Juan Ignacio Pozo

Existen diferentes enfoques en el estudio de las concepciones de profesores y alumnos sobre el aprendizaje y la enseanza.

Para progresar en los modos ensear y aprender no necesario cuevas creencias, si modificar las creencias arraigadas con un proceso explicitacin.

de es no ya de

Los modelos de formacin docente y los de enseanza de las materias a los alumnos, siguen confiando en el poder de la palabra.

Cambiar lo que se dice (el conocimiento explicito) no bastar para cambiar lo que se hace (los modelos implcitos en la accin) ni en la formacin docente ni en el aprendizaje o en la adquisicin de conocimientos procedimentales.

La supremaca de lo terico sobre lo practico, de lo explicito o formal sobre lo implcito o intuitivo, esta alejada del funcionamiento cognitivos habitual natural de la mente humana tiende a suceder lo contrario.
Lograr la primicia o el control del conocimiento explicito sobre esas creencias implcitas es mas una conquista cognitiva y cultural para esto es preciso disear escenarios y situaciones sociales que lo favorezcan

Cambiar las formas de ensear requiere cambiar no solo creencias implcitas sino, la relacin entre esas representaciones de carcter implcito y los conocimientos explcitos.
Los principales contrastes entre las representaciones implcitas y explicitas, atendiendo a tres componentes: Los procesos de aprendizaje de esas representaciones (origen). Su naturaleza cognitiva y representacional (como funcionan). Los procesos de reconstruccin o reestructuracin de ambos tipos de representacin (como pueden cambiarse).

Adquisicin de conocimiento que tiene lugar en gran medida con independencia de los intentos conscientes por aprender y en ausencia de conocimiento explicito sobre lo que se adquiere.
Perspectiva evolucionista situando al aprendizaje implcito como un sistema primario con respecto al aprendizaje explcito.

El aprendizaje implcito se compara del explicito por las siguientes caractersticas: Mas antiguo en la filognesis Mas antiguo en la ontognesis Independiente de la edad y del desarrollo cognitivo Independiente de la cultura y de la instruccin Mas robusto

Mas duradero
Mas econmico

El orden de esas situaciones los factores que hacen posible la adquisicin de representaciones implcitas o intuitivas estables de las que sin embargo muchas veces no somos conscientes, y que incluso pueden ser contrarias a nuestras representaciones explicitas o conscientes. Estas son un producto de aprendizaje informal se adquieren en contextos de aprendizaje y enseanza, incluso de educacin formal.

Los cambios en la cultura del aprendizaje son los que obligan a ocuparse de las representaciones implcitas, a explicitarlas y, a cambiarlas.

Naturaleza y funcionamiento cognitivo de las representaciones implcitas.

 Algunos de estos rasgos que identifican a las representaciones implcitas en su origen, nos informan sobre su funcionalidad cognitiva. Las representaciones implcitas, son ante todo un saber hacer ms que, como en las representaciones explicitas, un saber decir. Con sus diferencias, desde todos estos enfoques, se destaca que ese saber practico o en accin no siempre puede ser traducido a un saber explicito o declarativo y que, con frecuencia, hay una notable disociacin entre uno y otro, entre las representaciones implcitas y las explicitas, por utilizar nuestros propios trminos. Los objetivos de la educacin y de formacin docente reduciendo la distancia de lo que decimos y hacemos que las representaciones implcitas.

Crear nuevas zonas de desarrollo prximo para las practicas de aprendizaje y enseanza.
Las representaciones implcitas tienen una funciones paradigmticas que nos proporcionan respuestas a preguntas no hechas.

 Al final de este captulo volveremos a reconsiderar estas relacin pero por ahora baste sealar que el saber hacer representaciones procedimentales y el saber decir representaciones declarativas constituyen desde el punto de vista cognitivo sistemas diferentes. Esta diferente funcin cognitiva de unas y otras representaciones, tienen dos consecuencias importantes. En primer lugar, mientras la accin pragmtica servira para predecir o controlar lo que sucede en el mundo, y en esa medida estara dirigida al objeto de la representacin, la accin epistmica servira para cambiar nuestra relacin con el mundo a travs del cambio de nuestras representaciones, y por tanto debera explicitar como mnimo nuestra actitud representacional con respecto a ese objeto. En segundo consecuencia, no menos relevante, de la naturaleza pragmtica de nuestras representaciones implcitas es que lejos de constituir pragmtica de nuestras representaciones implcitas es que lejos de constituir concepciones errneas, tal como se han denominado.

