considerados priorit·rios pelos pais, alunos, professores e demais profissionais. Os objetivos e as atividades poder„o ser elencados mediante entrevista realizada com pais e crianÁas, por formul·rios de observaÁ„o funcional do desenvolvimento integral e por meio de fichas com registro do professor sobre as formas de aprendizagem e atividades desses alunos. Dessa forma, a avaliaÁ„o funcional È um procedimento de natureza qualitativa e contÌnua, realizada por meio de protocolo de observaÁ„o informal de todas as situaÁıes de vida e atividade cotidiana, objetivando compreender as possibilidades globais e verificar as necessidades especÌficas e dificuldades que interferem no processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianÁas com m˙ltipla deficiÍncias. Tanto o processo de avaliaÁ„o como o currÌculo chamam-se ìfuncionaisî porque buscam meios ˙teis e funcionais para melhorar o desempenho global, o desenvolvimento de competÍncia social, o acesso ao conhecimento, ‡ cultura e as formas de trabalho valorizadas pela comunidade a qual os educandos pertencem.

De acordo com Sacrist·n (1998), a avaliaÁ„o funcional constitui um diagnÛstico pedagÛgico com fins formativos que serve ‡ tomada de consciÍncia e ajuda a refletir sobre o processo de intervenÁ„o e o planejamento de atividades; ela permite compreender como a crianÁa est· progredindo, introduzir mudanÁas e alternativas metodolÛgicas ou reforÁar aspectos relevantes. Nessa experiÍncia, a participaÁ„o ativa da famÌlia tem sido fundamental, porque contribui com informaÁıes importantes sobre as potencialidades, as possibilidades, as necessidades e dificuldades dos alunos. Ela informa sobre seus valores, sua cultura e os interesses do aluno, o que o aluno gosta ou rejeita, o que lhe d· prazer ou medo, como se comunica e interage com as pessoas e o meio. Brodin & Rivera (1999), estudando a famÌlia de alunos com deficiÍncia mental, enfatizam

a import‚ncia do papel ativo da famÌlia como recurso no processo de aprendizagem e

socializaÁ„o. Afirmam que È imprescindÌvel que os profissionais escutem e respeitem a opini„o

dos pais, ajudando-os a redescobrir suas capacidades para que se sintam capazes de descobrir

a de seus filhos.

Nessa abordagem a crianÁa È vista integralmente. S„o valorizadas as experiÍncias e atividades que possibilitam o desenvolvimento de sua autonomia moral e intelectual e sua independÍncia pessoal, de forma a estimular a crianÁa a adquirir competÍncia para atuar de maneira melhor possÌvel no ambiente familiar, escolar e comunit·rio. Um plano individual com metas de sistematizaÁ„o da rotina a serem desenvolvidas no lar e na creche È importante, pois essas crianÁas necessitam desenvolver autonomia em relaÁ„o a h·bitos de higiene e cuidados pessoais. Esses temas tÍm sido apontados como dificuldades para as famÌlias resolverem. As necessidades, interesses e expectativas do grupo determinam os objetivos do programa e os tipos de atividades que ser„o realizados … importante observar que os alunos com alteraÁıes significativas no processo de desenvolvimento, aprendizagem e comportamento gostam de brincar e podem aprender em grupo, ampliando assim suas experiÍncias e adquirindo recursos para se adaptarem diante de novas situaÁıes. Esse È um trabalho de cooperaÁ„o, de troca de experiÍncias e comunicaÁ„o entre pais-crianÁa, crianÁa-crianÁa, professor-crianÁas, professor-pais, pais-pais e professor- professor. Isso È possÌvel desde que o programa de intervenÁ„o precoce n„o esteja centrado na limitaÁ„o, na deficiÍncia, nas defasagens, mas voltado para a dimens„o humana das possibilidades e para a melhoria das condiÁıes socioemocionais e ambientais: interaÁ„o, comunicaÁ„o, aÁ„o, adaptaÁ„o do meio e das atividades, pois inclus„o significa participaÁ„o ativa da crianÁa na vida familiar, escolar e comunit·ria.

