Didactica, cognicin y cibernetica

Tarea 1
No se considera al aprendizaje cognitivo como un aprendizaje ms que se suma a otros aprendizajes, sino que de alguna forma todo tiene que ver con el proceso de otorgar significados. La manera como yo lo reformulo es distinguiendo entre fenmenos psicolgicos, por ejemplo pensar, soar, sentir hacer cosas, etc., es decir conducta, emocin, accin, actividad onrica, esos son fenmenos que ocurren en el vivir. Pero otra cuestin distinta es la cognicin, la cognicin tiene que ver con el proceso de dar significado a la experiencia. Y nada de lo que ocurra en el vivir es independiente de este proceso, o sea, los conductistas dicen: cognicin es pensamiento, entonces un pensamiento causa la accin o la accin causa al pensamiento?. Este planteo es cerrado desde el inicio porque pensamiento y emocin son fenmenos psicolgicos que suceden en el proceso de vivir; pueden ocurrir primero uno y luego el otro y viceversa pero que ocurra uno antes que otro no indica que uno cause al otro. Guillem Feixas, director del Centro de Terapia Cognitiva de Barcelona

 Clara Romero Prez es profesora titular de Teoras e Instituciones Contemporneas de la Educacin de la Universidad de Huelva. Miembro de la International Society for the Study of Time (ISST). Es autora de diferentes publicaciones que sirven de anlisis para el estudio reflexivo de los modelos y discursos pedaggicos y los paradigmas de investigacin en las ciencias de la educacin.

El constructivismo ciberntico como metateora educativa: aportaciones al estudio y regulacin de los procesos de enseanza y aprendizaje
Clara Romero Prez Universidad de Huelva

El constructivismo implica una ruptura epistemolgica respecto al estatuto del conocimiento en la ciencia positivista. Se pone en tela de juicio las nociones de objetividad, causalidad y realidad y, con ello, las nociones de sujeto y objeto. Desarrollo previo de la teora sistmica, la primera ciberntica y la epistemologa gentica piagetiana. Los principios que la sustentan :
teora de la complejidad y sus implicaciones en la teora sistmica, la ciberntica de segundo orden y el espacio interdisciplinario que integran las ciencias cognitivas.

Constructivismo y mirada sistmica

La representacin constructivista de la realidad proviene de la relacin de continuidad y de circularidad que se da entre el sujeto (y su modelo de cognicin) y el dato (o producto del conocer) y otros observadores. De este modo, el principio de matriz constructiva implica que: (a) la realidad no es externa al sujeto, sino que

(a.1) es una construccin individual que

(a.1.1) se construye a partir de las relaciones interactivas entre sujeto y entorno. Lo que implica que: (b) la realidad es co-construida mediante este juego interactivo.

Constructivismo y enseanza
Las incidencias del constructivismo a a la tecnologa de la enseanza . En primer lugar, disloca uno de los ejes sobre los que se ha hecho pivotar a los procesos de enseaza-aprendizaje: el saber y la regulacin o conduccin de los aprendizajes mediante el empleo de tecnologas de control heternomo (reductoras de complejidad). La simbiosis constructivista-ciberntica se apoyar, por el contrario, en otros ejes: - la autonoma del sujeto y la relativizacin del saber, enfatizando la gnesis y desarrollo del proceso del conocer; - una nueva orientacin de la regulacin pedaggica que, en este caso, no es inducida desde el medio sino autorregulada y generada por el propio sujeto. Una propuesta en este sentido Georges Lerbet (1995) : facilitar las condiciones que posibiliten en cada alumno la creacin de un sistema personal de autorregulacin (pilotaje) del aprendizaje. Un contexto educativo diversificado, no restrictivo ni lineal, de tal modo que los aprendizajes ms complejos pudieran ser viables a partir del propio entorno de aprendizaje. Capacidad del alumno para crear consistencias. Doble dimensin de la conciencia: Datos, informaciones, seales, que informan de una realidad constituida intersubjetivamente, Autoconciencia; capacidad para generar significados; capacidad de atribuir sentido a s mismo y a su entorno.

Pensamiento complejo
Realidades de primer orden Separacin entre observador y fenmeno observado cuyo puente de unin sera el mtodo cientfico. Realidades del segundo orden. A artir de una operacin de segundo orden que toma como objeto la operacin en s misma. Cf. Edgar Morin. Pensamiento complejo

Principios del constructivismo ciberntico.

