Mason, Psicologia dell'apprendimento e dell'istruzione, Il Mulino, 2006

Capitolo III. INTELLIGENZA E DIFFERENZE INDIVIDUALI

Il contributo della ricerca sui processi di insegnamento-apprendimento alla ricerca sullintelligenza

Cambiamenti nelle concezioni dellintelligenza di senso comune pi diffuse: 1. lintelligenza unabilit cognitiva unitaria

2. lintelligenza unabilit cognitiva generale

3. lintelligenza unabilit cognitiva innata

4. lintelligenza unabilit cognitiva statica

1. lintelligenza NON unabilit cognitiva unitaria

lintelligenza rappresentata da unabilit singola e monolitica, posseduta in varie quantit

labilit intellettiva dipende da un insieme di varie abilit-componenti QUANTE?

Thurstone [1938] ne individuava 7 comprensione verbale

Guilford [1959] ne identificava 120

fluenza verbale
calcolo e soluzione di problemi matematici velocit percettiva induzione memoria
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2. lintelligenza NON unabilit cognitiva generale

lintelligenza unabilit cognitiva applicabile in unampia variet di compiti e situazioni; una determinata abilit pu essere trasferita da un ambito allaltro

le abilit intellettive sono dominiospecifiche

studi sullapprendimento disciplinare

si impara a pensare e ragionare in maniera differente mentre si apprendono i contenuti delle varie discipline scolastiche le abilit che rendono un individuo esperto in un dominio non lo aiutano, necessariamente, a essere esperto anche in un altro, in quanto non vengono trasferite in maniera automatica
4

studi sullexpertise in particolari campi disciplinari

3. lintelligenza NON unabilit cognitiva innata

lintelligenza determinata, sostanzialmente, dal patrimonio genetico

le abilit mentali possono essere insegnate

si possono insegnare i processi di base per la comprensione della lettura apprendistato cognitivo [Palincsar e Brown, 1984] labilit verbale si pu apprendere

4. lintelligenza NON unabilit cognitiva statica

lintelligenza unabilit statica, misurabile attraverso le risposte che gli individui danno ai problemi: un prodotto

si pu rilevare pi realisticamente labilit intellettiva di un individuo mediante un accertamento dinamico, che permette di valutare il processo sottostante alla manifestazione dellattivit mentale

[Campione e Brown, 1978] una teoria dellintelligenza deve

rendere conto delle abilit richieste per fornire una buona prestazione ai test

specificare le modalit con cui gli individui si differenziano tra loro

le differenze individuali si possono situare [Campione e Brown, 1978]

funzionamento dellhardware architettura di sistema con i magazzini di memoria

quantit di spazio utilizzabile per larchiviazione delle informazioni

software la base di conoscenza che si acquisisce, mutevole nel tempo in

quantit di informazioni

capacit

durata

tempo di permanenza delle informazioni nelle varie strutture del sistema

velocit di codifica delle informazioni, ritmo di ricerca delle stesse in memoria, ecc.
7

tipo di informazioni

efficienza

Il contributo della ricerca sullintelligenza alla ricerca sui processi di insegnamento-apprendimento

Le differenze individuali di tipo intellettivo pongono delle esigenze ai processi di istruzione settore di studi Aptitude x Treatment Interaction (ATI) [Cronback e Snow, 1977] importante la reciprocit tra individuo e situazione di apprendimento

Tipi di interazione tra attitudine-trattamento educativo [Mayer, 2000]

1. Individualizzazione dellinsegnamento

devono essere utilizzati per diversi tipi di studenti diversi metodi di istruzione

Rischio

credere che il trattamento da riservare ai meno abili debba essere inferiore, per qualit, a quello rivolto ai pi abili ognuno pu apprendere trovandosi in sintonia con il metodo a lui pi adatto

2. Adozione di pi metodi per tutti gli studenti

Limite

perdita di tempo educativo: in ogni momento, un insegnante usa un metodo non adatto a un certo gruppo di studenti

3. Realizzazione di training particolari per gli allievi con basse abilit intellettive
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Modelli dellintelligenza

