Diagnstico y tratamiento de la lecto-escritura

Profesora: Yeanett Silva Burgos Psicopedagoga Licenciada en Educacin

Diagnstico y tratamiento de la lecto-escritura:

Competencias al perfil de egreso: Analizar e interpretar datos arrojados en la aplicacin de test psicopedaggicos, para su posterior orientacin y/o intervencin. Planificar, disear e implementar programas de intervencin que potencien procesos cognitivos, sociales y afectivos propios de cada etapa de la vida en los diferentes mbitos del quehacer psicopedaggico.

 La dislexia: La dislexia es la manifestacin, en el campo pedaggico de una serie de trastornos, en ocasiones pueden presentarse todos de un modo global, pero es ms frecuente que aparezcan algunos de ellos de forma aislada; los trastornos son los siguientes:

 1.-Mala lateralizacin: Los nios que presentan algunas alteraciones en la evolucin de su lateralidad suelen llevar asociados trastornos perceptivos, visoespaciales y del lenguaje que vienen a constituir el eje de la problemtica del dislxico. La lateralidad influye en la motricidad, de tal modo que un nio con una lateralidad mal definida suele ser torpe a la hora de realizar trabajos manuales y sus trazos grficos suelen ser incordinados y en espejo

2.-alteraciones de la psicomotricidad:

es frecuente que los nios dislxicos con o sin problemas de lateralidad, presenten alguna alteracin en la psicomotricidad. En el nio dislxico estas anomalas no se dan aisladas, sino que acompaan al resto de los trastornos especficos, concomitante a lo cual el nio dislxico suele presentar:

 Falta de ritmo: que se pone de manifiesto tanto en la realizacin de movimientos que suelen ser disociados y asimtricos, como en el lenguaje con pausas mal colocadas y respiracin sincrnica, que se harn patentes en la lectura y en la escritura

 Falta de equilibrio:
Suelen presentar dificultades para mantener el equilibrio esttico y dinmico; les cuesta mantenerse sobre un pie, saltar, andar en bicicleta, marchar sobre una lnea etc.

Conocimiento deficiente del esquema corporal:

Muy unido a la determinacin de la lateralidad y a la psicomotricidad est el conocimiento del esquema corporal y ,sobre todo, la distincin de derecha-izquierda referida al propio cuerpo. Es as como el nio diestro tiene su mano derecha y el zurdo su mano izquierda como puntos de referencia fundamentales sobre los que basar toda la orientacin espacial, en tanto el nio mal lateralizado, al tener una imagen corporal deficiente, carece de los puntos de referencia precisos para su correcta orientacin.

Segn Maistre el cuerpo sita al sujeto en el espacio y a partir del cuerpo es como se establecen todos los puntos de referencia por medio de los cuales se organiza toda actividad

3.-trastorno perceptivos:

Toda la percepcin espacial est cimentada sobre la estructura fundamental del conocimiento del propio cuerpo, se sita los objetos teniendo en cuenta la posicin del sujeto, de manera que la posicin del espacio es relativa; por ejemplo: una calle no tiene ni derecha ni izquierda, es variable en relacin a la posicin de la persona.

Es as como en la lectura y escritura, el nio tiene que fundarse en sus coordenadas arriba-abajo, derecha izquierda, delantedetrs, para plasmarlas (escribirlas ) en la hoja de papel y en la direccin y forma de cada signo representado.

 Por ejemplo el nio que no distinga bien arriba-abajo tendr dificultades en diferenciar letras como la u y la n. Aquel que presenta dificultad en el reconocimiento derecha-izquierda, tendr dificultad en reconocer letras con formas simtricas como d y b. Tambin se pueden producir confusiones mixtas como b y q d y p, que unen ambos tipos de desorientaciones.

 En lo que respecta a la distincin delante-detrs, su alteracin se manifiesta ms bien en un cambio de las letras dentro de las slabas, como por ejemplo: le x el, y en el clculo en una inversin de cifras dentro de un nmero como, por ejemplo confunde y escribe 45 por 54.

 Con lo que respecta a la orientacin temporal , el nio que presenta dificultad en esta nocin (adquisicin-evolucin), tendr problemas para los aprendizajes en los que intervengan los conceptos antesdespus o estructuras rtmicas; esto se manifiesta en la esfera del lenguaje, ya que este se realiza en una ordenacin temporal, es frecuente observar en los nios dislxicos un lenguaje disrtmico, con las pausas mal colocadas o con inversiones orales como cocholate x chocolate.

En resumen podramos decir que:

La desorientacin espacio-temporal, tan unida a la lateralidad mal definida y al deficiente conocimiento del esquema corporal, constituye un vrtice central en que confluyen todos los rasgos de la dislexia.