11. 0 papel do professor na educaÁ„o infantil

Papel do professor especializado ou de apoio

ï Favorecer e mediar as relaÁıes no programa de intervenÁ„o precoce.

ï Acolher as necessidades, interesses, prioridades e desejos da crianÁa, familiares e creche.

ï Realizar avaliaÁ„o funcional do desenvolvimento em inter e transdisciplinaridade e interc‚mbio com outros profissionais da comunidade.

ï Analisar no meio (casa ñ famÌlia ñ escola ñ comunidade), as possibilidades reais, as potenciais e as necessidades do aluno.

ï Elaborar, em conjunto com os demais profissionais envolvidos, o programa de intervenÁ„o precoce.

ï Apoiar e ajudar a famÌlia a lidar com a crianÁa (cuidados b·sicos, alimentaÁ„o, higiene).

ï Realizar visita domiciliar, quando necess·rio, para inclus„o da crianÁa na famÌlia e comunidade.

ï Ajudar, apoiar, avaliar e acompanhar o projeto de inclus„o nos centros de educaÁ„o infantil.

ï Participar, em conjunto com a famÌlia e demais profissionais envolvidos, da elaboraÁ„o do plano de desenvolvimento educacional, de forma que contemplem as necessidades especÌficas e educacionais especiais.

ï Favorecer o desenvolvimento de competÍncias na famÌlia e comunidade para a resoluÁ„o de problemas no cotidiano.

ï Apoiar a criaÁ„o de rede de apoio comunit·rio.

Papel do professor da creche e prÈ-escola

O professor do ensino comum necessita de ajuda, orientaÁ„o e apoio do professor especializado para a inclus„o da crianÁa com m˙ltipla deficiÍncia em creche e prÈ-escola. O papel do professor do ensino comum entre outros ser·:

ï motivar e organizar interaÁ„o e formas de comunicaÁ„o com a crianÁa, integrando-

a ao grupo;

ï planejar em conjunto com o professor especializado atividades significativas, l˙dicas

e funcionais que despertam o interesse da crianÁa;

ï ajudar a crianÁa a realizar coisas que sozinha n„o daria conta de fazer;

ï ajud·-la a explorar o meio e a brincar ativamente;

ï evitar subestim·-la ou superprotegÍ-la;

ï ajud·-la a desenvolver a independÍncia no lanche, na higiene e no brinquedo;

ï adaptar as atividades de linguagem, simbÛlicas, histÛrias, atividades de pesquisa e artes para que possa participar ativamente;

ï avaliar e reavaliar, em conjunto com o professor especializado, famÌlia e equipe os avanÁos, as dificuldades, as estratÈgias e as intervenÁıes necess·rias, e

ï participar da elaboraÁ„o do projeto polÌtico pedagÛgico (PPP) e do plano de desenvolvimento educacional (PDE) do centro de educaÁ„o infantil, contemplando as necessidades especÌficas e educativas especiais.

12. Recursos de acessibilidade na educaÁ„o especial

Luciana Lopes Damasceno* TeÛfilo Alves Galv„o Filho**

Nosso objetivo aqui, a partir do trabalho educacional que desenvolvemos no programa ìInform·tica na EducaÁ„o Especialî do Centro de ReabilitaÁ„o e PrevenÁ„o de DeficiÍncias (CRPD - Obras Sociais Irm„ Dulce), em Salvador-Bahia, È apresentar algumas tecnologias e recursos de acessibilidade que utilizamos como ferramenta ou ambiente de aprendizagem na educaÁ„o especial.

Classificamos os recursos de acessibilidade que utilizamos em trÍs grupos:

1 - AdaptaÁıes fÌsicas ou Ûrteses AdaptaÁıes fÌsicas ou Ûrteses s„o todos os aparelhos ou adaptaÁıes fixadas e utilizadas no corpo do aluno e que facilitam a interaÁ„o do mesmo com o computador.