Sin comunicacin no hay regulacin; Sin regulacin no hay meta;

Sin una meta, el concepto de sociedad o de sistema se vuelve vaco; La competencia implica responsabilidades;

Une metateora educativa?

El valor del constructivismo ciberntico como metateora reside en su grado de abstraccin y, por tanto, su posibilidad de ser aplicados a diferentes contextos. La reformulacin de algunos conceptos bsicos, directamente vinculados con la realidad educativa pueden ayudarnos a explicar, a partir de este nuevo enfoque, de qu modo podemos optimizar nuestros sistemas educativos, los procesos de enseanza y aprendizaje y reflexionar, ubicndonos en estas realidades de segundo orden, acerca de nuestro papel activo y no slo reactivo o condicionado, en la organizacin y estructuracin de nuestra relacin en el medio. Incluso podra desprenderse de esta metateora, sin caer por ello en idealizaciones falsas y acrticas, un modelo tico que apela a la responsabilidad del hombre en el desempeo de su accin y el principio tico de la colaboracin, la cooperacin y la comunicacin como bases de un nuevo modelo para la regulacin de un espacio comn y plural. Tal vez no sea ste un modelo que se adapta a las exigencias democrticas de nuestro tiempo?. Clara Romero Prez

INTRODUCCIN A LA CIBERNTICA. Autoorganizacin, emergencia y apertura lgica. IGNAZIO LICATA

Teora de Maturana-Varela-Bateson. La vida y la cognicin siguen el mismo tipo de proceso y, en consecuencia, comparten la misma naturaleza: una estructura que aprende es una estructura viva, y est viva en tanto que aprende.

Interaccin con el medio ambiente

J. Von Neumann.Teora de los autmatas y de los procesadores digitales. Heteronoma del sistema y en su capacidad para ser in-formado por los input del ambiente que determinan los out-put: de esta manera, se establece una correspondencia entre sistema y ambiente a travs de una relacin que puede ser definida como de tipo instructivorepresentacional

Proceso secuencial
a. Proceso secuencial, consistente en la elaboracin, uno despus de otro, de una serie de pasos declaradamente preestablecidos, del tipo paso 1 paso 2 paso 3 -- paso n; b. proceso condicional, la posibilidad de elegir un recorrido procesual en lugar de otro basndose en una condicin que puede verificarse o no, segn el esquema si la condicin X se verifica, entonces sigue el camino A; en cualquier otro caso, sigue B; c. proceso iterativo, capacidad de repetir un procedimiento hasta que queda satisfecha una condicin, o sea hasta que la condicin sea verificada, sigue el procedimiento y retorna a la condicin de partida. La mente humana no funciona de este modo

Teora de Maturana-Varela-Bateson: Los Sistemas Autopoiticos

Los sistemas autopoiticos Sistemas dotados de una estructura en red que conecta los elementos en juego mediante una jerarqua de anillos de feed-back. Los sistemas en continua relacin dinmica con el ambiente circunstante mediante interacciones recurrentes y perturbaciones recprocas de distinto tipo. un procedimiento cara a cara que se denomina acoplamiento estructural : destruccin (procesos disipativos) creacin (emergencia intrnseca, es decir, no predecible a partir del anlisis de los elementos constitutivos del sistema).

Superando toda divisin drstica entre mente y cuerpo, desarrollo y aprendizaje, racionalidad y emotividad, en la teora de Maturana-VarelaBateson, la inteligencia se presenta como la riqueza y la flexibilidad del propio acoplamiento estructural con el ambiente, una apertura a la Realidad que no puede ser pensada de modo puramente intelectual, ya que necesariamente implica una ms amplia dimensin perceptiva y sensorial.

 El comportamiento lingstico y el lenguaje estn vinculados al intento de controlar y dirigir el propio acoplamiento estructural con el exterior: es una manifestacin de autoconocimiento. Consciencia y lenguaje y, ms en general, conocimiento y comportamientos lingsticos-, son, pues, conectados en un nivel muy profundo.

EL ENFOQUE COGNITIVO DEL APRENDIZAJE Y LA INFORMTICA EDUCATIVA EN LA EDUCACIN SUPERIOR. Emilio Ortiz Torres eortiz@uho.hlg.edu.cu Universidad de Holgun Oscar Lucero Moya, Cuba.