 Adjunto a estos desordenes de la estructuracin espacio-temporal es frecuente encontrar otros vinculados a la percepcin auditiva y visual, sin tratarse propiamente de un dficit, existe a veces una alteracin ms bien cualitativa que cuantitativa, por ejemplo el nio que no tiene prdida auditiva pero no discrimina los sonidos con la suficiente precisin y confunde unos con otros, en esta situacin confunde sonidos e inclusos palabras fonticamente parecidas por ej: telota por pelota.

Dis:
Prefijo comnmente empleado para indicar que una funcin nunca se ha desarrollado normalmente, de ah viene discalcula, disgrafa, dislexia, disfasias, disaritmica, dispraxia, disortografa, disartria, dislalia. Puede ser usado tambin para indicar una alteracin del funcionamiento normal o un defecto incompleto.

Dislalia
Kussmaul: ha designado con este nombre los trastornos de articulacin de origen perifrico. Defecto de pronunciacin fisiolgico (errores articulatorios), donde no es posible hallar otro trastorno de maduracin ni lesin neurolgica alguna. Quiroz: es el trastorno de la pronunciacin ( o articulacin del habla) que no obedece a patologa del sistema nervioso central

 Dilalias:
Sntomas Caractersticas tipos

Pearson Johnson: Sealan que COMPRENDER (en lecto escritura) es construir fuentes entre lo nuevo y lo conocido. La comprensin es activa, no pasiva. El lector no puede evitar interpretar lo que lee de acuerdo con su conocimiento previo sobre el tema.

 La comprensin no es simplemente cuestin de grabar y contar literalmente lo que se ha ledo ; la comprensin implica hacer muchas inferencias. Legibilidad del texto: Se define como la aptitud de un texto, generalmente impreso, de ser ledo fcil y eficazmente.

Legibilidad:
Conjunto de caractersticas de los textos que favorecen o dificultan una comunicacin ms o menos eficaz entre ellos y los lectores de acuerdo a la competencia de estos y a las condiciones en que realizan la lectura Todo texto legible es por eso mismo comprensible es de por s legible.

 Otra caracterstica que influye en la comprensin es el grado de facilidad de lectura que posee un texto (se mide en general, de acuerdo con la velocidad que permite obtener) segn su naturaleza y presentacin.

Los autores dan tres elementos para la comprensin:

texto impreso

Lo ledo

1.-TEXTO:_
_legibilidad lingstica: naturaleza esta determinada por extensin frecuencia

De las palabras

2.-Impreso:
_legibilidad topogrfica. *microlegibilidad _tipo de letra _Tamao-espesor _espaciacin. *macrolegibilidad_estructura pagina _estructura del texto
3.-Lo Ledo: Lectura: modo de lectura. Lector: Objetivo

 La comprensin Literal es muy simple. Evaluacin de la comprensin lectora: _interpretar la actuacin de un individuo en una prueba basado en un texto y en un contexto determinado los resultados dependen de:

_caractersticas de la prueba. _naturaleza del texto y contexto. _habilidades lectoras _conocimiento previo del lector. En el conocimiento previo: El ambiente social y lingstico y cultura de una persona va a determinar los conocimientos previos que tiene la persona

Las caractersticas previas de la lectura considera:

1.-Conocimiento del lenguaje de los textos: Lo esencial en el conocimiento del lenguaje es el vocabulario que aparece en un determinado texto. 2.-conocimiento de los contenidos de los textos Si la temtica que trata el texto es un tema conocido, eso va a permitir comprender con mayor facilidad lo que se est leyendo.

3.-Conocimiento de la estructura de los textos: Se refiere a que hay diferentes tipos de textos que estn organizados de diferentes manera. Si se ha tenido experiencia con el tipo de texto a leer eso va a facilitar la comprensin lectora ya que fundamentalmente va a ayudar en el proceso de anticipacin. Si existe un desfase entre el conocimiento previo y naturaleza del texto, este (desfase) puede ser de dos tipos:

A.-Diferencias cuantitativas:
Si existe falta de conocimiento relevante del mundo (es decir cuando no hay conocimiento previo para algo), esto trae como consecuencia el no poder hacer inferencias adecuadas, cuando sean necesarias y el no poder relacionar fcilmente la inferencia del texto con las estructuras del conocimiento. El lector tendr que construir su esquema de conocimiento.

B.-diferencias cualitativas:
Si existen diferencias cualitativas el lector construye un modelo de significado del texto totalmente errneo sin ser conciente de ello; el lector realiza las inferencias equivocadas, es decir, al tener conceptos errneos se realizan inferencias errneas.

Escritura:
Se define como: Expresar por medio de una serie de signos grficos un pensamiento. La estructura es un hecho lingstico cuya esencia consiste en producir significados a travs de un sistema de signos grficos estables.

