Principios de Intervencion CLASE 2

Principios de
Intervención
I Modelos para la intervención:
1.1 Modelos funcionales: Enfoque pragmático para la intervención en

la comunicación y el lenguaje
1.2 Modelo estructural: Unidades que deben formar nuestros

objetivos de intervención
1.3 Modelo cognitivo (neuropsicologico y causal) y aproximación de la

Teoria de la Mente: Habilidades y aprendizaje de reglas (operaciones
sobre las unidades)
I Modelos: Intervención funcional
Situar el lenguaje en el medio pragmático natural y alcanzar una interacción
entre componentes adecuada
•Adaptarse a los contextos:
- Tiempo y lugar
- Funciones y persona (diferencias individuales)
• Seguir hitos y etapas de la adquisición natural:

- Gestos, Palabras, Combinaciones, Flexiones, Oraciones
• Evitar intervención didáctica y la que no es contingente a los objetivos alcanzables

y lo que necesita el niño o la niña
• Buscar la armonía entre componentes y el emplazamiento funcional de las
unidades en intervención (no intervenir todo a la vez y sin orden)
I Modelos: Intervención cognitiva
Reconstruir o alcanzar el procesamiento del lenguaje natural en sus
distintos contextos y funciones
• Conocimiento del ambiente, del cerebro y del comportamiento para inferir cognición
(Morton).
• Integrar para comunicar y representar (activar y utilizar con facilidad)
- Conocimiento del mundo
- Conocimiento del la estructura del lenguaje (unidades)
- Habilidades (procesamiento generalizado)
.. - Tratamiento individualizado (observacional y experimental,no didáctico)

I Modelos: Intervención estructural
Reconstruir el lenguaje para que funcionen e interactúen sus componentes
y unidades
•Focalizar el trabajo en las unidades de los componentes lingüísticos identificados en
los perfiles como objetivos de la intervención
Ejemplo: Trabajar roles semánticas en contexto de sintaxis de oración:
Juan (agente) ha dado un regalo a Maria (receptor). ¿Quién tiene el regalo?
•Trabajar explícitamente su reinserción funcional

Ejemplo: Trabajo fonético para volver al nivel de palabra y asegurar el procesamiento
en dicho nivel léxico
- ¿Mata? -No, Mata -Ah, Marta! -No, Mata –Mar / ta -Mar / ta
etc… > Marta

II Principios de la intervención funcional
1. APRENDIZAJE NATURAL
1. El lenguaje se desarrolla a partir de la interacción: La competencia
comunicativa
Interacción intencional – Intersubjetividad
Intersubjetividad y memoria, transformando uso natural en uso simbólico
Ejemplo: Soplo para apagar y soplo para jugar a apagar
2. Sintonía comunicativa:
Resultado de ajuste y negociación
Ejemplo: Metáfora del afinar; negociar y alcanzar objetivos en interacción:

Dos > (1+1)
1.APRENDIZAJE NATURAL
3. Los prerrequisitos sociales y cognitivos son imprescindibles para que el
niño desarrolle el lenguaje
- Conocimientos del mundo (objetos, acciones, etc. aislados o en escripts)
Ejemplo: Juego/sorpresa: ver, apretar, cambio
- Rutinas Ejemplo: Vestirse, comer, comprar, etc
4. Las unidades, estructuras y las reglas se adquieren de forma

progresiva, de simple a compleja. Las complejas se suelen componer
con las simples (altamente practicadas)
- Conocimiento de las unidades a trabajar y componer
Ejemplo: Fonética: plato=palato > plato
Gramática: “dame los caramelos, todos” > los (significando todos)

5. El aprendizaje de cada componente del lenguaje es peculiar
Ejemplo: Cambios (segmentación) en el balbuceo para las palabras
Léxico inicialmente asociado posteriormente convertido en lema
(infraextensiones)
6. El desarrollo no es uniforme para todos los componentes del lenguaje
Los componentes no se aprenden a la vez, y se montan unos con

ayuda de otros (bootstrapping).
Mínimos críticos de un componente para el inicio de otro.
Ejemplo: 400 palabras y categorías gramaticales

7. En diferentes niveles del desarrollo, los niños responden y actúan de

forma distinta
El desarrollo sigue un curso evolutivo y alcanza una armonía entre
componentes, habilidades y funciones
Ejemplo: La incorporación de la sintaxis en el léxico no es semejante a los 2

años que a los 4 años.
El efecto del modelaje es distinto a los dos años que a los 4, cuando parece
ya que es inútil
El desarrollo típico del lenguaje de los niños puede guiarnos en la selección
de objetivos de intervención, puede sugerirnos pasos en la intervención del
lenguaje.
• El lenguaje se desarrolla desde significados en la comunicación no verbal

• Son necesarios prerequisitos sociales y cognitivos para que el niño use el
lenguaje de ciertas formas
• Las reglas simples se adquieren antes que las mas difíciles
• El desarrollo no es uniforme para todos los aspectos del lenguaje
• En los diferentes niveles de desarrollo los niños actúan diferente

El lenguaje se desarrolla organizando significados en la comunicación
• La intervención en niños con bajo funcionamiento puede empezar con otros

sistemas, como gestos, progresando hacia el uso del símbolo.
• Se debe estar atento a las diferentes formas en que un mensaje puede

enviarse por cualquier comunicador y notar el desarrollo desde lo no lingüístico
a lo lingüístico.
2. HITOS EVOLUTIVOS
Son necesarios prerequisitos sociales y cognitivos para que el niño use el
lenguaje de ciertas formas
 El niño debe crecer armónicamente: Personalidad, cognición y comunicación ajustan constantemente el

comportamiento
 Aunque los prerequisitos sociales y cognitivos son importantes para la aparición de las primeras
palabras, es dificil observarlos en el desarrollo tardío. Se debe ser conciente de los prerequisitos para
comportamientos de comunicación. Ejemplo: el niño aprende plurales sin ser capaz de contar pero
teniendo la noción de uno mas uno.
 El niño necesita entender los requerimientos y demandas de las diferentes situaciones de comunicación
para comunicarse efectivamente. Ejemplo: los requerimientos de una conversación cara a cara son muy
diferentes de los de hablar por teléfono.
2. HITOS EVOLUTIVOS
Las reglas simples se adquieren antes que las mas difíciles
• Las reglas simples se combinan y modifican para dar paso a reglas de mas alto
nivel. Para analizar cuidadosamente cada nuevo objetivo a entrenar y su
progreso se debe estar seguro de que el niño posee las reglas apropiadas para
el nuevo aprendizaje.
• Es mejor trabajar pocos aspectos en la situación de entrenamiento

simultáneamente.
• La buena evolución se manifiesta en el progreso de adquisiciones consolidadas y

en eliminar soluciones simples anteriores
2. HITOS EVOLUTIVOS
Las reglas simples se adquieren antes que las mas difíciles
• El niño llegara a usar nuevas o formas de lenguaje similares a las adultas luego
largos periodos de intervención.
El aprendizaje de reglas:
• consume tiempo
• requiere mucha práctica
• El resultado es tardío (‘llenar depósito con el grifo arriba’)
Las reglas complejas (sintaxis) se aprenden a partir de las simples,

en contextos transparentes y con contenidos muy bien conocidos
2. HITOS EVOLUTIVOS
El desarrollo no es uniforme para todos los aspectos del lenguaje
• En los diferentes niveles de desarrollo los niños actúan diferente
 El aprender se manifiesta en usos generalizados y no en utilizaciones muy

contextuales y ‘ritualizadas’
 “La evolución natural no es la receta a seguir, es una descripción de

referencia” (De Villiers, 1978)
3.”Seguir al niño”
El niño/a informa del nivel y el estilo, y marca la dirección y el tempo* en
la intervención
Dirigir y mantener la atención del niño. Atender con tiempo a sus intereses
Atender al contenido e intenciones de las producciones de los niños y responder apropiadamente.
Los niños atienden mas y comprenden mejor el habla durante actividades de atención conjunta
(Tomasello & Farrar, 1986). El entorno físico puede exigir ‘distancia minima’ y novedades de interes para
el niño
Las propias respuestas y acciones de los niños proveen soporte contextual
Ignorar o penalizar cuando el niño inicia un tópico disminuye las nuevas iniciaciones, evitar los
intercambios directivos (algunos niños pueden aceptarlos… reflexion sobre el ‘estilo’ en la intervención)
II. Principios de la intervención funcional
4. “involucrar al niño”
•El aprendizaje del lenguaje no es un proceso pasivo, es una negociación de

significados que puede ser verbal, o gestual, o puede exigir los objetos y acciones
reales para después volver a la representación
•El aprendizaje es mas rápido cuando el niño participa activamente en los eventos
y la generalización es mas estable
•La intervención consiste en motivar la participación en actividades

(sorprendentes, motivadoras de interés) en cuyos contextos se utilice el lenguaje
5. INFLUENCIAS DEL CONTEXTO
COMUNICATIVO Y LINGÜÍSTICO
• Los contextos (lugar, tiempo y personas) determinan que se dice y que no se dice
• Compartir contextos facilita la transición entre lo real y lo simbólico ya que son

simultáneos, intercambiables, superponibles? y transparentes
• La intervención debe ocurrir en contextos vinculados a los eventos de la vida diaria

(no desorientar)
5. INFLUENCIAS DEL CONTEXTO
COMUNICATIVO Y LINGÜÍSTICO
Enfatizar en la integración de lo que se escucha y lo que se habla en las

conversaciones
 Influencia del contexto en el lenguaje: crear contextos ricos en estímulos

lingüísticos y no lingüísticos
Sentido= Lengua literal + Contexto+Intención
Ejemplo: ¿qué hora es?

6. ESCRIPTS PARA EVENTOS
FAMILIARES
•Los eventos familiares/usuales suministran “escripts”
•Un escript es un grupo internalizado de expectativas sobre rutinas o eventos repetidos

organizados en una secuencia temporal causal, facil de recordar y anticipar en sus partes
•Ejemplo: vestir, comer, comprar, ir al medico, leer libros.
•Se basan en experiencias comunes que mejoran la memoria y la comprensión (‘control de

lo desconocido’)
•Suministran situaciones especificas en las que el niño tiene ocasión de aprender el
lenguaje apropiadamente
•También se usan para mejorar la comunicación funcional y el juego en grupo entre
preescolares
•Un escript difiere de un “modelo mental”
III Planificación de la intervención:
Del aprendizaje a la generalización
Generalizar (integrar) forma parte del aprendizaje,
no es una consecuencia automática de la repetición una vez alcanzado un

nivel mínimo.
1. Objetivos para ser entrenados (definidos por los perfiles)
2. Contenidos para ser entrenados
3. Métodos para entrenar:
Gestión y manipulación de contextos
4. Facilitadores del lenguaje

III Planificación:
1. OBJETIVOS
1. Objetivos para ser entrenados (1/2):

- Dependencia de la información y las evaluaciones:
- Anamnesis y Perfiles
- ¿Que formas y contenidos queremos facilitar – enseñar?
- ¿En que orden?
- Participación (tipos); Longitud de frase (tipos de palabras...)
- Identificación, reconocimiento y combinación de categorías -

¿Realizamos el entrenamiento en los contextos comunicativos adecuados (o fáciles
de sustituir?)
III Planificación:
1. OBJETIVOS
1. Objetivos para ser entrenados (2/2)
•Mejores resultados cuando las metas se aproximan a la secuencia de desarrollo natural
•Aunque el desarrollo típico de los niños sirve como guía general, los objetivos deben
dirigirse a ayudar al niño a comunicarse en los contextos en los que cotidianamente se
comunica.
•La mejor manera de determinar las necesidades es a través de la observación del ambiente
y el seguimiento cercano de la evolución del niño (‘mejor pronostico’).
•Los objetivos deben ser consistentes con el contexto (prevision de varios contextos de
aplicación)
III Planificación:
2. CONTENIDOS
2. Contenidos para ser entrenados (1/2)
 A partir de los conocimientos de los niños/as (centro, casa y escuela) se

pueden identificar los contenidos
 Formas nuevas – contenidos conocidos y Formas viejas – contenidos nuevos
 Novedad en estructura simple – Conocido en estructura complejas
 Preparados, disponibles, accesibles, frecuentes motivantes, cotidianos (formato
escript)
 Los conocimientos se ordenan en tres niveles de abstracción: objeto (mesa),
clase (mueble), partes (pata)
III Planificación:
2. CONTENIDOS
2. Contenidos para ser entrenados (2/2)
 Aprendizaje por desequilibrio y contraste (en necesidad)
 Facilitar y reforzar sin necesidad de llevar a cabo la acción entre los dos.
Ejemplo: explicar cuento “como si lo hiciera el niño” sin hacerlo; leer ‘como si
lo hiciera él’)
 Información en función de la novedad (sorpresa)
 ‘Formas nuevas – contenidos conocidos y Formas viejas – contenidos
nuevos’
 Lo nuevo se trabaja en estructura simple,
la estructura compleja en contenido conocido

 Distintas perspectivas (modalidades) refuerzan memoria y acceso
III Planificación:
3. METODOS Y GESTION
3. Métodos y gestión de contextos para entrenar (1/6)
El lenguaje se compone de unidades léxicas y reglas de organización para comunicar:

- ¿Qué son las reglas en la mente de un niño y de un adulto?
- ¿Cómo se aprenden?
La reglas son abstracciones que resumen semejanzas. (modos de hacer)

- ¿Cómo inferir inconscientemente reglas?
- ¿Es útil hacer metalingüística con los niños?
La inferencia de reglas requiere práctica extensiva en distintos contextos

- Facilitar la evidencia para inferir: Seleccionar objetivo (mínimo y aprendible)
- Repetir en contextos simples (únicos para la regla) pero dinámicos (natural) y contrastar (sin confundir)
III Planificación:
Un enfoque funcional:
• Provoca y aprovecha un contexto dinámico para enseñar el lenguaje.

• En combinación con el enfoque estructural determina la adquisición y
generalización de los objetivos de lenguaje y su uso en situaciones naturales
III Planificación:
3. Métodos y gestión de contextos parar entrenar (3/6)
El enfoque funcional implica:
• Seleccionar apropiadamente los objetivos de lenguaje para el niño y el ambiente
• Incrementar las probabilidades de que el niño inicie
• Responder a los inicios del niño, buscando la progresiva elaboración de los objetivos
• Reforzar aquellas cosas en las que el niño fija su atención. Las interacciones deben surgir
III Planificación:
 Cuando las interacciones deseadas no ocurren , se puede manipular el ambiente, los

aspectos no lingüísticos y lingüísticos del contexto pueden alterarse para elicitar la
comunicación deseada.
 Las actividades pueden ser planeadas alrededor de contextos de comunicación

frecuentes. El entrenamiento fuera del ambiente normal debe ser lo mas cercano al
este en cuanto a materiales, situaciones y personas en cuanto sea posible.
 Las actividades pueden incluir las razones típicas para hablar y sus tópicos,
recuperando experiencias previas e introduciendo nuevas, incluyendo los compañeros
de comunicación del niño.
III Planificación:
- Los eventos en los ambientes naturales de los niños difieren en la cantidad de

estructura suministrada por el evento en si mismo (Duchan, 1986). Algunos contextos
son altamente planeados y rutinizados (escripts), como el bañarse o el comer,
mientras que otros son relativamente libres y abiertos como el jugar. Las demandas y
expectativas del niño varían en consecuencia.
- Las rutinas pueden suministrar el mejor vehículo para entrenar el niño que no
interactúa el niño puede participar a partir de una exposición repetida a una rutina en
la que los modelos facilitan las acciones y la comunicación. El que los eventos y las
expectativas se conozcan da seguridad a los niños. De la misma manera, las
discusiones sobre eventos familiares, como una fiesta de cumpleaños, suministran un
script para comunicar.
III Planificación:
Las rutinas suministran estructuras y expectativas , liberando habilidades de procesamiento

cognitivo para el procesamiento lingüístico (Lucariello, 1990).
La combinación del contexto apropiado y los objetivos específicamente dirigidos a rasgos

del lenguaje facilitan al máximo la generalización fuera del ambiente clínico.
III Planificación:
4. FACILITADORES
4. Facilitadores del lenguaje (1/2)
Si el objetivo es el lenguaje natural, la intervención sola no lo puede conseguir.
Hay que eliminar disruptores y aumentar los facilitadores
 Disruptores:
- Anticipar las intervenciones de los niños
- No atender a las iniciativas
- Cambiar de tópico sin prepararlo

 Facilitadores:
- Esperar siempre que el niño comunique, aunque no sea así.
- Responder siempre (intentos mínimos) a sus iniciativas y temas.

III Planificación:
4. FACILITADORES
4. Facilitadores del lenguaje (2/2)
 Aumentar las oportunidades para poder comprender y producir lenguaje

aunque no sea correcto (‘ajuste /afinación-sintonia/ comunicativo’) y que no
le inhiban (ni aprobar ni corregir).
 Incorporar a todas las personas (familia, parientes, clase) para que hablen
con el niño la niña (agenda familiar de oportunidades y contenidos).
 Aumentar posibilidades de que le entiendan aunque sea con dificultad

(‘esfuerzo para entenderles’).
IV Estrategias de intervención
1.Contextos comunicativos/interacción
Demasiada atención a la lengua olvida la pragmática de la comunicación.
Conocer contextos no lingüísticos que favorecen el lenguaje: Tareas en

común (pedir – ofrecer ayuda, coordinar esfuerzos, informar para
solucionar problemas).
Se puede manipular señales en contextos no lingüísticos para elicitar el

lenguaje deseado y asegurarse que el niño inicie el lenguaje.
Algunas situaciones dictan el tipo de lenguaje que se usa:

Ciertos contextos no lingüísticos naturalmente elicitan mas lenguaje que
otros (p.e. Adultos en un cóctel)
Contextos comunicativos y elicitación del lenguaje:
-Toma de turnos y petición de objetos
-Siguiendo instrucciones y dirigiendo a otros
-Pidiendo información
-Dando información
-Razonando
En estos contextos lingüísticos el lenguaje puede obtenerse a través del uso de

retrasos, introducción de nuevos elementos, distracción y sabotaje.
Toma de turnos y petición de objetos:

Ejemplo: Proporcionar materiales de dibujo ó arte suficientes solo para la mitad de
los niños de un grupo
Seguir indicaciones e indicar a otros:

Ejemplo: Cambiar el rol de terapeuta o profesor con el niño
Pedir información:
Ejemplo: Dar solo instrucciones parciales para terminar una tarea
Dar información:
Ejemplo: Pedir al niño que hable sobre eventos que ha vivido: vacaciones,
enfermedad, fiesta de cumpleaños. Esta tarea es un buena para el

secuenciamiento
Razonamiento:
Ejemplo: Diseñar una ciudad con transportes, escuelas, facilidades de recreación y
áreas residenciales, industriales y de negocios.

2.CONTEXTOS LINGÜÍSTICOS
Tipos de respuestas de los niños:
-No responder (no esperar respuesta)
-Respuestas de afirmación –negacion (cerrada)
-Respuestas de tipo menor o estereotipo: ‘no se’, ‘quiero este’
-Respuestas con frase elíptica (atención a las no aceptables)
- Oración o texto
IV Estrategias
2. CONTEXTOS LINGÜÍSTICOS
Técnicas y/o estrategias para lograr, facilitar, modificar las respuestas de los niños
Modelar •Modelar
•Estimulación focalizada
•Pedir al niño que imite
Imitar
Sostener •Satisfacer la intención
•Continuar
Expandir •Expansiones directas

•Expansiones indirectas
Reformar No requieren respuesta

del niño
Interrupciones y acumulaciones
Modificar oraciones
(recast) Requieren respuesta del Solicitud de corrección completa Escoger entre opciones
Solicitud reducida de repetición Duda contingente
niño del error Solicitud de repetición
Solicitud de repetición del error Solicitud de expansión
Escoger entre opciones Cambio de dirección
Solicitud de autocorrección
IV Estrategias en contextos lingüísticos
MODELAR
- Procedimiento en el que el logopeda emplea para realizar sus propias

producciones, gobernadas por reglas escogidas, en conversación o
actividades, y que no pide al niño que le imite o modifique su producción.
- Consiste en ofrecer al niño el objetivo seleccionado de lenguaje en el

momento oportuno sin pedirle que el construya nada y sin romper la
comunicación.
MODELAR
Puede usarse en alguna de las siguientes formas:
1. Como una respuesta frecuente en situaciones muy estructuradas
2. Como una estimulación general del lenguaje que contenga un numero de

objetivos del lenguaje simultáneamente.
3. Como un elemento en el entrenamiento de la comprensión en el que el niño

apunta a imágenes que ilustren la producción modelada.
MODELAR
El modelar, se aproxima al ambiente en el que el niño desempeña el lenguaje
típicamente y es una estrategia efectiva en el aprendizaje del lenguaje tanto para
el crecimiento normal como para los niños con dificultades del lenguaje.
Estimulación focalizada: el logopeda produce los objetivos con alta frecuencia

(repeticiones) en contextos significativos y transparentes (inicio- final) sin pedir al
niño que responda. Debe ser semántica y sintácticamente apropiada
Existen dos variedades de esta estimulación:
- Auto-habla: el logopeda habla de lo que el/ella esta haciendo
- Habla paralela: la discusión se centra en las acciones del niño

MODELAR
El modelado puede ser un método menos efectivo que otros mas estructurados.
Mientras el modelado es efectivo cambiando el comportamiento de niños con un
desarrollo típico, es menos efectivo que la imitación en niños con retraso del
lenguaje.
Enfoques mas estructurados incluyen la imitación, la elicitación en forma de

plantillas, estimulación y entrenamiento en comprensión.
Limite de edad para efectividad: 36 meses
¿Qué podemos explicarle, decirle? ¿Cómo podemos contarle…? Texto.
Modelaje hablando para si (el interlocutor) o hablando en paralelo

Modelar-pedir al niño que imite
Una vez el objetivo se ha modelado a fondo, mas tarde se pregunta, o se usa
otra estrategia, para que el niño responda de manera similar al modelo.
Los niños muy pequeños, con un bajo desempeño o con retraso, pueden
necesitar entrenamiento en imitación, con un modelo completo presentado
inmediatamente antes de su respuesta.
La imitación es el procedimiento en el que el niño repite el comportamiento de

lenguaje del terapeuta, con la expectativa de que el niño adquiera algún aspecto
del lenguaje del facilitador
Modelar-pedir al niño que imite
La imitación también puede usarse como el primer paso en programas en que se
enseñan objetivos del lenguaje específicos ó como procedimiento de corrección
cuando el niño falle en sus repuestas o responda incorrectamente
Útil si se sabe crear el contexto funcionalmente ajustado para el niño: Se modela

respuesta, después se inicia esperando que se termine mediante una imitación
Imitar
Se repite la producción del niño, toda o en parte, pero no se hace marcaje
evaluativo formal (aunque se muestre satisfacción!).
No se hace con entonación de pregunta (dirigida al niño).
Este comportamiento estimula y agradece la producción del niño.
La imitación del adulto es especialmente útil para el niño cuando produce
correctamente rasgos de interés para ser enfatizados.
Ejemplo:
Niño: “Ella va en bicicleta”
Logopeda: “muy bien, ella va en bicicleta”

Sostener
Cuando el niño inicia o responde a alguna indicación , se enfoca toda la atención en el niño,
creando focos de atención conjunta en el tópico del niño, dado que el niño ha establecido el
tópico se actúa como reforzador y se actúa para modificar el lenguaje del niño.
Las técnicas para modificar las respuestas del niño incluyen:
-Satisfacer la intención de la producción del niño, el logopeda envía el mensaje de que la

producción del niño se recibió como aceptable. Se requiere respuesta no verbal.
-Continuar: señal de que el mensaje fue recibido y agradecido. Estas señales usualmente
consisten en asentir con la cabeza o verbalizaciones como “uh-hum”. Llenan el turno del
hablante siendo consistentes con la producción anterior.
Expandir
Expandir el tópico a través de preguntas, usando transiciones naturales de tipo
temporales (entonces, luego, primero), causales (porque, entonces), adversas
(pero, excepto, entonces), condicionales ( si, en el caso) y espaciales (en, cerca,
entre).
Ejemplo: como sabes que….

Expandir
Directas:
-Repertorio de preguntas transparentes y relevantes para la situación y focalizar funciones
(verbos – que pasa – hace – tiene) y argumentos (agentes, pacientes, instrumentos, modos,
localizaciones)
-A través de preguntas directas cuando el niño esta interesado en el tópico
Indirectas: ‘Dime lo que ves / pasa aquí…’, ‘Dimelo en una frase’

-A partir de presentar novedades, sorpresas, etc. o a partir de exageraciones, o afirmaciones
claramente erróneas se puede inducir al niño para que pregunte, comente.
-De naturaleza conversacional y situacional, preguntas o afirmaciones absurdas o erradas
por parte del logopeda
Expandir
En bajos niveles de producción gramatical, el uso de la expansión y el cloze (llenar
espacios en blanco) producidas por los adultos produce mas respuestas, mas
interpretaciones y producciones sintácticamente mas complejas que las obtenidas con
procedimientos de pregunta-respuesta.
Una variedad apropiada de expansión para niños mayores es la reformulación en la que

se combinan dos o mas producciones de los niños que incluyen los conceptos de cada una.
Ejemplo:
Niño: El perro mordió al hombre. El hombre corrió lejos
Logopeda: Oh, el perro mordió al hombre, que corrió lejos
La extensión también, puede ser una replica del contenido de las producciones del niño
suministrando información adicional en el tópico.
Reformar (recast)
-Se usa cuando el niño es capaz de producir el objetivo pero falla, ó lo
produce de manera inadecuada en la conversación.
-Con una buena participación del par conversacional el niño se interesa

por su producción en la conversación. Por tanto el niño se motiva para
modificar la producción, mantener la conversación y recibir la atención
del adulto.
-En la mayoría se nota el error del niño y se hace que el niño produzca el
objetivo correctamente.
Reformar (recast)
No requieren respuesta del niño

Interrupciones y acumulaciones
Modificar oraciones
Requieren respuesta del niño

Solicitud de corrección completa
Solicitud reducida de repetición del error
Solicitud de repetición del error
Escoger entre opciones
Solicitud de autocorrección
Escoger entre opciones
Duda contingente
Solicitud de repetición
Solicitud de expansión
Cambio de dirección
Reformar (recast)
Interrupciones y acumulaciones:
Dividir las producciones del niño en unidades mas cortas y hacer que combinen
para expandir la producción original del niño.
El propósito es ayudar al niño a entender las relaciones intraoraciones.
Ejemplo: Interrumpir con el uso de un títere o muñeco que “no entiende bien lo
que estas diciendo”
Reformar (recast)
Modificar oraciones:
Cambiar la forma de la producción del niño manteniendo las mismas relaciones

que el original e inmediatamente seguir con la producción del niño.
Se mantienen los ítem lexicales mientras que se modifican otros constituyentes

partes de la producción. Por ejemplo:
Niño: Esto fue robado por el ladrón
Logopeda: Fue esto robado por el ladron? Ó
El ladrón lo robo
Reformar (recast)
Solicitud de corrección completa:
Se repite entera la producción del niño añadiendo o corrigiendo el target que fue
omitido o producido incorrectamente.
Ejemplo:
Niño: “Yo fuido a la playa”
Logopeda: “yo fui a la playa, ahora dilo tu”

Reformar (recast)
Solicitud de repetición del error:
Se repite la producción completa con entonación creciente (como pregunta).
El niño debe localizar el error u omisión y corregirlo.
Ejemplo:
Niño: Yo fuido a la playa
Logopeda: ¿yo fuido a la playa?
Una vez el conocimiento del objetivo/estructura sea estable, el logopeda puede

usar la repetición del error/solicitud cuando el niño lo haga correctamente, este
procedimiento ayuda al niño a verificar sus producciones espontáneamente y a
autocorregirse.
Reformar (recast)
Solicitud reducida de repetición del error:

Se repite la estructura incorrecta con entonación creciente (como pregunta).
El niño debe localizar el error u omisión y corregirlo.
Ejemplo:
Logopeda: ¿fuido?
Niño: fui
Si el niño falla en reconocer el error, se debe suministrar un modelo correcto

usando un modelo de corrección/solicitud completa
Reformar (recast)
Solicitud de autocorrección:
No se suministra al niño una repetición de su producción previa. En lugar de esto,

se pregunta al niño para que considere si su producción fue correcta.
Ejemplo: “¿esto es correcto?”, “dimelo correctamente”.
Si el niño no recuerda la producción o esta inseguro, el logopeda debe hacer una

solicitud de repetición del error.
Reformar (recast)
Escoger entre opciones:
Si el niño empieza a mostrar éxitos en la autocorrección se le puede dar a

escoger entre dos opciones, en ocasiones tanto si es correcto como si no lo es.
Logopeda: ¿fui ó fuido?

Reformar (recast)
Duda contingente:
Es muy conversacional
Se refiere a la comprensión del mensaje enviado,se le pregunta o se le pide que

repita.
El niño debe revisar en su memoria reciente en donde se produjo el fallo de
producción
 Su uso debe limitarse, es frustrante, interrumpe la comunicación
Ejemplo: no te entiendo, dimelo otra vez, por favor (otras opciones pueden incluir
¿ah?, ¿que? O ¿Qué fue lo que hiciste?
Reformar (recast)
Solicitud de repetición:
Se le pide al niño que repita, pero de forma conversacional como si fuera el oyente
el que ha perdido algo del mensaje, no como si el error fuera del niño.
Ejemplo: Has dicho que…, dimelo de nuevo, podrias decirmelo de nuevo…
Solicitud de expansión:
Si el niño produce el objetivo correctamente pero de forma mas corta que lo
deseado, como una respuesta de una sola palabra, se puede decirle que lo repita
todo de nuevo ó mostrarse confuso y preguntar para lograr una reafirmación.
Ejemplo: ¿fuido?, ¿qué es fuido?, estoy confuso. Mejor dímelo de nuevo

Reformar (recast)
Cambio de dirección (1/2)
Conversacional por naturaleza
Se agradece la producción del niño y se comenta o se pregunta
Ejemplo: “uh-huh, ¿y luego que paso?”, “Wow, ¿y que hiciste entonces?, “que
divertido suena, ¿y que paso?”
Esta estrategia mejora las habilidades conversacionales significativamente
Pueden utilizarse también preguntas tipo que, cuando, como, cuanto para
mantener el tópico. Este estilo es útil en niños preescolares o con retraso del
lenguaje
Reformar (recast)
Cambio de dirección (2/2)
-Pueden usarse también varios términos relacionales en producciones abiertas o para hacer
cierres, para ayudar al niño suministrándole mas información de naturaleza especifica.
Ejemplo: repetir la producción del niño y finalizarla con un y para información adicional o un
pero para lo contrario.
Niño: Jugamos a los coches en la fiesta
Logopeda: que divertido. Jugasteis en la fiesta y
Niño: y comimos pastel con helado

Reformar (recast)
Otro tipos de términos
Temporales primero, luego, antes cuando, mientras
Causales porque, entonces, dado que
Adversativos pero, excepto, sin embargo, excepto que
Condicionales si, excepto, en caso de
Espaciales en, on, al lado de, entre

Reformar (recast)
Ejemplo del uso de estrategias:

Niño: yo fuido a la playa
Solicitud de corrección completa fui a la playa. ¿Puedes decírmelo de nuevo?
Solicitud de corrección incompleta fui. ¿Puedes decírmelo de nuevo?
Escoger entre opciones ¿fui ó fuido?
Solicitud reducida de repetición del error fuido?
Solicitud de repetición del error ¿fuido a la playa?
Solicitud de autocorrección ¿así esta bien dicho?
Duda contingente no te entiendo, dímelo de nuevo, por favor
Solicitud de repetición Cuéntame todo de nuevo
Cambio de dirección ¿que hiciste?, me encanta el mar, ¿a ti que te parece?

Reformar (recast)
Ejemplo jerarquía de uso:
Niño: yo fuido a la playa.
Logopeda: ¿así esta bien dicho? (Solicitud de autocorrección)
Niño. Uh-huh.
Logopeda: ¿yo fuido a la playa? (Solicitud de repetición del error)
Niño: Si
Logopeda: ¿fuido? (Solicitud reducida de repetición del error)
Niño: Fui. Fui a la playa.
Logopeda: Uh-huh, dímelo de nuevo (Solicitud de repetición)
Niño: Fui a la playa
Logopeda: ¿que hiciste?, me encanta el mar, ¿a ti que te parece?
(Cambio de dirección)
V Objetivos de intervención en hitos críticos
TECNICAS ESPECIFICAS DE INTERVENCION SEGÚN EDADES Y
COMPONENTES
ESTADIO PRESIMBÓLICO Y MÍNIMAMENTE SIMBÓLICO
GENERALIDADES YA VISTAS
 Valor de los perfiles y las líneas de base
 Principios, objetivos y estrategias
 Funcionalidad según niño, momento y perfil
No todas las estrategias son útiles para cada niño en cada momento ni para
cada componente
COMPONENTES
El plan de intervención debe basarse en las áreas evaluadas:
Variables relacionadas con el niño: Nivel de desarrollo emocional y cognitivo y

evolución hasta el presente
Variables interaccionales:
Medio – niño; Habilidades – conocimientos

 Variables del ambiente:
Agentes de intervención
 Componentes del lenguaje
COMPONENTES
Las metas para el niño y la familia deben dirigirse a lograr una comunicación mas
abundante, claramente contextuada (scripts) e intencionalmente basada (buen
conocimiento de los interlocutores)
Los beneficios del tratamiento en niños pequeños con retraso incluso se

observan en otras áreas distintas a los objetivos de intervención. (Robertson &
Ellis Weismer, 1999)
Sin embargo atención a la ‘Recuperación ilusoria’ (Scarborough, 2001)

1.ESTADIO PRESIMBÓLICO Y
MÍNIMAMENTE SIMBÓLICO
Mas allá del plan de intervención:

-Es esencial que todas las personas del medio se involucren en el
tratamiento “el niño afecta y es afectado por el sistema familiar entero”
(Bsriston, 1985).
-Por ello el trabajo debe dirigirse mas alla del niño: Medios, recursos,
contextos y personas
1.ESTADIO PRESIMBÓLICO Y
La comunicación es una aventura cooperativa.
-El niño no puede enseñarse a comunicar o comunicarse por si mismo.
Los padres, hermanos, etc. asumen su rol natural de comunicadores
cooperativos y atentos, hablando mas lentamente, usando menos
complejidad, usando un lenguaje mas focalizado y verificando la
comprensión.
-- Como resultado, los niños usaran las palabras objetivo (‘target’) con
mayor probabilidad , combinaciones de palabras y morfemas tempranos
(Girolometto, Pearce & Weitzman, 1996)
ESTADIO PRESIMBÓLICO Y
Relaciones entre el terapeuta y el medio del niño

presimbólico: Entrenamiento e información
Hay que valorar el grado en que el profesional se debe involucrar en los
ambientes del niño y que mantenga un contacto directo y permanente con
sus interlocutores, que deberán entrenarse con él, y aportar con precisión
la información relevante para el tratamiento.
La observación del profesional a los familiares y educadores, sirve para

dar información sobre la calidad de la interacción.
El entrenamiento debe enfocarse en expandir los
comportamientos de comunicación:
-Incrementar el numero de funciones ilocutorias
-Incrementar el numero de significados que expresan funciones
-Incrementar la complejidad con el desarrollo
-Pasar de lo no intencional a lo intencional
-Los significados idiosincrásicos de la comunicación deben remplazarse

gradualmente por significados mas convencionales.
Métodos de entrenamiento:
- La comunicación es interacción negociada y repetida (memoria compartida)
- La comunicación se realiza con objetos y acciones reales que posteriormente se

acompañan y se llegan a substituir por ‘representaciones’ (miniaturas,
dibujos, gestos, sonidos y ‘palabras’)
- La comunicación y el lenguaje ocurren en eventos durante el desarrollo de

actividades naturales, aunque bien seleccionadas y ampliadas.
Se propondrán tres técnicas de intervención:

1. Aprendizaje incidental
2. Estimulación
3. Entrenamiento formal
1. Aprendizaje Incidental:
- Es la estrategia que surge naturalmente entre el niño y su cuidador en
actividades diarias ó situaciones no estructuradas.
- No hay control claro del foco de la interacción.
- El comportamiento se entrena en las actividades diarias que ocurren
naturalmente
- Las señales de interés fluctúan en la actividad natural, y si se
focaliza, debe señalarse explícitamente
(1. Aprendizaje Incidental)
- El aprendizaje es un aprendizaje no formal y puede tomarse como

divertido
- Las tareas del terapeuta tienen que ser conscientes del potencial de
aprendizaje de cada situación y estructurar los eventos para
aumentar el aprendizaje.
- El input que recibe el niño es el que aumentara la complejidad del
lenguaje del niño
Para entrenar a los familiares y educadores:
1. Mantener procedimientos de entrenamiento simples
2. Jugar a los roles potenciales
3. Entrenar en las situaciones posibles, las diarias y cotidianas
4. Demostrar en el evento actual o en situaciones reales

Tipo de entrenamiento Ejemplo
Establecer contacto visual Durante la alimentación, miradas

cuchara
Contraste de partes de objeto Cuchara contraste dos lados
Permanencia del objeto En el baño el cuidador “pierde” el

jabón,perdir al niño que lo
encuentre
Imitación con objetos El niño imite como el cuidador se peina

con un cepillo
2. Estimulación:
- La forma como se interactúa con los niños, puede ser un poco mas compleja
de la que se servir a los niños como modelo.
- Los niños aprenden mas cuando el modelo esta un poco mas allá de su nivel
pero no tanto como para no poder alcanzarlo y frustrarse. Ajuste en “Zona de
desarrollo”
- Es mejor que los terapeutas cambien su comportamiento lentamente,
incorporando una o dos técnicas hasta que se sientan cómodos usando mas.
- Pequeños cambios en la forma de interactuar , como el incrementar el
numero de verbalizaciones bien emplazadas al niño, puede tener efectos
dramáticos.
2. Estimulación: Técnicas
- Hablar en oraciones cortas de tres a cinco palabras que contengan

una ó dos sílabas cada una
- Hablar sobre entidades perceptibles en el contexto inmediato
- Hablar lentamente y con pausas enfatizando las palabras contenido
- Usar el hablar a si mismo o habla paralela para describir su
comportamiento y las acciones del niño respectivamente
- Gestos o uso de signos simples cuando se necesite ayuda en
comprensión
- Dar al niño tiempo para que responda tanto so lo hacen como si no lo
hacen
- Establecer una posición en la que se facilite el contacto visual y que
sea confortable para el niño
- Demostrar interés genuino en los esfuerzos comunicativos
- Mantener la atención del niño variando la intensidad y tono de las
verbalizaciones
Niños minimamente simbólicos (Además de las anteriores)
- Atender a todos los inicios simbólicos
- Compaginar acción directa-acción simbólica (soplar)
- Corregir suavemente con retroalimentación
- Expandir la comunicación de los niños de una forma mas madura
- Responder a la comunicación de los niños con comentarios
apropiados y relevantes
- No hacer demasiadas preguntas de estilo adulto. Esto hace difícil el
proceso
3. Entrenamiento formal:
Ocurre en breves periodos de tiempo al día
- Se monitorean los contenidos, procedimientos y progresos del niño
- Se analiza cada actividad, los eventos antecedentes y consecuentes
y se construye una jerarquía que incluye los pasos necesarios para
su finalización exitosa
- En los niños mas pequeños es esencial entrenar jerarquías
consistentes en pequeños incrementos de cambio.
- El análisis del progreso refleja el estilo individual y la secuencia de
aprendizaje, las pistas individuales necesarias, los refuerzos, los
criterios de éxito y el contenido
- La generalización se afecta por el contenido seleccionado y por la
manera o secuencia de entrenamiento formal
- Los contenidos ó ítems de entrenamiento están dados por el
entorno. Se debe analizar el entorno comunicativo del niño para
determinar si hay oportunidades naturales de que ocurra el
comportamiento.
El refuerzo puede reflejar el entorno del niño para ayudar a la generalización. Los
padres deben ser entrenados para responder de la forma mas natural que
sea posible. Las replicas conversacionales por lo general son las mejores,
porque son inherentes al comportamiento comunicativo
- Los estudios de desarrollo de los niños han demostrado el poder del refuerzo
y el potencial de enseñanza de la expansión, extensión e imitación. Las tres
suministran retroalimentación y aceptabilidad de las producciones de los
niños en un contexto conversacional
- Respuestas similares se obtienen utilizando comportamientos presimbolicos ,
como imitar las acciones de los niños o expandir dentro de acciones mas
complejas
Cambios interaccionales:
Los terapeutas necesitan ayuda para redefinir sus percepciones acerca de
las habilidades de sus niños.
- Esperar
- Introducir nuevos elementos
- Descuidar
- Sabotear
- Estructurar la actividades para un toma y dame
- Estructurar la actividades para un toma y dame
- Seguir la dirección del niño
- Imitar al niño
- Esperar a que el niño tome el turno
- Indicar al niño para que tome el turno
- Cambiar las respuestas, revocándolas, en las que el turno incluye
una respuesta del turno de los niños y postas al niño para que tome
otro turno.
Actos de habla antes del lenguaje
Locución Ilocución Perlocución
Niño llora llanto madre viene
Madre habla Tranquiliza niño niño tranquilo
Niño imita madre niño se siente cuidado

2.INICIO DEL PERÍODO LINGÜÍSTICO

Técnicas de intervención en la etapa lingüística inicial
Hasta 400 palabras, antes de la flexión y de la oración de dos elementos
1 Pragmáticas
- Intencionalidad
- Intercambio y protoconversación (recordar efecto perlocutivo en

bebe y madre)

2 Semánticas
- Gestos (para las acciones), sonidos y vocabulario inicial adecuado
- Categorías semánticas:
Objetos – Acciones (Hechos, procesos y estados)
Ejemplo: Hecho >> Proceso > Estado
limpiar >> restregar trapo+ jabón > limpio
- Palabras relacionales iniciales
Lugar Aquí – allí Tiempo: Ahora, vamos a, ya esta
Modo: Deprisa, despacio Atribución: Bonito, feo


3. Morfológicas
- Trabajo básico en:
Comprensión (genero, numero… 3ps)
- Esperar mínimos cambios en
Producción:
Flexión morfológica (infinitivo, gerundio, 3ps) y con

derivados (diminutivos)

4. Sintácticas
Siempre dos elementos (o tres)
- Asegurar presencia de proposiciones (función – argumento/s) en

comprensión y producción
- Proposiciones mixtas: Palabra + gesto (mirada).

EN EL PERÍODO LINGÜÍSTICO
Técnicas de intervención en la etapa lingüística según
componentes adquiridos
1. Pragmática
2. Léxico
2.1. Léxico inicial
2.2. Léxico consolidado
3. Morfológicas
4. Sintácticas
5. Conversación y Narración
3.EN EL PERÍODO LINGÜÍSTICO

1. Pragmática:
• Mantener los principios de la funcionalidad:
• Conocimiento del contexto, la intencionalidad para comprender texto
y seleccionar la información adecuada
• Aumentar expectativas en teoría de la mente (funciones
comunicativas, conocimientos supuestos).
Ejemplo: adaptación a interlocutor (contento/triste), solucionar el no saber

(“se parece a….”, “sirve para…”).
3.PERIODO LINGÜÍSTICO
Consolidación de la frase simple con tres argumentos
2.1. Léxico inicial:

- Consolidación de las primeras palabras
- Mantener el principio de la adecuación: Transparencia, frecuencia y

funcionalidad
- Utilizar el principio de contraste y unicidad
- Preparar el ‘lexical spurt’ y evaluar si se da (antes de las 100)

2.1. Léxico inicial
-Forma: Bootstrapping fonoléxico
- Asegurar la base de las formas sonoras
- Tonicidad motora, praxias memorizadas y respiración
- Referencia:
- Atención y memoria de objetos y acciones
- Escripts repetidos
- Rutinas sociales (hola, adiós, etc)
- Generalización (distintos contextos, funciones y personas)

2.1. Léxico inicial:
- Ampliación de categorías en intención y extensión:
Estrategia en contexto, explicación y pregunta
Objetos: Perros y gatos > animales y sus Acciones, etc ;
Acciones: Correr > agentes del correr
Cualidades: Tamaños > semejanzas y diferencias de

objetos (adj) y de acciones (adv)
Relaciones: Espacio > tiempo; modalidad (+ tiempo) > causalidad
2.2. Léxico consolidado
Forma humana y Actividades y ocio transportes

función sentidos
Fauna Flora y Cosas Dimensiones Instituciones y el

de mundo
elementos
casa
V Objetivos en el período lingüístico
LÉXICO CONSOLIDADO
Crystal., D., 1980, Profiling lingusitic disability, London: Arnold
Hombre Familia relaciones: hermano Tipo hombre mujer niño

FORMA Y FUNCION madre abuelo hijo primo tío señora bebe anciano
HUMANA Trabajos cartero General hombres
granjero lampista lechero personas gente
medico jardinero cartero
Grupo tribu club Contactos amigo vecino
sociedad clase compañero enemigo
Hombre extranjero
Ropa
Lugar australia china Otros
Cuerpo Carácter
Comida + - neutral
Salud Amigable enfadado Cobarde extraño Ocupado despierto
interesante deshonesto
amigable noble agresivo vanidoso
honesto
LÉXICO CONSOLIDADO
Objetivos:
-Incremento en el contenido semántico:
- Relaciones léxicas de sinonimia, oposición, y correferencia

(pronominalización).
- Superar la infraextención y sobreextensión; niveles de abstracción;

relaciones semánticas de sinonimia, oposición, hiponimia e
incompatibilidad, superordenación y subordinación).
- Categorías semánticas (estructura argumental y roles –agente,

objeto/paciente, Receptor, Locativo, Intrumento, etc.) y palabras
relacionales (funcionales, gramaticales) –lugar > tiempo, cantidad, calidd,
modalidad, comparacion.
LÉXICO CONSOLIDADO
Elementos Actividad Entidad Deixis Atribu- Interro Otros
diná Esta- Ani- Inani- Ani- Inani- otros tos gantes
mada mada amb
mica tica mada mada
+ Especificación
Ambito
Atributos
Determinantes
Posesivo
Cantidad
Otros
LÉXICO CONSOLIDADO
Relaciones semánticas complejas binarias:
Objetivos:
Relaciones semánticas
Elementos (núcleos): Actividad (dinámica o estatica)
Especificaciones (modif.): Atributo/relaciones diversas
Ejemplo: Come (núcleo de actividad dinámica) deprisa
Relaciones semánticas múltiples entre Elementos (núcleos) y entre Elementos y

Especificaciones (modificaciones)
Ejemplo: Pedro come
Pedro come de prisa
EN EL PERIODO LINGÜÍSTICO
Léxico consolidado: problemas

Acceso léxico y categorización:
- Falta de elaboración (organización a partir de identificar partes
formales o referenciales en las palabras – antes morfema final que
raiz…) y Representación mal establecida
- Dificultad de activación y uso (retrieval)
Incomprensión (léxica y de figuras: analogía, metáfora, refrán, acertijo)
Causas: Desconocimiento, perdida en memoria, falta de acceso, etc
Intervención por pistaje (cueing): formal (empieza por… termina…),
contextual verbal o por imagen, funcional (sirve para…), conceptual
(es un aminal…)
Intervención con juegos de palabras: “Mineral, animal…”, crucigramas
elementales, acertijos ejemplificados por analogias o metaforas.
Interacción entre componentes (bootstrapping)
2. Léxico  3. Morfologia
- Preparar para la morfología – flexión:
Ejemplo: jugar, a jugar, jugar despues jugaremos)
- Organización jerárquica:
Iguales: Perro, gato
Superiores: Animal, ser vivo
Inferiores: Ojos patas, cola
Ver: Crystal., D., 1980, Profiling linguistic disability, London: Arnold

Interacción entre componentes (bootstrapping)
2. Léxico  4. Sintaxis
Proposición  lema en función y argumento
-Practicar mismo lema en distintos argumentos
Ejemplo: dame agua/el agua esta fría/ha caído en el agua
-Practicar elementos en distintas funciones (X”para” Y)
Ejemplo: queso/fruta/helado para comer
queso para comprar/rallar/comer

3. Morfología (derivación y flexión)
Adquirida la referencia, ¿cómo se incorpora la precisión obligatoria?, ¿cómo la
“indexación” (de genero, número persona, tiempo, modo, aspecto, etc.) se
incorpora a los lemas para que despues de la decisión lexica se ejecute.
Ejemplo: Jugar + NOSOTROS + AHORA + DURATIVO = estamos jugando
Objetivo: Precisión aprendida por oposición entre semejantes

Estrategias: modelar, imitar, expandir, reformar (recast)
Morfología en palabras gramaticales () sintaxis

Artículos: determinación
Pronombres: correferencia, tipo y distancia
Preposiciones: relaciones de espacio tiempo y modo
4. Sintaxis
De la oración simple a las compuestas
Proposiciones organizando conceptos:

Función – argumentos
(A es/esta B) (A hacer X B) (A hacer X B C)
C = complemento/oración con categoría gramatical
Ejemplo: Sintagma preposicional; subordinada causal
Problemas:
Comprensión/Producción
Orden de palabras
Tipos de oraciones
5. Conversación
- Habilidades conversacionales:
Actividad conjunta, cooperación, intercambio, turnos y

reparaciones
Referir y presuponer
Topicalizar: Inicio, mantenimiento y cambio de tópico

GESTIÓN DE LA COMUNICACIÓN EN LA
ESCUELA
Estrategias para la gestión de la conversación:
- Propuesta de tema (novedad, interes, etc)

- Inicio de los primeros turnos
- Invitación y mantenimiento de los turnos
- Regulación
- Cierre
CONTENIDO, USO Y FORMA
EN LA CONVERSACION
- Cuentos e historias (“mi nacimiento”)
- Juegos dramáticos y representaciones
- Canciones
- Conversación colectiva
- Proyectos
- Fiestas y aniversarios
- Salidas
- Gestión de conflictos

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Principios de

1.1 Modelos funcionales: Enfoque pragmático para la intervención en

1.2 Modelo estructural: Unidades que deben formar nuestros

1.3 Modelo cognitivo (neuropsicologico y causal) y aproximación de la

• Seguir hitos y etapas de la adquisición natural:

• Evitar intervención didáctica y la que no es contingente a los objetivos alcanzables

- Conocimiento del la estructura del lenguaje (unidades)

- Habilidades (procesamiento generalizado)

.. - Tratamiento individualizado (observacional y experimental,no didáctico)

Juan (agente) ha dado un regalo a Maria (receptor). ¿Quién tiene el regalo?

•Trabajar explícitamente su reinserción funcional

- ¿Mata? -No, Mata -Ah, Marta! -No, Mata –Mar / ta -Mar / ta

etc… > Marta

Interacción intencional – Intersubjetividad

Intersubjetividad y memoria, transformando uso natural en uso simbólico

Ejemplo: Soplo para apagar y soplo para jugar a apagar

Resultado de ajuste y negociación

Ejemplo: Metáfora del afinar; negociar y alcanzar objetivos en interacción:

Ejemplo: Juego/sorpresa: ver, apretar, cambio

- Rutinas Ejemplo: Vestirse, comer, comprar, etc

4. Las unidades, estructuras y las reglas se adquieren de forma

Ejemplo: Fonética: plato=palato > plato

Gramática: “dame los caramelos, todos” > los (significando todos)

Ejemplo: Cambios (segmentación) en el balbuceo para las palabras

Léxico inicialmente asociado posteriormente convertido en lema

6. El desarrollo no es uniforme para todos los componentes del lenguaje

Los componentes no se aprenden a la vez, y se montan unos con

Ejemplo: 400 palabras y categorías gramaticales

7. En diferentes niveles del desarrollo, los niños responden y actúan de

Ejemplo: La incorporación de la sintaxis en el léxico no es semejante a los 2

de objetivos de intervención, puede sugerirnos pasos en la intervención del

• El lenguaje se desarrolla desde significados en la comunicación no verbal

• En los diferentes niveles de desarrollo los niños actúan diferente

• La intervención en niños con bajo funcionamiento puede empezar con otros

• Se debe estar atento a las diferentes formas en que un mensaje puede

 El niño debe crecer armónicamente: Personalidad, cognición y comunicación ajustan constantemente el

• Es mejor trabajar pocos aspectos en la situación de entrenamiento

• La buena evolución se manifiesta en el progreso de adquisiciones consolidadas y

Las reglas complejas (sintaxis) se aprenden a partir de las simples,

• En los diferentes niveles de desarrollo los niños actúan diferente

 El aprender se manifiesta en usos generalizados y no en utilizaciones muy

 “La evolución natural no es la receta a seguir, es una descripción de

Atender al contenido e intenciones de las producciones de los niños y responder apropiadamente.

Las propias respuestas y acciones de los niños proveen soporte contextual

•El aprendizaje del lenguaje no es un proceso pasivo, es una negociación de

•La intervención consiste en motivar la participación en actividades

• Compartir contextos facilita la transición entre lo real y lo simbólico ya que son

• La intervención debe ocurrir en contextos vinculados a los eventos de la vida diaria

Enfatizar en la integración de lo que se escucha y lo que se habla en las

 Influencia del contexto en el lenguaje: crear contextos ricos en estímulos

Sentido= Lengua literal + Contexto+Intención

Ejemplo: ¿qué hora es?

•Un escript es un grupo internalizado de expectativas sobre rutinas o eventos repetidos

•Se basan en experiencias comunes que mejoran la memoria y la comprensión (‘control de

no es una consecuencia automática de la repetición una vez alcanzado un

1. Objetivos para ser entrenados (definidos por los perfiles)

2. Contenidos para ser entrenados

3. Métodos para entrenar:

Gestión y manipulación de contextos

4. Facilitadores del lenguaje

1. Objetivos para ser entrenados (1/2):

- ¿Que formas y contenidos queremos facilitar – enseñar?