Discapacidad Intelectual

Psic. Erndira Bello Villalva Psic. Manuel ngel Herrera Adame

Cuantos Cuadros pueden encontrar en esta figura?

y ahora? Si en la figura anterior fueron 30 cuadros Cuntos tringulos encontrars en esa figura?

CURSO BSICO DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL

ZONA 09 DE EDUCACIN ESPECIAL

Iguala, Gro., noviembre del 2012

Asociacin Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo, AAIDD.- Definicin.

La Discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y practicas. La discapacidad se origina antes de los 18 aos.
Esta es la definicin oficial de discapacidad intelectual de la AAlDD Asociacin Americana de discapacidades intelectuales y del desarrollo 11 edicin 2010. (anteriormente AAMR Asociacin Americana para el Retardo Mental). En esta definicin se sustituye el termino retraso mental por discapacidad intelectual:

Una definicin de D.I. mexicana Sistema ANEE

Es una condicin de vida caracterizada por limitaciones en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que interfiere en la autonoma para el cuidado personal y la capacidad de adaptar su conducta ante diversas situaciones sociales. Las habilidades de adaptacin pueden estar afectadas en mayor o menor grado dependiendo de la calidad e interaccin que tenga la persona con su entorno familiar, escolar y en su comunidad. Por lo que las personas con discapacidad intelectual tienen un ritmo y estilo diferente para aprender respecto a la mayora de personas de su misma edad y con frecuencia requieren de ms apoyos como: usar un lenguaje sencillo, repetir indicaciones las veces que sea necesario, utilizar recursos educativos concretos o visuales para enfatizar algn tema, implementar estrategias didcticas dinmicas aprovechando el juego y la msica, utilizar situaciones de enseanza comprensibles, y establecer lmites y reglas que favorezcan su interaccin. Lo ms importante para estos alumnos es desarrollar habilidades acadmicas funcionales y socioadaptativas que promuevan una vida independiente y autnoma.

Sndrome de Down (Sistema ANEE)

Las personas con sndrome de Down pueden presentar discapacidad intelectual en grado variable, entre leve y moderada. Sin embargo, su personalidad, inteligencia y capacidad adaptativa estn fuertemente condicionadas por el ambiente (familia, escuela y comunidad), sus capacidades (inteligencia y habilidades adaptativas) y los apoyos que reciban a lo largo de la vida, desde su nacimiento hasta la vida adulta. La familia y la escuela tienen un papel determinante para favorecer la calidad de vida de las personas con sndrome de Down ya que sta no est determinada por el sndrome sino por el ambiente.

La definicin de DI para el 2013 en el DSM-5

Trastorno del Desarrollo Intelectual (IDD) es un trastorno que incluye tanto un dficit corriente intelectual y un dficit en el funcionamiento adaptativo con inicio durante el periodo de desarrollo. Los siguientes 3 criterios deben cumplirse
A. Trastorno del Desarrollo Intelectual se caracteriza por dficits en las habilidades mentales generales, tales como el razonamiento, la resolucin de problemas, la planificacin, el pensamiento abstracto, juicio, aprendizaje acadmico y el aprendizaje de la experiencia B Deterioro en el funcionamiento adaptativo para la edad del individuo y el nivel sociocultural. Funcionamiento adaptativo se refiere a qu tan bien una persona cumple con los estndares de independencia personal y responsabilidad social en uno o ms aspectos de las actividades de la vida diaria, tales como la comunicacin, la participacin social, que funciona en la escuela o en el trabajo, o la independencia personal en el hogar o en la comunidad. El resultado limitaciones en la necesidad de apoyo en curso en la escuela, el trabajo o la vida independiente

Todos los sntomas deben tener un inicio durante el periodo de desarrollo.

 La perspectiva interaccionista plantea tres elementos

Capacidades o habilidades del nio o nia, en relacin a los distintos entornos Posibilidades de participacin funcional en estos entornos, y Adecuacin del conjunto de apoyos y respuestas de las personas con las que interaccionan

Estos tres componentes se organizan en un enfoque multidimensional con el modelo de cinco dimensiones, para describir las capacidades y limitaciones del alumno y as planificar los apoyos necesarios para mejorar su funcionamiento diario. Por tanto, la evaluacin multidimensional del alumno dentro de los contextos, sirve para determinar los sistemas de apoyo, as como su intensidad y duracin.

Descripcin de las 5 dimensiones

1.- Capacidades intelectuales, incluye: razonamiento, planificacin, solucin de problemas, pensamiento abstracto, comprensin de ideas complejas, rapidez en el aprendizaje y aprender de la experiencia. 2.- Conducta adaptativa: conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prcticas aprendidas para funcionar en su vida diaria.
Las limitaciones en la conducta adaptativa afectan tanto a la vida diaria como a la habilidad de responder a cambios vitales y a demandas ambientales.

3.- Participacin, interacciones y roles sociales: Ambientes.- lugares especficos en los cuales un alumno o alumna vive, juega, trabaja, se socializa e interacta.
Los ambientes positivos fomentan el crecimiento, desarrollo y bienestar del individuo. En este tipo de ambientes el alumno con D.I., tiene mayor probabilidad de experimentar participacin e interacciones y en los que puede asumir uno o ms roles sociales valorados.

Descripcin de las 5 dimensiones.

4.- Salud: Factores etiolgicos. Entendemos la salud referida al bienestar fsico, psquico y social.
Las condiciones de salud pueden tener un efecto facilitador o inhibidor en el funcionamiento humano afectando a las otras cuatro dimensiones. La etiologa se considera multifactorial compuesta de cuatro categoras de factores de riesgo (biomdico, social, conductual y educativo)

5.- Contexto: Describe las condiciones interrelacionadas dentro de las cuales el alumnado vive su vida cotidiana. Desde una perspectiva ecolgica (Bronfen-brenner, 1979), engloba tres niveles:
Microsistema: Espacio social inmediato, individuo, familia y otras personas prximas. Mesosistema: Vecindad, comunidad y organizaciones que proporcionan servicios educativos, de habilitacin o de apoyos. Macrosistema: Patrones generales de la cultura, sociedad, grandes grupos de poblacin, pases o influencias sociopolticas.

MOMENTO

BIOMDICOS Trastornos cromosmicos. Trastornos asociados a un nico gen. Sndromes. Trastornos metablicos. Disgnesis cerebrales. Enfermedades maternas. Edad parental. Prematuridad. Lesiones en el momento del nacimiento. Trastornos neonatales.

SOCIALES Pobreza. malnutricin maternal. violencia domstica. Falta de acceso a cuidados prenatales. Falta de cuidados en el momento del nacimiento.

CONDUCTUALES Consumo de drogas por parte de los padres. Consumo de alcohol. Consumo de tabaco. Inmadurez parental.

EDUCATIVOS Discapacidad cognitiva sin apoyos, por parte de los padres. Falta de apoyos para la paternidad y/o maternidad.

