TEORA CURRICULAR

CAPTULO 1

CERCAMIENTO AL
CURRICULUM

ALGUNAS DEFINICIONES

El curriculum es de naturaleza prescriptiva, es decir, se aspira a definir algo que se caracteriza por ser una pretensin de realidad, un querer ser, un deber ser. Neagley y Evans (1967, p. 2): Es el conjunto de experiencias planificadas proporcionadas por la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de aprendizaje proyectados segn sus capacidades. Inlow (1966, p. 130): Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizaje predeterminados. Jhonson (1967, p. 130): Es una serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se aspira lograr. El curriculum es la planeacin necesaria tanto de los fines como de los medios educativos para obtenerlos. Stenhouse (1987, p. 27): El estudio del curriculum se interesa por la relacin entre sus dos acepciones: como intensin y como realidad El problema central del estudio del curriculum es el hiato existente entre nuestras ideas y aspiraciones y nuestras tentativas por hacerlas operativas.

Diseo curricular base (1989, p. 21): El curriculum se entiende como el proyecto que determina los objetivos de la educacin escolar, es decir, los aspectos del desarrollo y de la incorporacin de la cultura que la escuela trata de promover y propone un plan de accin adecuado para la consecucin de estos objetivos. El curriculum tiene, por lo tanto, dos funciones diferentes: la de hacer explcitas las intenciones del sistema educativo y la de servir como gua para orientar la prctica pedaggica.

CURRICULUM FORMAL, REAL (O VIVIDO) Y OCULTO

EL CURRICULUM FORMAL (o plan de estudios) es la planeacin del proceso de enseanza- aprendizaje con sus correspondientes finalidades y condiciones acadmico- administrativas. La palabra programa significa etimolgicamente anunciar por escrito. Los programas constituyen las microestructuras de un plan de estudios y por lo comn indican: Objetivos generales y particulares de aprendizaje. Organizacin y secuenciacin de contenidos. Actividades de aprendizaje y estrategias de enseanza. Modalidades de evaluacin y distribucin del tiempo. EL CURRICULUM REAL (O VIVIDO) es la puesta en prctica del curriculum formal con las inevitables y necesarias modificaciones que requiere la contrastacin y ajuste entre un plan curricular y la realidad del aula. Encuentra su razn de ser en la prctica educativa. EL CURRICULUM OCULTO es, segn Arciniegas (1982, p. 75) proveedor de enseanzas encubiertas, latentes, enseanzas institucionales no explcitas, brindadas por la escuela, puesto que sta es un microcosmos del sistema social de valores.

EL CURRICULUM COMO PROYECTO

El curriculum es un instrumento potente para la transformacin de la enseanza y, por ende, una fecunda gua para el profesor. Glazman e Ibarrola (1983, p. 283): El proyecto universitario comprende la propuesta de finalidades polticas acadmicas precisas, a partir de una definicin de las posiciones ideolgicas adaptadas por la universidad y del compromiso que asumen en el tratamiento y solucin de la problemtica social, filosfica, cientfica, y tcnica del pas.

RELACIONES ENSEANZA-CURRICULUM
(Prez G., 1992): La enseanza estudia el complejo sistema de intercambios que se producen en el aula cuando se trabaja en un proyecto curricular determinado.

El curriculum establece las metas a alcanzar y la enseanza se ocupa de los medios que se utilizan en el logro de los fines.

RELACIONES CULTURA-CURRICULUM

La cultura se percibe como el conjunto de representaciones individuales, grupales y colectivas que otorgan significado a los intercambios entre los miembros de una comunidad. Al iniciarse el proceso escolar, el alumno recibe una cultura acadmica y requiere de una incorporacin de ideas, tendencias y perspectivas poltico-ticas, socioculturales, cientfico-acadmicas y pedaggicotcnicas.
CREA