EL CAMBIO DE LAS REPRESENTACIONES IMPLICITAS

Son el producto de actividad de in sistema cognitivo implcito. Los sistemas de aprendizaje implcito son como un sistema cognitivo de guardia necesarios cotidianos. Tambin el aprendizaje implcito se vasa en los procesos de la naturaleza asociativa que detecta regularidades en el ambiente.

Las representaciones implcitas se adquieren de los procesos de aprendizaje y la naturaleza asociativa y social.
El desarrollo de una teora implcita requiere reorganizar principios bsicos de cambio conceptual.

 Aunque hay diversas explicaciones de esas dificultades para lograr un verdadero cambio conceptual, en cuyo detalle no podemos entrar aqu, sobre todo de esas profundamente arraigadas o encarnadas, tal vez sea que el cambio conceptual no requiere en absoluto abandonar esas representaciones implcitas a favor de un conocimiento ms elaborado. Por tanto, cambiar las concepciones implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza requiere no solo explicarlas, sino ser capaz de integrarlas jerrquicamente, o reescribirlas representacionalmente encarnadas que nos proporciona nuestro equipamiento cognitivo.

Las teoras cientficas por ejemplo, la psicologa cognitiva del aprendizaje o los modelos elaborados por la psicologa de la educacin pueden reescribir nuestras experiencias encarnadas, sensibles, pero no al revs.

LAS REPRESENTACIONES COMO TEORIAS IMPLICITAS.

El aprendizaje y la enseanza, constituyen verdaderas teoras implcitas, no solo estamos sosteniendo que tienen una naturaleza implcita, es decir, que se acercan a los rasgos atribuidos al extremo ms implcito en los continuos presentados en las paginas precedentes, sino tambin que tiene una naturaleza terica. Un ejemplo claro de esta interpretacin de las representaciones en forma de toaras basadas en ciertos principios lo proporcionan los estudios sobre de teoras de la mente. Esa teora de la mente aplicada al mundo de las personas se basa en ciertos principios que difieren de los principios subyacentes a las teoras que esos mismos nios tienen para interpretar los sucesos fsicos.

Existen diferentes enfoques en el estudio de las concepciones de profesores y alumnos sobre el aprendizaje y la enseanza, cada uno asume una posicin diferente con respecto al origen, la naturaleza cognitiva y los procesos de cambio de esas concepciones.

Para progresar en los modos de ensear y aprender no hay que presentar nuevas teoras si no modificar las creencias implcitas arraigadas con un proceso de explicitacin, asumiendo dichas creencias se lograra el cambio ya que Se restructueran ciertos principios.

Los modelos de formacin docente e incluso los propios modelos de enseanza de las materias a los alumnos, siguen confiando en el poder de la palabra, del conocimiento explicito y predicado, como el motor del cambio en la comprensin y en la accin.

Cambiar lo que se dice (el conocimiento explicito) no bastar para cambiar lo que se hace (los modelos implcitos en la accin) ni en la formacin docente ni en el aprendizaje o en la adquisicin de conocimientos procedimentales.

La supremaca de lo terico sobre lo practico, de lo explicito o formal sobre lo implcito o intuitivo, aunque pudiera ser deseable en algunos mbitos, esta alejada del funcionamiento cognitivos habitual, natural de la mente humana, donde mas bien tiende a suceder lo contrario.

Lograr la primaca o el control del conocimiento explicito sobre esas creencias implcitas es mas una conquista cognitiva y cultural, un logro del aprendizaje y la instruccin del modo defectivo o natural de funcionar de la mente humana; para esto es preciso disear escenarios y situaciones sociales que lo favorezcan

Cambiar las formas de ensear requiere cambiar no solo nuestras creencias implcitas sino, la relacin entre esas representaciones de carcter implcito y los conocimientos explcitos que mantenemos para esas mismas situaciones.