PRENATAL

POSIBLES CAUSAS DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

PERINATAL

ETIOLOGA
Traumatismo craneoenceflico. malnutricin. meningo-encefalitis. Trastornos epilpticos. Trastornos degenerativos.
Rechazo por parte de los padres a cuidar al hijo o hija. Abandono del hijo o hija por parte de los padres. Falta de adecuada maltrato y abandono estimulacin. infantil. Pobreza familiar. violencia domstica. Enfermedad medidas de seguridad crnica en la inadecuadas. familia. Deprivacin social. Institucionalizacin Conductas . problemticas del nio o nia.

Falta de informes mdicos sobre servicios de intervencin tras el alta mdica.

POSTNATAL

Deficiencias parentales. Diagnstico tardo. Inadecuados servicios de intervencin temprana. Inadecuados servicios educativos especiales. Inadecuado apoyo familiar.

 La discapacidad es la expresin de limitaciones en el funcionamiento individual dentro de un contexto social y representa una sustancial desventaja para el alumnado. El contexto debe ser predecible y promover la estabilidad, proporcionar oportunidades y potenciar el bienestar.
Estas cinco dimensiones no deben contemplarse de forma aislada sino en estrecha relacin entre ellas, favoreciendo o limitando unas el desarrollo de las otras

CLASIFICACIN DE LA

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

A) CLASIFICACIN POR INTENSIDADES DE APOYOS NECESARIOS. B) CLASIFICACIN SEGN EL NIVEL DE INTELIGENCIA MEDIDA.

A) CLASIFICACIN POR INTENSIDADES DE APOYOS NECESARIOS.

La intensidad de apoyos variar en funcin de las personas, las situaciones y fases de la vida. Se distinguen cuatro tipos de apoyos (ILEG):

(I) Intermitente: Apoyo

cuando sea necesario. El alumno o alumna no siempre requiere de l, pero puede ser necesario de manera recurrente durante periodos ms o menos breves. Pueden ser de alta o baja intensidad. Limitados: Intensidad de apoyos caracterizada por su consistencia a lo largo del tiempo, se ofrecen por un tiempo limitado pero sin naturaleza intermitente (preparacin e inicio de una nueva actividad, transicin a la escuela, al instituto en momentos puntuales). Extensos: apoyos caracterizados por la implicacin regular en al menos algunos ambientes y por su naturaleza no limitada en cuanto al tiempo. Generalizados: apoyos caracterizados por su constancia, elevada intensidad y provisin en diferentes ambientes; pueden durar toda la vida.

(L)

(E)

(G)

B) CLASIFICACIN SEGN EL NIVEL DE INTELIGENCIA MEDIDA.

Retraso mental ligero: C.I. entre 50 y 69. Retraso mental moderado: C.I. entre 35 y 49. Retraso mental grave: C.I. entre 20 y 34. Retraso mental profundo: menos de 20.
Este sistema de clasificacin slo se basa en la medicin de la capacidad intelectual, es decir, slo contempla una de las dimensiones de la persona. En este nuevo enfoque (AADIR), la clasificacin de los alumnos o alumnas no es posible, ya que debemos considerarlos de forma independiente y en constante cambio.

Discapacidad intelectual profunda

CARACTERSTICAS CORPORALES - Precario estado de salud. - Importantes anomalas a nivel anatmico y fisiolgico: Alteraciones de origen neuromotor. Alteraciones en los sistemas sensoriales, perceptivos, motores, etc. malformaciones diversas. Enfermedades frecuentes. MOTRICES o Desarrollo motor desviado fuertemente de la norma. o Graves dificultades motrices: No abolicin de algunos movimientos reflejos primarios ni aparicin de secundarios. Alteraciones en el tono muscular. Escasa movilidad voluntaria. Conductas involuntarias incontroladas. Coordinacin dinmica general y manual imprecisa. Equilibrio esttico muy alterado. Dificultad para situarse en el espacio y en el tiempo. o o NECESIDADES Y AYUDAS CORPORALES Atencin mdico-farmacolgica. Cuidados en relacin a enfermedades frecuentes.

MOTRICES Tratamiento de fisioterapia para favorecer movilizaciones involuntarias, estiramientos, evitacin de retracciones, desarrollo y/o abolicin de reflejos... Cambios posturales en personas con escasa o nula movilidad voluntaria. Hidroterapia para facilitar movimientos y distintas sensaciones.

CARACTERSTICAS

NECESIDADES Y AYUDAS

DE AUTONOMA

DE AUTONOMA

Discapacidad intelectual profunda

-

Nula o muy baja autonoma.

COGNITIVAS - Bajo nivel de conciencia. - Limitado nivel de percepcin sensorial global. - Capacidad de reaccin ante estmulos sensoriales muy contrastados. LENGUAJE Y COMUNICACIN -Nula o escasa intencionalidad comunicativa. - En alguna ocasin pueden reconocer alguna seal anticipatoria. - Ausencia de habla. - Pueden llegar a comprender rdenes muy sencillas y contextualizadas, relacionadas con rutinas de la vida cotidiana. - No llegan a adquirir simbolizacin. EQUILIBRIO PERSONAL - Limitado desarrollo emocional. - Escaso control de impulsos. - Repertorio de intereses muy restringido. -Conductas desadaptadas consigo mismo: estereotipias, autoestimulaciones, autoagresiones. ACTUACIN E INSERCIN SOCIAL Limitada conciencia de s mismo y de los dems. Nulo o reducido inters por las interacciones.

Supervisin y ayuda permanente en todos los aspectos relacionados con la autonoma personal y el autocuidado. Cuidados fsicos en el aseo, higiene personal, alimentacin... COGNITIVAS Estimulacin sensorial: visual, auditiva, olfativa, gustativa, tctil, cinestsica. Estimulacin basal: somtica, vibratoria, vestibular... LENGUAJE Y COMUNICACIN Respuesta a seales emitidas por el nio o nia atribuyndoles intencionalidad comunicativa. Claves o ayudas del medio para favorecer la comprensin de mensajes y situaciones.

EQUILIBRIO PERSONAL Seguridad, confianza y afecto, a travs de la creacin de un clima que facilite su bienestar afectivo y emocional. Establecimiento de vnculos positivos que implican por parte de la persona adulta actitudes de afecto y respeto hacia el nio o nia. ACTUACIN E INSERCIN SOCIAL Aprovechamiento y creacin de situaciones reales de interaccin en todas las actividades habituales (alimentacin, aseo, vestido, estimulacin sensorial, fisioterapia...).

