Teoria da Reestruturao

Raimundo Jos Macrio Costa

Disciplina: Representao do Conhecimento
Professora: Dra. Adriana Benevides
Fonte: Pozo, Juan Ignacio. Teorias Cognitivas da
Aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. Cap. 7 e 8
DA ASSOCIAO REESTRUTURAO:
O PARADOXO DA APRENDIZAGEM
O processamento de informao, embora seja a tendncia dominante
na psicologia cognitiva, no esgota todas as possibilidades do enfoque
cognitivo. De fato, podemos falar legitimamente da existncia de duas
diferentes tradies cognitivas. Uma, a dominante, de natureza
mecanicista e associacionista, representada atualmente pelo
processamento de informao. A outra, de carter organicista e
estruturalista, remonta psicologia europia de entre-guerras, quando
autores como Piaget, Vygotsky, Bartlett ou a escola da Gestalt
propem, no auge do condutismo na outra margem do Atlntico, uma
concepo do sujeito humano radicalmente anti-associacionista.
Talvez, a diferena essencial entre o processamento de informao e o
estruturalismo cognitivo resida na unidade bsica da anlise da qual
partem. Enquanto o processamento de informao elementista e parte
de unidades mnimas, considerando que uma totalidade pode ser
decomposta em suas partes (por exemplo, um conceito uma lista de
aspectos), o outro enfoque cognitivo parte de unidades mais molares,
nas quais o todo no simplesmente a soma de seus componentes.
Vygotsky (1934), um dos mais lcidos defensores de um enfoque
molar em psicologia, considera que tal enfoque deve basear-se no que
ele denomina anlise por unidades, onde as unidades seriam um
produto da anlise que, contrariamente aos elementos, contm todas as
propriedades bsicas da totalidade e no pode ser dividido sem que se
perca (Vygotsky, 1934, p. 25 da trad. cast.).
O estudo da formao de conceitos a partir dessas unidades ou
globalidades pressupe a rejeio da idia comumente aceita por
todas as teorias revisadas nos captulos anteriores de que os
conceitos ficam definidos pelas caractersticas ou atributos que os
definem.
Em outras palavras, implica passar do estudo dos procedimentos de
identificao de um conceito ao estudo do seu ncleo (Miller e
Johnson-Laird, 1976), e remete s diferentes dicotomias surgidas
recentemente no estudo das representaes conceituais (por exemplo,
Neisser, 1987a; Scholnick, 1983). Definitivamente, a passagem do
associacionismo ao estruturalismo pressupe ultrapassar a pesquisa da
identificao de conceitos e ocupar-se tambm de sua aquisio ou
formao.

Ao admitir que os conceitos no so simples listas de caractersticas
acumuladas, mas que fazem parte de teorias ou estruturas mais amplas,
a aprendizagem de conceitos seria, principalmente, o processo pelo
qual essas estruturas se transformam. Portanto, o processo fundamental
de aprendizagem seria a reestruturao das teorias das quais fazem
parte os conceitos. J que as teorias ou estruturas de conhecimento
podem diferir entre si em sua organizao interna, a reestruturao
um processo de troca qualitativa, e no simplesmente quantitativa.

Tabela 7.1. Diferenas entre as teorias associacionistas
(enfoque baseado na similitude) e organicistas (enfoque baseado nas teorias)
da aprendizagem de conceitos, segundo Murphy (1985).

ASPECTO DA TEORIA ENFOQUE BASEADO ENFOQUE BASEADO NA
CONCEITUAL NA SIMILITUDE TEORIA

Representao de Estrutura de similitude, Atributos correlatos
conceitos lista de atributos, atributos mais princpios que determinam
correlacionados que correlaes so detectadas

Definio de categorias Vrias medidas da similitude Um princpio explicativo comum
e soma de atributos aos membros da categoria

Unidades de anlise Atributos Atributos mais relaes entre
atributos e conceitos
explicitamente representados

Base de categorizao Emparelhamento de atributos Emparelhamento mais processos
inferenciais proporcionados
pelos princpios subjacentes

Ponderao dos atributos Validade e relevncia de Determinado, em parte pela
atributos importncia, nos princpios
subjacentes

Estrutura interconceitual Hierarquia baseada em atributos Rede formada por relaes
compartilhados causais e explicativas, assim como
aquelas propriedades
compartilhadas que se
considerem relevantes

Desenvolvimento conceitual Incremento de caractersticas Mudar a organizao e as
explicaes dos conceitos como
resultado do conhecimento sobre
o mundo
Porm, a diferena fundamental entre ambos os enfoques, ao abordar a
aprendizagem de conceitos, reside na postura construtivista que
adotam. Vimos anteriormente que o associacionismo computacional
parte de um construtivismo esttico que, respeitando o princpio de
correspondncia entre as representaes e o mundo, assume que o
sujeito interpreta a realidade a partir de seus conhecimentos anteriores.
Em troca, as teorias da reestruturao assumem, alm disso, um
construtivismo dinmico pelo qual no somente se construam
interpretaes da realidade a partir dos conhecimentos anteriores, mas
que tambm se construam esses mesmos conhecimentos sob a forma
de teorias.
A diferena entre o construtivismo esttico e o dinmico remete, em
ltimo caso, prpria natureza mecanicista e organicista dos dois
enfoques. Enquanto os mecanismos so estveis e somente se
modificam por interveno exterior, os organismos so, por definio,
seres mutveis, criaturas que no se banham duas vezes no mesmo rio,
nem conhecem duas vezes utilizando o mesmo conceito.
Se aprender reestruturar as prprias teorias ou estruturas
cognitivas, dentro da psicologia construtivista na qual nos
movimentamos, a reestruturao seria o processo pelo qual de uma
estrutura mais simples surge outra mais complexa.
A partir desse ponto, o autor se ocupa fundamentalmente do que
anteriormente denominou a psicologia europia de entre-guerras,
com a exposio das concepes sobre a aprendizagem na
psicologia da Gestalt, a teoria da equilibrao de Piaget e as posturas
de Vygotsky a respeito da aprendizagem de conceitos. Por ltimo,
uma teoria mais recente, orientada para a instruo, a teoria da
aprendizagem assimilativa de Ausubel.
A GESTALT: APRENDIZAGEM POR I NSI GHT
As idias que precedem a obra da Gestalt so totalmente opostas aos
princpios do associacionismo. Tais idias poderiam definir-se como
antiatomistas (na medida em que rejeitam a concepo do
conhecimento como uma soma de partes preexistentes) e estruturalistas
(ou antiassociacionistas, j que concebem que a unidade mnima de
anlise a estrutura ou a globalidade).
Para a Gestalt, a psicologia deve estudar o significado, e este no
divisvel em elementos mais simples. Por isso, as unidades de anlise
devem ser totalidades significativas, ou gestalten.

PENSAMENTO PRODUTIVO E REPRODUTIVO
Esta insistncia na importncia da Gestalt, ou estrutura global dos fatos e
dos conhecimentos, fez com que se concedesse maior importncia
compreenso do que a simples acumulao de conhecimentos. A esse
respeito, Wertheimer (1945) distinguia entre pensamento reprodutivo e
pensamento produtivo. O pensamento reprodutivo seria aquele que
consiste simplesmente em aplicar habilidades ou conhecimentos
previamente adquiridos a situaes novas.
Assim, por exemplo, todos aprendemos a aplicar de maneira reprodutiva
a equao do binmio de Newton para achar o quadrado de uma soma:
(a+b)
2
(a
2
+b
2
+2ab).
No entanto, o pensamento produtivo seria aquele que implicaria o
descobrimento de uma nova organizao perceptiva ou conceitual com
relao a um problema, uma compreenso real do mesmo (como
compreender o binmio de Newton a partir de uma figura).
Figura 7.2. Representao geomtrica do quadrado de uma soma (a+b)
2
, que facilita uma
aprendizagem produtiva do binmio de Newton, assim como sua generalizao a outros problemas
(a+b +c)
2


b a (c)
































a axb a
2

















































b b
2
axb


















(c)





Segundo Wertheimer (1945), o fundamental para obtermos uma
soluo produtiva para um problema e compreend-lo realmente,
preciso captar os aspectos estruturais da situao, alm dos
elementos que a compem.
Enquanto o enfoque associacionista estudava a realidade e com
ela o funcionamento psicolgico dividindo-a em partes que se
uniam entre si de maneira arbitrria, sem atender estrutura geral, a
Gestalt vai inverter as relaes entre a estrutura e as partes
componentes.
A soluo de problemas e a aprendizagem no seriam obtidas pela
associao de elementos prximos entre si, mas da compreenso da
estrutura global das situaes. Era, portanto, necessrio determinar
os processos mediantes os quais se consegue captar tal estrutura.
REESTRUTURAO POR I NSI GHT
Algumas das pesquisas dos autores da Gestalt consistiam em
situaes de aprendizagem que, em termos gerais, demonstravam a
superioridade da aprendizagem por compreenso ou reestruturao
sobre a simples aprendizagem mnemnica ou associativa (por
exemplo, Katona, 1940).
Uma importante conseqncia que, no enfoque gestaltista, o
sujeito aprende reinterpretando seus fracassos e no somente por
meio do xito, se bem que tambm possa aprender do xito se for
capaz de compreender as razes estruturais que o tornaram possvel.