2 - AdaptaÁıes de equipamentos (hardware) AdaptaÁıes de equipamentos (hardware) s„o todos os aparelhos ou adaptaÁıes presentes nos componentes fÌsicos do computador, nos perifÈricos, ou mesmo quando os prÛprios perifÈricos, em sua concepÁ„o e construÁ„o, s„o especiais e adaptados.

3 - Programas (softwares) especiais de acessibilidade Programas especiais de acessibilidade s„o os componentes lÛgicos das tecnologias de informaÁ„o e comunicaÁ„o (TIC) quando construÌdos como tecnologia assistiva, ou seja, s„o os programas especiais de computador que possibilitam ou facilitam a interaÁ„o do aluno portador de deficiÍncia com a m·quina.

AdaptaÁıes fÌsicas ou Ûrteses

Quando estamos acomodando em sua postura correta um aluno com deficiÍncia fÌsica em sua cadeira adaptada ou de rodas, utilizando almofadas ou faixas para estabilizaÁ„o do tronco, ou velcro etc, antes do trabalho no computador, j· estamos utilizando recursos ou adaptaÁıes fÌsicas

(*) Luciana Lopes Damasceno: Especialista em ìProjetos Educacionais e Inform·ticaî e pedagoga. … professora do Programa ìInform·tica na EducaÁ„o Especialî do Centro de ReabilitaÁ„o e PrevenÁ„o de DeficiÍncias CRPD, em Salvador Bahia.

(**) TeÛfilo Alves Galv„o Filho: Mestrando em EducaÁ„o pela UFBA, especialista em ìInform·tica na EducaÁ„oî e engenheiro. … professor e coordenador do Programa ìInform·tica na EducaÁ„o Especialî do Centro de ReabilitaÁ„o e PrevenÁ„o de DeficiÍncias CRPD, em Salvador Bahia.

muitas vezes bem eficazes para auxiliar no processo de aprendizagem dos alunos. Uma postura correta È vital para um trabalho eficiente no computador. Alguns alunos com seq¸elas de paralisia cerebral tÍm o tÙnus muscular flutuante (atetÛide), fazendo com que o processo de digitaÁ„o se torne lento e penoso, pela amplitude do movimento dos membros superiores na digitaÁ„o. Um recurso que utilizamos È a pulseira de pesos que ajuda a reduzir a amplitude do movimento causado pela flutuaÁ„o no tÙnus, tornando mais r·pida e eficiente a digitaÁ„o. Os pesos na pulseira podem ser acrescentados ou diminuÌdos em funÁ„o do tamanho, idade e forÁa do aluno. O aluno Elsimar, por exemplo, utiliza a capacitade total de pesos na pulseira devido a intensidade da flutuaÁ„o de seu tÙnus, e tambÈm porque sua compleiÁ„o fÌsica assim o permite.

e tambÈm porque sua compleiÁ„o fÌsica assim o permite. Pulseira de pesos Outra Ûrtese que utilizamos

Pulseira de pesos

Outra Ûrtese que utilizamos È o estabilizador de punho e abdutor de polegar com ponteira para digitaÁ„o, principalmente para alunos com paralisia cerebral que apresentam essas necessidades (estabilizaÁ„o de punho e abduÁ„o de polegar).

(estabilizaÁ„o de punho e abduÁ„o de polegar). Estabilizador de punho e abdutor de polegar com ponteira
(estabilizaÁ„o de punho e abduÁ„o de polegar). Estabilizador de punho e abdutor de polegar com ponteira

Estabilizador de punho e abdutor de polegar com ponteira para digitaÁ„o

AlÈm dessas adaptaÁıes fÌsicas e Ûrteses que utilizamos, existem v·rias outras que tambÈm podem ser ˙teis, dependendo das necessidades especÌficas de cada aluno, como os ponteiros de cabeÁa, ou hastes fixadas na boca ou queixo, quando existe o controle da cabeÁa, entre outras.

queixo, quando existe o controle da cabeÁa, entre outras. Haste fixada na cabeÁa para digitaÁ„o (Cat·logo

Haste fixada na cabeÁa para digitaÁ„o (Cat·logo Expans„o)