CARACTERSTICAS CORPORALES Puede relacionarse con metabolopatas y alteraciones pre o perinatales cromosmicas, neurolgicas, biolgicas, etc. MOTRICES - Lentitud en el desarrollo motor que se manifiesta en dificultades para: Adquisicin de la conciencia progresiva de s mismo. Conocimiento de su cuerpo. Control del propio cuerpo y adquisicin de destrezas motrices complejas. Control postural y equilibrio corporal en los desplazamientos. Realizacin de movimientos manipulativos elementales (alcanzar, arrojar, soltar...). DE AUTONOMA Lentitud en la adquisicin de destrezas motrices y manipulativas necesarias para el desarrollo de hbitos de autonoma (aseo, higiene, vestido, alimentacin). Escasa conciencia de sensaciones relacionadas con la higiene y el aseo personal (conciencia de limpieza, suciedad). COGNITIVAS Distintos grados de retraso/trastorno en las funciones cognitivas bsicas. Dificultades para la simbolizacin. Alteraciones de las funciones metacognitivas (autocontrol y planificacin). Problemas de anticipacin de consecuencias y asociacin causa-efecto. Dificultades para aprender de experiencias de la vida cotidiana. Dificultades para generalizar los aprendizajes. -

NECESIDADES Y AYUDAS CORPORALES Atencin a posibles cambios (regresiones, alteraciones, etc.) en aspectos relacionados con la salud. MOTRICES Desarrollo de distintas habilidades propias de la motricidad general y fina siguiendo las pautas evolutivas. Intervencin especfica de fisioterapia en el caso de trastornos motores asociados. Realizacin de diversos juegos de movimiento para adquirir conceptos bsicos (temporales, espaciales...). Adquisicin de rutinas motrices en los desplazamientos (bajar escaleras alternando los pies...) DE AUTONOMA Adquisicin de habilidades relacionadas con las necesidades bsicas de aseo, higiene, vestido, alimentacin... estableciendo rutinas y tcnicas y estrategias de enseanza especficas (modelado, moldeamiento, encadenamiento hacia atrs...). Desarrollo sistematizado de la percepcin de sensaciones corporales relacionadas con el aseo y la higiene personal. COGNITIVAS Desarrollo de habilidades bsicas de percepcin, atencin y memoria. Establecimiento de relaciones de causa-efecto entre sus acciones y las consecuencias que stas producen en el medio. Desarrollo de las capacidades de anticipacin y prediccin de sucesos habituales y rutinarios. Puesta en marcha de estrategias de generalizacin de los aprendizajes.

Discapacidad intelectual grave

-

CARACTERSTICAS LENGUAJE Y COMUNICACIN

Retraso en la adquisicin del lenguaje. Durante los primeros aos el lenguaje comunicativo es escaso o nulo. Emisin tarda de las primeras palabras. El desarrollo fonolgico en general sigue las mismas pautas evolutivas generales, si bien no llega a completarse. Uso de numerosos procesos de simplificacin del habla (omisiones, sustituciones, asimilaciones...). Dificultades en la comprensin, adquisicin y uso de los elementos morfosintcticos como gnero, nmero, tiempos y flexiones verbales. Retraso y lentitud en adquisicin de lxico. Puede llegar a usar funcionalmente un lenguaje con vocabulario y estructuras sintcticas muy elementales. En algunas casos no se adquiere lenguaje oral funcional, aunque puede beneficiarse de la enseanza de algn sistema aumentativo / alternativo de comunicacin.

NECESIDADES Y AYUDAS LENGUAJE Y COMUNICACIN Desarrollo de habilidades de comunicacin potenciando fundamentalmente los aspectos pragmticos en relacin a la intencionalidad y a las funciones comunicativas bsicas en contextos significativos. Desarrollo progresivo de los aspectos semnticos (lxico y roles semnticos) y de aspectos morfosintcticos. Aprendizaje de un sistema aumentativo o alternativo de comunicacin cuando se considere necesario.

Discapacidad intelectual grave

EQUILIBRIO PERSONAL Pasividad y dependencia de la persona adulta, en distinto grado. Limitado control de impulsos. Baja tolerancia a la frustracin. Posible presencia de conductas autolesivas o comportamientos estereotipados, de carcter autoestimulatorio. Dificultad de adaptacin a nuevas situaciones. Escasa confianza en s mismo y bajo nivel de autoestima. Negativismo en mayor o menor grado a las propuestas de la persona adulta, etc. ACTUACIN E INSERCIN SOCIAL Escasa iniciativa en las interacciones. Importante dependencia de la persona adulta. Dificultades de adaptacin a personas no conocidas. Dificultades para el aprendizaje espontneo de habilidades sociales.

EQUILIBRIO PERSONAL
Percepcin de s mismo como persona diferenciada del otro. Establecimiento de vnculos positivos con las personas significativas de su entorno prximo. Desarrollo de sentimientos de autoeficacia, confianza en s mismo y mejora de la autoestima. Desarrollo de habilidades comunicativas alternativas a conductas disruptivas que interfieren en el aprendizaje. Desarrollo de la capacidad de eleccin, con objeto de favorecer la iniciativa personal.

ACTUACIN E INSERCIN SOCIAL

Participacin activa en diversas situaciones de interaccin con personas adultas y con iguales. Desarrollo de habilidades sociales adaptadas a estas situaciones. Desarrollo progresivo de habilidades de autocompetencia e independencia personal.

CARACTERSTICAS CORPORALES Y MOTRICES Ligeros dficits sensoriales y / o motores. mayor posibilidad de asociacin a sndromes. AUTONOMA, ASPECTOS PERSONALES Y SOCIALES -

NECESIDADES Y AYUDAS CORPORALES Y MOTRICES Por lo general no precisan atenciones especiales. AUTONOMA, ASPECTOS PERSONALES Y SOCIALES

Alcanzan un grado variable de autonoma en el cuidado personal (comida, aseo, control de esfnteres...) y en actividades de la vida diaria. Pueden darse problemas emocionales y rasgos negativos de personalidad. El escaso autocontrol hace que en situaciones que les resultan adversas pueden generar conflictos. Precisan de la gua de la persona adulta y suele ser necesario trabajar la aceptacin de las tareas y su implicacin en las mismas. Con frecuencia muestran dificultad para la interiorizacin de convenciones sociales. El campo de relaciones sociales suele ser muy restringido. COGNITIVAS Dficits, a veces importantes, en funciones cognitivas bsicas (atencin, memoria, tiempo de latencia...). Por lo general, dificultades para captar su inters por las tareas y para ampliar su repertorio de intereses. Dificultades para acceder a informacin de carcter complejo. Dificultades, en muchos casos, para el acceso a la simbolizacin. Posibilidad de aprendizajes que supongan procesamiento secuencial. Posibilidad de aprendizajes concretos y de su generalizacin a situaciones contextualizadas, para lo que puede precisar la mediacin de la persona adulta.