El objetivo de este trabajo es valorar diferentes argumentos, desde el enfoque de la psicologa cognitiva del aprendizaje, que apoyan la pertinencia de la introduccin de la Informtica en el proceso de enseanza-aprendizaje en la universidad. Aceptacin de que el proceso de aprendizaje con enfoque cognitivo subyace en la Informtica Educativa. Existencia de argumentos psicodidcticos a favor de la aplicacin de la Informtica Educativa en la educacin superior

Se han determinados dos niveles de procesamiento de la informacin en el aprendizaje (A.Barca; R. G.Cabanach y otros, 1994): Nivel de procesamiento superficial, en el cual la atencin es dirigida hacia el aprendizaje del texto en s mismo (el signo o significante), lo que es sinnimo de hablar de un aprendizaje reproductivo o la adopcin de una estrategia de aprendizaje repetitiva. De los estudiantes requiere bajos niveles de exigencia y adoptar una posicin pasiva, de manera que se centraban solo en elementos del contenido, se aborda la tarea de manera irreflexiva y se percibe el material predominantemente como tarea para memorizar. Nivel de procesamiento profundo, en el cual la atencin de los estudiantes est dirigida hacia el contenido intencional del material de aprendizaje (lo que significa o significado), hacia la comprensin de lo que se les quera transmitir. Constituye una forma activa de aproximacin a la tarea de aprendizaje en la que la atencin se centra en el contenido como un todo, se intenta descubrir la relacin entre las diferentes partes del texto, se reflexiona sobre las conexiones lgicas implicadas y la estructura del texto es percibida en su integridad.

El aprendizaje es concebido como un proceso de adquisicin, reestructuracin y cambio de las estructuras cognitivas, en el que los fenmenos cognitivos juegan un papel fundamental: la percepcin, la atencin y la memoria, a partir de una interpretacin dinmica de estos fenmenos y no esttica como han aparecido tradicionalmente en la psicologa general

Derivaciones psicodidcticas para el proceso de enseanza-aprendizaje

- La percepcin, la atencin y la memoria constituyen unidades vitales que procesan informacin, junto con el pensamiento. - Las necesidades y motivos de los que aprenden condicionan que el procesamiento de la informacin (aprendizaje), posea un carcter activo en el sujeto. - Las caractersticas ambientales (adultos-medio familia-sociedad) son factores que facilitan o retardan el desarrollo cognitivo del alumno. - Para optimizar el procesamiento de la informacin en el trabajo escolar se sugiere algoritmizar el proceso de enseanzaaprendizaje en la descomposicin de los contenidos en elementos ms sencillos y didcticos. - Vincular los contenidos con la vida real y establecer relaciones con los conocimientos anteriores para motivar el aprendizaje y apoyarse en analogas. - Cuando las personas encuentran informacin relevante para s, tienden a interpretar activamente la misma y utilizar las estructuras de conocimiento previamente almacenadas y organizadas, lo que estimula la autocognicin.

Critica a las teoras cognitivistas

Lo grupal y lo interactivo en el aprendizaje no es destacado por algunos autores al resaltar en demasa lo interno de dicho proceso. Al enfatizar tanto en lo cognitivo, lo afectivo queda relegado a un segundo plano u obviado en algunas de las posiciones contemporneas. Ha proporcionado todo un arsenal de conceptos complejos que son necesarios dilucidar para comprender sus posiciones tericas, tales como esquemas de conocimientos, esquemas cognitivos, estados de conocimientos, variables del aprendizaje, tipos de aprendizaje, organizadores previos, mapas cognitivos o mapas conceptuales, los cuales, segn J.Novak y D.Gowin (1988) tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones.

Informtica Educativa en la educacin superior.

Un aprendizaje interactivo y un teleaprendizaje multinivel mediante el uso satlites geoestacionarios para las comunicaciones, en el cual el estudiante aprende por s mismo, con la ayuda de otros o con la ayuda del profesor y se plantea cuatro niveles bsicos de teleaprendizaje, de acuerdo con los criterios de J.Tiffin y Rajasingham (1995), citados por A. Escribano (1998): Un estudiante individual con su PC y su mdem. Redes de grupos pequeos. Redes de curso. Instituciones de aprendizaje individual. Los tres primeros formaran el aula virtual y el ltimo las instituciones de aprendizaje virtual. Que a su vez se basan en los niveles de comunicacin social planteados por los mismos autores: Comunicacin intrapersonal (red neuronal individual). Comunicacin interpersonal (dos personas). Comunicacin de grupos (redes de 2 a 20 personas). Comunicacin de las Organizaciones. Comunicacin de los Mass Media. Comunicacin Global.