1. Il modello dellefficienza neurale

per comprendere e misurare in maniera appropriata il comportamento intelligente vanno individuate le basi neurofisiologiche dellabilit mentale

cuore dellintelligenza = il cervello

gli individui molto intelligenti possiedono cervelli che operano molto pi velocemente e accuratamente di quelli degli individui meno intelligenti

potenziali evocati metodiche in grado di misurare lefficienza cerebrale

tassi di metabolismo cerebrale del glucosio

velocit di conduzione nervosa
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2. Modelli gerarchici

Modello gerarchico a due strati dellintelligenza fluida (gf) e cristallizzata (gc) [Horn, 1994]
abilit di percepire relazioni tra pattern di stimoli, comprenderne le implicazioni, trarre inferenze dalle relazioni

Fattore gf e gc

abilit di comprensione verbale, cognizione e valutazione di relazioni semantiche

Organizzazione percettiva

velocit di elaborazione, di visualizzazione delle informazioni e di elaborazione delle informazioni uditive

abilit di acquisire informazioni e di recuperarle fluidamente dalla memoria a lungo termine

Elaborazione di associazioni Ricezione sensoriale

abilit di registrare una grande quantit di stimoli nel proprio ambiente e mantenerli nella memoria iconica e di registrare linformazione uditiva nel proprio ambiente e mantenerla nella memoria ecoica
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3. Modelli contestuali

il concetto di intelligenza assume significati e realizzazioni differenti in contesti differenti, particolarmente in culture diverse un comportamento ritenuto intelligente in una cultura pu essere invece considerato di natura opposta in unaltra [Das, 1994]

es. Kpelle della Liberia [Cole et al.,1971]

non possono essere attribuite al costrutto caratteristiche universali

non possono essere considerate valide le comparazioni quantitative dei livelli di intelligenza di individui appartenenti a culture diverse
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DIVERSE CONCEZIONI DI INTELLIGENZA nella cultura non occidentale: - IN AFRICA = saggezza, capacit di suscitare fiducia, attenzione al sociale; - IN GIAPPONE = abilit di entrare in sintonia con gli altri; - IN CINA = capacit cognitiva generale, impegno, umilt e dirittura morale; - IN USA = i latinos includono la competenza sociale molto pi degli anglo. Definire lintelligenza nei termini del significato specifico riconosciuto da un contesto culturale implica non attribuire al costrutto caratteristiche individuali.
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4 livelli gerarchici di contesto per rendere conto delle molteplici influenze a cui sottoposto ci che viene definito comportamento intelligente [Berry e Irvine, 1986]:

contesto ecologico

in cui le persone vivono interagendo con lambiente fisico. Le risposte di adattamento a questo contesto portano ad acquisire costumi porta allapprendimento e allo sviluppo nel contesto ecologico. Il risultato di questo livello costituito da abilit, tratti e atteggiamenti acquisiti attraverso la socializzazione

contesto esperienziale

contesto situazionale

circostanze ed esperienze ambientali, quali le attivit quotidiane, che portano ad acquisizioni di breve termine
si manifesta quando gli psicologi, o altri studiosi, manipolano le caratteristiche dellambiente di un individuo per ottenere determinate risposte comportamentali o punteggi ai test

accertamento

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4. Modelli di sistemi complessi La teoria triarchica dellintelligenza [Sternberg, 1985] (COMPONENZIALE CONTESTUALE EMPIRICA) A. Abilit di elaborazione dellinformazione guidano il comportamento intelligente
processi mentali di ordine superiore che gli individui intelligenti sanno attivare per dirigere i loro sforzi verso la soluzione di un problema, comuni ai vari compiti specifici per ogni tipo di problema da risolvere, riguardano i processi mentali di ordine subordinato che gli individui attivano per dare corso alle istruzioni impartite dai metacomponenti

metacomponenti

componenti di prestazione

componenti di acquisizione della conoscenza

utili ad acquisire le informazioni richieste per la soluzione di un problema

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B. Applicazione dei tre tipi di componenti nei contesti reali

come adattarsi a un particolare ambiente

gli individui intelligenti sanno

quando e come modificare lambiente, in caso di difficolt, per farlo corrispondere ai propri bisogni e abilit
quando e come scegliere un ambiente pi adatto a loro, se non possibile cambiare in una certa misura lambiente

C. Abilit di riferirsi alle proprie esperienze

per risolvere nuovi problemi

per rendere automatiche certe procedure in tempi brevi

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La teoria delle intelligenze multiple [Gardner, 1983] intelligenza abilit di risolvere problemi o creare prodotti ritenuti validi in uno o pi contesti culturali 8 intelligenze o formae mentis: linguistica naturalistica interpersonale

logico-matematica

intrapersonale corporeo-cinestetica

spaziale

musicale

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Prove a sostegno dellesistenza di queste 7 intelligenze: - Lisolamento potenziale dovuto ad un danno cerebrale: la distruzione o lindennit di unarea cerebrale specifica (es. aree associate allafasia) pu distruggere o lasciare indenne un particolare tipo di comportamento intelligente. - Lesistenza di individui eccezionali (geni della musica o della matematica) che evidenziano unabilit straordinaria in un particolare tipo di comportamento intelligente. - Evidenze sperimentali dalla ricerca cognitiva, come le differenze compito-specifiche nelle prestazioni implicanti forme differenti di intelligenza. - Evidenze sperimentali provenienti dai testi psicometrici che indicano lesistenza di forme di intelligenza distinte (es. abilit visuo-spaziali e abilit linguistiche).
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Insegnare a essere pi intelligenti

Criteri che devono guidare gli interventi educativi finalizzati a insegnare a essere pi intelligenti [Mayer, 2000]:

cosa insegnare come insegnare dove insegnare quando insegnare

varie abilit cognitive piuttosto che unabilit globale il processo piuttosto che il prodotto

contesti specifici piuttosto che generici

prima piuttosto che dopo la padronanza di abilit di base, insegnare prima come imparare
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Stili di pensiero come differenze individuali

modalit prevalente di funzionamento cognitivo

Stili di pensiero
si riferisce alla modalit (come?)
pervasivo riguarda lindividuazione di una modalit prevalente o preferenziale di risposta

Abilit
riguarda un preciso livello di cognizione (quanto?)
si riferisce a un dominio o settore specifico

Strategia
insieme di procedure messe in atto per svolgere un determinato compito

va misurata in termini di accuratezza e velocit unipolare e si manifesta a diversi livelli ha un valore in assoluto
consente di svolgere un compito in unarea specifica
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bipolare il suo valore dipende dalla natura e dal contesto di una specifica attivit
organizza e controlla il funzionamento cognitivo

Alcuni stili di pensiero (1)

Stile dipendente/indipendente dal campo

tendenza a riconoscere e isolare elementi nascosti in contesti complessi

tendenza a preferire luso del codice linguistico (pensare in parole) o luso del codice di tipo visuospaziale (pensare per immagini) tendenza a formarsi rappresentazioni complessive, prestando attenzione contemporaneamente su pi aspetti o a considerare i dettagli, focalizzando lattenzione su singoli aspetti
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Stile verbalizzatore/visualizzatore

Stile globale/analitico

Alcuni stili di pensiero (2)

tendenza a procedere passo dopo passo, prendendo in considerazione le varabili singolarmente o a procedere per ipotesi da confermare o smentire

Stile sistematico/intuitivo

Stile convergente/divergente

tendenza a produrre risposte tipiche e prevedibili (convergenti) seguendo un percorso logico e convenzionale, o a produrre risposte nuove, originali, creative (divergenti)

Stile impulsivo/riflessivo

tendenza a passare immediatamente allazione o ad analizzare e ponderare le possibilit a disposizione

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Stili di pensiero e istruzione

A ogni studente vanno presentate opportunit di sviluppare la flessibilit e versatilit necessarie a imparare a servirsi

del proprio stile preferenziale nei contesti appropriati

di uno stile opposto laddove la situazione o il compito lo richiedano

gli insegnanti devono adottare pi metodi di istruzione, presentando i contenuti attraverso vari percorsi

IMPORTANZA DEGLI STILI DI INSEGNAMENTO

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