DISCAPACIDAD INTELECTUAL MODERADA

-

Programas especficos y funcionales para las aptitudes a desarrollar, que procede sean aplicados en entornos naturales. Control de las condiciones ambientales para facilitar la adaptacin. Empleo de tcnicas de modificacin de conducta cuando sea preciso. Sintona emocional y adecuado nivel de exigencia por parte de las personas adultas. Aprendizaje y puesta en prctica de los usos sociales propios de los entornos en los que se desenvuelven. Bsqueda expresa de actividades y entornos en los que puedan interactuar socialmente. COGNITIVAS Incluir en la A.C.I. los ajustes precisos de los elementos curriculares (objetivos, contenidos, actividades, metodologa...). Diseo y disposicin intencional de los contenidos y condiciones de aprendizaje. Partir de sus intereses y preferencias. Procurar situaciones y materiales que les resulten atractivos. Empleo de tcnicas de secuenciacin, modelado, encadenamiento. Uso adecuado de estrategias de ayuda (fsicas, sensoriales, gestuales, orales...). Recursos intuitivos, secuenciales y sensoriales (apoyos visuales, marcadores espacio temporales...). Aprendizaje de rutinas y habilidades concretas en sus

Discapacidad intelectual moderada

COMUNICACIN Y LENGUAJE Evolucin lenta y, a veces incompleta, en el desarrollo del lenguaje oral, pero segn las pautas evolutivas generales. Dificultades articulatorias, que se pueden agravar por causas orgnicas (respiracin, tonicidad...). Frecuente afectacin en el ritmo del habla (taquilalia / bradilalia) y disfluencias (tartamudeo / farfulleo). Las anteriores caractersticas del habla afectan a la claridad del discurso. Dificultades para la adquisicin y uso de categoras morfolgicas y gramaticales. Producciones de complejidad y longitud reducidas en el plano sintctico. Recurso al contexto extralingstico para compensar dificultades de comprensin. Inhibicin en el uso del lenguaje oral (falta de inters, escasa iniciativa...). Con frecuencia adquieren niveles bsicos de lectoescritura, al menos en sus aspectos ms mecnicos. COMUNICACIN Y LENGUAJE Estimular el desarrollo del lenguaje oral en todas sus dimensiones (forma, contenido y uso) y en su vertiente comprensiva y expresiva. Atencin directa por parte del maestro o maestra de audicin y lenguaje. Intervencin desde un doble enfoque: actividades de tipo formal (ejercicios de lenguaje dirigido) y funcional (situaciones comunicativas). Utilizar de forma sistemtica mecanismos de ajuste (empleo de lenguaje correcto, sencillo, frases cortas, nfasis en la entonacin). Empleo, en situaciones funcionales, de estrategias que favorezcan el desarrollo lingstico (extensin, expansin, feed back correctivo...). Facilitacin por medios grficos y gestuales... Uso, cuando sea preciso, de sistemas aumentativos de comunicacin para favorecer desarrollo. Aprendizaje de la lectura por medio de mtodos globales de palabra. Emplear, si fuese preciso, tcnicas de lectura funcional (etiquetas, rtulos, iconos...). -

CARACTERSTICAS CORPORALES Y MOTRICES No se suelen diferenciar de sus iguales por los rasgos fsicos - -Ligeros dficit sensoriales y / o motores. AUTONOMA, ASPECTOS PERSONALES Y SOCIALES -

NECESIDADES Y AYUDAS CORPORALES Y MOTRICES Por lo general no precisan atencin especial en estos aspectos. AUTONOMA, ASPECTOS PERSONALES Y SOCIALES Programas especficos, cuando sea preciso, para el aprendizaje de habilidades concretas. Propiciar las condiciones adecuadas en ambientes, situaciones y actividades en las que participen para que puedan asumirlas con garantas de xito. Evitar la sobreproteccin, dar slo el grado preciso de ayuda. Nivel adecuado de exigencia. Posibilitar experiencias que favorezcan la autodeterminacin. Bsqueda expresa de entornos sociales adecuados en los que se consiga una participacin efectiva. mediacin de la persona adulta y concienciacin de los iguales para conseguir una adecuada dinmica de grupo en los mbitos en los que se integran.

Discapacidad Intelectual leve

En general, aunque de forma ms lenta, llegan a alcanzar completa autonoma para el cuidado personal y en actividades de la vida diaria. Se implican de forma efectiva en tareas adecuadas a sus posibilidades. A menudo, la historia personal supone un cmulo de fracasos, con baja autoestima y posibles actitudes de ansiedad. Suele darse, en mayor o menor grado, falta de iniciativa y dependencia de la persona adulta para asumir responsabilidades, realizar tareas... El campo de relaciones sociales suele ser restringido y puede darse el sometimiento para ser aceptado. En situaciones no controladas puede darse inadaptacin emocional y respuestas impulsivas o disruptivas.

CARACTERSTICAS COGNITIVAS Menor eficiencia en los procesos de control atencional y en el uso de estrategias de memorizacin y recuperacin de informacin. Dificultades para discriminar los aspectos relevantes de la informacin. Dificultades de simbolizacin y abstraccin. Dificultades para extraer principios y generalizar los aprendizajes. Dficit en habilidades metacognitivas (estrategias de resolucin de problemas y de adquisicin de aprendizajes).

Discapacidad Intelectual leve

COMUNICACIN Y LENGUAJE - Desarrollo del lenguaje oral siguiendo las pautas evolutivas generales, aunque con retraso en su adquisicin. - Lentitud en el desarrollo de habilidades lingsticas relacionadas con el discurso y de habilidades pragmticas avanzadas o conversacionales (tener en cuenta al interlocutor, considerar la informacin que se posee, adecuacin al contexto...). - Dificultades en comprensin y expresin de estructuras morfosintcticas complejas y del lenguaje figurativo (expresiones literarias, metforas). - Posibles dificultades en los procesos de anlisis / sntesis de adquisicin de la lectoescritura y, ms frecuentemente, en la comprensin de textos complejos

NECESIDADES Y AYUDAS COGNITIVAS - Realizar los ajustes precisos del currculo ordinario (contenidos, actividades, formas de evaluacin, metodologa...) y, cuando sea preciso, la A.C.I. correspondiente. - Facilitar la discriminacin y el acceso a los ncleos de aprendizaje (instrucciones sencillas, vocabulario accesible, apoyo simblico y visual...). - Partir de lo concreto (aspectos funcionales y significativos, enfatizar el qu y el cmo antes que el porqu). - Asegurar el xito en las tareas, dar al alumno y a la alumna las ayudas que necesite y administrarlas de forma eficaz. COMUNICACIN Y LENGUAJE - Utilizar mecanismos de ajuste (empleo de lenguaje correcto, sencillo, frases cortas, nfasis en la entonacin...) adecuados al nivel de desarrollo. - Empleo, en situaciones funcionales, de estrategias que favorezcan el desarrollo lingstico (extensin, expansin, feed back correctivo...). - Sistemas de facilitacin, como apoyos grficos o gestuales... - Prctica y aplicacin sistemtica de giros, construcciones... que ofrezcan dificultad. - -Trabajar, independientemente del mtodo de lectura que se emplee (global o fontico), los procesos de anlisis / sntesis. Primar el enfoque comprensivo frente al mecnico, desde el

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

3.1 NECESIDADES DERIVADAS DEL FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL

Se refiere a las necesidades derivadas de las caractersticas de la inteligencia conceptual. El funcionamiento intelectual del alumnado con D.I., puede caracterizarse por la alteracin de determinadas capacidades implicadas en la inteligencia como:
La atencin y memoria. El control conductual y la metacognicin. El procesamiento de la informacin, en todas sus fases: entrada, proceso y salida.