AdaptaÁıes de equipamentos (hardware)

Um dos recursos mais simples e eficientes como adaptaÁ„o de equipamentos (hardware) È a m·scara de teclado (ou colmÈia). Trata-se de uma placa de pl·stico ou acrÌlico com um furo correspondente a cada tecla do teclado, que È fixada sobre o teclado a uma pequena dist‚ncia do mesmo, com a finalidade de evitar que o aluno com dificuldades de coordenaÁ„o motora pressione, involuntariamente, mais de uma tecla ao mesmo tempo. Esse aluno dever· procurar o furo correspondente ‡ tecla que deseja pressionar.

o furo correspondente ‡ tecla que deseja pressionar. M·scara de teclado encaixada M·scara de teclado com

M·scara de teclado encaixada

tecla que deseja pressionar. M·scara de teclado encaixada M·scara de teclado com poucas teclas expostas DEFICI

M·scara de teclado com poucas teclas expostas

Alunos com dificuldades de coordenaÁ„o motora associada ‡ deficiÍncia mental tambÈm podem utilizar a m·scara de teclado junto com ìtampıesî de papel„o ou cartolina, que deixam ‡ mostra somente as teclas que ser„o necess·rias ao trabalho, em funÁ„o do programa que ser· utilizado. Dessa forma, ser· diminuÌdo o n˙mero de estÌmulos visuais (muitas teclas), que podem tornar o trabalho muito difÌcil e confuso para alguns alunos por causa de suas dificuldades de abstraÁ„o ou concentraÁ„o. V·rios tampıes podem ser construÌdos, disponibilizando diferentes conjuntos de teclas, dependendo do programa que ser· utilizado. Outras adaptaÁıes simples que podem ser utilizadas dizem respeito ‡ prÛpria posiÁ„o do equipamento. Por exemplo, nosso aluno MÈrcio, que digita utilizando apenas uma m„o, em certa etapa de seu trabalho e com determinado programa que exigia que ele pressionasse duas teclas simultaneamente, descobriu ele mesmo que se colocasse o teclado em seu colo na cadeira rodas poderia utilizar tambÈm a outra m„o para segurar uma tecla (tecla Ctrl), enquanto pressionava a outra tecla com a outra m„o. J· o aluno Raimundo est· comeÁando agora a conseguir utilizar o mouse para pequenos movimentos (utilizaÁ„o combinada com um simulador de teclado) com a finalidade de escrever no computador, colocando o mouse posicionado em suas pernas, sobre um livro ou uma pequena t·bua. Outra soluÁ„o que utilizamos È reposicionar o teclado perto do ch„o para digitaÁ„o com os pÈs, recurso utilizado por uma aluna que n„o consegue digitar com as m„os. E assim, diversas variaÁıes podem ser feitas no posicionamento dos perifÈricos para facilitar o trabalho do aluno, sempre, È claro, em funÁ„o de suas necessidades especÌficas.

È claro, em funÁ„o de suas necessidades especÌficas. Posicionamento do mouse no colo do aluno Teclado

Posicionamento do mouse no colo do aluno

especÌficas. Posicionamento do mouse no colo do aluno Teclado com alteraÁ„o na inclinaÁ„o e fixado ‡

Teclado com alteraÁ„o na inclinaÁ„o e fixado ‡ mesa

AlÈm das adaptaÁıes de equipamento que mencionamos existem muitas outras que podem ser encontradas em empresas especializadas, como acionadores especiais, mouses adaptados, teclados especiais, alÈm de equipamentos especiais, como impressoras braile, monitores com telas sensÌveis ao toque etc. (ver outras referÍncias no final).