 La escritura tiene como objetivo comunicarse, lo podemos hacer con un fin informativo, placentero, enseanza/ aprendizaje. Niveles de la escritura. 1.-copia 2.-dictado 3.-escritura

ESCRITURA: _aspecto grafemtico _aspecto ortogrfico (normas) _propiamente tal de su esencia.

Copia: Existen dos niveles: Copia dibujada: el nio copia las letras como un dibujo.

Copia evocada: lee y despus escriben las palabras.

Escritura espontnea:
Es cualquier expresin espontnea del nio por mnimo que est sea, puede ser a nivel de palabra, si es un poco ms complejo seria a nivel de frase y cuando ya es completo es a nivel de trozo. En la escritura espontnea adems de evaluar EE y EO se va a tener que evaluar el aspecto gramatical y el contenido expresivo.

En redaccin se evala: Vocabulario: puede ser pobre-simple complejo, se puede adecuar a la situacin o no, puede ser variado, puede no corresponder , usar jerga. El contenido expresivo: Se refiere al nmero y cantidad de ideas. A veces presentan pocas ideas o se dan vuelta en lo mismo.

Estructuracin oracional o sintaxis:

Es la parte fundamental ya que se ve slo en escritura espontnea, tenemos que ver el ordenamiento de las palabras, se ve el tipo de palabras que usa, verbos, artculos, adverbios, conjunciones, sustantivos; es bueno ver si hay o no puntuacin, ver como estn anexados las oraciones (y).

Tipos de grafas:
Scrip
Imprenta cursiva

Errores especficos de la escritura:

Asociaciones: Escriben dos o ms palabras unidas. Ejemplo: el auto rojo esta enel garaje disociaciones: Separar los elementos de una palabra. Ejemplo: el a uto rojo esta en el garaje

Escritura en carro: Se refiere a escribir unidas todas los elementos de una oracin o escrito: Ejemplo: elautorojoestaenelgaraje Escritura en espejo Es poco frecuente, uno la puede encontrar en los vehculos de emergencia.

Ortografa:

literal acentual
puntual

Las dificultades en el aprendizaje de la lectura:

Las dificultades para poder leer producen complicaciones en el aprendizaje escolar e inciden en el diagnostico de los nios con problemas de adaptacin.

cundo comenzar la enseanza de la escritura?

Factores que favorecen el aprendizaje de la escritura manuscrita: _desarrollo de la psicomotricidad _desarrollo de la funcin simblica _desarrollo del lenguaje _desarrollo de la afectividad

Desarrollo de la psicomotricidad:
Aprender a escribir es aprender a organizar ciertos movimientos con el fin de reproducir un modelo, es la unin de la actividad visual de identificacin de un modelo y la actividad motriz de realizacin del mismo; supone el logro de un control psicomotriz cuya manifestacin es la gua del movimiento, controlar un acto es dominar las etapas de su desarrollo.

 La coordinacin y el freno del movimiento deben estar desarrollados para responder a las exigencias de precisin en:
Forma de letras
Rapidez de ejecucin

 Otro factor de la psicomotricidad es el factor temporo-espacial que influye en la reproduccin correcta de las formas de las diferentes letras de regularidad de tamao, direccin, proporcin y posicin de las letras en relacin a la lnea de base.

 Influye tambin en la forma de ligar las letras entre s y en la compaginacin que significa respetar mrgenes, lneas rectas y espacios regulares entre palabras y palabras y entre lnea y lnea. Segn Ajuriaguerra el desarrollo de la escritura constituye el producto de una actividad extremadamente compleja en la cual participan los siguientes aspectos:

 1 maduracin general del SNC; expresada por el conjunto de actividades motrices. 2 desarrollo psicomotor general: y fundamentalmente la tonicidad y coordinacin de los movimientos. 3 desarrollo de la motricidad fina: a nivel dedos y manos, siendo fundamentales las actividades de manipulacin, los ejercicios habilidades digital fina.

 El factor psicomotor influye tambin en la adquisicin de una postura adecuada en la posibilidad de disociar y coordinar los movimientos, en los aspectos de prensin grfica y velocidad de los movimientos.

Desarrollo de la funcin simblica: Escribir implica comprender que casos realizados son signos que tienen un valor simblico dado que la escritura es un grafismo cargado de sentido, es necesario que el nio haya alcanzado un suficiente nivel de desarrollo de la funcin simblica para comprender o al menos sentir que la escritura conlleva un sentido y transmite un mensaje. El nio que aprende a escribir debe saber que est utilizando una nueva modalidad de lenguaje que le permitir comunicarse a travs de un medio diferente al de la palabra hablada.

Desarrollo del lenguaje: La escritura constituye un proceso altamente complejo, una de las formas ms elevadas del lenguaje y por lo tanto es la ltima en ser aprendida, es una forma de lenguaje expresivo, un sistema de smbolos visuales que conlleva sentimientos, pensamientos e ideas.