Tarea 2
De lo que vimos anteriormente. Que significa para la didctica de lenguas?

Necesidad de un aprendizaje cooperativo J.Onrubia (1997) plantea que en situaciones de aprendizaje cooperativo deben
cumplirse tres requisitos bsicos: La existencia de una tarea grupal, es decir, de una meta especfica que los alumnos deben alcanzar como grupo. O sea, no basta con hacer cosas juntos, sino afrontar y resolver una cierta tarea o problema comn y como consecuencia aprender algo juntos. La resolucin de esta tarea o problema comn requiera necesariamente la contribucin de todos y cada uno de los participantes, de manera que la responsabilidad grupal en relacin con la meta por alcanzar descanse, se apoye y se construya sobre la responsabilidad individual de cada alumno. Ello no quiere decir que todos los miembros del grupo deban contribuir de la misma forma o idntico nivel. Que el grupo disponga de recursos suficientes para mantener y hacer progresar su propia actividad, tanto desde el punto de vista de la regulacin de las relaciones interpersonales entre sus miembros como en lo relativo al desarrollo y realizacin de la tarea planteada.

De estos tres requisitos se derivan, a su vez, tres factores claves(J.Onrubia,1997): La distribucin y asignacin de roles a los alumnos. La estructura interna de la tarea propuesta. La delimitacin de las formas de apoyo que ofrece el profesor a lo largo de la actividad.

J.Onrubia
Doctor en Psicologa y profesor titular del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de Barcelona.

Bases para la reflexin

Pierre Levy es un filsofo que ha dedicado su vida profesional a estudiar los impactos culturales y cognitivos de las tecnologas digitales y a promover mejoras en sus usos sociales. Es uno de los ms grandes estudiosos de la cultura virtual mundial

 Public en 1994 su trabajo La Intelligence Colectiva, en donde ya se perfilaba su tecnoutopismo, que crea vlido oponer a la tecnomiopia y al tecnofatalismo, no menos que al tecnofuturismo blableta de los Gates y los neocorporativistas. En 1995, analiz en su obra Quest-ce que le virtual? (Becoming Virtual), la mutacin contempornea del cuerpo, de la cultura y de la economa. Justamente a contrapelo de posiciones como las de Giovanni Sartori, Paul Virilio y Dominique Wolton (catastrofistas), en sus obras, Levy plantea la virtualizacion que estamos viviendo a fines del siglo XX como un perfeccionamiento de la hominizacin. En 1997 public Cyberculture, que pretende ser un manifiesto humanista de la nueva cultura emergente. Desde 1998, Pierre Lvy ensea en la Universidad de Qubec, Canad, en el Departamento de Comunicacin Social. Adems, es consultor sobre democracia electrnica para una Unidad de Estudios de la Unin Europea, desde el ao 2000.

Seis caractersticas del hipertexto

1. Principio de metamorfosis La red hipertextual est de manera constante en construccin y renegociacin. Puede permanecer estable cierto tiempo pero esta estabilidad es ella misma el fruto de un trabajo. Su extensin, composicin y diseo son una apuesta permanente para los actores involucrados, ya sean estos humanos, palabras, imgenes, trazos de imgenes o contextos, objetos tcnicos, componentes de estos objetos, etc. 2. Principio de heterogeneidad Los nudos y los lazos de una red hipertextual son heterogneos. En la memoria se encontrarn imgenes, sonidos, palabras, sensaciones diversas, modelos, etc., y los lazos sern lgicos, afectivos, etc. En la comunicacin, los mensajes sern multimedia, multi-modales, analgicos, digitales, etc. El proceso sociotcnico pondr en juego personas, grupos, artefactos, fuerzas naturales de todas dimensiones, con todos los tipos de asociacin que se pueda imaginar entre estos elementos. 3. Principio de multiplicidad y encajonamiento de las escalas. El hipertexto se organiza de un modo "fractal", es decir que no importa qu nudo o qu lazo, para el anlisis, puede l mismo mostrarse compuesto de toda una red y as de manera contnua, indefinidamente, a lo largo de la escala con grados de precisin. En ciertas circunstancias crticas, los efectos se pueden propagar de una escala a otra: la interpretacin de una coma en un texto (elemento de una micro-red documental), si se trata de un tratado internacional, puede repercutir sobre la vida de millones de personas (a escala de la macro-red social).