3.2 NECESIDADES DERIVADAS DE LAS HABILIDADES ADAPTATIVAS

Determinar limitaciones en la conducta adaptativa, la cual comprende tres tipos de habilidades

Habilidades conceptuales Habilidades sociales

lenguaje y lectura; dinero, tiempo, y concepto de nmero; autodireccin. habilidades interpersonales, responsabilidad social, autoestima, culpabilidad, ingenuidad (i.e., prudencia), solucin de problemas sociales, y la habilidad para seguir reglas/obedecer leyes y evitar la victimizacin. actividades de la vida diaria (cuidado personal), habilidades ocupacionales, auto cuidado, viajes/transportacin, programas/rutinas, seguridad, uso del dinero, uso del telfono.

Habilidades prcticas

3.3 NECESIDADES DERIVADAS DE LA PARTICIPACIN, INTERACCIN Y ROLES SOCIALES

Esta dimensin est influenciada en gran manera por las oportunidades de que dispone el alumnado.

Participacin:

se refiere a la implicacin del alumno o alumna y a la ejecucin de tareas en situaciones de la vida real. La sociedad responde al nivel de funcionamiento de la persona.

La falta de participacin e interacciones puede ser el resultado de la falta de disponibilidad y accesibilidad de recursos, adecuaciones y servicios.

La falta de participacin e interacciones frecuentemente limita el logro de los roles sociales valorados. Las necesidades derivadas de la dimensin social del alumno o alumna, deben ser contempladas dentro de este modelo multidimensional, para fomentar su crecimiento, desarrollo y aprendizaje.

3.4. NECESIDADES DERIVADAS DE LA SALUD

Los problemas de salud del alumnado con D.I., no son distintos a los que puedan presentar el alumnado sin discapacidad. Segn Verdugo Alonso (2003), pueden requerir un entrenamiento individualizado ante:
La dificultad de reconocer los sntomas que indican un problema de salud. Las dificultades para describir los sntomas, lo que dificulta el diagnstico. La ausencia de cooperacin en el examen fsico a peticin del mdicos o profesionales de la salud. La presencia de problemas mltiples de salud dificulta el reconocimiento de los sntomas, se deben conocer los efectos e interacciones de cualesquiera otros problemas de salud que puedan existir, as como de los tratamientos que se le estn proporcionando. La influencia de alteraciones previas no relacionadas con los sntomas que se estn evaluando. En un gran nmero de casos podemos encontrar alteraciones emocionales derivadas de las dificultades para asumir sus limitaciones y diagnstico, para las relaciones interpersonales... Es importante hacer hincapi en los apoyos emocionales que este alumnado necesita, para ello debemos disear programas de intervencin que faciliten la inclusin de estas personas y no olvidarnos nunca de la dimensin emocional de la salud.

3.5 NECESIDADES DERIVADAS DEL CONTEXTO

Un importante aspecto de la conceptualizacin de la D.I. reside en su nfasis en las caractersticas ambientales que pueden facilitar o impedir el crecimiento, desarrollo, bienestar y satisfaccin de la persona. Los entornos saludables tienen tres caractersticas principales:
proporcionan oportunidades; fomentan el bienestar y; promueven la estabilidad (Shalock y Kieman, 1990).

Un entorno ptimo debe ofrecer oportunidades de:

Compartir los lugares habituales que definen la vida en la comunidad. Experimentar la autonoma, toma de decisiones y control. Aprender y llevar a cabo actividades funcionales y significativas. Percibir que se ocupa un lugar vlido en la comunidad. Participar en la comunidad, sintiendo que se forma parte de una red social de familiares y amistades.

Los factores ambientales ms importantes relacionados con el fomento del bienestar incluyen:
el bienestar fsico (salud y seguridad personal); material (confort material y seguridad econmica); social (actividades comunitarias cvicas); estimulacin y desarrollo cognitivo; ocio y tiempo libre adecuado, y trabajo interesante y remunerado.

Un ambiente ptimo debe ofrecer adems estabilidad, debe ser un ambiente predecible y susceptible de control.

4.2.2. ORIENTACIONES METODOLGICAS

Es en el propio entorno donde se pueden observar los dficits y competencias de la persona con Discapacidad Intelectual, por tanto nuestra misin ser organizar entornos saludables, que ofrezcan posibilidades y favorezcan el desarrollo de la persona, esto se consigue con la puesta en marcha de:
Estrategias de aprendizajes significativos y funcionales. Aprendizajes tiles y pertinentes, que satisfagan las necesidades de la vida diaria de la persona con Discapacidad Intelectual.
Cualquier espacio puede convertirse en un contexto educativo.

Se supera as el enfoque ms formal y acadmico del currculo ordinario

Los cuatro modelos metodolgicos para la atencin a la D.I. son: 1.- MODELO ECOLGICO Y FUNCIONAL CON UNA PROGRAMACIN POR ENTORNOS 2.- MODELO DE ESTIMULACIN MULTISENSORIAL 3.- LA ENSEANZA DE HABILIDADES COMUNICATIVAS Y SOCIALES 4.- EL TRATAMIENTO DE LAS CONDUCTAS PROBLEMTICAS COMO CONDUCTAS DESAFIANTES.

1.- MODELO ECOLGICO Y FUNCIONAL CON UNA PROGRAMACIN POR ENTORNOS

Los contenidos estn organizados por entornos, considerando que todos los espacios fsicos del centro as como otros utilizados fuera del mismo, son contextos educativos donde poner en marcha aprendizajes. En cada contexto elegido, las diferentes situaciones de enseanza deben organizar un itinerario de aprendizaje, que posibilite el desarrollo de las habilidades bsicas y permita la convergencia de contenidos de distintas reas, lo cual convierte el aprendizaje, en aprendizaje significativo, confirindole el valor que debe tener para alumnos y alumnas con necesidades de apoyo generalizado. Como tcnica de enseanza la utilizacin del modelado y el encadenamiento estn muy indicadas. La forma de trabajar va a estar basada fundamentalmente en un aprendizaje interactivo. Este tipo de aprendizaje, se puede dividir en varias etapas dependiendo de las capacidades del alumnado:
Aprendizaje coactivo. Situacin uno a uno. Dependencia total de la persona adulta. sta debe colocar al nio o nia en posicin para poder aprender, mueve partes de su cuerpo para que experimente el aprendizaje haciendo. Aprendizaje cooperativo. La persona adulta realiza un papel de apoyo y alentador para el nio o nia. Le sostiene un codo en vez de la mano, etc. Aprendizaje reactivo. El nio o nia tiene ya la capacidad para aprender solo, la persona adulta debe alentar de modo normal, con una sonrisa, elogios. Se debe empezar por las reas en las que sienta ms seguridad.