 Normalmente el nio aprende primero a comprender y a usar la palabra hablada y posteriormente a leer y expresar ideas a travs de la palabra escrita, dado que la escritura es la ltima modalidad de lenguaje aprendida, es evidente que el desarrollo que el nio alcance en otras reas de su conducta verbal pueden favorecer el aprendizaje de la escritura.

De la misma forma las alteraciones que se produzcan en las otras modalidades del lenguaje afectarn el aprendizaje de la escritura.

Desarrollo de la afectividad:
El aprendizaje de la escritura como modalidad de lenguaje expresivo, requiere que el nio adems de haber desarrollado el lenguaje y el pensamiento haya desarrollado su afectividad de manera tal que le permita codificar mensajes con matices emocionales diferenciados, por tanto es necesario una madurez emocional, que le permita no desalentarse ni frustrarse ante el esfuerzo desplegado para lograr los automatismos durante la etapa inicial del aprendizaje.

 La falta de madurez emocional o los trastornos en la comunicacin limitan su aprendizaje, una vez logrado la automatizacin el componente emocional se refleja principalmente en la calidad del control del movimiento grfico que otorga el carcter de regularidad o estabilidad a la escritura.

 Las limitaciones en la afectividad y la comunicacin tienden a manifestarse en determinados rasgos caligrficos por ej: Distancia exagerada entre palabra y palabra. Forma poco legible o bizarra Letras no ligadas Repasos o retoques Alteraciones en el tamao y la presin.

Los problemas de afectividad se pueden manifestar en:

Escritura espontnea pobre tanto

vocabulario sintaxis contenido

Es decir en una expresin limitada en sus aspectos comunicativos y creativo.

 El factor afectividad tambin se refleja en la calidad de relacin maestro/alumno, si las exigencias convierten la tarea del aprendizaje de la escritura en algo demasiado difcil y sobre cargado para el alumno , este tender a establecer una relacin negativa con el maestro y desarrollar un rechazo por la lengua escrita.

 Qu modalidad utilizar para iniciar El aprendizaje de la escritura

Desde la introduccin de la escritura script en los programas de enseanza en nuestro pas hace unas dos dcadas, han persistido preguntas relacionadas con el valor relativo de la enseanza de la escritura en sus formas script o cursiva.

 Los sistemas escolares que adoptan la modalidad script aducen que ella presenta numerosas ventajas para el comienzo del aprendizaje: Reconocimiento fcil Trazado simple Identidad entre los caracteres que el nio escribe con los que debe leer. Escritura legible y rpida

 Segn esta postura la escritura cursiva o ligada que surge de un movimiento continuo convendra ms a las exigencias correspondientes a un 3 4 bsico.

Cuestionamiento de las ventajas de la modalidad script sobre la base de experiencias experimentales y planteamiento neurofisiolgico en relacin a los aspectos de:

Rapidez Calidad Memoria.

Primero:
Evidencias experimentales revelan una significativa diferencia entre la velocidad de la escritura script y ligada a favor de esta ltima, diferencia que se conserva en la enseanza media.

 Si comparamos el promedio de palabras escritas tendremos que los nios entre los 7 y 12 aos escriben ms rpido con la escritura ligada que con la script. A medida que avanza en el sistema escolar los alumnos adaptan progresivamente el ritmo de su escritura a mayor velocidad.

 Tanto los alumnos que escriben en script como los alumnos que escriben en forma ligada alcanzan una media de 130 palabras por minuto a un ritmo normal y a 150 palabras a velocidad rpida al final de la enseanza media. En el alfabeto script el trazado de las letras formadas por:

 *crculos unidos o rasgos rectos, que obligan al nio a levantar el lpiz para pasar del trazo recto al circulo o a la inversa. La escritura script sera ms lenta que la ligada desde el comienzo de la escolaridad por causa que se relacionan con el trazado y el ligado entre las letras.

Segundo:

Estudios revelan que los alumnos pueden dominar desde el comienzo del aprendizaje de la escritura, la escritura cursiva no solo sin problemas sino con ventajas significativas a favor de la legibilidad.

Tercero:
Consideraciones en relacin a la memoria: *hay razones neurofisiolgicas que justifican la adaptacin de la escritura ligada, lo ms importante es que ella constituye una respuesta motora continua. Las respuestas motoras continuas una vez aprendida son retenidas a un alto nivel de fijacin en la memoria de largo termino.

 En cambio las respuestas motoras discretas tienden a ser frecuentemente olvidadas. Se sugiere que los programas de aprendizaje de movimientos voluntarios deben ser en lo posible continuo, repetitivo , con el fin de automatizarlo y transformarlo en habito.