Los principales contrastes entre las representaciones implcitas y explicitas, atendiendo a tres componentes esenciales: Los procesos de aprendizaje de esas representaciones (origen). Su naturaleza cognitiva y representacional (como funcionan). Los procesos de reconstruccin o reestructuracin de ambos tipos de representacin (como pueden cambiarse).

Las representaciones como teoras implcitas

Que son representaciones organizadas por ciertos principios que les dan cohesin y organizacin, y que por tanto su cambio implica cambiar esos principios o supuestos en los que se basan esas teoras implcitas

COHESION TEXTUAL: Textos bien formados

Gopnik y Meltzoff consideran que para que una representacin constituya una teora debe reunir cuatro rasgos:
Abstraccin
Las teoras no son entendidas observables, objetos del mundo real, sino leyes o principios de naturaleza abstracta.
Estn relacionadas entre s, de forma que no son unidades de informacin aisladas. los principios tericos, y las representaciones que de ellos se derivan, sirven para explicar o dar cuenta de las regularidades del mundo.

Coherencia
RASGOS DE UNA TEORIA

Causalidad

Compromiso ontolgico

las teoras restringen las posibles representaciones, asumiendo la necesidad de un determinado orden ontolgico, cuya violacin exige una revisin de la teora

 Estudios sobre las concepciones implcitas observadas en los docentes. Desde esta perspectiva, existen tres teoras de dominio relacionadas con las concepciones sobre el aprendizaje:

INTERPRETATIVA

DIRECTA

CONSTRUCTIVA

TEORIAS DE DOMINIO

 Se centra de modo excluyente en los resultados o productos del aprendizaje. El aprendizaje, desde esta perspectiva, promueve un saber ms en un sentido acumulativo extremo de saber hacer ms cosas. Las personas asumen, desde un punto de vista epistemolgico, un realismo ingenuo. Se considera que un alumno aprende cuando puede representar en su estructura cognitiva una imagen del objeto de aprendizaje tal cual es. En todo aprendizaje hay un nico resultado posible: el ptimo, el que se corresponde con la realidad. Aprender, entonces, es reproducir el mundo, copiarlo.

 Desde el punto de vista psicolgico, se asume un cierto determinismo, al considerar que una vez establecidas las condiciones de aprendizaje se obtienen siempre los mismos resultados. El aprendizaje ampla o extiende el repertorio de conocimiento.

 El aprendizaje ampla o extiende el repertorio de conocimiento.

El principio de correspondencia entre conocimiento y realidad, pero asume que el aprendizaje es un proceso que exige una actividad mental por parte del aprendiz. El aprendizaje tiene por meta imitar a la realidad, pero esto casi nunca es posible con exactitud. Ubicndose as en una postura realista crtica: el aprendizaje tiene por meta imitar a la realidad, pero esto casi nunca es posible con exactitud

 El aprendizaje implica procesos mentales reconstructivos de las propias representaciones acerca del mundo fsico, sociocultural e incluso mental, as como de autorregulacin de la propia actividad de aprender. Supone que el objeto sufre necesariamente una transformacin al ser aprehendido por el sujeto, ya que ste lo redescribe en su estructura cognitiva.
El nfasis est puesto no tanto en el producto final por aprender, sino en el desarrollo de capacidades metacognitivas que permitan analizar los diferentes puntos de vista respecto de un objeto de estudio

 El conocimiento como una construccin contextualizada y por lo tanto relativa. La concepcin constructiva hunde sus races epistemolgicas en un relativismo moderado: resulta imposible acceder a la realidad tal como es ya que el solo hecho de conocerla implica modificarla. El conocimiento es siempre una construccin y no una mera rplica de la realidad, por lo tanto, no hay conocimiento absoluto. Desde el punto de vista psicolgico, la participacin del sujeto en el aprendizaje es imprescindible. Se considera que no existe un nico resultado ptimo ya que variables como el tipo de representaciones relacionadas con el objeto a aprender que el alumno posee de antemano.

INTEGRANTES:
PONENTES:
VIOLETA JIMENEZ CRUZ MARIAMAGDALENA ABAD

REDACCION DE DEIAPOSITIVAS:
KAREN BEATRIZ VAZQUEZ SIERRA CRYSTAL MENDEZ CAZTAEDA APOYO: JESENIA REYES JARED GUERRERO