2.- MODELO DE ESTIMULACIN MULTISENSORIAL

Para alumnos con Discapacidad Intelectual y graves dificultades motrices podemos orientar el trabajo a la estimulacin o el despertar de los sentidos proporcionndoles experiencias multisensoriales.
El modelo de Estimulacin Basal (A. Frhlch, 1998) y los principios de la aplicacin de la fisioterapia segn M. Le Metayer son tcnicas muy apropiadas. El modelo de estimulacin basal (A. Frhlich) aporta un concepto de intervencin globalizada multisensorial con el objetivo de promover la comunicacin, la interaccin y el desarrollo, tomando como punto de partida cada una de las necesidades humanas ms bsicas. El objetivo es conseguir que el alumno o la alumna conecte con el entorno y perciba los cambios que se producen en l de forma vivencial y establecer una relacin entre nosotros y el alumno o alumna que se traduzca en una interaccin positiva para ambos, en las que nuestro lenguaje comn, son la respiracin, el tacto, vocalizaciones y el movimiento, sin por ello dejar aparte el lenguaje verbal. La fisioterapia (M. Le Metayer). El objetivo primordial es desarrollar al mximo el potencial cerebromotriz del alumno o alumna, para ello se realizan sesiones de tratamiento individuales, tratando tambin de evitar posibles deformidades de tipo ortopdico que se puedan producir. Se debe trabajar de forma coordinada con el Servicio de rehabilitacin del sector Salud que atiende a cada alumno o alumna, la tcnica o el tcnico ortopdico, otros profesionales y la familia con el fin de unificar criterios a la hora de priorizar objetivos en el tratamiento y determinar las ayudas tcnicas ms apropiadas.

3.- LA ENSEANZA DE HABILIDADES COMUNICATIVAS Y SOCIALES

Las dificultades se deben subsanar empleando sistemas aumentativos y alternativos de comunicacin y estructurando el ambiente, as como su trabajo, de forma que se favorezca y ayude al alumno o alumna a comprender su entorno y desenvolverse mejor en el mismo.
Estructuracin espacial: nos ayudamos de claves visuales para que los alumnos y alumnas a travs de esta sealizacin comprendan cada uno de los espacios donde realiza una actividad. Estructuracin temporal: claves visuales con las acciones principales de la jornada (paneles informativos, agendas, horarios individuales).

Estructuracin del trabajo: Diseo de las actividades con ayudas visuales.

Todas estas claves se convierten en muletas para el control del entorno. Para la eleccin del sistema aumentativo o alternativo de comunicacin, a usar en cada caso, podemos basarnos en la teora de comunicacin total como estrategia de intervencin, por implicar esta teora una filosofa educativa que contempla las caractersticas personales del sujeto, los obstculos que limitan la comunicacin y las estrategias que se pueden utilizar para hacer posible un buen nivel de la misma en cada caso concreto y en cada situacin.

3.- LA ENSEANZA DE HABILIDADES COMUNICATIVAS Y SOCIALES

El objetivo es conseguir la comunicacin.

Basndonos en esta teora a cada alumno y alumna se le diseara segn sus posibilidades y tras una evaluacin previa, su propio sistema aumentativo o alternativo de comunicacin. Para la enseanza de los signos como una ayuda ms para comunicarse podemos utilizar la metodologa empleada por Benson Shaeffer. Son tcnicas de instruccin de encadenamiento hacia atrs, aprendizaje sin error. Se desarrolla la espontaneidad de lo aprendido partiendo de lo que ms le interesa al alumnado. Para el uso de pictogramas y/o fotos como medio de comunicacin podemos emplear:
Smbolos pictogrficos para la comunicacin no verbal (SPC) de Mayer-Jonhson (1981). Programa de Estructuracin Ambiental por Ordenador (PEAPO) de Prez de la Maza (2000).

En los casos que sean necesario utilizaremos ayudas tcnicas para favorecer el acceso a la comunicacin. Estas ayudas podrn ser desde sencillos tableros, agendas hasta el ordenador y comunicadores personales que los alumnos y las alumnas que lo precisen manejarn mediante pulsadores, emuladores que previamente disearemos segn sus posibilidades motrices.

4.- EL TRATAMIENTO DE LAS CONDUCTAS PROBLEMTICAS COMO CONDUCTAS DESAFIANTES

Hiptesis funcional o comunicativa de las conductas (Carr, 1996). En la intervencin ante las conductas disruptivas, desafiantes o comportamientos inapropiados, es sta una tcnica apropiada a utilizar. Se analizan las condiciones y situaciones del contexto que presentan ms dificultad para el alumno o alumna y las motivaciones y funciones de la conducta, modificando el entorno y las competencias personales. El control de este tipo de conductas supone un desafo para el trabajo con personas con DI y problemas de conducta.

Es importante tener en cuenta en este planteamiento de la conducta lo siguiente:

La conducta problemtica es propositiva o intencional. Es necesario realizar una evaluacin funcional para identificar la finalidad de la conducta problemtica. La intervencin en la conducta problemtica debe centrarse en la educacin, no simplemente en la supresin de la conducta. El objetivo ltimo de la intervencin es el cambio en el estilo de vida, en lugar de la eliminacin de los problemas de comportamiento.

LA EDUCACIN AFECTIVA Y SEXUAL

Existe una premisa bsica que debera estar latente siempre que hablemos de afectividad o sexualidad y personas con y sin Discapacidad Intelectual: todas las personas tenemos, a grandes rasgos, las mismas necesidades afectivas y sexuales. Las personas con Discapacidad Intelectual experimentan los mismos trastornos emocionales, sobre todo, como es normal, en la adolescencia. Tienen necesidad de sentir cario, amor, amistad por los que le rodean, as como de sentirse queridos y queridas, amigos y amigas, atractivos y atractivas o amados y amadas. Se enamoran y tienen impulsos y deseos sexuales: todos los seres humanos, a grandes rasgos, tenemos las mismas necesidades afectivas y sexuales. No obstante, podemos matizar una serie de peculiaridades en las personas con Discapacidad Intelectual. No hablamos de diferencias, sino de pequeos matices, aspectos a tener en cuenta para comprender mejor las necesidades que plantean estas personas. Principalmente, un aspecto destaca por encima de los dems: en el proceso educativo de los sentimientos y la sexualidad, de la inteligencia emocional, se hace imprescindible hacer explcito lo implcito, programar concienzudamente un proceso de enseanza aprendizaje sobre las habilidades sociales, relaciones con los dems, la afectividad, los sentimientos, lo pblico y lo privado, el respeto a mi persona y el respeto a la voluntad de los dems, etc.