Cuarto:
Adems de la rapidez , calidad y memoria otras razones que recomiendan escritura cursiva son las siguientes; Facilita la soltura y flexibilidad del movimiento. Favorece la continuidad y el dinamismo en la escritura.

 Debido a que la escritura exige rapidez, los nios buscan un amanera personal de enlazar las letras, lo que constituye una de las causas de ilegibilidad en la escritura. El modelo cursivo permite percibir cada palabra como un todo evitndose as la tendencia a efectuar una escritura en carro.

 Al adquirir la escritura cursiva desde el inicio del aprendizaje se evita que los alumnos tengan que enfrentar el cambio de letra ms adelante. Cuando los nios son igualmente capaces de leer los escritos en letra cursiva como en letra script experimentan un natural aumento de la funcin simblica ya que realizan un doble manejo del cdigo escrito. Por ltimo la escritura cursiva presenta una calidad personalizada.

Tcnicas escriptogrficas:

Son tcnicas propuestas por Auzias, tiene por objeto mejorar las posiciones y los movimientos grficos. An no abordan directamente la escritura, se pueden distinguir tres tcnicas:

Trazados deslizados

Ejercicios de progresin

Ejercicios de inscripcin

Trazados deslizados:
Son trazos continuos con deslizamientos de todo el antebrazo y de la mano sobre la mesa. Se realizan con un lpiz grueso para facilitar el gesto; son un pretexto para que el nio desarrolle numerosos aspectos: postura adecuada( cabeza erguida, tronco recto, hombro horizontal, codo, puo y mano en prolongacin), presin regular y movimiento rtmico.

 El material: una hoja ms o menos grande 40 / 50 cm, con un lpiz grueso, de color, el nio debe estar bien sentado, se le sube la manga hasta el codo para que se sienta directamente el contacto con el papel y la mesa, la hoja se fija a la mesa con cinta adhesiva, un poco ms inclinada hacia la izquierda si es zurdo, o a la derecha si es diestro.

 El objetivo del ejercicio es sobre todo la distensin y no la precisin del gesto, se trata de conseguir la distensin siguiendo un orden prximo distal, empezando por el hombro y terminando por la mano y los dedos. La rapidez de ejecucin debe regularse en funcin de la capacidad motora de cada menor.

 Hay que acelerar progresivamente a los lentos y meticulosos y frenar a los impulsivos. Posterior a que se haya obtenido la distensin de todo el brazo durante la ejecucin de los trazos deslizados, se le pide que sienta su brazo pesado como en la relajacin; los trazos deslizados permiten la regulacin de la presin.

 La instruccin: trata de hacer un trazo suave y no cargado y oscuro proporciona al nio un control visual que lo ayuda a regular su presin.

 Despus de haber mejorado la postura y la distensin de los movimientos del brazo, es necesario poner atencin en las posiciones segmentarias mas dstales: El puo La mano Los dedos. Ejercicios de progresin Los ejercicios de progresin incluyen los movimientos de progresin grande y los de pequea progresin

Los movimientos de progresin grande:

Son aquellos que ponen en accin los segmentos proximales (brazo y antebrazo) y las dos articulaciones (hombro y codo); los siguientes ejercicios tienden a mejorar los movimientos de progresin tomando en cuenta el desarrollo de la escritura de izquierda a derecha.

 Estos ejercicios se hacen: En un plano vertical en el pizarrn con tiza larga. En un plano horizontal, con pintura, en hoja de formato grande. Cada una de las siguientes formas se realizan con un trazo continuo segn el ancho del pizarrn o el tamao de la hoja de papel: lneas derechas paralelas al borde superior o inferior del pizarrn o de la hoja. Arabescos que se realizan de izquierda a derecha Diferentes trazos que incluyen espordicamente algunas letras:

Movimientos de progresin pequea:

Son aquellos que ponen en accin articulaciones de los segmentos distales: la rotacin de la mano alrededor del puo y los movimientos de flexin y extensin de los dedos, la instalacin y el material corresponden a los ejercicios de progresin grande en hoja de formato pequeo.

Ejercicios de inscripcin:
Por ser los dedos el principal agente de la inscripcin, es decir, del movimiento requerido para registrar las letras en la superficie, conviene desarrollar su actividad, los nios muy pequeos inscriben con todo el brazo; en ellos no hay disociacin entre progresin de izquierda a derecha e inscripcin.

Normas generales para el desarrollo del plan correctivo:

Se fundamenta, principalmente en las condiciones personales y en los conocimientos del corrector acerca de la naturaleza de la lectura correctiva, y en el diagnostico de las dificultades especificas de la lectura del nio.