Programas especiais de acessibilidade

Um recurso muito ˙til e facilmente disponÌvel, mas muitas vezes ainda desconhecido, s„o as ìOpÁıes de Acessibilidadeî do Windows (Iniciar - ConfiguraÁıes - Painel de Controle

- OpÁıes de Acessibilidade). Por meio desse recurso diversas modificaÁıes podem ser feitas nas configuraÁıes do computador, adaptando-o a diferentes necessidades dos alunos. Por exemplo, um aluno que, por dificuldades de coordenaÁ„o motora, n„o consegue utilizar o mouse, mas pode digitar no teclado (o que ocorre com muita freq¸Íncia), tem a soluÁ„o de configurar o computador por meio das OpÁıes de Acessibilidade para que a parte n˙merica

‡ direita do teclado realize todos os mesmos comandos na seta do mouse que podem ser

realizados pelo mouse. AlÈm do mouse, outras configuraÁıes podem ser feitas, como a das ìTeclas de AderÍnciaîe

a opÁ„o de ìAlto Contraste na Telaî para pessoas com baixa vis„o, e outras opÁıes. Outro exemplo de pograma especial de acessibilidade s„o os simuladores de teclado e de mouse. Todas as opÁıes do teclado ou as opÁıes de comando e movimento do mouse podem ser exibidas por meio de um teclado ou mouse simulado na tela, e selecionadas de forma direta ou por meio de varredura que o programa realiza sobre todas as opÁıes. Para as necessidades de nossos alunos, encontramos na internet o site do tÈcnico espanhol Jordi Lagares, que disponibiliza para cÛpia (download) diversos programas de uso livre (freeware) por ele desenvolvidos. Trata-se de simuladores que podem ser operados de forma bem simples, alÈm de serem programas muito ìlevesî (menos de 1 MB). Por meio desse simulador de teclado e do simulador de mouse, um aluno nosso pÙde comeÁar a trabalhar no computador, comeÁando a aprender a ler e escrever. Raimundo, que È tetraplÈgico, sÛ consegue utilizar o computador por meio desses simuladores, que lhe possibilitam transmitir seus comandos ao computador somente por meio de sopros em um microfone. Isso lhe tem permitido, pela primeira vez na vida, escrever, desenhar, jogar e realizar diversas atividades que antes lhe eram impossÌveis. Ou seja, horizontes totalmente novos lhe foram abertos, possibilitando que sua inteligÍncia, antes aprisionada em um corpo extremamente limitado, encontrasse novos canais de express„o e desenvolvimento.

encontrasse novos canais de express„o e desenvolvimento. Comandando o computador por meio de sopros no microfone

Comandando o computador por meio de sopros no microfone

Esses simuladores podem ser acionados n„o somente por meio de sopros, mas tambÈm por pequenos ruÌdos ou pequenos movimentos volunt·rios feitos por diversas partes do corpo, e atÈ mesmo por piscadas ou somente o movimento dos olhos. Existem sites na internet que disponibilizam gratuitamente outros simuladores e programas especiais de acessibilidade, como o site da Rede Saci. … importante ressaltar que as decisıes sobre os recursos de acessibilidade que ser„o utilizados com os alunos tÍm de partir de um estudo pormenorizado e individual com cada aluno. Ele deve comeÁar com uma an·lise detalhada e escuta aprofundada de suas necessidades, para, a partir daÌ, ir optando pelos recursos que melhor respondam a essas necessidades. Em alguns casos È necess·ria tambÈm a escuta de outros profissionais, como terapeutas ocupacionais e fisioterapeutas, antes da decis„o sobre a melhor adaptaÁ„o. Todos os estudos e pesquisas sobre adaptaÁıes que fomos construindo ou captando em nosso Programa ao longo dos anos partiram das necessidades concretas dos nossos alunos.

Websites referenciados ou com tem·tica afim:

PROINFO/MEC-textos: http://www.proinfo.gov.br/, BIBLIOTECA VIRTUAL Softwares Especiais Jordi Lagares: http://www.lagares.org Softwares Especiais Rede Saci: http://www.saci.org.br/kitsaci.html Softwares Especiais: http://www.qsnet.com.br/imagovox.htm Tecnologia Assistiva: http://www.geocities.com/to_usp.geo/principalta.html Tecnologia Assistiva: http://www.clik.com.br/ Tecnologia Assistiva: http://www.expansao.com

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