4. Principio de exterioridad La red no posee una unidad orgnica, ni un motor interno. Su crecimiento y su disminucin, su composicin y su recomposicin permanente dependen de un exterior indeterminado: adjuncin de nuevos elementos, conexin con otras redes, excitaciones de elementos terminales, etc. Por ejemplo, para la red semntica de una persona que escucha un discurso, la dinmica de los estados de activacin resulta de una fuente externa de palabras e imgenes. En la constitucin de una red sociotcnica intervienen todo el tiempo elementos nuevos que no pertenecan a ella un instante antes: electrones, microbios, rayos X, macromolculas, etc. 5. Principio de topologa En los hipertextos, todo funciona por proximidad, por vecindad. El curso de los fenmenos es all un asunto de topologa, de caminos. No hay espacio universal homogneo en el que las fuerzas de unin o desunin, en el que los mensajes podran circular libremente. Todo lo que se desplaza debe pedir prestado a la red hipertextual tal como es, o est obligado a modificarlo. La red no est en el espacio, es espacio. 6. Principio de movilidad de los centros La red no tiene centro, o ms an, posee en permanencia muchos centros que son como puntos luminosos perpetuamente mviles, saltando de un nudo al otro, estableciendo alrededor de ellas una infinita ramificacin de lneas, finas lneas blancas que esbozan momentneamente un mapa con todos los detalles, luego dibujando ms alejados otros paisajes del sentido.

Representaciones

Clasificacin de las Representaciones

1. Representaciones Tipo, que algunos llaman conocimientos, se caracterizan por ser estables y por que necesitan ser activadas para ser eficientes. 2. Representaciones Ocurrentes, que son llamadas estructuras circunstanciales y estn disponibles inmediatamente.

Funcionamiento Cognitivo de las Representaciones

El contenido de la Memoria Operacional, es el conjunto de representaciones propias a una situacin particular, es decir: 1. Informaciones almacenadas en memoria de trabajo 2. Informaciones activadas de la memoria a largo termino Estas se mantienen activas durante la duracin del cumplimiento de la Tarea.

Formas de representaciones
Las Formas de Representacin Se pueden diferenciar tres formas de representacin, que corresponden a los tipos de aprehensin de la realidad: 1. Representaciones Preposicionales. Estas expresan las estructuras predicativas, caractersticas del lenguaje, estas son la base de la funcin de la comunicacin y de la transmisin de la informacin. 2. Representaciones en Imgenes Expresan las estructuras espaciales caractersticas de la percepcin Visual. 3. Representaciones vinculadas a la ejecucin de acciones. Reposan en gran parte en los sensorio motriz. Expresan prioritariamente les encadenamientos, transformaciones y sucesiones de estados y constituyen entonces una forma de expresin privilegiada de las estructuras temporales.

Representaciones Preposicionales
Son estructuras utilizadas para expresar concepciones generales y estables as como representaciones circunstanciales. Se pueden distinguir dos formas de estructuras semnticas a. Redes relacionales Son redes de relacin e inclusin entre conceptos, se compone de nudos y de arcos, los nudos son los conceptos y los arcos las relaciones entre conceptos. Modelo de Collins y Quillian (1969): las alas; las plumas; puede volar; son propiedades que estn almacenadas en el nudo correspondiente al concepto pjaro. b. Esquemas Permite comprender el papel que juega los conocimientos en la comprensin, la memorizacin y la produccin de inferencias. Un esquema es una manera de representar la organizacin de los conocimientos en la memoria y una manera de expresar como son utilizados estos conocimientos para comprender. Caractersticas de los Esquemas i. Son bloques de conocimientos, es decir son unidades almacenadas en memoria y son independientes de otros conocimientos. ii. Son Objetos Complejos, es decir construidos con conceptos, acciones y relaciones u otros esquemas. iii. Son estructuras generales Abstractas que se aplican a diferentes situaciones concretas. Es decir cada esquema posee espacios en blanco que permiten adaptarse a cada situacin