 Para leer con eficiencia el nio necesita dominar las tcnicas de reconocimiento de las palabras, de manera que la aplique en forma automtica e instantnea. El reconocimiento de la palabra implica preferentemente, dominio de los elementos fonticos y estructurales de las palabras, reglas de acentuacin, silabicacin y adquisicin de un amplio vocabulario visual.

 Simultneamente el nio va dominando los aspectos relacionados con la comprensin de lo ledo, adquiriendo hbitos eficientes y adecuando su velocidad segn el grado y el propsito lector.

 El desarrollo de este conjunto jerrquico y complejo ocupa un perodo largo; comienza en la etapa de pre lectura, en la cual el nio se motiva, desarrolla y refina ciertas habilidades, destrezas, hbitos y actitudes necesarias para el paso a la etapa sistemtica y contina hasta los estudios ms avanzados de madurez lectora, en los cuales el individuo es capaz de juzgar, informarse, disfrutar, criticar, evaluar e influir mediante la lectura.

Normas generales para el desarrollo del plan correctivo:

El objetivo principal del tratamiento correctivo es solucionar las dificultades, localizadas en el diagnstico, que impiden o dificultan el desarrollo normal del proceso lector.

Este

tratamiento debe ajustarse, en lo posible, a normas como la siguientes:

1.-Es necesario considerar los siguientes datos para la formulacin del plan correctivo y para el pronstico del resultado: Antecedentes personales Antecedentes ambientales Historia escolar Resultados de mediciones.

 2.-El corrector debe determinar , previamente, que es lo que el nio necesita corregir. Entonces, el tratamiento correctivo debe basarse en un diagnstico analtico de los rubros siguientes: Nivel de lectura Dificultades especficas

 3.-La formulacin del plan correctivo debe incluir de preferencia lo siguiente: Tipos de ejercicios que realizar el nio de acuerdo a su nivel de lectura y sus dificultades especficas . Tipos de materiales que debern emplearse. Distribucin del tiempo para el cumplimiento de los objetivos . Evaluacin del tratamiento correctivo.

 El plan correctivo desarrolla cuatro categoras del proceso lector y ubica dentro de cada una las dificultades lectoras ms frecuentes y perturbadoras para su desenvolvimiento normal:

_reconocimiento de las palabras. _comprensin de la lectura _velocidad de la lectura _hbitos de la lectura.

La aplicacin de los ejercicios desarrollados en estas categoras debe satisfacer, en lo posible, las siguientes condiciones:

 1.-Los ejercicios deben adaptarse al tipo y grado de dificultades que presenta el nio. 2.- Los tipos de ejercicios del presente manual deben ser complementados en forma abundante y variada, para evitar la monotona de una misma presentacin.

 3.-Los materiales de lectura deben adaptarse el nivel lector del nio. El corrector debe cuidar que el prrafo o texto empleado no exceda sus posibilidades lectoras. 4.-El contenido de las oraciones o prrafos empleados deben reflejar en lo posible el patrn de lenguaje del nio, su vocabulario natural y sus intereses temticos.

 5.- las frases o prrafos que escriba el corrector deben ser presentados con caracteres de imprenta minscula (script) : Los ejercicios de copia, dictado o composicin que realice el nio pueden ser con letra manuscrita.

 6.-Los ejercicios y los materiales empleados por el corrector deben ser reajustados en forma permanente, de acuerdo a las nuevas necesidades que surgen en el tratamiento correctivo; el proceso continuo de evaluacin sirve para poner de manifiesto estas nuevas necesidades. 7.-El corrector debe efectuar una evaluacin peridica de los progresos del nio.

El reconocimiento de las palabras:

Se entiende por reconocimiento de las palabras un conjunto de habilidades y destrezas necesarias para decodificar o analizar los smbolos impresos. Constituye la base para leer con eficacia.

Ejercicios para la discriminacin de los elementos fonticos de las palabras:

Los elementos fonticos en los cuales los dislxicos tienden a presentar mayor nmeros de problemas , se refieren a la discriminacin de vocales, de letras, de grafa s similar de letras de sonidos prximos, etc

 Ejercicios para discriminar vocales. La lista de palabras que se exponen a continuacin puede ser utilizada por el corrector para graficar las vocales iniciales y para ampliar los ejemplos de los dems ejercicios que se presentan:

ala amarillo azul araa lamo agua anillo abeja guila avin

E enano espejo escalera esquina estufa escoba escuela espuma edificio elefante

O ojo ola ojal olla ocho oreja once oveja oro onda

 Si el nio tiene dificultades en el reconocimiento de las vocales, el corrector puede utilizar los siguientes ejercicios: 1.-El corrector muestra al nio un modelo de cada vocal acompaada de un dibujo o lmina cuyo sonido inicial representa la vocal en estudio. Por ejemplo.

Dibujo que comience con A

 2.-El corrector puede dibujar o buscar lminas o cuadros que representen objetos que puedan rimar entre si. Por Ej: Presentar al nio las lminas en forma desordenada o en dos columnas y pedirle que una los dibujos que terminan con el mismo sonido voclico.

 Las siguientes palabras que riman pueden ser ilustradas por el corrector. Perro-cerro Taza-casa Silla-estampilla Gato-pato Roca-boca Luna-cuna

 3.-El corrector le presenta al nio palabras con una vocal omitida, el pronuncia la palabra completa y el nio debe colocar la vocal que corresponde a cada palabra . Por ej: p_ala r_sa r_ta n_na

 4.- el corrector presenta varias veces el mismo grupo de letras con la vocal omitida y dicta al nio las distintas posibilidades de palabra que se forman cambiando la vocal. El nio debe colocar la vocal que corresponde cada vez. Por ej: m_sa (masa) m_sa (misa) m_sa (musa) m_sa (mesa)

 5.- el corrector presenta grupos de letras con la vocal omitida en una columna horizontal y a continuacin presenta al nio las vocales con una tira vertical. El corrector va colocando la tira en el espacio en blanco con el fin de formar distintas palabras significativas. Por ejemplo, con la combinacin de letras m_sa se puede formar masa, mesa, misa y musa.

 Otras posibilidades de combinaciones de letras seran : p_la, p_sa, p_ca.A E

I

SA

 6.- El corrector presenta palabras con la vocal final omitida y le pide al nio que coloque una vocal que forme una palabra significativa. Enseguida le pregunta si puede colocar otra vocal en lugar de la primera, para formar una nueva palabra. Por Ej: Poc_ pas_ Sacpar_ Gat_ cos_

 7.- El corrector presenta al nio pares de palabras se altera el significado si se cambia una vocal. Pide al nio que las lea. Por Ej: Caballo pelado Cabello peludo
Estafa Estufa regala regula

 8.- el corrector puede presentar estos mismos grupos de palabras con la vocal intermedia omitida. El pronuncia la palabra y pide al nio que la complete con la vocal que corresponde.

 9.- el corrector presenta al nio palabras con dos o ms vocales suprimidas y les solicita que las complete al dictado o espontneamente . Por ej: B_mb_ (bomba) S_l_d_(saludo) _m_g_(amigo)

Ejercicios para discriminar letras de grafa similar: Generalmente , los lectores inmaduros y los deficientes lectores tienden a confundir las letra de grafa ms o menos similar. Las siguientes letras son ms susceptibles de inducir a confusiones:

m-n h-b n-r v-u O-D-Q

n- f-t g-p y-v

c-o i-j l-ll -

Los siguientes ejercicios son tiles para discriminar las letras que se confunden:

1.-El corrector presenta al nio una letra modelo y a continuacin otras letras semejantes en grafa, entre las cuales va una igual al modelo. Le pide que haga un circulo a esta ltima Por Ejemplo:

m l c ch h f

n t c h b l

ll o c h t

m l e on n f

w a ch ch h

oh

 2.- El corrector da al nio plasticina , greda o arcilla y le presenta una letra modelo. Le pide que la reproduzca con el material. 3.-El corrector presenta al nio varias veces un mismo par de letras que se confunden y le pide que escriba con un color cada letra repetida y con otro distinto la otra letra:

m-m-n-n-m-n-m-n

 4.- El corrector presenta al nio dos letras de grafa similar forma atractiva y le pide que trace una lnea entre las letras iguales:
n m n

m
n n

 5.- A continuacin el corrector puede presentar la letra en estudio en combinacin con otras letras de grafa similar y pedir al nio que subraye aquella letra con un lpiz de color. Por ejemplo:
m- h n- mn-h-m--n

 6.- El corrector presenta al nio varias letras de grafa similar y le pide que trace una lnea entre las letras iguales. Por ejemplo:
m n r u h u r h m n

 El corrector presenta al nio una letra modelo y le pide que haga un circulo a las palabras que empiezan con la letras en estudio:
m m m m mano nada ato mueca noche maleta mama masa nunca nudo mapa mosca moo misa nio mesa

 8.- Luego que el corrector haya ejercitado por separado, algunas de las letras que se confunden, puede presentar dos de esas letras. Por ejemplo: m mano n nada nudo nunca nido mapa masa mesa

 9.- El corrector presenta al nio un dibujo seguido de dos palabras que contienen letras confundibles y le pide que haga un circulo a la palabra cuyo significado corresponde al dibujo. Por ejemplo:
Se dibuja una mano Se dibuja un nido

mano nano

nido nudo

 10.- El corrector le presenta al nio una palabra modelo que contenga la letra en estudio y a continuacin otras palabras con significado o sin el , cuya estructura sea ms o menos similar. Le pide al nio que haga un crculo a la palabra que sea igual al modelo. Por ejemplo:

 mano rana pelo hada pelota

mono araa pelo dada pituca

nano nara pala bada pilota

mano rana lope hada pelota

Ejercicios para discriminar letras de grafa similar, pero con distinta orientacin espacial.

Generalmente los deficientes lectores tienden a confundir las letras de grafa similar pero con distinta orientacin espacial. Las siguientes letras son ms susceptibles de ser invertidas b-d, pq.

 Las siguientes palabras pueden ser utilizadas para ilustrar la letra en estudio:
B Bala Boca Bao Bote Botn D dedo dado diez dos doce P pato pino pia pera pala

Los siguientes ejercicios pueden ser utilizados para discriminar estas letras:

1.-El corrector le presenta al nio las letras en relieve (en plasticina o lija) y le pide que las trace con el dedo y despus que las reconozca con los ojos cerrados, pronuncindolas simultneamente.

 2.-El corrector presenta al nio las letras d y b en forma desordenada y escritas con lpiz negro; enseguida la proporciona dos lpices de distintos color y le pide que trace todas las b con un color y las d con otro. 3.-El corrector ayuda al nio a trazar y pronunciar las letras en el aire , con los ojos cerrados; despus le dice que lo haga solo.

4.- El corrector traza con tiza la letra en el piso y pide al nio que camine sobre ella mientras la va pronunciando. 5.-El corrector presenta lneas verticales y solicita al nio que haga un circulo a la izquierda o a la derecha de esas lneas, para formar letra, a medida que le vaya dictando, por ejemplo: b o d

 6.- El corrector presenta al nio una serie de dibujos y le pide que escriba la letra inicial de la palabra ilustrada. 7.-El corrector muestra al nio un prrafo de un peridico o revista, aunque el nio no sea capaz de leerlo. Le pide que marque con un circulo rojo todas las d y con un circulo azul todas las b que aparezcan

. 8.- El corrector presenta al nio dos letras modelo y le pide que muestre con el dedo aquella con que empieza la palabra que pronuncia el corrector; por ejemplo: b-d balde, dedo, dama, bala.

 9.-El corrector proporcionan al nio una lista de palabras simples con la letra en estudio omitida al principio, medio o final de la palabra. Por ejemplo: Inicial: medio final _ala (bala) hela_o(helado) ciuda_(ciudad) _ote(bote) co_o(coco) Jaco_(Jacob)
_onito(bonito) su_e(sube) merce_(merced)

Ejercicios para discriminar sonidos acsticos prximos:

En general los deficientes lectores tienden a confundir auditivamente aquellas letras que poseen un punto de articulacin comn. La siguientes letras de sonidos acsticamente prximos son ms susceptibles de ser confundidos: b-p, ch-ll,d-t; en menor proporcin se confunde c-g, m-p-b.

La siguientes listas de palabras figurativas pueden ser empleadas para ilustrar ejercicios: D Dado Dedo Dos Disco b bata bote boca bao p pan pepino papa piloto palo piscina puma puerto

Los siguientes ejercicios pueden ser utilizados para la discriminacin de estas letras:

1.-El corrector puede hacer dibujos que representen objetos en que el sonido inicial de su nombre corresponda a las letras en estudio, le muestra al nio un cuadro y le pide que pronuncie o escriba la letra bajo el dibujo y que haga un crculo a la letra que corresponde. Por ej:

d - t

Se dibuja una taza

 2.- El corrector presenta al nio dibujos diferentes y le pide que los agrupe segn el sonido inicial. Debe comenzar con dibujos que tengan dos tipos diferentes de sonidos iniciales. Por ejemplo: d y t , despus aumentar con dibujos o cuadros que representen otros sonidos.

 3.- El corrector dibuja objetos con el sonido inicial que pretende ejercitar e incluye otros con sonidos iniciales susceptibles de ser confundidos. El nio debe hacer una cruz o un crculo en los objetos que empiecen con la letra en estudio. Por ejemplo: para discriminar CH de LL.-

 4.-El corrector coloca dos letras en estudio acompaadas de dibujos cuyos objetos comienzan con los sonidos correspondientes a esas letras. En seguida pronuncia la letra que empiecen con esos sonidos y le pide al nio que indique la letra que corresponde a la palabra pronunciada.

 5.-El corrector puede utilizar revistas viejas con lminas e invitar al nio que recorte objetos que le interesan y que luego los agrupe segn su sonido inicial. 6.- El corrector le da al nio hojas de cartulina en cada una de las cuales escribe la letra en estudio, le pide que pegue en cada hoja las lminas o dibujos que comiencen con esa letra

 . 7.- El corrector puede utilizar un recurso como el dibujo para que el nio diga oralmente otras palabras que comiencen con el mismo sonido