EL HOMBRE

LO SOCIAL

CULTURA

RELACIONES CULTURAEDUCACINCURRICULUM
SOCIALIZACIN SECUNDARIA

SOCIALIZACIN PRIMARIA

EDUCACIN

ESCUELA
CURRICULUM ENSEANZA PROCESOS Y PRODUCTOS APRENDIZAJE

TEORAS CURRICULARES
Stenhouse (1987, p. 110): En reas de accin o ciencias normativas como el estudio del curriculum, la teora posee dos funciones. Sirve para organizar los datos, los hechos con los que contamos, de modo que proporcionen una comprensin. La segunda funcin de la teora de una ciencia normativa es la de proveer una base para la accin. La comprensin dar la base para actuar: la teora tiene que tener una vertiente normativa, as como una vertiente reflexiva. Gimeno Sacristn (1992, p. 44) las teoras curriculares son: marcos ordenadores de las concepciones sobre la realidad que abarcan y pasan a ser formas de abordar los problemas prcticos de la educacin; se convierten en mediadoras o en expresiones de la mediacin entre el pensamiento y la accin. La teora curricular para Zais (citado en Contreras, 1990, p. 185) expresa lo siguiente: Es un conjunto generalizado de definiciones, conceptos, proposiciones y otros constructos lgicamente interrelacionados que representan una visin sistemtica de los fenmenos curriculares. La funcin de la teora del currculo es describir, predecir, y explicar los fenmenos curriculares y servir de programa para la gua de las actividades del curriculum.

CUATRO LNEAS DE PENSAMIENTO Y ACCIN EN LAS TEORAS CURRICULARES:

A) El curriculum como suma de exigencias acadmicas o estructura organizada de conocimientos: se centran en el valor intrnseco que reviste el conocimiento para la educacin de las personas. Se infiere que el curriculum es la propuesta organizada de lo que debe ensearse en las escuelas, B) El curriculum como base de experiencias de aprendizaje: se comienza a pensar que la definicin debe contemplar lo que el alumno ha de aprender para desempearse en el mundo actual. El diseador curricular debe preocuparse por la programacin de experiencias de aprendizaje basadas en el desarrollo fsico, cognitivo, emocional, moral y social del aprendiz. C) El curriculum como sistema tecnolgico de produccin: se concibe la escuela como sistema de produccin, no interesan los medios, sino los resultados. El presursor es Bobitt (1918-1924), ms recientemente Tyler y Taba con una posicin curricular fundada en la racionalidad tecnolgica medios-fines. D) El curriculum como reconstruccin del conocimiento y propuesta de accin: el puente entre la teora y la prctica: en esta lnea la distincin entre curriculum e instruccin es irrelevante; los fines no son percibidos como resultados, sino como guas del aprendizaje y la enseanza.

CAPTULO 2

AS FUENTES DEL CURRICULUM

FUENTES DEL CURRICULUM

Las fuentes del curriculum le sirven al diseador para articular posiciones sobre tres aspectos de la realidad educativa: la sociedad y la cultura, la enseanza y el aprendizaje y el conocimiento, la especializacin y el trabajo.

FUENTE SOCIOCULTURAL
DESARROLLO TECNOLGICO VALORES SOCIALES PRCTICA EDUCATIVA TIPO DE SUJETO

ORGANIZACIN SOCIAL
EVOLUCIN CIENTFICA

FUENTE EPISTEMOLGICA
LGICA INTERNA DE LAS DISCIPLINAS PROCESO DE APRENDIZAJE

CURRCULO
FINALIDAD DE LA EDUCACIN CARACTERSTICAS DE LOS SUJETOS

FUENTE PEDAGGICA

FUENTE PSICOLGICA

FUENTES DEL CURRICULUM

FUENTE SOCIOCULTURAL
En la fuente sociocultural se analizan los requerimientos sociales y culturales que el medio formula a la escuela. El curriculum es la instancia mediadora entre institucin y sociedad. Stenhouse (1987, p. 124): La educacin refuerza la libertad del hombre introducindole en el conocimiento de su cultura como sistema.

PROSPECTIVA DE LA EDUCACIN: HACIA EL SIGLO XXI

UNESCO (1990, p. 26): La prospectiva apoya un cambio de las estructuras, de las mentalidades y de los comportamientos para asegurar la supervivencia de la humanidad. La calidad de la educacin, en el futuro, depende de la democratizacin; esta apertura de la educacin supone, en el aspecto cuantitativo, asegurar el acceso a la escuela y la permanencia en ella; y en el aspecto cualitativo, atender tanto los factores de contenido de la educacin y la estructura pedaggica de las reas curriculares.

En lo que respecta a la reforma de los contenidos curriculares y la prospectiva se sostiene que estos debern ser: A) PERTINENTES: en relacin con las necesidades de la colectividad nacional y las exigencias de la comunidad internacional. B) CONSECUENTES: mejor articulados y equilibrados entre s a partir de una interdisciplinariedad basada en: los progresos de la ciencia, las exigencias del mundo del trabajo y la vida sociopoltica. C) ADAPTABLES: a los cambios del mundo del futuro.
Oleg K. Drier (1990) apoya la tendencia a una mayor especializacin, es decir, a una proliferacin de disciplinas y subdisciplinas: saber ms sobre pocas cosas. Por otro lado, existe una tendencia a un enfoque global, a poner el nfasis en el enfoque holstico, transdisciplinario, sistemtico y sinttico en la resolucin de problemas y la investigacin fundamental: aprehensin global. Se sugiere que el curriculum y la enseanza planteen problemas particulares que abarquen a su vez un conjunto de materias, ms que centrarse en materias particulares. Prioridades de la enseanza en relacin con el aprendizaje de los alumnos: Adquirir mecanismos y mtodos que permitan el descubrimiento, seleccin y utilizacin de conocimientos nuevos. Comprender e interpretar los hechos y los fenmenos en su integridad; por ello ms que acumular conocimientos se pretende que los alumnos adquieran estrategias y procedimientos a travs de los cuales descubran, seleccionen, elaboren y utilicen nuevos conocimientos.

1. 2.

FUENTE PSICOPEDAGGICA
EL ASPECTO PSICOLGICO
Se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos. El aprendizaje es un proceso mediante el cual se adquieren conocimientos, sentimientos, actitudes, valores y habilidades, a travs de los cuales incorporamos nuevas maneras de pensar, de sentir, y de abordar situaciones del mundo interno y de la relacin con los otros, as como con la realidad en general. Los contenidos educativos son el resultado de un conjunto de saberes social e histricamente desarrollados y acumulados por las distintas culturas. Cada teora del aprendizaje, apoyada por alguna escuela o corriente de pensamiento, pone nfasis en algunos tipos de aprendizaje. Prez Gmez, presenta las teoras ms relevantes y sus principales representantes: Las teoras asociacionistas, dentro de las cuales se distinguen dos corrientes: Condicionamiento clsico: Pavlov, Watson, Guthrie. Condicionamiento instrumental u operante: Hull, Thorndike, Skinner.

1. a) b)

2. a) b) -

Las teoras mediacionales, dentro de las cuales se ubican el: Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos: Bandura, Lorenz, Tumbergen, Rosenthal. Teoras cognitivas, dentro de las cuales se distinguen varias corrientes: Teora de la Gestalt y Psicologa fenomenolgica: Kofka, Khler, Whertheimer, Maslow, Rogers. Psicologa gentico-cognitiva: Piaget, Brunner, Ausubel, Inhelder. Psicologa gentico-dialctica: Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon. La teora del procesamiento de la informacin: Gagn, Newell, Simn, Mager, Pascual Leone. Las teoras mediacionales subrayan la importancia de los procesos cognitivos propios de cada individuo, de la estructura cognitiva de stos para abordar el aprendizaje, y de la manera de procesar y organizar la informacin. El diseo educativo que se desprende del anlisis de las teoras mediacionales destaca cada vez ms la necesidad de contar con modelos de enseanza que incorporen los procesos de aprendizaje, las estrategias cognitivas para procesar la informacin y resolver problemas, los procedimientos que estimulan la autonoma, as como la transferencia de estos procesos en la resolucin de las tareas escolares.

EL ASPECTO PEDAGGICO
Integra tanto la conceptualizacin de la enseanza a nivel terico y de la investigacin sobre sta, como el conocimiento experiencial del maestro basado en la prctica. La enseanza es una actividad intencional y anticipada dirigida a propiciar el aprendizaje de diversos contenidos de acuerdo con determinados fines, que de una manera explcita e implcita son valorados por la institucin educativa y por el medio social. A su vez hay que tomar en cuenta que la enseanza se concibe como una prctica social, sustentada tanto en ideas, posiciones, conocimientos, sentimientos, pensamientos y creencias de los maestros. Stenhouse (1987, p. 53): Entiendo por enseanza las estrategias que adopta la escuela para cumplir con su responsabilidad. Estrategia de enseanza parece aludir ms a la planificacin de la enseanza y del aprendizaje a base de principios; implica el desarrollo y puesta en prctica de una lnea de conducta. Algunas condiciones para la construccin de aprendizajes significativos son las siguientes: La seleccin y estructura de los contenidos debe basarse en la estructura lgica de las disciplinas y reas de conocimiento y en la estructura psicolgica del nio. La motivacin por parte del alumno favorece sus aprendizajes conectando lo que ya sabe con los nuevos. El diseo del curriculum y su desarrollo en el aula deben posibilitar que los alumnos utilicen los diversos contenidos escolares.

FUENTE EPISTEMOLGICA-PROFESIONAL

Uno de los posibles mtodos para definir las actividades de una profesin recomienda considerar: Las necesidades sociales detectadas que el profesionista tratar de satisfacer. Los resultados de la investigacin tendientes a determinar el posible mercado ocupacional. El nfasis puesto en las disciplinas de conocimiento que se requieren para una formacin determinada.

EL ASPECTO EPISTEMOLGICO
Trata el problema del conocimiento humano y los criterios para clasificar los contenidos que los hombres elaboran en las diversas reas del conocimiento o disciplinas; adems, nos permite tomar conciencia de que existen diversos tipos de saber. Hilda Taba (1962) divide el conocimiento en cuatro niveles diferentes. En el nivel inferior se encuentran los hechos y las habilidades especficas; en el segundo aparecen los principios y las ideas bsicas fundamentales para otorgarle un contexto explicativo a los hechos; en el tercero se encuentran los conceptos que son los sistemas complejos de ideas altamente abstractos; y en el ltimo estn los sistemas de pensamiento.

EL ASPECTO PROFESIONAL

a) b) c) d) e) f) g)

Se espera que el profesional posea una formacin cientfica, humanstica y tecnolgica, pero, adems, que establezca una comunicacin entre esa formacin y las necesidades laborales y sociales. (Daz Barriga et al., 1992, p. 27) enuncian las caractersticas ms importantes del concepto de prctica profesional: Sintetiza las tareas de un campo de trabajo. Abarca las tareas de requerimiento social Mantiene una ntima congruencia entre profesin y problemtica social. Se evala en funcin de la problemtica social. Requiere establecer relaciones histricas con el desarrollo cientfico y tecnolgico. Debe apoyarse en procesos tcnicos. Debe tener un espacio social para cada prctica El perfil de egreso es el conjunto de saberes tanto terico-conceptuales como tcnico-prcticos, as como actitudinales, que conjugan la formulacin acadmica general con la formacin especializada. Segn Glazman (1994, p. 66): el perfil del egresado es una representacin del sujeto que las instituciones buscan formar y sus modos de integracin al mbito social y acadmico.

CLASIFICACIN DE LOS CONTENIDOS

Coll (1987, p. 138): los contenidos escolares o acadmicos son el conjunto de saberes y recursos cientficos, tcnicos y culturales, que se incorporan a los programas y planes de estudios con el propsito de realizar ciertos fines educativos socialmente valorados. Coll clasifica los contenidos en tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. En los contenidos conceptuales se encuentran los hechos y conceptos sobre la informacin necesaria para conocer una realidad y moverse en ella. Los procedimentales consisten en un conjunto de pasos, reglas y acciones encaminados a obtener un resultado o producto; interesa el saber hacer algo. Las actitudes son tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas, a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situacin y a actuar en consonancia con dicha evaluacin. Identifica tres componentes de las actitudes: Componente cognitivo (conocimientos y creencias) Componente afectivo (sentimientos y preferencias) Componente conductual (acciones manifiestas y declaraciones de intenciones). (Coll, 1987, p. 137)

Se identifican dos grandes tipos de contenido: Saber terico conceptual: se refiere a los contenidos que provienen de las ciencias y sus ramas auxiliares. Saber tcnico-prctico: se refiere a los contenidos acerca de tecnologas, tcnicas, mtodos, procedimientos, lenguajes y artes, cuya finalidad esencial es conocer o dominar su aplicacin para actuar, controlar, crear o transformar objetos o procesos naturales o sociales en determinado mbito de la realidad. En la literatura pedaggica actual se emplea una acepcin ms amplia del concepto de contenidos, se encuentran: Saber aprender: implica considerar como contenidos a las habilidades intelectuales y estrategias cognoscitivas necesarias para acceder, organizar, recuperar y aplicar un determinado contenido. Campo valorativo: comprende la interpretacin tica y la internalizacin de un sistema de valores, actitudes y normas en torno a determinados temas o situaciones del mbito social y profesional. Najman (1997, p. 67): El analfabeto de maana no ser el que no sabe leer; ser el que no haya aprendido a aprender.

CAPTULO 3

ISEO Y DESARROLLO DEL CURRICULUM

DISEO Y DESARROLLO
El trmino diseo del curriculum se reserva para el proyecto que recoge tanto las intensiones o finalidades ms generales como el plan de estudios. La palabra diseo alude a boceto, esquema, plano, etc., es decir, a una representacin de ideas, acciones, objetos de modo que opere como gua a la hora de llevar a cabo el proyecto curricular. Prez Gmez (1992, p.231): La utilidad del diseo est en ayudarnos a disponer de un esquema que represente un modelo de cmo puede funcionar la realidad, antes que ser una previsin precisa de pasos que dar El diseo debe motivar un anlisis de las variables del contexto; debe tambin estimular de gran manera la reflexin sobre los conocimientos y modalidades de los contenidos por aprender y ensear, debe propiciar consideraciones sobre las caractersticas de los aprendices y del aprendizaje mismo.

MODELOS DE DISEO CURRICULAR

MODELO POR OBJETIVOS CONDUCTUALES (Bobbitt, Tyler)
1.- Un objetivo es un enunciado que ilustra o describe la clase de comportamiento que se espera adquiera el estudiante de modo tal que al observarlo se pueda reconocer el aprendizaje buscado.
2.- El diseo como conjunto de decisiones jerarquizadas.

MODELO DE PROCESO

1.- Un objetivo describe una finalidad in especificar la conducta que se espera que el alumno exhiba al trmino de su aprendizaje.
2.- El diseo como formulacin de propsitos que se rehace en la accin y en la reflexin sobre sta. 3.- Naturaleza del conocimiento; proceso de socializacin en la escuela (c. oculto); proceso de aprendizaje (individual o grupal). 4.- El papel del maestro es de consultor.

3.- Fines, alumno, cultura, contenido, experiencias educativas seleccionadas y organizadas; evaluacin. 4.- El papel del maestro es instrumental.

5.- til en el entrenamiento de destrezas o retencin de informacin (datos). 6.- Pone nfasis en el output, es un modelo de produccin.

5.- til en la comprensin de las relaciones de contenidos en un sector del conocimiento y de los modelos de pensamiento implcitos en ese sector. 6.- Pone nfasis en el input, es un modelo hipottico

7.- Denominaciones: objetivos terminales, conductuales, instruccionales, operacionales.

7.- Denominaciones: Objetivos de proceso, heursticos, expresivos; principios de procedimiento

MODELO DE INVESTIGACIN

Este modelo lo propone Stenhouse. Caractersticas de abordaje del curriculum: El diseador es percibido como un investigador El curriculum est pensado ms en trminos hipotticos que en producto acabado; debe ser experimental El curriculum se plantea desde una perspectiva evolutiva El curriculum debe recoger las variables contextuales de la escuela y su ambiente La participacin del profesor es fundamental

En un perfil de egreso se deben contemplar los siguientes aspectos: Conocimientos bsicos: son los contenidos sobre los que descansa la estructura conceptual del plan. Habilidades tcnicas: presenta el saber hacer especfico de una profesin. Actitudes: alude a los valores que se pretenden desarrollar. Espacios, sectores y lugares: se sealan los elementos a quienes est dirigido un perfil curricular concreto.
FORMAS DE ORGANIZACIN Y ESTRUCTURACIN CURRICULAR

PLAN LINEAL: comprende una organizacin horizontal y vertical de los contenidos de enseanza-aprendizaje estructurados en unidades. PLAN MODULAR: se desarma la organizacin por asignaturas y se busca, a travs de los mdulos, otorgarle integracin al curriculum.