Representaciones Vinculadas a la Accin

Esta forma de representacin esta vinculada a la ejecucin de procedimientos, y al control de los mismos. Estas se constituyen en la base de control de la actividad y permiten reconocer la ejecucin correcta o no de esta., estas son poco conceptualizadas y por tanto poco comunicables., de ah la dificulta de ensear el saber-hacer. Conocimientos declarativos (Saber), se encuentran lejos de la accin concreta, tratan las propiedades y las relaciones que requieren con que ser tratados los conocimientos, para ser traducidos en trminos de accin concreta. Conocimientos Procedurales (Saber Hacer). Se encuentran ms cercanas a la accin, especifican las estructuras de control directamente utilizable en la realizacin de una accin. Grado de operacionalidad de un conocimiento

Estructura de los Procedimientos

Un procedimiento se considera como un sistema de operaciones ejecutables para realizar una tarea (lograr un propsito especificado en una condiciones definidas) Tipos de Operaciones 1. Operaciones de Transformacin Son las operaciones ejecutadas para transformar efectivamente un estado (interno o Externo), para alcanzar un propsito. Este proceso puede tener varias secuencias de transformacin posibles. 2. Operaciones de Identificacin: Consiste en recolectar una propiedad pertinente del entorno para escoger la operacin apropiada a la situacin momentnea. 3. Operaciones de Seleccin : Son las que indican la operacin siguiente a realizar, despus de cada ejecucin Las relaciones entre estos tres elementos constituyen la estructura de control de un procedimiento.

Organizacin de significados en la didctica de lenguas

Mecanismos de significacin

Reconocer unidades

Organizar unidades

Atribuir valores

LINGSTICO (Sistema de lenguaje) PRAGMTICO (lenguaje en uso individual)

La palabra: fonologa morfologa.... La intencin verbal: Actos de habla Funciones.....

La oracin: sintaxis Estrategias discursivas: Patrones de interaccin verbal, Retrica.... Gramtica de conversaciones

El sentido: Semntica estructuralista Efectos producidos: Teora de la recepcin.....

SOCIAL (lenguaje en uso colectivo)

El propsito social: Teora de la accin,,,,,

Estrategias comunicativas

Logros y fracasos: Valores y smbolos culturales

Modalidad abierta
La enseanza abierta y colaborativa (modelo didctico colaborativo). A finales del siglo XX los grandes avances tecnolgicos y el triunfo de la globalizacin econmica y cultural configura una nueva sociedad, la "sociedad de la informacin". En este marco, con el acceso cada vez ms generalizado de los ciudadanos a los "mass media" e Internet, proveedores de todo tipo de informacin, y pudiendo disponer de unos verstiles instrumentos para realizar todo tipo de procesos con la informacin (los ordenadores), se va abriendo paso un nuevo curriculum bsico para los ciudadanos y un nuevo paradigma de la enseanza: "la enseanza abierta". En este nuevo paradigma, heredero de los principios bsicos de la escuela activa, cambian los roles del profesor, que reduce al mnimo su papel como transmisor de informacin: presenta y contextualiza los temas, enfatiza en los aspectos ms importantes o de difcil comprensin, destaca sus aplicaciones, motiva a los alumnos hacia su estudio... Los estudiantes pueden acceder fcilmente por su cuenta a cualquier clase de informacin, de manera que el docente pasa a ser un orientador de sus aprendizajes, proveedor y asesor de los recursos educativos ms adecuados para cada situacin, organizador de entornos de aprendizaje, tutor, consultor... El profesor se convierte en un mediador de los aprendizajes de los estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son (Tebar, 2003): - Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible)... - Establece metas: perseverancia, hbitos de estudio, autoestima, metacognicin...; siendo su principal objetivo construir habilidades en el mediado para lograr su plena autonoma. - Regula los aprendizajes, favorece y evala los progresos; su tarea principal es organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto. La individualizacin, el tratamiento de la diversidad (estilos cognitivos, ritmo personal de aprendizaje, conocimientos previos...), son aspectos esenciales de una buena docencia, y se suele realizar mediante: ..... adecuaciones metodolgicas: de los objetivos y contenidos, de las secuencias instructivas y el ritmo de trabajo, de la metodologa y los recursos... ..... adecuaciones organizativas: organizacin de los espacios, distribucin del alumnado, agrupamientos, distribucin de las tareas. - Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles... - Fomenta la bsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad. pensamiento convergente... - Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, inters por alcanzar nuevas metas... - Ensea qu hacer, cmo, cundo y por qu, ayuda a controlar la impulsividad - Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusin reflexiva, fomento de la empata del grupo... - Atiende las diferencias individuales - Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores.. Los alumnos trabajan colaborativamente entre ellos y tambin con el profesor. El objetivo es construir conocimiento.