EDUCACIN DE LA SEXUALIDAD
A continuacin exponemos unas premisas bsicas, puntos clave, a tener en cuenta para llevar a cabo una educacin sexual y afectiva correcta:
Esta educacin debe afrontarse de manera coordinada entre la familia y la escuela. La informacin / formacin facilitada debe ser veraz y encaminada a orientar su conducta, a dotar de herramientas. Es necesario hacer explcitos los aprendizajes implcitos en nuestra sociedad con respecto a la sexualidad. Es decir, las pautas de conducta adecuada deben ser enseadas formalmente a estas personas, permitindoles as la interiorizacin de comportamientos adecuados para consigo mismo y para con otras personas. La demora en la gratificacin, el reconocimiento de necesidades o la diferencia entre conductas pblicas y conductas del mbito de lo privado son aprendizajes fundamentales para este alumnado, que debemos hacer explcitos mediante programas de educacin formal. El objetivo bsico de la educacin debe acercarse a la necesidad y conveniencia de normalizar e integrar la sexualidad de estas personas. La sexualidad no se reduce a la genitalidad exclusivamente. Debemos ayudarles a que disfruten del afecto, el amor, la atraccin, el enamoramiento, el placer de forma normalizada, positiva y gratificante, en un plano de igualdad, responsabilidad y respeto mutuo.

EDUCACIN DE LA SEXUALIDAD
Los comportamientos y conductas son diferentes dependiendo de la relacin que nos vinculen a las personas de nuestro entorno. No me comporto igual con una conocida que con una amiga o con mi novia. Las personas con Discapacidad Intelectual deben reconocer y comportarse distintamente segn estas relaciones. La masturbacin es algo natural, es una forma adecuada de satisfaccin sexual. Lo verdaderamente importante es encauzar estas conductas masturbatorias hacia momentos y lugares adecuados, asocindolos, resaltando la necesidad de unos correctos hbitos de higiene e intimidad Los contenidos de la sexualidad se deben tratar de forma entendible, explcita y positiva, propiciando un clima de expresin sexual saludable, real y socialmente aceptable en el contexto de toda relacin interpersonal. Deben aprender a decir no. Las relaciones sexuales son voluntarias y se basan en el deseo y el respeto entre las personas. Si no me apetece, si no quiero, debo saber decir no, sin ceder a las presiones. Un aspecto fundamental es el relacionado con la prevencin de riesgos de enfermedades de transmisin sexual. Sera conveniente, en la edad adecuada, que conozcan los mtodos anticonceptivos, caractersticas cada uno de ellos, ventajas e inconvenientes, para orientar hacia relaciones sexuales sin riesgo (Amor Pan, 2004).

http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=H-ItZ6OsXok http://www.youtube.com/watch?v=zn6Bf0SU-FQ&feature=player_embedded http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=Odty75RJAQ0 http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=goPlFf61G3I LOS MODELOS EN EDUCACIN ESPECIAL | MIGUEL ANGEL VERDUGO url http://www.youtube.com/watch?v=2aICpfTyM0s&feature=player_embedded Discapacidad Intelectual http://www.youtube.com/watch?v=Nnqn8u0XLNs&feature=player_embedded Educacin inclusiva http://www.youtube.com/watch?v=-CsxGB5JP3w&feature=player_embedded Educacin inclusiva UNESCO

BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIN

POSIBLES BARRERAS
Barreras biolgicas: Barreras socioeconmicas: La lejana a centros escolares La pobreza que obliga al trabajo de menores que desertan de los centros escolares Las deficientes condiciones de vivienda La falta de recursos para el aprendizaje La carencia de estimulacin en los primeros aos Escasa o nula accesibilidad a centros o actividades extraescolares Ambientes comunitarios de riesgo La ausencia o dificultad para el control de movimientos. Las deficiencias sensoriales. Las deficiencias o alteraciones mentales. Enfermedades internas crnicas debilitantes. La desnutricin. Barreras Curriculares: Currculo rgido, poco o nada flexible. Contenido curricular poco relacionado con las experiencias previas y la vida diaria de los alumnos. Exigencias curriculares poco apropiadas a las etapas de desarrollo fsico y psicolgico de los algunos nios (Principio de realidad). Poca o ninguna articulacin natural de contenidos.

Barreras Metodolgicas: Poca o ninguna utilizacin de apoyos para el aprendizaje No adecuacin del currculo segn las caractersticas de aprendizaje del alumno (cognicin, ritmo y estilo) No ampliacin o creacin de recursos que faciliten el acceso al currculo Fallo en motivar al alumno Material de enseanza poco comprensible Escasa o ninguna coordinacin metodolgica entre docentes No reforzamiento, ni generalizacin de lo enseado

Barreras Actitudinales: Barreras mentales del alumno Muy bajas o muy altas expectativas de los padres Actitud sobreprotectora de padres, de docentes o compaeros Rechazo abierto o encubierto de personal de la escuela o comunidad escolar Acoso o rechazo de compaeros Barreras Administrativas: Inadecuada gestin financiera de la escuela No coordinacin para la bsqueda y utilizacin de recursos. Ausencia de un Plan Estratgico (PAT Escolar) que planifique y orqueste todas las acciones para la inclusin. Poca o ninguna vinculacin o coordinacin entre los niveles de educacin bsica No existencia, en la prctica, de una Comunidad Escolar (Consejo Escolar) activa en la gestin educativa.

Barreras de conocimiento: Desconocimiento de la situacin del alumno (intereses, motivacin, ritmo y estilo de aprendizaje, entre otros). Desconocimiento sobre: Aptitudes sobresalientes. TGD o TEA. TDAH. Discapacidad psicosocial. Educacin inclusiva. Otros temas relacionados con educacin especial.

Barreras de comunicacin: -Interferencia en el en el proceso de comunicacin.

ESTRATEGIAS Y TCNICAS
MODELADO O APRENDIZAJE POR IMITACIN: FASES: Atencin Retencin Produccin Motivacin y reforzamiento REPRESENTACIN DE PAPELES AUTOINSTRUCCIONES RESOLUCIN DE PROBLEMAS PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES (Verdugo, 1997).

METODOLOGA DE ENTRENAMIENTO COGNITIVO

A) Desarrollo de operaciones o habilidades especficas: -Observacin - Comparacin - Clasificacin - Seriacin - Formulacin de hiptesis - Analogas - Juicio crtico - Juicio probabilstico

B) Funciones cognitivas generales: - Atencin - Memoria - Percepcin - Autocontrol - Planificacin - Solucin de problemas - Toma de decisiones - Metacognicin
C) Programa para desarrollar la percepcin visomotriz.

PLANEACIN

APOYOS INTERDISCIPLINARIOS

COMPETENCIA
La coherencia entre: Lo que se sabe Lo que se piensa Lo que se hace Meta terminal (de un ciclo o de una clase). Capacidad adaptativa, cognitivo, conductual que se traduce en un desempeo adecuado a una demanda que se presenta en contextos diferenciados. Terico cognitivo-conductual.

 Objetivo: Propuesta conductista, es el resultado de un estmulo impuesto por el docente. Propsito: Precisan lo que debe hacer el maestro para que el estudiante construya su aprendizaje de manera activa. Identifican como mbito fundamental lo cognitivo. Cuando se trabaja con un enfoque curricular por competencias ya no se deben utilizar porque cuentan con otros marcos tericos.