EXPERINCIA PRVIA E I NSI GHT
Segundo Wertheimer (1945), a compreenso de um problema est
vinculada a uma tomada de conscincia de seus aspectos
estruturais. Uma nova estrutura surge quando se consegue
desequilibrar a estrutura anterior (Burton e Burton, 1978).
Ainda que segundo algumas interpretaes simplificadoras, o
insight seria um processo repentino ou imediato, alguns gestaltistas
admitem que pode exigir previamente um longo perodo de
preparao.
Em termos gerais, quando um problema ou tarefa tem vrias
estruturas possveis e alguma delas resulta mais imediata ou fcil de
perceber para o sujeito, a reestruturao se mostrar mais difcil.
Igualmente, quando na soluo de uma tarefa entra em jogo
interesses ou motivaes pessoais, a mudana para uma estrutura
diferente da situao ser obstaculizada (Wertheimer, 1945). Em
ambas as situaes a rigidez funcional ou a resistncia
reestruturao da tarefa impediram sua correta soluo e, portanto, a
aprendizagem produtiva.
A posio da Gestalt a respeito clara: todos os efeitos exercidos
pela aprendizagem sobre a experincia subseqente constituem ps-
efeitos da organizao prvia. Se a aprendizagem ... equivale
associao, e se que estamos certos, a associao um ps-efeito
da organizao (Khler, 1929, p. 227 da trad. cast.).
De fato, no por acaso que a Gestalt defende o carter inato das
leis da percepo e da organizao do conhecimento.
AS CONDIES DO I NSI GHT
De fato, as criticas mais importantes Gestalt tm a ver com o
conceito de insight. Por um lado, existem srias dvidas de que
determinados tipos de conhecimento (por exemplo, uma lngua
estrangeira ou as habilidades de ler e escrever) possam ser
adquiridos mediante o insight (Gagne, 1965). Porm, ainda que
fosse assim, a prpria noo de compreenso sbita , pelo menos,
ambgua, como indica o prprio Vygotsky (1934).
No parece que a eliminao da conscincia tenha sido um dos
propsitos dos esforos da Gestalt, mas, pelo contrrio, podemos
considerar que uma de suas contribuies mais relevantes
justamente a recuperao da conscincia para o estudo da
aprendizagem, ainda que de maneira imprecisa.

Ainda que historicamente a Gestalt tenha cedido diante da presso do
condutismo, suas idias conservam boa parte de seu vigor original. Em
inmeras ocasies se tem anunciado a morte da Gestalt como
movimento. Porm, como indica Henle (1985), um morto que
enterrado com tanta freqncia deve possuir uma estranha vitalidade.
Porm, alm das idias gerais para a elaborao de um novo enfoque
na psicologia da aprendizagem, a Gestalt contribuiu, com alguns
conceitos que, mesmo que em sua formulao inicial possam ser
vagos ou pouco operacionais, lembram alguns dos conceitos nucleares
de uma teoria da aprendizagem alternativa ao associacionismo.
Assim, diferenciam entre pensamento reprodutivo e produtivo e, em
conseqncia, entre aprendizagem mnemnica e compreensiva, sendo
esta ltima produto do insight, ou reestruturao sbita do problema.
Alm disso, na Gestalt, essa reestruturao fica vinculada ao conceito
de equilbrio. Esta mesma idia ser desenvolvida por Piaget.
A TEORIA DA EQUILIBRAO DE PIAGET
Piaget (1959) distinguia entre aprendizagem no sentido estrito, pelo
qual se adquire no meio informao especfica, e aprendizagem no
sentido amplo, que consistiria no progresso das estruturas cognitivas
por processos de equilibrao.

Piaget considera que o primeiro tipo de aprendizagem, representado
pelo condicionamento clssico e operante (Piaget, 1970), encontra-se
subordinado ao segundo ou, dito de outra maneira, que a
aprendizagem de conhecimentos especficos depende completamente
do desenvolvimento de estruturas cognitivas gerais, que ele formaliza
em termos lgicos (Piaget, 1970; Flavell, 1963, 1977).
Essa posio de Piaget a respeito das relaes entre aprendizagem e
desenvolvimento leva-o a negar qualquer valor explicativo
aprendizagem por associao, j que, segundo ele, para apresentar
uma noo adequada da aprendizagem, preciso primeiro explicar
como procede o sujeito para construir e inventar, no simplesmente
como repete e copia (Piaget, 1970, p. 27 da trad. cast.).
ASSIMILAO E ACOMODAO
Como enfatiza Flavell (1977, 1985), a teoria piagetiana do
conhecimento, baseada em uma tendncia ao equilbrio cada vez
maior entre os processos de assimilao e de acomodao, tem como
objetivo explicar no somente como conhecemos o mundo em
determinado momento, mas tambm como muda nosso conhecimento
a respeito do mundo.

Para ilustrar o processo de assimilao, tomemos um exemplo
sugerido por Flavell (1977, 1985), que constitui, alm disso, uma
adequada metfora de toda a teoria piagetiana do conhecimento.

Posso acreditar que esta caneta um avio e que a garota de meus
sonhos afinal se interessa por mim, porm finalmente a caneta cair
no cho e estragar sua ponta e a garota somente estar buscando
meus apontamentos.
Se unicamente existisse a assimilao, grande parte de nosso
conhecimento seria fantstico e levariam a contnuos equvocos.
necessrio, portanto, um processo complementar, ao qual Piaget
denomina acomodao.
Piaget (1970, p. 19) assim define a acomodao : Chamaremos
acomodao a qualquer modificao de um esquema assimilador ou
de uma estrutura, modificao causada pelos elementos que
assimilam.

A acomodao pressupe no somente uma modificao dos
esquemas prvios em funo da informao assimilada, mas tambm
uma nova assimilao, ou reinterpretao dos dados ou
conhecimentos anteriores em funo dos novos esquemas
construdos.
Como se pode ver, ambos os processos, a assimilao e a
acomodao, necessariamente se vinculam: no existe assimilao
sem acomodao, mas... a acomodao tambm no existe sem uma
assimilao simultnea (Piaget, 1970, p. 19 da trad. cast.).
Piaget elaborou, ao longo de sua obra, vrios modelos do
funcionamento desse processo de equilibrao. No ltimo modelo
(Piaget, 1975; Coll, 1983; Haroutounian, 1983; Vuyk, 1980) sustenta
que o equilbrio entre assimilao e acomodao se produz e se
rompe em trs nveis de complexidade crescente:

1) No primeiro nvel, os esquemas que o sujeito possui devem estar em
equilbrio com os esquemas que assimila. Assim, quando a conduta de um
objeto um objeto pesado que flutua no se ajusta s predies do
sujeito, se produz um desequilbrio entre seus esquemas de conhecimento
o peso absoluto o que determina a flutuao dos corpos (Carretero,
1984) e os fatos que assimila.
2) Neste segundo nvel, deve existir um equilbrio entre os diversos
esquemas do sujeito, que se devem assimilar e acomodar reciprocamente.
Caso contrrio, produz-se um conflito cognitivo ou desequilbrio entre os
dois esquemas. Assim acontece, por exemplo, com os sujeitos que pensam
que a fora da gravidade a mesma para todos os corpos e, no entanto, que
os objetos mais pesados caiam mais rapidamente (Pozo, l987a, l987c).
3) Por ltimo, o nvel superior de equilbrio consiste na integrao
hierrquica de esquemas previamente diferenciados. Assim, por exemplo,
quando o sujeito adquire o conceito de fora, deve relacion-lo a outros
conceitos que j possui (massa, movimento, energia) integrando-o em uma
nova estrutura de conceitos (Pozo, l987a; West e Pines, 1985). Neste caso, a
acomodao de um esquema produz mudanas no restante dos esquemas
assimiladores. Se isso no ocorresse, produzir-se-iam contnuos
desequilbrios ou conflitos entre esses esquemas.
Esses trs nveis de equilbrio esto tambm eles
hierarquicamente integrados. Um desequilbrio no terceiro nvel
acabar produzindo conflitos no segundo nvel (contradies entre
afirmaes sucessivas do sujeito) e no primeiro nvel (predies
errneas).
Porm, nos trs casos, os desequilbrios mostram a insuficincia dos
esquemas disponveis para assimilar a informao apresentada e,
portanto, a necessidade de acomodar tais esquemas para recuperar o
equilbrio. Como que se superam tais desequilbrios?
RESPOSTA AOS CONFLITOS COGNITIVOS:
A TOMADA DE CONSCINCIA
Segundo Piaget (1975), haveria dois tipos globais de resposta s
perturbaes ou estados de desequilbrio. As respostas no
adaptativas estariam representadas na ausncia de tomada de
conscincia do conflito existente, isto , em no levar a perturbao
a um estgio de contradio. bvio que, ao no conceber a
situao como sendo conflitiva, o sujeito no far nada para
modificar seus esquemas. Nesse sentido, a resposta no adaptada,
j que no produz nenhuma acomodao e, portanto, nenhuma
aprendizagem, no ajudando em absoluto a superar o conflito
latente entre os esquemas e os objetos assimilados.
Existe uma interao complexa entre o conjunto de esquemas de
assimilao e a realidade assimilada. Dessa interao surge a
reestruturao. No caso de Piaget, so especificados com maior
detalhe que no de Lakatos os processos pelos quais se modifica uma
teoria ou um conjunto de esquemas.
Entre os estudos sobre aprendizagem realizados pela escola de
Genebra, um dos mais influentes, juntamente com a obra mais
completa de Inhelder, Sinclair e Bovet (1974), sem dvida uma
elegante pesquisa realizada por Karmioff-Smith e Inhelder (1975) e
publicada com um ttulo muito indicativo e sugestivo: Se queres
avanar, constri uma teoria. Esse estudo, complementar, de certa
maneira, ao citado volume sobre Aprendizagem e estruturas do
conhecimento, baseou-se em um trabalho experimental em relao
atividade espontnea de crianas de 4 a 9 anos. Utilizando um
mtodo microgentico, isto , de exposio repetida do sujeito
mesma tarefa, Karmiloff-Smith e Inhelder (1975) pesquisaram
como as crianas aprendiam a equilibrar blocos.
Porm, quais so os desencadeantes desse processo? Quais so os
requisitos da reestruturao? Segundo Karmiloff-Smith e Inhelder
(1975), as crianas chegam a modificar, e em seu caso de estudo a
abandonar, a teoria do centro geomtrico devido confluncia de trs
fatores: a regularidade dos contra-exemplos, seu processo cognitivo
geral e a integrao de informao proprioceptiva.
Segundo as autoras, fiis s idias piagetianas a respeito das relaes
entre aprendizagem e desenvolvimento, isso somente ser possvel
quando as crianas alcanarem a conservao do peso como parte dos
xitos intelectuais prprios do estgio das operaes concretas.
Vemos, portanto, que, tal como indicvamos ao comeo da exposio
desta pesquisa, as contradies so uma condio necessria, porm
no suficiente, da reestruturao. Porm, alm disso, comprovamos
que produto da regularidade dos contra-exemplos. A acumulao
de contra-exemplos e, portanto, a prtica, parecia desempenhar
alguma funo no progresso cognitivo.
OS DESEQUILBRIOS DA TEORIA DA EQUILIBRAO
Remetendo-nos aos prprios nveis de equilbrio formulados por
Piaget, poderamos dizer que sua teoria da aprendizagem se tem visto
obrigada a defrontar-se com dois tipos de conflito. De um lado,
existem provas empricas contra a noo piagetiana da aprendizagem
como substituto do desenvolvimento e, de outro, existem claros
problemas tericos no modelo de aprendizagem por equilibrao
defendido por Piaget.
Nas palavras do prprio Piaget (1979, p. 51 da trad. cast.): o
problema central compreender como se efetuam tais criaes (as
estruturas cognitivas) e porque, sendo conseqncia de construes
no pr-determinadas, podem durante o caminho fazer-se logicamente
necessrias. Os racionalistas ps-darwinianos se viram obrigados, na
psicologia, a optar entre a necessidade ou a pr-formao da mente.
Enquanto Fodor (1979, 1983) e Chomsky (1980) optam pelas
estruturas mentais inatas, Piaget (1979) tenta mostrar como tais
estruturas podem ser necessrias sem serem inatas. Porm, como
indica Toulmin (1972), existe uma determinada finalidade nas
formulaes piagetianas, segundo a qual o desenvolvimento conduz
necessariamente formao de um determinado tipo de estruturas
lgicas, relacionadas ao pensamento formal.
Parece de certa maneira paradoxal que cada pessoa construa
individualmente seu prprio conhecimento e, no final, todas as
pessoas acabem construindo o mesmo conhecimento.
A posio de Piaget a respeito dessas relaes no pode nos explicar
quando que se resolvem favoravelmente os desequilbrios, porque,
como acontecia no caso da Gestalt, a aprendizagem se concebe
apenas como um ps-efeito da aplicao de uma estrutura ou, dito de
outra maneira, a aquisio de conhecimentos especficos um efeito
da reorganizao das estruturas cognitivas gerais, e no o contrrio.
Na opinio do autor, existem mltiplos dados que mostram que a
aprendizagem por reestruturao pode apoiar-se muitas vezes em
aquisies associativas prvias. Isto assim tanto no caso das
aprendizagens naturais como no das artificiais. Talvez a
aprendizagem natural por excelncia seja a da linguagem. Alguns
autores (por exemplo, Rivire, 1983) acreditam que um
funcionamento inadequado dos mecanismos de deteco de
associaes pode danificar seriamente a aquisio da linguagem.
A aprendizagem de conceitos somente pode ser explicada a partir de
posies que estabeleam uma integrao efetiva entre associao e
reestruturao. A posio de Piaget a esse respeito se mostra, sem
dvida, pouco satisfatria e, em ltimo caso, d lugar a graves
problemas quando se trata de localizar sua teoria da aprendizagem na
sala de aula. A defesa exacerbada do ensino por descobrimento uma
amostra a mais da confuso entre aprendizagens naturais e artificiais
na obra de Piaget. Segundo sua clebre frase, muitas vezes repetida,
cada vez que se ensina prematuramente a uma criana alguma coisa
que ela poderia descobrir sozinha, se lhe impede de invent-la e,
consequentemente, de entend-la completamente (Piaget, 1970, pp.
28-29 da trad. cast.).
Ao reduzir toda a aprendizagem ao desenvolvimento ou, o que d no
mesmo, reduzindo todas as aprendizagens a aquisies espontneas e
necessrias, Piaget est defendendo um certo individualismo
rousseauniano, minimizando a importncia no somente das
aprendizagens associativas, mas tambm dos processos de instruo.
Felizmente, dentro da aprendizagem por reestruturao, encontramos
teorias que se opem a tais reducionismos e tentam conciliar os
processos de aprendizagem associativa com a reestruturao,
atribuindo para tanto uma maior importncia aos processos de
instruo. Tanto Vygotsky (1934) como mais recentemente Ausubel
(Ausubel, Novak e Hanesian, 1978) abordaram a aprendizagem de
conceitos a partir de posturas mais coincidentes com a instruo.
Ambos os esforos podem, de certa maneira, ser considerados
complementares. Enquanto Vygotsky (1934) no conseguiu ir alm
do desenvolvimento de uma estrutura ou arcabouo terico do que
deveria ter sido uma teoria da aprendizagem e da instruo, Ausubel
desenvolveu essa teoria, ainda que carecendo em boa medida de uma
teoria psicolgica geral na qual a enquadre.
A TEORIA DA APRENDIZAGEM DE VYGOTSKY
Nos ltimos anos aumentou notavelmente o interesse dos psiclogos
cognitivos pela obra de Vygotsky (por exemplo, Rivire, 1985;
Sigun, 1987; Wertsch, 1985). Porm, neste caso, a recuperao de
Vygotsky adquire aspectos peculiares se comparada com o que
acontece com Piaget ou a Gestalt. Diferentemente desses outros
autores, a obra de Vygotsky permaneceu totalmente desconhecida
durante vrias dcadas no somente da psicologia burguesa
ocidental, como costumavam dizer os psiclogos soviticos, mas
inclusive em seu prprio pas, onde no existiam barreiras idiomticas
que justificassem esse isolamento, mas ideolgicas, alm das devidas
evoluo interna da psicologia sovitica (ver Carretero e Garca
Madruga, 1983).
A RESPOSTA VYGOTSKIANA DIANTE DA SEPARAO
DA PSICOLOGIA: ATIVIDADE E MEDIAO
A aproximao de Vygotsky psicologia contempornea
aproximao de Piaget, e tem em comum, tanto com o autor
genebrino como com a escola da Gestalt, partir de uma posio
decidida contra o associacionismo e o mecanicismo que comeavam a
dominar as teorias psicolgicas.
O esforo para procurar uma psicologia unitria, se no nica, passa
em Vygotsky por uma concepo dialtica das relaes entre o
fisiolgico ou mecnico e o mental. Vygotsky rejeita totalmente os
enfoques que reduzem a psicologia e em nosso caso a
aprendizagem a uma simples acumulao de reflexos ou
associaes entre estmulos e respostas. Existem aspectos
especificamente humanos no redutveis a associaes, como a
conscincia e a linguagem, que no podem ficar alheios psicologia.

No caso da aprendizagem, tal fuso passa pela integrao dos
processos de associao e reestruturao em uma teoria unitria da
aprendizagem. Porm essa integrao, no pode ser feita em um plano
de igualdade. De fato, sua posio a respeito da aprendizagem est
mais prxima dos preceitos organicistas do que dos mecanicistas.
Neste sentido, a teoria vygotskiana pode ser considerada uma variante
do enfoque organicista (ver Prez Pereira, 1987). Contudo,
diferentemente de outras posturas igualmente organicistas, como as
de Piaget ou as da Gestalt, Vygotsky, por princpio, no vai negar a
importncia da aprendizagem associativa, embora coincida com esses
autores em que se trata de um mecanismo claramente insuficiente.
lamentvel que mesmo Vygotsky no negando as aprendizagens
associativas no chegue a desenvolver, suficientemente, como
interatuam com os processos mais complexos da aprendizagem por
reestruturao.
A introduo de elementos mediadores superficialmente anloga s
posturas do condicionamento mediacional.
Os mediadores no so rplicas externas das associaes E-R, nem
um componente a mais das correntes associativas. Na concepo de
Vygotsky (1978), como foi dito, os mediadores so instrumentos que
transformam a realidade em vez de imit-la. Sua funo no
adaptar-se passivamente s condies ambientais, mas modific-las
ativamente. O conceito vygotskiano de mediador est mais prximo
do conceito piagetiano de adaptao como um equilbrio entre
assimilao e acomodao do que do condutismo mediacional.
A diferena entre ambos os tipos de instrumentos fica ntida nas
seguintes palavras de Vygotsky (1978, trad. cast.): A funo da
ferramenta no outra que a de servir de condutor da influncia
humana no propsito da atividade; encontra-se externamente
orientada e deve provocar mudanas nos objetos. um meio pelo
qual a atividade humana externa aspira dominar e triunfar sobre a
natureza. Por outro lado, o sinal absolutamente nada no propsito de
uma operao psicolgica. Dessa maneira, trata-se de um meio da
atividade interna que aspira dominar-se a si prprio; o sinal, por
conseguinte, encontra-se orientado internamente.

A ORIGEM DOS SIGNIFICADOS: AS RELAES
APRENDIZAGEM / DESENVOLVIMENTO
A posio de Vygotsky se distancia tambm da de Piaget (1936), que
defende o acesso simbolizao atravs das aes sensrio-motoras
individuais da criana. Para Vygotsky os significados provm do meio
social externo, mas devem ser assimilados ou interiorizados por cada
criana de forma particular. Sua posio coincide com a de Piaget ao
considerar que os sinais se elaboram em interao com o meio
ambiente, porm, no caso de Piaget, esse ambiente est constitudo
unicamente por objetos, alguns dos quais so objetos sociais,
enquanto para Vygotsky est composto de objetos e pessoas que
medeiam a interao da criana com os objetos (Kaye, 1982; Perinat,
1986; Rivire e Coll, 1986).
Em outras palavras, segundo Vygotsky (1978), o vetor de
desenvolvimento e de aprendizagem iria desde o exterior do sujeito
ao interior, seria um processo de internalizao ou transformao
das aes externas, sociais, em aes internas, psicolgicas.
A formao de significados como um processo de interiorizao
pressupe uma posio terica mediadora entre a idia
associacionista de que os significados se adquirem do exterior, de
acordo com o princpio da correspondncia, e a teoria piagetiana,
segundo a qual o sujeito constri seus significados de maneira
autnoma e, em muitos casos, autista.
A posio vygotskiana, ainda que mais prxima da idia
construtivista de Piaget, tambm incorpora, de maneira clara e
explcita, a influncia do meio social. Para ele, o sujeito no imita os
significados como seria o caso do condutismo nem os constri,
como em Piaget, mas literalmente os reconstri.
Enquanto o associacionismo nega a existncia de um
desenvolvimento independente dos processos associativos de
aprendizagem (ou, em outras palavras, reduz todo o desenvolvimento
aprendizagem), Piaget (1970) adota uma posio inversa, ao negar a
relevncia das aprendizagens associativas para a equilibrao que o
motor fundamental do desenvolvimento.
A posio de Vygotsky (1934) vai ser novamente intermediria.
Ambos os processos so, segundo Vygotsky, interdependentes. Ainda
que o desenvolvimento ou, na terminologia de Piaget, a
aprendizagem em sentido amplo, equivalente aos processos de
reestruturao por equilibrao no seja uma simples soma
cumulativa de aprendizagens associativas pontuais, se v facilitado
por eles. No existe desenvolvimento sem aprendizagem, nem
aprendizagem sem desenvolvimento prvio.
Do ponto de vista do autor, no existe reestruturao sem acumulao
associativa, nem associao sem estruturas prvias.
Em consequncia, Vygotsky (1934) entende que a aprendizagem
precede temporalmente ao desenvolvimento, que a associao
precede reestruturao. Tal precedncia temporal fica manifesta na
distino vygotskiana entre dois nveis de desenvolvimento ou dois
tipos de conhecimentos presentes nas pessoas.
Tal relevncia ainda maior se levarmos em conta que as idias de
Vygotsky conseguem superar um certo bloqueio produzido nas
relaes desenvolvimento/instruo pela aplicao imediata da obra
de Piaget educao.
Esse bloqueio fica excelentemente resumido no falso dilema
analisado por Duckworth (1979) no que diz respeito aplicao de
Piaget sala de aula: ou ensinaremos muito cedo, e no o podem
aprender, ou ensinamos muito tarde, e j o sabem.
Ao romper a unidirecionalidade das relaes entre
aprendizagem/instruo e desenvolvimento, Vygotsky consegue
superar tal dilema, permitindo uma proveitosa aplicao da psicologia
da aprendizagem educao, consistente com a psicologia cognitiva e
evolutiva atual (Carretero, 198Gb; Palacios, 1987).
O estreito vnculo entre os processos de aprendizagem e a instruo
na interiorizao e conseguinte reestruturao de mediadores
simblicos particularmente claro quando so analisadas as idias de
Vygotsky em relao aprendizagem de conceitos. Nessas idias
encontraremos o esboo de uma teoria que deve servir novamente
como ponte conciliadora entre muitas das teorias da aprendizagem at
aqui revisadas.
FORMAO DE CONCEITOS ESPONTNEOS
E CIENTFICOS
Nas idias vygotskianas a respeito da generalizao e aquisio de
conceitos se encontram, talvez como em nenhum outro aspecto, as
melhores virtudes da teoria histrico-cultural de Vygotsky, mas
tambm seus maiores defeitos. Isto assim porque, fiel sua rejeio
da anlise elementarista e sua prpria concepo das relaes entre
pensamento e linguagem, Vygotsky (1934) estabelece que a unidade
de anlise da psicologia deveria ser buscada no significado da
palavra, no qual se encontra no somente a menor unidade
comunicativa que conserva as propriedades da totalidade, mas
tambm a unidade mnima do pensamento generalizado.
Dessa maneira, os conceitos, enquanto generalizaes, tero sua
origem na palavra que, uma vez interiorizada, se constituir em
sinal mediador: Todas as funes psquicas superiores so
processos mediatizados, e os sinais, os meios bsicos utilizados
para domin-los e dirigi-los... Na formao de conceitos esse sinal
a palavra (Vygotsky, 1934, pp. 98-99 da trad. cast.).
Com a finalidade de comprovar a importncia da palavra na
formao de conceitos espontneos ou familiares nas crianas
em oposio aos conceitos Vygotsky (1934) recorre ao mtodo
da dupla estimulao, tambm conhecido como mtodo gentico-
experimental.
Tal mtodo, idealizado por Sakharov, um de seus colaboradores,
coerente com a lei da dupla formao e com o conceito de zona de
desenvolvimento potencial, e consiste na apresentao simultnea de
duas sries de estmulos, uma tendo como centro a atividade da
criana e a outra o conjunto de sinais que podem servir para apoiar
essa atividade.
As palavras proporcionadas pela srie de estmulos auxiliares no
apresentam nesse tipo de classificao nenhum significado. Essa
etapa corresponde ao pensamento sincrtico ou participativo, tanto
na psicologia evolutiva (por exemplo, Piaget, 1927; Wallon, 1945;
Werner, 1948) como nos estudos sobre o pensamento dos povos
primitivos (Levy-Bruhl, 1910; Werner, 1948).
O pensamento sincrtico o nico tipo de categorizao que carece
de significado conceitual. O tipo seguinte, o pensamento mediante
complexos, j possui tanto referncia como significado.
Porm, se as cadeias mostram com maior clareza a natureza dos
complexos, a manifestao mais relevante desse tipo de pensamento
para a aprendizagem de conceitos so os pseudoconceitos. Ainda que,
desde um ponto de vista interno, psicolgico, o pseudoconceito
continua sendo um complexo, desde o ponto de vista externo, lgico,
aparenta ser um conceito. Neste sentido, constitui a forma mais
avanada dos complexos, servindo como uma ponte para a formao
de conceitos propriamente ditos.
Um pseudoconceito agrupa adequadamente os objetos, porm a partir
de seus aspectos sensoriais imediatos, sem que o sujeito tenha uma
idia precisa de quais sejam as caractersticas comuns aos objetos,
sem que conhea propriamente o conceito.
Os pseudoconceitos, porm, no aparecem somente no pensamento
infantil. Ainda que a partir da adolescncia os sujeitos j sejam
capazes de formar autnticos conceitos, eles devem conviver por toda
a vida com os pseudoconceitos.
De fato, segundo Vygotsky, se as acumulaes sincrticas so nomes
prprios, os complexos, e mais especificamente os pseudoconceitos,
so como sobrenomes, compartilhados pelos membros de uma
mesma famlia: Nesta etapa de seu desenvolvimento, a criana pensa,
por assim dizer, em sobrenomes; o universo dos objetos individuais
torna-se organizado ao ser agrupado em famlias separadas, porm
mutuamente relacionadas (op. cit., p. 94 da trad. cast.).
Uma vez mais as idias de Vygotsky resultam de uma modernidade
surpreendente, ainda que talvez devamos nos perguntar se no a
psicologia atual que demonstra uma antiguidade surpreendente.
A atualidade de Vygotsky se baseia no somente em admitir a
existncia de categorias difusas, com os mesmos referentes dos
conceitos clssicos ou cientficos correspondentes, mas com diferentes
significados, mas chega inclusive a antecipar os dados recolhidos pelos
mais recentes estudos sobre a formao de categorias naturais.
De fato, os pseudoconceitos so para Vygotsky uma ponte para o
terceiro tipo de classificao, os conceitos. Na medida em que os
pseudoconceitos se baseiam em uma generalizao a partir de
aspectos semelhantes, so um caminho para a formao de conceitos
propriamente ditos. Eles se constituram, ademais, por um segundo
caminho, o dos conceitos potenciais, que consistem na abstrao de
um aspecto constante em uma srie de objetos.
Mediante os processos tradicionais de abstrao, os conceitos
cotidianos somente podem chegar a ser representaes gerais, o que
os diferencia dos conceitos cientficos. Neste ponto, Vygotsky
considera insuficiente o enfoque tradicional, ou teoria da abstrao, e
a contrasta com caminho inverso, pelo qual se adquirem os conceitos
cientficos.
Segundo Vygotsky (1934), os conceitos verdadeiros so os conceitos
cientficos, adquiridos atravs da instruo. Diferentemente dos
conceitos espontneos, os conceitos cientficos apresentam trs
aspectos caractersticos em sua aquisio (ver Davydov, 1972):
a) Os conceitos cientficos fazem parte de um sistema;
b) So adquiridos atravs de uma tomada de conscincia da prpria
atividade mental;
c) Envolvem uma relao especial como objeto, baseada na
interiorizao da essncia do conceito.
Assim, os conceitos espontneos e cientficos se aprendem por
caminhos opostos; os conceitos espontneos vo do concreto ao
abstrato, enquanto os cientficos percorrem o caminho inverso.
Segundo Vygotsky (1934, p. 148 da trad. cast., sublinhado do autor),
o desenvolvimento dos conceitos espontneos da criana acontece
de maneira ascendente e o de seus conceitos cientficos de maneira
descendente.
Desta maneira, os diferentes processos seguidos na aprendizagem dos
conceitos espontneos e cientficos determinam definies e
estruturaes diferentes dos mesmos. Assim, os conceitos
espontneos so adquiridos e definidos a partir dos objetos aos quais
se referem, por sua referncia, enquanto os conceitos cientficos so
adquiridos sempre por relao hierrquica com outros conceitos, por
seu sentido.
Na opinio de Vygotsky, os conceitos cientficos adquiridos na
instruo so a via atravs da qual se introduz na mente a conscincia
reflexiva, que posteriormente se transfere aos conceitos espontneos.
Na terminologia utilizada pelo autor neste trabalho, o significado dos
conceitos cientficos no pode ser construdo sem referncia aos
conceitos cotidianos. Ou, em termos de processo de aprendizagem, os
verdadeiros conceitos somente podem ser adquiridos por
reestruturao, mas essa reestruturao somente possvel se apoiada
em associaes prvias.
OS LIMITES DE UMA TEORIA INACABADA
Na explicao vygotskiana da aprendizagem de conceitos destacam-
se, possivelmente como em nenhum outro mbito, as virtudes do
pensamento de Vygotsky, mas tambm os limites de uma teoria que
permanece inacabada. Muitas das idias de Vygotsky se mostram
mais sugestivas do que suficientes. Sua prematura desapario,
somada ao longo silncio do organicismo, no s na Unio Sovitica
mas tambm na psicologia burguesa, deixou inacabadas muitas
sugestes promissoras. Por isso, em muitos aspectos, a contribuio
de Vygotsky continua sendo mais importante a partir do ponto de
vista metaterico do que desde o estritamente terico.
As idias de Vygotsky a respeito de ambos os tipos de representaes
conceituais podem representar um marco de referncia adequado para
desenvolver modelos integradores e no-dicotmicos.
Tambm a respeito das relaes entre conceitos espontneos e
cientficos e sobre o papel da instruo, ainda que discutveis e as
abordaremos mais adiante , podem contribuir para a construo
desse marco terico que integre a multido de dados esparsos.
A grande virtude da teoria vygotskiana no somente diferenciar
esses dois sistemas conceituais e os mecanismos pelos quais eles so
adquiridos, mas principalmente, uma vez diferenciados, voltar a
reuni-los.

As razes pelas quais continua inacabada podem, em alguns casos,
ser encontradas na prpria evoluo da psicologia sovitica e
ocidental; em outros, porm, so atribuveis prpria teoria. Assim,
por exemplo, embora Vygotsky tenha contribudo para uma
reformulao das relaes entre aprendizagem e desenvolvimento
mediante seu conceito de zona de desenvolvimento potencial
(proximal), resulta difcil utilizar esse conceito de forma especfica
em um contexto educativo ou experimental.
Afortunadamente, no que diz respeito s relaes entre aprendizagem
e instruo, dispomos de teorias que complementam a metateoria de
Vygotsky. Entre elas, a teoria da aprendizagem de Ausubel (Ausubel,
Novak e Hanesian, 1978) , na opinio do autor, o melhor apoio para
as sugestivas, e em muitos casos geniais, idias de Vygotsky.
A TEORIA DA APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA DE AUSUBEL
Na terminologia de Vygotsky o autor diz que Ausubel desenvolve
uma teoria a respeito da interiorizao ou assimilao, atravs da
instruo dos conceitos verdadeiros que so construdos a partir de
conceitos previamente formados ou descobertos pela criana em
seu meio.
A diferenciao entre a aprendizagem e o ensino justamente o ponto
de partida da teoria de Ausubel.
APRENDIZAGEM MNEMNICA E SIGNIFICATIVA
Uma das contribuies mais relevantes da posio de Ausubel a
diferenciao entre esses dois eixos que seriam bastante independentes
um do outro. Alm disso, ao conceber a aprendizagem e o ensino
como contnuos, e no como variveis dicotmicas, Ausubel evita
reducionismos e, alm disso, estabelece a possibilidade de interaes
entre associao e reestruturao na aprendizagem. Isso permite
diferenciar entre diversos tipos de instruo, em funo de sua
colocao em ambos os contnuos, tal como mostra a figura.
Ausubel mostra que, ainda que a aprendizagem e a instruo
interatuem, so relativamente independentes, de tal maneira que
determinadas formas de ensino no conduzem forosamente a um
determinado tipo de aprendizagem. Mais especificamente, tanto a
aprendizagem significativa como a mnemnica so possveis em
ambos os tipos de ensino, o receptivo (ou expositivo) e o ensino por
descobrimentos (ou pesquisa), como exemplificado na figura.
Aprendizagem
significativa


Esclarecimento
das relaes entre
os conceitos


Ensino audiotutelar
bem planejado


Pesquisa cientfica
(msica ou nova
arquitetura)


















Conferncia ou
apresentaes da
maior parte dos
livrostexto


Trabalho escolar no
laboratrio


Pesquisa
rotineira ou
produo
intelectual














Aprendizagem
por repetio


Tabuada de
multiplicao


Aplicao de
frmulas para
resolver os
problemas


Resoluo de
quebra-cabeas por
ensaio e erro


















Aprendizagem por
recepo


Aprendizagem por
descobrimento
guiado


Aprendizagem por
descobrimento
autnomo
Figura 7.6. Classificao das situaes de aprendizagem segundo Ausubel, Novak e Hanesian. (1978, p. 35

da
trad. cast.: Psicologia educativa. Reproduzido com permisso de Editorial Trillas, SA.)
Em outras palavras, uma aprendizagem significativa quando pode
ser incorporada s estruturas de conhecimento que possui o sujeito,
isto quando o novo material adquire significado para o sujeito a
partir de sua relao com conhecimentos anteriores. Para tanto
necessrio que a matria a ser aprendida possua um significado em si
mesma, ou seja, que exista uma relao no arbitrria ou
simplesmente associativa entre suas partes.
Alm das diferenas cognitivas, ambas as extremidades do contnuo
de aprendizagem se diferenciam tambm pelo tipo de motivao que
estimulam e pelas atitudes do aluno diante da aprendizagem.
Todas essas diferenas so indicadas por Novak e Gowin (1984),
sintetizado na tabela a seguir.
Tabela 7.2. Diferenas fundamentais entre a aprendizagem significativa
e a aprendizagem mnemnica, segundo Novak e Gowin (1984).







Aprendizagem
significativa


Incorporao substantiva, no arbitrria e no-verbal, de novos
conhecimentos estrutura cognitiva
Esforo deliberado para relacionar os novos conhecimentos com
conceitos de nvel superior, j existentes na estrutura cognitiva.
Aprendizagem relacionada com experincias, fatos ou objetos.
Envolvimento afetivo para relacionar os novos conhecimentos
com aprendizagens anteriores.












Aprendizagem
mnemnica


Incorporao no substantiva, arbitrria e verbal, de novos
conhecimentos estrutura cognitiva.
Nenhum esforo para integrar os novos conhecimentos a conceitos
j existentes na estrutura cognitiva.
Aprendizagem no relacionada com experincias, fatos ou
objetos.
Nenhuma implicao efetivamente relacionando os novos
conhecimentos s aprendizagens anteriores.
AS CONDIES DA APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA
Nem sempre os materiais estruturados com lgica so aprendidos
significativamente. necessrio, alm disso, que se cumpram outras
condies na pessoa que deve aprend-los. Em primeiro lugar,
necessria uma predisposio para a aprendizagem significativa.
Tendo em vista que compreender requer sempre um esforo, a pessoa
deve ter algum motivo para esforar-se.
muito conhecido, a partir das pesquisas dos behavioristas com ratos
esfomeados correndo por labirintos, que a aprendizagem como os
crimes necessita sempre um motivo ou causa. Por mais
significativo que seja um material, isto , por mais relaes potenciais
que possua, se o aluno ou aprendiz no est disposto a esforar-se em
estabelecer relaes, limitando-se a repetir a matria, no haver
aprendizagem significativa.
De fato, a aprendizagem significativa o caminho pelo qual as
pessoas assimilam a cultura que as envolve (Ausubel, 1973), uma
idia fortemente vygotskiana que faz da teoria de Ausubel um
complemento instrucional adequado ao marco terico geral de
Vygotsky. Apesar do carter intrapessoal dos significados
psicolgicos, estes so adquiridos geralmente em contextos
interpessoais de instruo, que geram nesses significados uma notvel
homogeneidade intracultural.
Em funo da natureza da nova informao e de sua relao com as
idias ativadas na mente da pessoa que aprende, Ausubel diferencia
vrios tipos de aprendizagem significativa.
TIPOS DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Em funo da natureza do conhecimento adquirido, Ausubel,
Novak e Hanesian (1978) diferenciam trs tipos bsicos de
aprendizagem significativa: a aprendizagem de representaes,
de conceitos e de proposies.

Tabela 7.3. Tipos bsicos da aprendizagem significativa na teoria de Ausubel.







Prvia formao do conceitos

Representaes


Aquisio de vocabulrio









Posterior formao
de conceitos


























Formao (a partir dos
objetos)
Comprovao de hipteses











Conceitos
























Diferenciao progressiva
(conceito subordinado)






Aquisio (a partir de
conceitos preexistentes)


Ver
tabela 7.4.






Integrao hierrquica
(conceito supra-ordinado)






















Proposies




Combinao (conceito do
mesmo nvel hierrquico)




Ausubel (op. cit., p. 61) define os conceitos como objetos, eventos,
situaes ou propriedades que possuem atributos de critrio comuns e
que se designam mediante algum smbolo ou signo.
Segundo Ausubel, a maior parte das aprendizagens significativas so
subordinadas, isto , a nova idia aprendida se encontra
hierarquicamente subordinada a uma idia preexistente. Nesse tipo de
aprendizagem se produz uma diferenciao progressiva de conceitos
j existentes em vrios conceitos de nvel inferior.
A idia ausubeliana de que a maior parte dos conhecimentos so
adquiridos por diferenciao progressiva dos conceitos ou estruturas
j existentes , sem dvida, atraente. O prprio Vygotsky (1934)
reconhecia a maior facilidade da diferenciao na reestruturao
conceitual.
Mais recentemente, Bereiter (1985) tem indicado que tal preferncia
se deve, em parte, maior facilidade de explicar como surge um
conhecimento mais especfico de um conhecimento mais geral do que
o contrrio.
Finalmente, como observa o autor, para fazer uma anlise ausbeliana
de uma situao de aprendizagem necessrio dispor tanto da
estrutura lgica da disciplina como da estrutura psicolgica do aluno
nessa mesma rea de conhecimento, e ir introduzindo progressivas
diferenciaes nas idias do aluno, acompanhadas ocasionalmente de
algumas comparaes e generalizaes. Em outras palavras, segundo
Ausubel, a aprendizagem de conceitos vai fundamentalmente do geral
ao especfico, seguindo uma via descendente semelhante definida
por Vygotsky (1934) em relao aprendizagem de conceitos
cientficos.
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
E REESTRUTURAO
Os dados conhecidos a respeito da aprendizagem de conceitos
mostram que, como muito bem assinalava Vygotsky (1934), ela se
produz tanto de maneira ascendente como descendente na pirmide
de conceitos. Embora a teoria de Ausubel reconhea este fato, ao
diferenciar entre vrios tipos de aprendizagens significativas, parece
excessivamente centrada na aprendizagem por diferenciao, j que
no existem provas de que a aprendizagem significativa ou a
reestruturao acontea somente por diferenciao, ainda que isto seja
verdadeiro para determinados autores (por exemplo, Bereiter, 1985;
Vygotsky, 1934) afirmando que a diferenciao mostra-se
psicologicamente mais fcil que a integrao.
Finalmente, a aprendizagem significativa e, em geral a
reestruturao de conhecimentos so um produto direto ou indireto
da instruo, assim como a necessidade de que os enfoques
organicistas consigam integrar os processos associativos como parte
constitutiva da reestruturao, integrao que se produzir
necessariamente em contextos de instruo.
OS LIMITES DAS TEORIAS ORGANICISTAS:
A REESTRUTURAO COMO UM PRODUTO
DA INSTRUO
Ao longo deste captulo foi visto que a reestruturao um
processo complexo, que precisa da convergncia de diferentes
condies para sua ocorrncia. Dessa forma, apontam que a
reestruturao no um produto direto da conduta dos objetos,
no se corresponde com eles. antes o produto da tomada de
conscincia de que as estruturas conceituais no correspondem
realidade sobre a qual se projetam. Claxton (1984) d um exemplo
muito ilustrativo desta distino.
Segundo ele, para nos movimentarmos pelo mundo o territrio
necessitamos dispor de modelos ou teorias pessoais que
organizem o mundo os mapas. Para que troquemos de mapa (o
reestruturaremos), no suficiente que este no corresponda ao
territrio, j que, por definio, todos os mapas diferem dos
territrios que representam.
E necessrio, ademais, que nos percamos no territrio e saibamos o
que est errado em nosso mapa. Para isso, no suficiente passear
pelo territrio; preciso conhecer e analisar o prprio mapa. Ou seja,
como indica Lakatos (1978), no so nunca os dados que refutam as
teorias, mas a apario de outra teoria melhor.
Como afirma Claxton (1984. pp. 33-34 da trad. cast.): o que fao
depende do que a minha teoria me diz a respeito do mundo, no de
como o mundo na realidade... No entanto, o que acontece depois
depende de como o mundo na realidade, no de como acredito que
seja. A tomada de conscincia dos desequilbrios entre os mapas e
os territrios outro dos aspectos que definem as teorias
organicistas da aprendizagem.
Como sustentava Vygotsky (1934), e com o qual concordam inmeros
estudos recentes a respeito da formao de categorias naturais,
somente mediante a instruo possvel a construo de verdadeiros
conceitos dentro de uma pirmide de conceitos. Somente mediante
a instruo se tem conscincia dos limites do mapa e da
complexidade do territrio, o que permite, embora no garanta,
uma maior complexidade e organizao interna do mapa.
Ainda que a instruo no deva nunca ser confundida com a
escolarizao (j que se inicia, de uma maneira informal, muito antes
da idade escolar e persiste de muitas formas diferentes durante toda a
vida social), em nossa sociedade so as instituies educativas as
responsveis mais diretas pela instruo.
Capitulo 8

POR UMA INTEGRAAO DE ASSOCIAO
E REESTRUTURAO NA INSTRUAO
MUDANAS QUANTITATIVAS E
QUALITATIVAS NA APRENDIZAGEM
As teorias associacionistas, em suas mais diversas variantes,
ocupam-se de mudanas contnuas, mensurveis e, portanto,
quantificveis, que ocorrem em conseqncia da prtica acumulada
sob determinadas condies. Ao contrrio, as teorias organicistas ou
da reestruturao, fugindo de um enfoque atomista, ocupam-se das
mudanas produzidas na organizao das estruturas cognitivas em
conseqncia da interao entre tais estruturas e os objetos aos
quais so aplicadas. Por isso, a integrao entre ambas as maneiras
de entender a aprendizagem passa necessariamente pela
reconciliao entre as mudanas quantitativas e qualitativas.
Alm de sua especificidade temtica, todos os estudos comparativos
entre especialistas e iniciantes partem de alguns princpios comuns,
algumas vezes explcitos e noutras implcitos que, so os seguintes:
a) Diferena especialista/iniciante basicamente uma diferena de
conhecimentos, e no de processos cognitivos bsicos ou capacidades
gerais do processamento.
b) Essa diferena de conhecimentos tanto quantitativa como qualitativa; isto
, os especialistas no somente sabem mais do que os iniciantes, mas
principalmente organizam seus conhecimentos de uma maneira diferente.
DIFERENAS COGNITIVAS ENTRE
ESPECIALISTAS E INICIANTES
c) A percia (expertise) um efeito da prtica acumulada, isto , um efeito da
aprendizagem, rejeitando-se, portanto, os fatores inatos e as possveis
diferenas individuais.
d) A percia est circunscrita a reas de conhecimentos, de maneira que se ou
no especialista em relao a alguma coisa especfica. Um mesmo sujeito
pode ter diferentes graus de especializao para problemas vinculados
mesma rea.
No caso da pesquisa a respeito dos especialistas e iniciantes em
mecnica newtoniana, encontram-se claramente diferenciados dois
enfoques distintos que viriam se ocupar respectivamente das
diferenas quantitativas e qualitativas. Ambos os tipos de diferenas
podem vincular-se a algumas das teorias da aprendizagem revisadas
anteriormente.
DIFERENAS QUANTITATIVAS ENTRE
ESPECIALISTAS E INICIANTES
Na resoluo de equaes por especialistas e iniciantes surgem
diferenas de natureza quantitativa. Assim, os novatos realizam
mais erros e demoram, em termos mdios, quatro vezes mais do que
os especialistas para resolver o problema (Larkin e colaboradores,
1980; Simon e Simon, 1978). Estas duas diferenas, porm, so
obviamente conseqncia das diferentes estratgias utilizadas por
uns e outros. Essa diferenas podem ser resumidas:
1) Os especialistas, antes de comearem a aplicar equaes, detm-se em
uma etapa de representao, na qual realizam uma anlise qualitativa
baseada em uma intuio fsica (Larkin, 1979). Por sua vez, o novato
inicia imediatamente pelas equaes.
2) Ambos os grupos diferem quanto estratgia adotada para a soluo do
problema. Os iniciantes fazem uma anlise para trs, isto , partem da
meta final. Ao contrrio, os especialistas trabalham para a frente,
utilizando os dados conhecidos para buscar a soluo desconhecida. Esta
estratgia consiste em uma anlise meios-fins (Larldn, 1983) similar que
utilizam os sujeitos na soluo de problemas sem carga semntica, como o
da torre de Hani, nos quais no podem aplicar conhecimentos
especficos prvios.
3) Ao aplicar as equaes, o iniciante as calcula uma a uma, enquanto o
especialista as elabora agrupadas, isto , calcula vrias equaes
simultaneamente, depois faz uma pausa e, a seguir, elabora outro grupo de
equaes (Larkin, 1980). Considera-se que tais grupos de equaes
correspondem a chunks (aglomerados) de conhecimentos, anlogos aos
empregados pelos jogadores de xadrez na rememorao das posies
(Chase e Simon, 1973), e que revelariam a existncia de ramificaes de
conhecimentos organizados na mente do especialista, em contraste com
os conhecimentos isolados ou menos diferenciados do novato.
4) Por ltimo, os iniciantes elaboram muito mais meta-enunciados a respeito
do prprio processo de soluo (Simon e Simon, 1978). Isto , dedicam
mais tempo a pensar a respeito da estratgia que devem seguir e a analisar
e planejar os passos seguintes. Ao contrrio, os especialistas apenas
pensam em voz alta sobre as operaes que devem realizar para
solucionar as equaes. Poder-se-ia dizer que os especialistas no
precisam tomar decises a respeito da forma em que devem resolver o
problema, enquanto os iniciantes devem dedicar uma boa parte de seu
tempo precisamente busca de um caminho a seguir at encontrar a
soluo adequada.

Uma das tarefas que Chi e colaboradores formulavam a seus sujeitos
consistia em classificar uma srie de problemas sobre mecnica. Os
especialistas e os iniciantes diferiam nos critrios ou atributos em que
baseavam sua classificao. Os especialistas categorizavam os
problemas segundo sua estrutura conceitual profunda, determinada
pelas leis e conceitos fsicos relevantes para sua soluo, enquanto os
iniciantes guiavam suas classificaes pela estrutura superficial,
baseada em objetos reais e termos explcitos no enunciado dos
problemas.
Esta mesma investigao serve para ilustrar outra das diferenas mais
relevantes observadas por Chi e colaboradores entre especialistas e
iniciantes. Ambos diferem em seus conhecimentos declarativos
bsicos, isto , no contedo dos esquemas ou conceitos que ativam.
Mesmo quando utilizam os mesmos rtulos verbais, o que, no
muito frequente, o significado dos mesmos varia.
DIFERENAS QUALITATIVAS ENTRE
ESPECIALISTAS E INICIANTES
Uma diferena digna de ser mencionada entre especialistas e
iniciantes reside no processamento seletivo que realizam diante dos
problemas de mecnica. Quando se lhes pede que selecionem os
aspectos mais importantes para a soluo de um problema, os
novatos, uma vez mais, referem-se a objetos reais ou a termos
mencionados no problema. Muito raramente mencionam por si
mesmos aspectos de segunda ordem, isto , no perceptveis
diretamente. Em troca, os aspectos destacados pelos especialistas
podem ser caracterizados como descries dos estados e condies
da situao fsica descrita pelo problema (Chi, Feltovich e Glaser,
1981, p. 142).
Finalmente, a passagem de iniciante a especialista envolve, em
consequncia da prtica, no somente mudanas quantitativas na
quantidade de conhecimentos mas tambm uma verdadeira
reorganizao de tais conhecimentos. Quando uma pessoa se
transforma em especialista, no apenas automatiza determinadas
habilidades mas, alm disso, restaura seus conhecimentos.
At hoje os estudos comparativos entre iniciantes e especialistas
tenderam a ser demasiado estticos, descritivos, talvez pelas
dificuldades metodolgicas que implica estudar a transio de
iniciante a especialista. No entanto, a comparao
especialista/iniciante est sendo proposta por alguns autores como um
modelo adequado para analisar o desenvolvimento cognitivo (por
exemplo, Chi e Rees, 1983; Flavell, 1985).
REESTRUTURAO FRACA E FORTE
Susan Carey (1985) estabeleceu uma distino entre dois tipos de
reestruturao, conforme esta envolva ou no uma verdadeira troca
conceitual. Em uma primeira abordagem, a reestruturao fraca,
representada pelos estudos realizados em relao s diferenas entre
especialistas e iniciantes, trataria das mudanas produzidas na
organizao conceitual em consequncia dessa transio que do
lugar ocasionalmente apario de novos conceitos integradores que
no estavam presentes nas representaes dos iniciantes.
As reestruturaes fracas pressupem o estabelecimento de novas
relaes conceituais unidas produo de conceitos novos, mas
conservando um ncleo de conceitos comuns entre a teoria ou
hierarquia inicial e a nova teoria desenvolvida. Por isso, na
reestruturao fraca no podemos falar, segundo Carey (1985), de
mudana conceitual.
Segundo a viso mais radical da reestruturao forte, a nova teoria
surgida da troca conceitual no compartilha com a velha teoria um
mesmo sistema conceitual, mas, ao mudar a teoria, modifica-se o
significado de todos os conceitos nela includos. Segundo essa verso,
o significado de um conceito determinado por suas relaes com
outros conceitos na teoria, por sua rede de relaes dentro da
pirmide de conceitos. Ao mudar tais relaes, modifica-se o
significado de todos os conceitos, ainda que superficialmente possa
parecer que a nova e a velha teoria compartilhem um ncleo
conceitual comum.
A idia de que o progresso das teorias cientficas requer
ocasionalmente reestruturaes fortes das mesmas est presente na
maior parte das teorias epistemolgicas atuais. Assim, as revolues
cientficas de Kuhn (1962) envolvem uma troca de paradigma to
radical que as sucessivas teorias resultam inclusive incomensurveis.
A esse respeito, a postura de Lakatos (1978) se mostra mais rica do
que a de Kuhn, j que sua teoria admite a existncia tanto de
reestruturaes fortes como fracas.
Porm, o fato de que a aprendizagem de conceitos cientficos
necessite de uma reestruturao forte no invalida, na opinio do
autor, a utilidade da diferenciao estabelecida por Carey (1985).
Ambos os tipos de reestruturao podem ser concebidos como etapas
sucessivas de um mesmo processo de transio de iniciante a
especialista. Em outras palavras, a reestruturao fraca pode ser
considerada um requisito da reestruturao forte.
Tal idia se v apoiada por diversos estudos empricos que mostram o
vinculo entre as trocas qualitativas e a acumulao de novos
conhecimentos, como, por exemplo, os citados estudos sobre
iniciantes e especialistas (Chi, Glaser e Farr, 1988), ou ainda pelas
posies tericas de Lakatos (1978) ou Vygotsky (1934).
Resumindo, os processos de discriminao e generalizao conceitual
desenvolvidos pelas teorias associacionistas da aprendizagem, em
especial pelas teorias computacionais, seriam um requisito para a
mudana conceitual ou reestruturao forte. Porm, a interao entre
ambos os tipos de aprendizagem bidirecional.
A idia fundamental que assumem os diversos modelos de
mudana conceitual que a aprendizagem de conceitos cientficos
deve partir dos conceitos naturais que o aluno j possui: a cincia
intuitiva que o aluno traz para a sala de aula (Hewson e Hewson,
1984; Nussbaum e Novick, 1982; Osborne e Freyberg, 1985;
Osborne e Wittrock, 1983; Posner e cols., 1982).
MODELOS DE MUDANA CONCEITUAL NA INSTRUO
Deixando de lado outras caractersticas (para uma anlise mais
detalhada ver Driver, 1986; Furnham, 1988; Pozo e Carretero,
1987), as concepes espontneas tm sua origem na atividade
cotidiana das pessoas. Surgem na interao espontnea com o
meio cotidiano e servem, principalmente, para predizer a
conduta desse meio. Esto, alm disso, determinadas quanto a
seu contedo por limitaes na capacidade de processamento dos
seres humanos.
Outro aspecto caracterstico das concepes espontneas que se
organizam em forma de teorias-em-ao ou implcitas (Drivere
Erickson, 1983; Karniiloff-Smith e Inhelder, 1975), teorias
pessoais (Claxton, 1984) ou teorias causais (Pozo, l987a,
l987b).
NATUREZA DOS CONCEITOS ESPONTNEOS
Todas estas denominaes aludem, com diversos matizes, a duas
caractersticas: antes de mais nada, os conceitos espontneos no
se justapem uns aos outros como ervilhas em uma vagem,
segundo a feliz expresso de Vygotsky (1934), mas constituem
estruturas hierarquizadas de conceitos, ainda que geralmente
implcitas ou no conscientes e, em segundo lugar, que tais
estruturas cognitivas possuem uma funo explicativa.
De nossa parte, e baseando-nos nas teorias revisadas nos captulos
anteriores, muito especialmente nas idias de Lakatos (1978) a
respeito da mudana dos programas de pesquisa cientfica,
resumidas no primeiro captulo deste trabalho, poderamos dizer
que a mudana conceitual se produz nas seguintes condies:
a) A aprendizagem do conceito cientfico no consiste somente em trocar
uma idia qualquer por outra cientificamente aceita, j que existe um
determinado vinculo gentico entre a teoria espontnea do aluno e a
teoria cientfica que se lhe pretende transmitir. O aluno no abandonar
suas idias espontneas at que encontre outra teoria melhor que, de
acordo com as idias de Lakatos (1978) a respeito da mudana dos
programas de pesquisa cientfica, d conta no somente do que suas
idias espontneas j explicavam, mas de fenmenos novos at agora
incompreensveis.
AS CONDIES DA MUDANA CONCEITUAL
b) Para que o aluno consiga compreender a superioridade de uma nova
teoria necessrio defront-lo com situaes conflitivas que suponham
um desafio para suas idias. Dessa maneira, o conflito cognitivo muito
importante no avano conceitual do aluno, embora em nenhum caso
deva ser considerado uma condio suficiente para a mudana
conceitual.
a) Por ltimo, a partir da condio anterior, podemos deduzir que a tomada
de conscincia por parte do aluno um passo indispensvel para a
mudana conceitual. Os conceitos espontneos dos alunos costumam
ser implcitos. Um primeiro passo para sua modificao ser torn-los
explcitos mediante sua aplicao a problemas especficos. Tambm
necessrio que o aluno tome conscincia das vantagens da nova teoria
que lhe proposta.
Ainda que se agrupem entre as teorias organicistas, os modelos
da troca conceitual no necessariamente excluem outros
processos de aprendizagem, de tipo associativo. Este, e no
outro, o objetivo do modelo conceitual que se expe a seguir.
O modelo apresentado pelo autor tenta identificar os processos
envolvidos na obteno de um dos resultados da aprendizagem mais
complexos que se pode estudar: a troca conceitual ou reestruturao
forte dos conhecimentos. Sem dvida, a maior parte das situaes de
aprendizagem no atinge resultados to radicais, mas produz
pequenos ajustes ou um simples crescimento do conhecimento,
recorrendo terminologia de Rumelhart e Norman (1978).
Embora, tal como est formulado, o modelo seja til para
compreender qualquer situao de aprendizagem de conceitos ou
significados, tanto em situaes espontneas como de instruo, a
complexidade de seus requisitos e a sequncia de situaes
conflitivas a que se deve submeter o sujeito para chegar a
reestruturar seu conhecimento fazem com que ele se aproxime mais
das situaes de aprendizagem planificada, ou instruo.
UM MODELO DA MUDANA CONCEITUAL
A produo de reestruturaes, sejam fracas ou fortes, necessita
de inmeras situaes de crescimento e ajustes prvios que
tornem possveis as condies requeridas pela reestruturao.
Por isso, tambm necessrio integrar, a partir de um ponto de
vista instrucional, os dois grandes enfoques ou culturas da
aprendizagem, a associao e a reestruturao.
ESTRATGIAS DE ENSINO VOLTADAS
MUDANA CONCEITUAL
Ainda que a aprendizagem seja, como diz Claxton (1984), um
elefante com muitas facetas, no final, todas essas facetas so parte
constitutiva de um mesmo organismo, e dificilmente alguma delas
poder ser conhecida ou utilizada sem as outras. Talvez a prpria
psicologia da aprendizagem e da instruo ainda tenha algumas
reestruturaes a fazer, a mais relevante das quais seria a
reconciliao integradora entre as suas duas correntes ou
tradies principais. Sem dvida, tal reconciliao produzir no
somente uma maior coerncia terica mas, inclusive, uma maior
eficcia em sua aplicao resoluo de problemas prticos.