El aprendizaje de las matemticas supone, junto a la

lectura y la escritura, uno de los aprendizajes

fundamentales de la educacin elemental, dado el
carcter instrumental de estos contenidos. De ah que
entender las dificultades en el aprendizaje de las
matemticas se haya convertido en una preocupacin
manifiesta de buena parte de los profesionales
dedicados al mundo de la educacin, especialmente si
consideramos el alto porcentaje de fracaso que
presentan en estos contenidos los alumnos y alumnas
que terminan la escolaridad obligatoria. A esto hay
que aadir que la sociedad actual, cada vez ms
desarrollada tecnolgicamente, demanda con insistencia
niveles altos de competencia en el rea de matemticas.


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OBJETIVOS GENERALES DE LA MATERIA:
Aplicar los elementos y herramientas para la
construccin de conocimientos matemticos
que permitan resolver diferentes situaciones
problemticas utilizando un proceso. lgico y
ordenado.
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La finalidad de las Matemticas en Educacin Primaria
es construir los fundamentos del razonamiento lgico-
matemtico en los nios y nias de esta etapa, y no
nicamente la enseanza del lenguaje simblico-
matemtico.
Los aprendizajes matemticos se logran cuando el
alumnado elabora abstracciones matemticas a partir
de obtener informacin, observar propiedades,
establecer relaciones y resolver problemas concretos.
la Matemtica es una ciencia objetiva, pues los temas
tratados por ella, no son abiertos a discusin, o
modificables por simples opiniones; slo se cambian si
se descubre que en ellos hay errores matemticos
comprobables.


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La Matemtica desarrolla la inteligencia y la
capacidad de resolucin de problemas lgicos; es un
instrumento ampliamente utilizado en las operaciones
de la vida cotidiana.
Las operaciones matemticas bsicas son entonces:
la suma, la resta, la multiplicacin y la divisin; las
mismas tienen tanta importancia como el hecho de
saber leer y escribir.
Entre las ramas en las cuales la Matemtica se divide,
encontramos las siguientes: Geometra, Aritmtica,
Probabilidad y estadstica, Teora de conjuntos, y
Lgica matemtica, entre otras.
Los aprendizajes matemticos se logran cuando
el alumnado elabora abstracciones matemticas
a partir de obtener informacin, observar
propiedades, establecer relaciones y resolver
problemas concretos.



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En este proceso, la resolucin de problemas constituye
uno de los ejes principales de la actividad matemtica.
Esta se caracteriza por presentar desafos intelectuales
que el nio o la nia quiere y es capaz de entender,
pero que, a primera vista, no sabe cmo resolver y que
conlleva, entre otras cosas, leer comprensivamente;
reflexionar; debatir en el grupo de iguales; establecer
un plan de trabajo, revisarlo y modificarlo si es
necesario; llevarlo a cabo y finalmente, utilizar
mecanismos de autocorreccin para comprobar la
solucin o su ausencia y comunicar los resultados.
Para la consecucin de los objetivos del rea es
imprescindible la construccin del pensamiento
matemtico en el alumnado, lo cual requiere el
desarrollo paulatino a lo largo de la etapa de las
siguientes habilidades intelectuales:
La clasificacin, que es una habilidad bsica en la
construccin de los diferentes conceptos matemticos
como son los nmeros y las operaciones numricas.


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La flexibilidad del pensamiento, que implica que el
alumnado puede encontrar mltiples expresiones
matemticas equivalentes, estrategias de clculo
alternativas y resolver un problema de distintas formas,
a veces utilizando vas de solucin que no le han sido
enseadas previamente.
La reversibilidad, que le permite al alumnado no slo
resolver problemas, sino tambin plantearlos a partir de
un resultado u operacin, o una pregunta formulada.
La estimacin, que es una habilidad que permite dar
una idea aproximada de la solucin de un problema,
anticipando resultados antes de hacer mediciones o
clculos, y se optimizar cuanto mejor sea la
comprensin del sistema de numeracin decimal y de
los conceptos y procedimientos que se manejen,
favoreciendo a su vez tanto el sentido numrico como
el de orden de magnitud.
La generalizacin, que permite extender las relaciones
matemticas y las estrategias de resolucin de
problemas a otros bloques y reas de conocimiento
independientes de la experiencia.



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La visualizacin mental espacial, que implica desarrollar
procesos que permitan ubicar objetos en el plano y en el
espacio; interpretar figuras tridimensionales en diseos
bidimensionales; imaginar el efecto que se produce en las
formas geomtricas al someterlas a trasformaciones; estimar
longitudes, reas, capacidades, etc.
La representacin y comunicacin, que permitirn
confeccionar modelos e interpretar fenmenos fsicos,
sociales y matemticos; crear smbolos matemticos no
convencionales y utilizar smbolos matemticos
convencionales y no convencionales para organizar,
memorizar, realizar intercambios entre representaciones
matemticas para su aplicacin en la resolucin de
problemas; y comunicar las ideas matemticas de forma
coherente y clara, utilizando un lenguaje matemtico
preciso.
Estas habilidades intelectuales y los procedimientos
matemticos que de ellas se derivan (numerar, contar,
ordenar, medir, codificar, simbolizar, inferir, comprobar
soluciones...) son igualmente tiles tanto en numeracin,
clculo y medida como en geometra o tratamiento de la
informacin



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ARITMTICA INFORMAL: LAS PRIMERAS NOCIONES
ARITMTICAS
Para Piaget el conocimiento matemtico se desarrolla
como consecuencia de la evolucin de estructuras
ms generales, de tal manera que la construccin del
nmero es correlativa al desarrollo del pensamiento
lgico.



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Es la expresin grfica del subrayado que contiene de
forma sintetizada las ideas principales, las ideas
secundarias y los detalles del texto.
Se trata de un resumen, pero an ms condensado y
esquematizado. Presenta los datos de forma clara y
sencilla y de un solo golpe de vista permite asimilar
la estructura del texto. El esquema establece una
jerarqua: idea fundamental, informacin secundaria,
detalles... Siempre en base a la brevedad y a la
concrecin

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Por qu es importante realizar un esquema?
Porque permite que de un slo vistazo
obtengamos una clara idea general del tema,
seleccionemos y profundicemos en los
contenidos bsicos y analicemos para fijarlos
mejor en nuestra mente.


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Cmo realizamos un esquema?
Elaborar una lectura comprensiva y realizar correctamente el subrayado
para jerarquizado bien los conceptos( Idea Principal, secundaria)
Emplear palabras claves o frases muy cortas sin ningn tipo de detalles y
de forma breve.
Usa tu propio lenguaje expresiones, repasando los epgrafes, ttulos y
subttulos del texto.
Atendiendo a que el encabezamiento del esquema exprese de forma clara
la idea principal y que te permita ir descendiendo a detalles que
enriquezca esa idea.
Por ltimo elige el tipo de esquema que vas a realizar.



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Fases para la elaboracin de un esquema
Toma de contacto con el texto. Primera lectura.
Segunda lectura: subrayado.
Elige el concepto clave y ponlo como raz o centro del esquema.
Selecciona las idea secundarias o temas que necesiten ser
ampliados.
Busca otros conceptos subordinados y ubcalos en la periferia del
esquema.


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VENTAJAS
Nos da una visin de conjunto del tema a estudiar.
Es un ejercicio de sntesis. Aumenta tu capacidad de atencin y
concentracin.
Desarrolla tu destreza en el anlisis.
Permite practicar el subrayado y la lectura comprensiva.
Es un gran aliado a la hora del repaso.

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ESQUEMA :ES EL ESQUELETO DEL TEMA ESTUDIADO QUE
LO PRESENTA EN SU CONJUNTO DE FORMA GRAFICA,
JERARQUICA POR LO QUE FACILITA SU COMPRENSION,
REPASO Y MEMORIZACION.


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Segn la forma
De arriba abajo: jerarquizacin lgica
en funcin de la importancia de las ideas.
De izquierda a derecha: descendiendo
escalonadamente, desde la idea principal hasta
las secundarias.


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SEGN LA ESTRUCTURA Y LA RELACIN ENTRE LOS ELEMENTOS

Comparativos
Enumeracin de semejanzas y diferencias entre dos
conceptos.

Jerrquicos verticales
Identificacin de un concepto o idea principal que se
desglosa en ideas secundarias, siguiendo un
orden jerrquico.

Secuenciados
Ordenacin lineal en funcin de diferentes variables como el
paso del tiempo, cambio de forma o de un conjunto de
caractersticas variables, entre otros.



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ESQUEMA DE BARRA



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NUMERO LETRA




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FLECHAS



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El esquema recoge siempre los elementos fundamentales de la
informacin, dejando de lado los detalles menos importantes.
Refleja las relaciones jerrquicas (de inclusin o
subordinacin) entre los elementos; muestra cul es la idea
principal, las ideas secundarias, etc. Un esquema es siempre
una buena actividad de sntesis porque nos da una visin de
conjunto de la informacin presentada, permite expresar ideas
complejas con pocas palabras y facilita el repaso, el recuerdo y
la evocacin de los conocimientos previos y adquiridos. Pero
puede ser tambin un buen recurso para presentar una nueva
informacin, porque aclarar las ideas antes de ser expuestas y
explicadas detalladamente.
Pueden plantearse diferentes tipos de esquemas, todos ellos
vlidos. Slo hace falta tener claro que un esquema no es un
guin no es una gua que resume los diferentes contenidos de
aprendizaje, sino que es la clasificacin de las ideas
importantes de unos determinados contenidos estructurados de
manera lgica.

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La matemtica se apoya en un lenguaje simblico formal,
la notacin matemtica, que sigue una serie de convenciones
propias. Los smbolos representan un concepto,
una relacin una operacin, o una frmula matemtica segn
ciertas reglas. Estos smbolos no deben considerarse
abreviaturas, sino entidades con valor propio y autnomo.
Algunos principios bsicos son:
Los smbolos de una letra se representan en letra cursiva: , etc.
Los smbolos de varias letras se representan en letra redonda: ,
etc.; en lugar de no debe escribirse , porque eso representara
el producto en lugar del logaritmo neperiano.
Segn la norma ISO 31 los operadores diferenciales y
las constantes matemticas universales (), tambin se escriben
con letra redonda: .


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La existencia de un campo tan amplio como el de las matemticas
lleva consigo una cantidad extensa de smbolos matemticos,
algunos de ellos son utilizados para operaciones avanzadas que se
mezclan con la fsica y la estadstica.
sin la presencia de los smbolos matemticos bsicos el mundo
y las matemticas seran algo diferente.
Algunos smbolos matemticos que son comnmente asociados
con las operaciones matemticos tienen quiz como apertura al
smbolo +, las palabras que se asocian con este smbolo son:
ms, aadir, positivo, aumento. Aunque en su forma de + lleva
un significado quiz implcito, es necesario que se entienda
dentro del contexto en el que se presente. Por ejemplo si vemos
el smbolo de + en una suma como: 7+3, se entiende que el
contexto seala una suma de los nmeros 7 y 3 para dar como
resultado 10. Es decir, para poder entender a los smbolos
matemticos es necesario ubicarlos dentro de un contexto
particular y comprender lo que dicho contexto nos est
sealando.

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Por otra parte, las palabras que se asocian al smbolo - es de:
menos, quitar, negativo, restar, disminucin. De la misma manera
que con el smbolo matemtico, es necesario entender el contexto
en el que se presenta. Por ejemplo, adems de la operacin bsica
de restar, es posible observar el smbolo en un contexto como el
siguiente: -3oC, se est refiriendo a una temperatura de menos
tres grados Celsius, es decir 3 grados bajo cero.
Otros dos smbolos matemticos que destacan por ser bsicos son
el de x y el de divisin. Las palabras que se asocian con el
smbolo x son la de mucho o multiplicar. Es uno de los smbolos
matemticos que denotan una manera rpida de sumar por
ejemplo si tenemos: 4+4+4, se puede traducir a 34, lo mismo
aplica con cantidades asociadas con una letra como b, si tenemos
b+b+b se puede traducir como 3xb, es de mencionar que en la
multiplicaciones se puede omitir el smbolo ya que 3xb puede ser
igual a 3b.



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El smbolo matemtico de = es otro de los smbolos
matemticos bsicos que se pueden usar con diferentes variantes y
aplicaciones, por ejemplo, en la operacin 2+2= 4, se est diciendo
que lo que se tiene a lado izquierdo es lo mismo que tenemos a
lado derecho. Las variaciones principales de este smbolo
matemtico son:
= cuyo significado es no es igual a.
cuyo significado hace una aproximacin al igual a.
significa es mayor o igual a.
significa es menor o igual a.


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UNIDAD II:
CARACTERSTICAS DE LAS
MATEMTICAS.
2.1: PATRONES
2.2: DIMENSIONES
2.3: CANTIDAD
2.4: INCERTIDUMBRE
2.5: FORMA
2.6: CAMBIO
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2.1:PATRONES.
QUE ES UN PATRN ?
Un patrn es un tipo de tema de sucesos u objetos
recurrentes, como por ejemplo grecas, a veces
referidos como ornamentos de un conjunto de
objetos.
Los patrones ms bsicos, llamados teselaciones, se
basan en la repeticin y la periodicidad. Una
nica plantilla, azulejo o clula, se combina
mediante duplicados sin cambios o modificaciones.
Por ejemplo, osciladores armnicos
simples producen repetidos patrones de
movimiento.


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"Un patrn tiene una integridad independiente
del medio en virtud del cual se ha recibido la
informacin de que existe. Cada uno de los
elementos qumicos es una integridad de
patrn. Cada individuo tambin. La integridad
de patrn de la persona humana est en
constante evolucin y no es esttica.



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R. Buckminster Fuller (1895-1983), Filsofo e
inventor estadounidense, en ' (1975), Pattern
Integrity



Tambin se considera una lista de nmeros
que siguen una cierta secuencia o patrn.

Ejemplo: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, ... Empieza con 1
y salta 3 cada vez.

Ejemplo: 2, 4, 8, 16, 32, ... Duplica cada vez.


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Los patrones son una parte importante de las
matemticas y una parte de nuestra vida
cotidiana. La secuencia de nmeros, la
repeticin de formas en una muestra de tela,
tales como nmeros que se refieren uno con el
otro e incluso la repeticin de tonos en msica
son todos patrones. El reconocimiento
de patrones es considerado una habilidad
previa a las matemticas y algo que los nios
deben dominar por el tiempo que terminan el
jardn de nios. Cuando ensees
sobre patrones, utiliza actividades prcticas que
involucren manipulativos para permitir que los
nios visualicen patrones de manera concreta,
permitindoles ganar un mejor entendimiento
de esta habilidad.


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Concepto de Dimensin:
La dimensin refiere a la longitud, extensin o
volumen que una lnea, superficie o cuerpo
ocuparn, respectivamente, en el espacio.


50
Una medida de
longitud en una
direccin.

Ejemplos: ancho,
profundidad y altura
son dimensiones.


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Un segmento (1
dimensin) puede
generar un
polgono (2
dimensiones).
Mediante nuevas
transformaciones
podemos obtener
un poliedro (3
dimensiones),
un polcoro (4
dimensiones) o
diversos politopos (n
dimensiones).

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En Geometra se denomina dimensin al rea de
una superficie, al volumen de un cuerpo y a la
longitud o largo de una lnea.









53
La palabra viene del griego peri (alrededor) y
metro (medida). El trmino puede ser utilizado
tanto para la ruta de acceso o de su longitud -
puede ser pensado como la longitud del
contorno de una forma.
Permetro: es la suma de los lados de una figura
geomtrica. Es su contorno.


54
10 cm

10 cm

El permetro del rectngulo lo obtenemos sumando todos sus lados:
Permetro = 10 cm + 5 cm + 10 cm + 5 cm = 30 cm
Por lo tanto, el permetro del rectngulo es 30 cm.
55

AREA
El rea es una
medida de extensin
de una superficie,
expresada
en unidades de
medida denominad
as Unidades de
superficie. Para
superficies planas el
concepto es ms
intuitivo.

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Definido como la extensin en tres
dimensiones de una regin del espacio. Es
una magnitud derivada de la longitud, ya que
se halla multiplicando la longitud, la anchura y
la altura. La unidad de medida de volumen es
el metro cbico.


57
VOLUMEN
Para sacar el volumen
Primero debes saber el
rea a que figura
corresponde (si es un
cuadrado
A=lado*lado, si es
circunferencia
A=pi*radio al
cuadrado Despus
de tener el rea la
multiplicas por la
altura y tienes el
volumen.
Resumiendo
Vol=rea*altura.


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Definicin de cantidad
Del latn quantitas, la cantidad es la porcin de
una magnitud o un cierto nmero de unidades.
Por ejemplo: Necesitamos una mayor
cantidad de dinero para mudarnos, Por
favor, no me sirvas tanta cantidad de comida,
que luego tengo que volver a la oficina, Creo
que en este Mundial, vamos a pasar una buena
cantidad de sustos en cada partido, Esa
cantidad es ms que suficiente para conformar
a cualquiera.


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Las cantidades se expresan de distintas formas
segn la magnitud en cuestin. Una cantidad
de peso puede expresarse en gramos (No voy
a llevar mucha cantidad de soja texturizada:
con doscientos gramos me alcanza), mientras
que una magnitud de longitud puede reflejarse
en kilmetros (Todava te queda una buena
cantidad de kilmetros por recorrer antes de
llegar al embalse).
Las cantidades pueden ser homogneas
(cuando estn formadas por objetos de una
misma especie), heterogneas (compuestas
por diferentes especies o sustancias), continuas
(sus partes no pueden ser separadas) o
discretas (sus componentes estn dispersos).



60
Cantidad estimativa o subjetiva.
Como la cantidad de sal que lleva una receta
o la cantidad de mudas que conviene llevar a
un viaje). Se trata de situaciones en las que
entra en juego el gusto de cada persona, as
como una serie de cuestiones culturales, y
cualquier posibilidad es vlida en tanto y en
cuanto sea aceptada por quien la considera.
Cantidad de movimiento
Cantidad Se conoce con el nombre de
cantidad de movimiento, momentum, mpetu o
momento lineal a una magnitud fsica
fundamental utilizada en teoras mecnicas
para describir el movimiento de los cuerpos.



61
Cantidad homognea:
Una cantidad es homognea cuando posee objetos de
una misma especie o est constituido por una sola
sustancia.
Ejemplos: Un rebao de ovejas. El agua contenida en un
recipiente. Cardumen (cantidad de pescados).
Cantidad heterognea
Es heterognea cuando posee objetos de diferentes
especies o est constituida por varias sustancias.
Ejemplos: Una ensalada de frutas. Una limonada.
Cantidad continua
Una cantidad es continua cuando sus partes no pueden ser
separadas.
Ejemplo: El agua contenida en un recipiente.
Cantidad discreta
Y una cantidad es discreta cuando sus partes estn
separadas o dispersas.
Ejemplos: Un rebao de ovejas. Una ensalada de frutas.


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Conclusin
En los ejemplos se observa que una cantidad
continua o discreta, puede ser tambin una
cantidad homognea o heterognea. Hay
que indicar que las cantidades continuas solo
pueden ser medidas, mientras que las
discretas, contadas. Medir una cantidad
continua es compararla con otra conocida y
de su misma especie, que se llama unidad. En
cambio contar una cantidad discreta es
averiguar cuantos objetos distintos contiene.



63
Qu es incertidumbre?
La incertidumbre se iguala a un estado de duda en el que predomina el lmite de
la confianza o la creencia en la verdad de un determinado conocimiento; el
sentimiento absolutamente opuesto a la incertidumbre es la certeza.
Por otro lado, por incertidumbre tambin se suele llamar a la inseguridad que un
individuo puede experimentar tras determinado suceso.

64
Instancias de la mecnica cuntica, el principio de incertidumbre
sostiene que no se puede determinar en manera simultnea y con
una precisin arbitraria y absoluta ciertos pares de variables
fsicas, como ser por ejemplo la posicin y la cantidad de
movimiento que presenta un determinado objeto. En
tanto, en Estadstica, la propagacin de incertidumbre es el efecto
de variables de incertidumbres, tambin llamados errores, en la
incertidumbre de establecer una funcin matemtica basada en
estos.


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El conocimiento sobre la manera en que opera el mundo est limitado
por lo menos por cinco tipos de incertidumbre: 1. conocimiento
inadecuado de todos los factores que pueden influir en algo; 2. nmero
inadecuado de observaciones sobre esos factores; 3. falta de precisin
en las observaciones; 4. carencia de modelos apropiados para
combinar toda la informacin de modo significativo, y 5. capacidad
inadecuada para calcular a partir de los modelos. Es posible predecir
algunos sucesos con mucha precisin (eclipses), otros con meros
exactitud (elecciones) y otros con muy poca certeza (terremotos).
Aunque la certidumbre absoluta es casi imposible de conseguir, con
frecuencia se puede estimar la probabilidad sea grande o pequea de
que algunas cosas sucedan y el margen probable de error de la
estimacin.


66
Azar y probabilidad. Entrars en el estudio de una rama de las
matemticas que aunque no lo creas mide la incertidumbre, la
probabilidad, maneja el concepto de azar, intenta hacer una medicin de
la incertidumbre, es la parte matemtica inexacta. Esto resulta
interesante si consideras a la Matemtica como la ciencia exacta. Veamos
ms sobre estos dos conceptos.

El azar, considera tu participacin en un sorteo millonario, la compra de
tu boleto y o la seleccin de tu nmero de la suerte es completamente
un evento de azar, nada asegura que ese nmero te haga millonario, sin
embargo, es posible al menos tener una idea de la posibilidad que tienes
de ganar, es decir, puedes al menos saber, de entre tantos participantes
qu parte de probabilidad le toca a tu boleto de poder ganar.
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68
Azar es que algo suceda sin pensarse, sin saberse, casualmente,
esta es una cualidad presente en diversos fenmenos, los cuales
no muestran una causa, orden o finalidad aparente.

Si lanzas un dado, tres veces, puedes las tres obtener un nmero
diferente o el mismo nmero, no hay un patrn. Por su parte la
probabilidad mide la repeticin o frecuencia con la que se
obtiene un resultado al llevar a cabo un experimento aleatorio,
del que se conocen todos los resultados posibles, bajo
condiciones suficientemente estables.

Es decir, si arrojas un dado al aire, puedes medir la probabilidad
de obtener determinado nmero, ya que se cuenta con la
informacin de que un dado tiene 6 caras numerada, es decir,
hay 6 opciones posibles, al lanzarlo es posible obtener cualquiera
de los 6 nmeros, podramos entonces decir que el nmero 2
tiene 1 probabilidad de 6 totales


69
La Matemtica es la ciencia que se ocupa de
describir y analizar las cantidades, el espacio y
las formas, los cambios y relaciones, as como la
incertidumbre. Si miramos a nuestro alrededor
vemos que esos componentes estn presentes
en todos los aspectos de la vida de las personas,
en su trabajo, en su quehacer diario, en los
medios de comunicacin, etc.


70
Algunas de las competencias que el nio domina en esta
caracterstica son:
Reconoce y nombra caractersticas de objetos, figuras y
cuerpos geomtricos.
Identifica semejanzas entre figuras y objetos.
Identifica semejanzas entre cuerpos geomtricos y objetos.
Identifica figuras geomtricas a partir de alguno de sus
atributos.
Anticipa los cambios que ocurren en una figura geomtrica al
cortarla.
Identifica la figura que se obtiene al combinar figuras
geomtricas iguales o diferentes.


71
Concepto de forma: objeto fsico situado en un espacio, es una
descripcin geomtrica de la parte del espacio ocupado por el objeto, segn
lo determinado por su lmite exterior y sin tener en cuenta su ubicacin y
orientacin en el espacio, el tamao, y otras propiedades como el color, el
contenido y la composicin del material.

1. La Geometra recoge los contenidos relacionados con la orientacin y
representacin espacial, la localizacin, la descripcin y el conocimiento
de objetos en el espacio; as como el estudio de formas planas y
tridimensionales. Actividades con juegos pueden desarrollar la capacidad
de describir la situacin y posicin de objetos en el espacio, estableciendo
sistemas de referencia y modelos de representacin.


72
Propiedades de las figuras geomtricas:
Existen muchas figuras geomtricas. En general,
las figuras que ms usamos son el cuadrado, el
crculo, el rectngulo, y el tringulo. Todas ellas son
figuras geomtricas planas.
Por lo tanto, para poder diferenciar las figuras
geomtricas debemos reconocer primero sus
caractersticas.
El cuadrado: El cuadrado tiene cuatro lados,
cuatro vrtices y sus lados son iguales.
El rectngulo: Las caractersticas del rectngulo
son: tiene cuatro vrtices, la regin interior tambin
lo tiene, tiene cuatro lados pero no son iguales.
Adems el rectngulo tiene dos pares de lados
iguales.


73
El tringulo: La caracterstica del tringulo es
que tienen tres lados y tres vrtices. A veces
pueden tener sus lados iguales y otras no.
El crculo: El crculo es diferente a las otras
figuras: no tiene lado ni vrtice, tiene borde y
regin interior.
La forma de los objetos y cosas, comunican
ideas por ellos mismos, llaman la atencin del
receptor dependiendo de la forma elegida. Es
un elemento esencial para un buen diseo.
Forma es cualquier elemento que utilicemos
para dar o determinar la forma.


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CONCLUSION
Despus de realizar esta tarea nos damos cuenta la importancia de
conocer las figuras geomtricas, ya que es algo que est muy unido
a nuestra vida, nos topamos con ellas da a da y las vemos donde
quiera que nuestra vista se dirija y estamos en pleno contacto con
ellas.
Hemos logrado crear figuras nuevas a partir de las ya existentes y lo
ms importante es que hemos aprendido a identificarlas no slo en
imgenes, sino que tambin en objetos creados por el hombre e
incluso por Dios.
Ahora ya sabrs que muchas de las grandes construcciones que nos
dan abrigo, o de las cosas que son de gran utilidad nacen a base de
las figuras geomtricas.
Concluimos que las figuras geomtricas son muy importantes en
nuestro quehacer diario, desde obtener el permetro de nuestras
casas hasta sus respectivas reas y sacar presupuesto de nuestros
hogares.

76
INTRODUCCIN:
Luego de muchos aos de investigacin,
experimentacin y aplicacin, se han logrado plasmar
las ms modernas concepciones psicolgicas para la
elaboracin de las nociones de las matemticas por
parte del educando. Gracias a este aporte, no slo se
prestigia la tecnologa educativa sino adems pone al
alcance del educador un recurso que le permitir
profundizar los contenidos de la matemtica y con un
100% de efectividad.


77
La palabra cambio en psicopedagoga de las matemticas
significa: Un nuevo sistema de aprendizaje para adquirir
conocimientos matemticos y darle un giro total a lo
tradicional, que era lo comnmente usado por los maestros y
padres de familia.


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Permite el desarrollo normal y
lgico de la inteligencia, en
un nivel alto, al darle al
alumno la oportunidad de
aprender a razonar.
Presenta una metodologa
ldica aplicable a todos los
contenidos propuestos por el
currculo, sin excepcin, de
los niveles Inicial, Primaria,
Secundaria y Superior.
Integra la lgica, conjuntos,
relaciones, aritmtica,
lgebra, geometra,
trigonometra, anlisis,
probabilidades y estadstica
en el nivel concreto.
79
Permite que el educando
piense, razone, descubra,
analice, elabore, y aplique
los conceptos y nociones
de la matemtica.

*Permite conocer el por
qu, para qu y cmo de
cada proposicin
matemtica al descubrirla
y elaborarla actuando
sobre material ldico
concreto.

* Permite el aprestamiento
del educando en la
numeracin binaria y octal
empleadas en las
modernas computadoras.

80
*Prepara la lgica del
educando para aplicarla al
estudio de cualquier contenido
e iniciarlo en las nociones de la
informtica y computacin.

*Permite a los nios tratar
informacin codificada y
desarrollar procesos
algortmicos, analizando los
datos de partida y los
resultados obtenidos, procesos
necesarios en el tratamiento
racional de la informacin.

*Incentiva en el educando la
creatividad, invencin y el
espritu de investigacin, al
aplicar en los procesos de
solucin el mtodo cientfico.

81
Permite al docente
terminar los contenidos
programticos antes del
tiempo previsto y con
mayor profundidad.

Fcil aplicacin por
parte del profesor y del
alumno.

Sencillo, dinmico y
ameno en el aprendizaje
para el educando,
favoreciendo sus niveles
de atencin y
comprensin.



82
El desarrollo del razonamiento y la estimulacin del
pensamiento lgico y de la creatividad.

Generalmente los profesores expresan que los errores que
cometen los alumnos en matemtica se deben a la falta de
atencin y concentracin, pereza en pensar, falta de lgica y
descuido en hacer los ejercicios o tareas.

Si el profesor desconoce la manera de cmo piensan y
razonan sus alumnos evolutivamente, no los podrn ayudar.



83
En la mayora de las clases
expositivas los profesores
desconocen las estructuras
mentales de sus alumnos y
los obligan a razonar como
adultos dificultando de esta
manera el aprendizaje.

*Para colaborar con el
docente, se presenta una
solucin a esta
problemtica, algunas
sugerencias para el
desarrollo del razonamiento
lgico, considerando que el
objetivo de la enseanza de
esta asignatura debe ser: el
desarrollo de la inteligencia.

84
1. El auto-descubrimiento de sus habilidades y limitaciones al realizar actividades
que ejercitan y desarrollan:
- La concentracin; - La discriminacin; - La deduccin;
- La invencin; - La creatividad; - La sntesis;
- El razonamiento; - El discernimiento; - La induccin;
- El anlisis; - La Lgica; - La Memoria.
2. El auto-descubrimiento del mundo exterior mediante las acciones de:
- Observacin; - Manipulacin; - Interpretacin; - Medicin; - Comparacin; -
Demostracin;
- Generalizacin; - Comprobacin; - Experimentacin; - Formulacin de hiptesis; -
Aplicacin.

85
3. El adquirir iniciativa personal y demostrarla en:
- La toma de decisiones ptimas en la solucin de sus
dificultades;
- La organizacin de sus actividades sin la constante ayuda del
docente;
- La obtencin de conclusiones vlidas;
- La adquisicin de hbitos de reflexin y pensar creativo.

86
Este cambio realizado en la enseanza matemtica debe
sustentarse en una adecuada psicologa evolutiva y del
aprendizaje, en una slida formacin intelectual y sobre
todo en una metodologa que, aplicando los procesos de
la investigacin cientfica (procesos de redescubrimiento
experimental por parte del alumno), promueva el
razonamiento lgico y la creatividad en el educando.
Para hacer esto posible, al presentrsele una situacin
problema al educando, que l pueda manipular,
observar, analizar, formular hiptesis, reflexionar,
experimentar, medir, comprobar, verificar y explicar los
procesos y procedimientos utilizados para solucionarla.
Todos sabemos de las deficiencias que los nios tienen en la
asignatura de matemtica, contenidos que son dados en
general a travs de explicaciones verbales y smbolos
matemticos que el nio debe aprender, aunque no
comprenda el por qu de los procesos, algoritmos y
smbolos que esta ciencia utiliza.





87


3.1: PSICOLOGA DE LOS EJERCICIOS Y LA PRCTICA.
3.2: LA JERARQUA DE LA TRANSFERENCIA Y LA
ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS.
3.3: ANLISIS DE LA EJECUCIN DE LAS TAREAS
DE CLCULO.
88
Los ejercicios y la prctica sirven para mejorar
la velocidad y la precisin que son dos criterios
ampliamente aceptados para medir la
destreza en el clculo la aritmtica y el
lgebra.

Edward L. Thorndike intenta brindar una
justificacin terica del empleo de los ejercicios
y la prctica, el determina que los ejercicios son
un medio para formar y reforzar los vnculos o
asociaciones entre estimulo- respuesta los
cuales se consideraban como parte importante
en el contenido de la aritmtica.


89
A travs de los aos diversos investigadores
han tratado de especificar el orden y
organizacin de los ejercicios y la prctica de
los clculos numricos con el fin de determinar
una enseanza significativa de estos. No hay
que olvidar que el docente siempre deber
contar con la habilidad necesaria para que sus
prcticas sean significativas a travs de sus
motivaciones, pues ello depender cubrir la
forma agradable y satisfactoria el desarrollo de
la habilidad matemtica en los alumnos.



90
91
92
JERARQUIA
La jerarqua es la forma de organizacin que se
le asignar a diversos elementos de un mismo
sistema, que pueden ser indistintamente
personas, animales o cosas
TRANSFERENCIA
Es el efecto que una tarea de aprendizaje
produce sobre otra.
Enseamos a los nios pequeos los nmeros
creativamente con canciones y figuras que
llamen su atencin para que se aprendan la
numeracin.


93
Para posteriormente proceder a ensearles lo
que sera una suma, resta, inclusive Hora.
Estas jerarquas da lugar a una secuencia de
instruccin que establece a lugar un
aprendizaje significativo
Organizacin de los contenidos
Los contenidos constituyen los elementos
bsicos del portal
Se organizan de manera jerrquica


94
La organizacin no solo se refiere a la
integracin de los contenidos que se
desarrollan de manera simultnea
Organizacin basada en disciplinas organizan
los contenidos en materias o asignaturas
fundamentos en la interdisciplinar o integracin
de disciplinas.
Identifican un tipo de problema utilizan
procedimientos conceptuales y operativos
especficos para decodificar plantean
soluciones generan modelos tericos
conceptualizacin.
.

95
Clculo es rama de las
matemticas que se ocupa
del estudio de los incrementos
en las variables, pendientes de
curvas, valores mximo y
mnimo de funciones y de la
determinacin de longitudes,
reas y volmenes. Su uso es
muy extenso, sobre todo en
ciencias e ingeniera, siempre
que haya cantidades que
varen de forma continua.


El clculo es una
actividad ms cognitiva
que fsica,
El enfoque de Edward
Thorndike centra la
atencin en el contenido
del aprendizaje y ms
especficamente en el
clculo aritmtico,
destaca que cualquier
conocimiento est
formado por relaciones
sencillas estmulo
respuesta y que es
necesario reforzar estas
relaciones.


96
En una suma el nio debe:
Aprender a no salirse de la columna al ir sumando
Aprender a recordar el resultado de cada suma
hasta pasar a la siguiente.
Aprender a sumar un nmero que se ve a otro que
se recuerda.
Aprender a saltarse los espacios vacos de la
columna.
Aprender a saltarse los ceros de la columna.
Aprender a aplicar las combinaciones a las
decenas superiores.
Aprender a escribir las cifras de las unidades, en
lugar de toda la suma de la columna.
Aprender a llevarse, que supone por lo menos dos
procesos diferentes, se ensee como se ensee



97
El clculo no debe ensearse como una coleccin
de habilidades independientes, sino como un
sistema matemtico organizado segn principios
unificadores definidos, de manera que el alumno
advierta la estructura, razn y coherencia de lo
que se le ensea.
Freire (2009), fundamenta la enseanza del clculo
matemtico en los siguientes principios de estos
representantes de la psicologa educativa.
Bruner: La calidad, y no la cantidad, es
importante.
Piaget: El razonamiento no se desarrolla sino por
medio de la accin.
Vigotsky: El aprendizaje es consecuencia la
interaccin de los individuos y su entorno.


98
El mtodo se fundamenta sobre principios de aprendizaje
y razonamiento generales producto de las
investigaciones psicolgicas. Este es un mtodo
ambiental, en el sentido que extrae sus temas del marco
de intereses diarios del nio, los cuales estn adaptados
a su edad y producen en l curiosidad y deseos de
ocuparse de ellos. En todo tema seleccionado del
ambiente, hallamos la significacin matemtica.
Sobre la base de esa misma significacin matemtica,
planteamos problemas realistas adicionales, los cules la
amplan y profundizan desde lo concreto a lo abstracto,
y de lo abstracto de vuelta a lo concreto, que posibilita
su ampliacin. El nio desarrolla inters en el nmero
mismo, comprende las relaciones entre los nmeros y
procede segn las leyes matemticas; as, l desarrolla
gradualmente un razonamiento matemtico.


99
Fases del proceso de enseanza-- Aprendizaje
Fase concreta: los nios son activos.
Fase representativa grfica: los objetos son
representados por dibujos, smbolos y signos
matemticos que expresen las acciones realizadas.
Fase abstracta: caracterizada por el uso del
lenguaje matemtico prescinde de los grficos y es
analizada desde el punto de vista significativo y
aritmtico.
Estrategias:
Matemtica guiada: el profesor modela y gua a
sus alumnos a travs de un concepto o destreza
matemtica.
Matemtica compartida: realizacin de
actividades por medio de una colaboracin social
en un esfuerzo grupal.


100
Matemtica independiente: los alumnos
trabajan individualmente para consolidar sus
aprendizajes pero saben que pueden contar
con la ayuda del profesor cuando lo requieran
Piaget indica: El desarrollo mental del nio,
antes de los seis aos, se puede estimular
notablemente mediante juegos. Si son
debidamente estimulados, pueden manipular
tamaos de cero a diez y, pueden
comprender los conceptos simples de suma y
resta.


101
De los seis a los doce aos, comprenden sistemas de operacin. Piaget
platea cinco condiciones que rigen esos sistemas
De este modo los nios pueden efectuar:
Composiciones, combinando dos o ms elementos de un conjunto
y formando un tercero de la misma especie.
Inversiones, aceptando que las transformaciones son reversibles,
dado que se hace la operacin a la inversa
Asociaciones, un sistema de operaciones puede contener
diferentes asociaciones, de modo que su resultado siga siendo el
mismo.
Anulacin, una operacin combinada con su inversa desemboca
en una operacin idntica o nula.
Tautologa, cuando algo se aade a s mismo, sigue siendo lo
mismo; es decir, no se transforma en su valor cualitativo.
Hacia la edad de los 7 aos, el nio domina ya, aunque de modo
tmido y progresivo, las agrupaciones operatorias, y as descubre la
habilidad de la clasificacin, seriacin y relacin, pero lo nios no
logran razonar por simple proposicin verbal, necesitando elementos
concretos que permitan manipular y hacer estas relaciones. Es, por lo
tanto, el gran momento para el uso de diversos juegos.

102


4.1: PRINCIPIOS.
4.2: DENOMINACIONES DE LOS NMEROS.
4.3: RESOLUCIN DE PROBLEMAS
MATEMTICOS.
4.4: APLICACIONES Y FUNCIONES.
103
La palabra problema proviene del griego que
significa lanzar adelante". Un problema es un
obstculo arrojado ante la inteligencia para ser
superado, una dificultad que exige ser resuelta,
una cuestin que reclama ser aclarada. Todos
vivimos resolviendo problemas: desde el ms
bsico de asegurar la cotidiana subsistencia,
comn a todos los seres vivos, hasta los ms
complejos desafos planteados por la ciencia y la
tecnologa. La importancia de la actividad de
resolucin de problemas es evidente; en definitiva,
todo el progreso cientfico y tecnolgico, el
bienestar y hasta la supervivencia de la especie
humana dependen de esta habilidad.

104
Resolucin de Problemas y Creatividad.
Evidentemente la resolucin de problemas est estrechamente
relacionada con la creatividad, que algunos definen precisamente
como la habilidad para generar nuevas ideas y solucionar todo tipo de
problemas y desafos.
El pensamiento creativo se ha dividido en divergente y convergente. El
primero consiste en la habilidad para pensar de manera original y
elaborar nuevas ideas, mientras que el segundo se relaciona con la
capacidad crtica y lgica para evaluar alternativas y seleccionar la
ms apropiada.
Tres aspectos de la creatividad han recibido mucha atencin: el
proceso creativo, las caractersticas de la personalidad creativa,
y las circunstancias que posibilitan o favorecen el acto
creativo. Reflexin: te consideras una persona creativa? En
el medio en el que te desenvuelves se critica o limita tu
creatividad? Crees que falta algo para que t seas creativo?


105
Invertir el problema.
Cada concepto tiene uno contrario y la
oposicin entre ellos genera una tensin
favorable al hecho creativo.
Pensamiento lateral
Consiste en explorar alternativas inusuales o
incluso aparentemente absurdas para resolver
un problema. En otras palabras: evitar los
caminos trillados, intentar lo que nadie ha
intentado, ensayar percepciones y puntos de
vista diferentes.

106
Principio de discontinuidad
La rutina suprime los estmulos necesarios para el
acto creativo, por lo tanto si experimenta un
bloqueo temporal de su capacidad creadora
interrumpa su programa cotidiano de actividades
y haga algo diferente a lo acostumbrado.
Imitacin
La mayor parte de los grandes artistas
comienzan imitando a sus maestros. Ms an
se ha llegado a afirmar, en parte en broma y
en parte en serio, que la originalidad no es
otra cosa que un plagio no detectado".

107
Tormenta de cerebros Brainstorming)
Es una tcnica desarrollada en el mundo de la
publicidad, en el cual el xito depende de la
generacin de nuevas y brillantes ideas.
Mapas mentales
Es una tcnica desarrollada por Tony Buzan que trata de
representar en forma grfica el carcter asociativo de la
mente humana.
Programacin neurolingstica (PNL)
Tambin conocida como la ciencia de la experiencia
subjetiva", es un conjunto de tcnicas muy desarrolladas
a travs de las cuales se trata de caracterizar el
contexto (fsico, fisiolgico, psicolgico, ambiental, etc.)
en el cual somos ms creativos, para luego reproducirlo
a voluntad. Los practicantes de la PNL han incluso
modelado" el comportamiento de algunos personajes
famosos, tales como Walt Disney, para tratar de
aprovechar sus modos y procedimientos ms creativos.



108
Factores afectivos
La resolucin de problemas no es un asunto puramente
intelectual. Las emociones, y en particular el deseo de
resolver un problema, tienen tambin una gran
importancia. La incapacidad que manifiestan algunos
alumnos para resolver incluso el ejercicio ms sencillo no
es producto por lo general de una deficiencia intelectual,
sino de una absoluta falta de inters y motivacin.

Bloqueos mentales James Adams, profesor de diseo
en la Universidad de Stanford, centra su enfoque de
la creatividad en la superacin de los bloqueos
mentales, barreras que nos impiden percibir un
problema en la forma correcta y encontrarle
solucin. El analiza diferentes tipos de bloqueos y
propone ejercicios para identificarlos y superarlos.

109
Bloqueos perceptivos: Estereotipos, dificultad
para aislar el problema, delimitar demasiado
el espacio de soluciones, imposibilidad de ver
el problema desde varios puntos de vista,
saturacin, no poder utilizar toda la
informacin sensorial.
Bloqueos emocionales: Miedo a cometer
errores, a arriesgar, a fracasar; deseo de
seguridad y orden; preferir juzgar ideas a
concebirlas; inhabilidad para relajarse; falta
de estmulo; entusiasmo excesivo; falta de
control imaginativo.


110
Se denomina cantidad a todo aquello que es medible y
susceptible de expresarse numricamente, pues es capaz de
aumentar o disminuir. En Matemtica, las cantidades
positivas son las que se agregan unas a otras, y las negativas
las que disminuyen el valor de las cantidades positivas a las
que se contraponen. Las cantidades continuas son aquellas
cuyas unidades no estn separadas entre s, como cuando se
mide un recipiente que contiene agua o aceite. Lo opuesto
son cantidades discretas. Las cantidades imaginarias son las
de ndice par de una cantidad negativa. Se llaman as pues
extraer esa raz es imposible. Las que no son imaginarias son
reales. Las que miden cosas de la misma especie son
cantidades homogneas y heterogneas en caso contrario.


111
Los nmeros, esos fieles compaeros que nos
acompaan en todos los momentos de nuestra vida.

Conocemos muchos tipos de nmeros, ya sea porque
los usamos a diario o porque los hemos visto en
algn documento libro (o, por qu no, en este blog): los
naturales (0, 1, 2, 3,), los enteros (, -3, -2, -1, 0, 1, 2,
3,), los racionales (todo nmero que puede ponerse
en forma de fraccin), los irracionales (todo nmero
que no puede ponerse en forma de fraccin), los reales
(el conjunto de todos los anteriores), los complejos

Pero podemos calificar a los nmeros de muchas otras
maneras. Hay muchas propiedades de los nmeros que
hacen que cuando alguno las cumple se le denomine
de cierta forma.


112
Nmero primo: todo nmero natural mayor que 1 que cumple que sus
nicos divisores son el 1 y el propio nmero. Ejemplos: 2, 3, 5, ste es
el ms grande que se conoce.
Nmero compuesto: todo nmero natural mayor que 1 que no es primo.
Ejemplos: 4, 6, 10,
Nmero primo probable: todo nmero del cual no se sabe si es primo o no
pero que verifica alguna condicin que verifican todos los nmeros primos
Nmero primo probable: todo nmero del cual no se sabe si es primo o no
pero que verifica alguna condicin que verifican todos los nmeros primos
Nmero pseudoprimo: todo primo probable que acaba siendo compuesto.
Nmero perfecto: todo nmero natural que es igual a la suma de sus
divisores propios (es decir, todos sus divisores excepto el propio nmero).
Por ejemplo, 6 es un nmero perfecto ya que sus divisores propios son 1, 2,
y 3 y se cumple que 1+2+3=6. Los nmeros 28, 496 y 8128 tambin son
perfectos.

113
Nmero semiperfecto: todo nmero natural que cumple que es igual a la
suma de algunos de sus divisores propios. Por ejemplo, 18 es semiperfecto
ya que sus divisores son 1, 2, 3, 6, 9 y se cumple que 3+6+9=18.
Nmero abundante: todo nmero natural que cumple que la suma de sus
divisores propios es mayor que el propio nmero. Por ejemplo, 12 es
abundante ya que sus divisores son 1, 2, 3, 4 y 6 y se cumple que
1+2+3+4+6=16, que es mayor que el propio 12.
Nmero deficiente: todo nmero natural que cumple que la suma de sus
divisores propios es menor que el propio nmero. Por ejemplo, 16 es un
nmero deficiente ya que sus divisores propios son 1, 2, 4 y 8 y se cumple
que 1+2+4+8=15, que es menor que 16. .
Nmeros amigos: parejas de nmeros que cumplen que la
suma de los divisores propios de cada uno de ellos da como
resultado el otro nmero. Por ejemplo, 220 y 284 son nmeros
amigos.
Etc.






114
HISTORIA
La resolucin de problemas est presente desde el inicio de la
evolucin humana, especialmente en la historia de las
matemticas, la naturaleza de los procesos de resolucin de
problemas humanos y sus mtodos se han estudiado por
la psicologa en los ltimos cien aos.
Los psiclogos sociales han distinguido recientemente entre la
resolucin de problemas independientes e interdependientes.
Uno de los problemas que presentan con ms frecuencia los
estudiantes es la falta de estrategias para resolver problemas
matemticos.
El problema est en el hecho de que en casi ningn centro
educativo del mundo se adapta la metodologa matemtica
al nivel de desarrollo evolutivo del nio y esto provoca que el
nio se vea obligado a dar un salto evolutivo, con las lagunas
implcitas que este hecho supone para responder a los
requerimientos de la tarea.



115
Aprendiendo matemticas en la cocina
Uno aprende:
- Dominar el clculo mental
- Manipular medidas de distinto tipo
- Conocer el lenguaje algebraico
- Estar familiarizado con la geometra.
Pues bien, todos tenemos en nuestras cocinas material
suficiente para lograr que adquieran esos
conocimientos, porque:
- tenemos fruta, verdura y legumbres para ayudarles a
agilizar el clculo mental;
- disponemos de jarras, vasos, balanzas y montones de
tarros para practicar con las medidas;
- utilizamos recetas que aplicamos a un nmero mayor
o menor de comensales empleando pequeas
ecuaciones para ello; y
- guardamos cajas, toppers y recipientes que tienen
formas geomtrica.


116
EL PAPEL DEL MAESTRO:
El maestro es el que, transmite los
conocimientos hacia los alumnos; en
matemticas les enseas a:
*Entender el problema
*Pensar
*Buscar las diferentes maneras de resolver el
problema
*Poner en prctica lo aprendido.


117
ESQUEMA:

118
Aplicacin en la Matemtica: Muestra el concepto,
definiciones y ejemplos de la Aplicacin en
la Matemtica, la cual establece una
correspondencia entre dos conjuntos de
elementos de forma que a todo elemento del
conjunto de partida se le asocie un elemento
nico del conjunto de llegada.
Se considera una aplicacin de un conjunto de
partida E en un conjunto de llegada F. Esta
aplicacin asocia a un elemento x del
conjunto E un elemento y del conjunto F. El
elemento y se denomina imagen del elemento x,
mientras que el elemento x se llama antecedente
del elemento y.


119
Una Funcin Es una regla de asociacin que
relaciona dos o mas conjuntos entre si;
generalmente cuando tenemos la asociacin dos
conjuntos las funcin se define como una regla de
asociacin entre un conjunto llamado dominio con
uno llamado condominio, tambin dominio e
imagen respectivamente o dominio y rango
Las funciones a las que nos dedicaremos son las
siguientes:

Funcin Cuadrtica
Funcin Lineal
Funcin Logartmica
Funcin Exponencial


120
El concepto de aplicacin aparece en todos
los mbitos de las matemticas. La
designacin de la variable depende del
conjunto de partida.
En anlisis, la variable se designa a menudo
por x. Una aplicacin f de un conjunto A en un
conjunto B se designa del modo siguiente:
En geometra, las traslaciones son ejemplos de
aplicacin. La aplicacin idntica es una
aplicacin en la que todo elemento tiene por
imagen a s mismo.


121
Una breve conclusin general para mi como futura
psicopedagoga y dirigida a la materia Psicopedagoga
de las matemticas sera implementar nuevas
estrategias para que esta materia pueda ser
aprehendida de una manera ms fcil y as el nio
tenga mayor facilidad de adquirir el conocimiento
transmitido y tener una mayor visin y desenvolvimiento
en la materia prctica resultando as significativo y
provechoso para su vida, al mismo tiempo es importante
la preparacin del docente en el arte de planificar
estrategias adecuadas para ello debe contar con el
asesoramiento de institutos, universidades, que den su
aporte a las escuelas por medio de talleres evaluados
para el educador, y a su vez que este; est consciente
de su necesidad en realizarlos.


122