Diseo curricular por competencias

POR OBJETIVOS Meta terminal: define hacia donde va el docente con las acciones que realiza; es una meta medible y evaluable. Marco terico conductita: el conocimiento se logra por estmulo respuesta. Se redactan oraciones en infinitivo o en su defecto en futuro. El diseo se elabora por unidades consecutivas. Cuenta con tres categoras: generales, particulares y especficos. PROPSITOS Meta terminal: especifica la intencin que tiene el docente para llevar a cabo una mediacin. POR COMPETENCIAS Meta terminal y procesual: puntualiza a donde debe llegar el maestro, pero tambin como hacerlo y que debe hacer el estudiante. Marco terico cognitivoconductual: Diferentes habilidades de pensamiento. Se redacta en tercera persona, presente y singular, con el sujeto implcito. Verbo+objeto directo+condicin Diseo por unidades o bloques independientes o no unas de otras. Cada competencia cuenta con indicadores de desempeo y niveles de desempeo.

Constructivista: el conocimiento lo construye el estudiante, el maestro es el mediador. Se redactan oraciones subjuntivo plural: que alumnos/as analicen en los

El diseo es por bloques pueden ser interdependientes . SE enlistan los propsitos y los temas .

OBJETIVO Trabaja por dominios separados: cognitivo, afectivo y psicomotriz. Se trabaja por actividades desarticuladas y repetivas.

PROPSITO Trabaja por dominios separados: conceptual, procedimental y actitudinal. Se trabaja con estrategias que lleven al alumno a construir su aprendizaje. Se centra en la construccin de conocimiento, Se planea pensando qu debo hacer paso a paso.

COMPETENCIA Trabaja todo a la vez: habilidades, destrezas, actitudes. Se trabaja por situaciones didcticas, por escenarios de aprendizaje que incluyen secuencias de actividades. SE planea pensando qu tiene que hacer el alumno para desarrollar la competencia. Se centra en el desarrollo de desempeos especficos.

Se centra en la demostracin de conductas concretas por parte del estudiante. Se planea pensando que actividades se deben poner para estimular al estudiante a realizarlo. Se evala mediante exmenes de opcin mltiple o preguntas cortas. Utiliza principalmente reas cerebrales de memorizacin.

SE evala el proceso y cmo llega a el conocimiento mediante evidencias: formativo y sumativo. Utiliza reas cerebrales de asociacin y las zonas de lenguaje.

Evaluacin formativa y sumativa.

Utiliza todo el cerebro, haciendo hincapi en las funciones ejecutivas.

Ejemplos de competencia
PREESCOLAR: Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en juego los principios de conteo. PRIMARIA: Vincula su proyecto de vida con su sexualidad. SECUNDARIA: Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.

Indicadores de desempeo
Definen el contenido a trabajar en cada competencia. Definen tambin el mecanismo de evaluacin; en qu me tengo que fijar para saber que la persona ya desarrollo la competencia.

Niveles de desempeo
Son el resultado de una competencia o bien de un solo indicador. Se toma en cuenta el conocimiento, habilidades de pensamiento, contexto, actitud.

Proceso cognitivo-conductual para desarrollar competencias

Cognicin Actuacin Emocin regula el proceso cognitivo

Atencin Sensacin

Memoria

Percepcin

Tabla de clasificacin de situaciones didcticas por las habilidades de pensamiento utilizadas en su procedimiento

ANALTICO-SINTTICAS Se parte de un escenario que construye el docente en el cual se establece un conflicto cognitivo a ser resuelto. Casos Historias Pelculas Escenarios Testimonio Resolver un problema Juego

INDUCTIVO-DEDUCTIVAS Se van brindando elementos para que gradualmente el estudiante construya un producto. Unidad de investigacin Diseo de un proyecto Campaa Experimentos Trabajo colectivo Dramatizacin Organizacin de un evento

Ejemplo: Situacin didctica- diseo de proyecto de vida. Competencia: vincula su sexualidad con su proyecto de vida Indicadores de desempeo 1. Identifica las partes y el funcionamiento del aparato reproductor femenino y masculino 2. Comprende la relacin entre la menstruacin y la posibilidad de embarazo como consecuencia de la relacin sexual 3. Reconoce la importancia para las y los adolescentes de asumir una actitud responsable ante sus cambios fsicos. Niveles de desempeo de la competencia: Identifica las consecuencia de embarazarse. Analiza su contexto personal y las consecuencias que tendra un embarazo Toma de decisiones en contextos personales diferenciados edad, bajo presin, gusto, etc

 Situacin didctica: Estudio de caso: Margarita y Jos tuvieron relaciones sexuales. Ella lo hizo como prueba de amor exigida por l. Ella se embaraz. A ella la corrieron de la escuela y de su casa, pero a l no. Conflicto: Qu tuvieron que hacer para que ella se embarazara y cmo se podra haber evitado? Quin fue el responsable? Secuencia: Anlisis del caso, bsqueda de informacin para responder las preguntas mediante una investigacin en diferentes fuentes, elaboracin de modelos, presentacin en clase. Productos: investigacin, modelos y presentacin

Pasos para la planeacin

1. Se elige la competencia. 2. Se identifican los indicadores de desempeo 3. Se separan: conocimiento, habilidades, destreza y actitud. 4. Se elige la situacin didctica. 5. Se establece un conflicto cognitivo a resolver. 6. Se disea la secuencia de actividades. 7. Se disea una actividad de cierre. 8. Se establecen los materiales 9. Se definen los instrumentos para evaluar.

Planeacin de situacin didctica de preescolar

Campo formativo: Pensamiento matemtico
Aspecto: Forma, espacio y medida Competencia: Reconoce y nombra las caractersticas de algunos objetos, figuras y cuerpos geomtricos. Indicadores de desempeo Construye en colaboracin objetos y figuras producto de su creacin, utilizando materiales diversos. Conocimientos Colores: rojo, verde, morado, caf, rosa, blanco, etc. Habilidades de pensamiento Asocia el objeto o las caractersticas del objeto con el lenguaje correspondien te: tamaos, grande, mediano, pequeo o bien colores, formas Destreza Al ver un objeto dice sus caractersticas por color, tamao, sabor, textura y otras cualidades. Actitud Muestra inters por reconocer las caractersticas de los objetos.

Situacin didctica: Trabajo colectivo, Cmo se cul es mi tamao? Conflicto cognitivo: Cmo podemos saber cul es nuestro tamao? Duracin: 4 horas. Secuencia didctica: 1 Jugar filas por tamaos 2 Acostarse en papel rotafolio Competencias transversales: por campo. Materiales a utilizar: gis, colores, hojas, tijeras,etc. Mecanismos de evaluacin: Observar los cambios e identificar tamaos.

Otra alternativa
ASIGNATURA: COMPETENCIA: INDICADORES DE DESEMPEO CONOCIMIENTOS

SITUACIN DIDCTICA

SECUENCIA DIDCTICA: