Instituto de Evaluacin Psicopedaggica EOS S.A.

La diversificacin del contexto

La intervencin sobre el alumnado
La facilitacin de las tareas
El Diseo Universal de la Enseanza
O b j e t i v o s
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s

Unidad 1:
Diseo Universal
y Facilitacin de tareas
1) Valorar la facilitacin de tareas como la estrategia
docente bsica para atender a la diversidad por lo
discapacitante que resulta la inflexibilidad del curriculo
2) Identificar los cambios que pueden llevarse para
diversificar el contexto de aprendizaje y aumentar
la motivacin y la implicacin del alumno.
3) Analizar las estrategias que permiten la facilitacin
de la recepcin, procesamiento y respuesta a las ta-
reas escolares.
4) Implementar la integracin de las estrategias
anteriores como elementos bsicos para lograr D.U.A.
Unidad 1. Diseo Universal del Aprendizaje y
facilitacin de tareas
Antigedad Edad Media Renacimiento Tiempos Modernos
Discapacitados
eran
concebidos
como personas
peligrosas y
eran
rechazadas.
Discapacitados
vistos con lstima
y compasin,
fueron separados
y atendidos por
iglesia y la
medicina
Personas con NEE,
respeto a las
diferencias,
derechos humanos
e igualdad de
oportunidades.
INFANTICIDIO INSTITUCIONES DE ESCUELAS NORMALIZACIN A TRAVS
REHABILITACIN ESPECIALES DE LA INTEGRACIN
Y CUSTODIA
Discapacitados
eran educados
en sistemas de
educacin
segregados de
la educacin
regular
Aos 60-70 Aos 80-90 Aos 2000
Comienza la igualdad
de las personas
discapacitadas en la
vida social y
economica. Aparece
la integracin
educativa
Se generaliza la idea
de la inclusin como
forma de atender a la
diversidad. Se trata de
lograr el Diseo
Universal de la
Enseana
La integracin Criticas a los procesos La inclusin educativa
Educativa de integracin y diseo universal
Se generaliza la
integracin y aparecen
las primeras crticas a
que slo hubiera
integracin fsica o
social. Comienza a
hablarse de inclusin
FACILITACIN
DE TAREAS
DISEO
UNIVERSAL
DE APRENDIZAJES
ADAPTACIONES
DE ACCESO
DISEO UNIVERSAL DE LA
ENSEAZA
Mary Warnock
Inglaterra, 1978
G Vidal y Glez Manjn,
Espaa, 1996-2000
D. Rose-CAST -2004-2013
Harvard-USA
ESCUELA
CONTEXTO
SOCIOFAMILIAR
CAPACIDADES
INDIVIDUALES
FACTORES
DE LAS D.E.A
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Espacios
fsicos
Medios o
recursos
Currculo
Organi-
zacin
Cognitivas
Psico-
motrices
Afectivas
Psico-
sociales
FACTUALES
puramente memorstico) de la serie n
ica
.
CONCEPTUALES ESTRATGICOS
ACTITUDINALES
Aprendizajes MECNICOS (es decir, pura-
mente memorsticos) de dos informaciones.
APRENDIZAJES
FACTUALES
- Letra-sonido
- H. histricos
- H. geogrficos
- H. numricos
- Nombres pers.
- Ortograf. Visual
- Etc
Hechos
Datos Carcter.
- Estadsticos
- Histricos
- Geogrficos
- Numricos
- Nombres
- Ortog. fontica
- Etc
- Seres vivos
- Mamferos
- Literarias
- Geogrficas
- Histricas
- Gramaticales
- Etc
Estos aprendizajes se adquieren siempre
por REPETICIN y se facilitan mediante..
APRENDIZAJES
FACTUALES
MULTISENSORIALIDAD
La utilizacin de multi-
Tiples lenguajes y vias
Sensoriales facilita la
asociacin entre infor-
maciones no significa-
tivas.
CONEXIN CON LOS
CONOCIMIENTOS
PREVIOS.
La existencia de
conocimiento s previos
va a facilitar las interco-
nexciones y por ello el
recuerdo.
CONEXIN
CONTEXTUAL
El que se vinculen los
hechos con el entorno
ms cercano posible fa-
cilitara este tipo de a-
prendizajes.
Aprendizajes comprensivos de informacin significativa
significativa. Se relaciona SIGNIFICADO-SIGNIFICANTE
APRENDIZAJES
CONCEPTUALES

-Significado-Signi
ficante
- Palabras
- C. matemticos
- C. gramaticales
- C. histricos
- C. Geogrficos

Conceptos
Teorias S. Tericos.
Informacin rela-
cionada significa-
tivamente, como:
- T. geocntrica
- T. de conjuntos
- T. de relatividad
- Etc
Informacin rela-
cionada y estruc
turada a una te-
matica, como:
- S.T. de la G
- S. T. de Geo.
- Etc
Estos aprendizajes se adquieren siempre
por COMPRENSION y se facilitan
APRENDIZAJES
CONCEPTUALES
ACTIVANDO EL CONO-
CIMIENTO PREVIO
La conexin de la nueva
informacin con la ya
existente en el cerebro
es fundamental para
conseguir significati-
vidad.
EJEMPLOS
ABUNDANTES
La abundancia de ejem-
plos facilitara la adqui-
sicin de estos conoci-
Mientos.
REALZANDO LA UTILIDAD
DAD DEL CONOCIMIENTO
Vinculando los conceptos
Con la vida cotidiana del
aprendiz y con la adquisi-
cin de nuevos conceptos.
Requieren un proceso de aprendizaje reflexivo que in-
cluye PLANIFICAR CONTROLAR y EVALUAR
APRENDIZAJES
ESTRATGICOS

Procedimientos flexibles que
Permiten alcanzar los mis-
mos objetivos a travs de
diferentes Itinerarios:
- Comprensin Lectora
- Expresin Escrita
- Resolucin de problemas

Estrategias
Algoritmos.
Procedimientos rgidos, que per-
miten alcanzar objetivos siguien-
do un itinerario de acciones:
- Procedimientos de clculo.
- Procedimientos de
Estos aprendizajes requieren COMPRENSIN, MO-
DELADO Y PRCTICA y se facilitan
APRENDIZAJES
ESTRATEGICOS
TRABAJO
COOPERATIVO
Los aprendizajes com-
Plejos se ven facilitados
Por el trabajo cooperati-
vo y las tutorias entre
Iguales.
MODELADO DEL PRO-
CEDIMIENTO Y LAS
DIFERENTES FASES:
Es importante que se
modele el procedimien-
to completo y cada una
de las fases de que se
Compone.
AUTORREGULACIN
DE LA CONDUCTA.
Un aprendizaje estratgico
Requiere que la conducta
Sea autorregulada es decir
El sujeto planifique, contro-
Le y evale los resultados
Alcanzados.
Requieren un proceso de aprendizaje vivenciado y mo-
delado que requiere previamente de la COMPRENSIN..
APRENDIZAJES
ACTITUDINALES
Actitudes
Normas
Son tendencias a la
accin que tienden a
Regular la conducta hu-
Mana:
- Respeto
- Rigor
- Participacin
- Gusto por la tarea
- Etc.
Constituyen metas
valorizadas como posi-
tivas que sirven de re-
ferencias conductual:
-Democrticos
-Morales
-Religiosos
-Ecolgicos.
-Etc.
Son las reglas que sirven
regular la conducta social.
Como son:
-Normas de la sala-clase
-Normas del establecimien-
To.
-Normas deportivas
-Normas culturales,
-Etc.
Valores
Estos aprendizajes que precisan de forma previa
de su COMPRENSIN requieren
APRENDIZAJES
ACTITUDINALES
LA VIVENCIACIN Y LA
PARTICIPACIN
Un elemento esencial
en la adquisicin de es-
tos aprendizajes es que
el aprendiz viva y parti-
cipe de forma activa en
los mismos..
MODELADO Y CONDUC-
EJEMPLIFICANTE:
El docente no slo de-
be hacer de monitor o
modelo sino que su
conducta debe ser co-
herente con lo plantea-
do.
SIMULACIN Y DEBATES
DE CASOS Y DILEMAS.
Y finalmente, estos aprendi-
zajes se ven facilitados por
la simulacin o dramatiza-
cin y el debate de casos y
dilemas morales.
CUESTIONAMIENTOS (1)
- No sera lgico adaptar el contexto de aprendizaje
y el propio currculum si sabemos de antemano que
no vamos a responder a la diversidad del alumnado
que tenemos?
- Se eliminan en la enseanza las barreras que
resultan innecesarias?
- Qu dominio tiene el alumno de su propio proceso
de aprendizaje?
- Acceden los estudiantes a todos los aspectos de su
aprendizaje?
- La discapacidad se presenta en los estudiantes o en
el currculum que desarrollamos?
CUESTIONAMIENTOS (y 2)
- Tiene sentido que en el siglo XXI todava se
persiga el dominio de contenidos especficos?
- Podramos disear un currculo que sirviera a todos
los estudiantes?
- Con los currculas actuales todos los estudiantes
tienen las mismas oportunidades?
- Cundo dejan de ser estudiantes novatos para
convertirse en expertos?
- Las adaptaciones curriculares que hacemos no
suponen muchas veces disminuir los niveles de
desafio a los estudiantes?
EXISTEN TRES FORMAS DE
ATENDER A LA DIVERSIDAD
PARTIR de las CARACTERSTICAS del alumnado y elaborar un
programa especfico para dichas caractersticas. Esto nos lleva a
diferentes PROGRAMAS ESPECFICOS en una misma aula y eso en la
prctica es imposible implementarlo, por lo que esta estrategia posee
un marcado carcter SEGREGADOR.
PARTIR del currculum que estamos desarrollando en el aula y analizar
que parte del CURRICULO ORDINARIO puede ser compartida por el
alumnado, suministrando diferentes niveles de ayuda y complementar
con el CURRCULUM ESPECFICO que sea necesario en cada caso. Por
ello esta estrategia tiene un marcado carcter INTEGRADOR
PARTIR de un diseo curricular que sea adecuado para la diversidad de
estudiantes a los que va dirigido, adoptando mltiples formas de
representacin, facilitando las acciones y respuestas de los alumnos y
partiendo de motivar e implicar al alumno en el aprendizaje de
multiples formas.
No hay un modelo nico de
aprendiz
La educacin es para
todos
No hay una nica
manera de aprender.
Las prcticas de enseanza
deben reconocer los diversos
aprendices.
Todos los nios pueden
aprender juntos
Diseo Universal para el Aprendizaje David Rose. Escuela
de Educacin de Harvard (CAST, 2006)

Conjunto de
principios para
lograr un
desarrollo
curricular que
d, a todas las
personas,
igualdad de
oportunidades
para aprender.
Marco de apoyo
para convertir
los desafos,
planteados por
los altos
estndares y la
creciente
diversidad de
alumnos, en
oportunidades
para maximizar
el aprendizaje de
cada estudiante.
Proporciona un
plan para la
creacin de
objetivos de
enseanza,
mtodos,
materiales y
evaluaciones que
funcionen para
todos y todas.
Se basa en los
nuevos
conocimientos
sobre cmo
funciona el
cerebro, las
nuevas
tecnologas y los
medios
disponibles para
la enseanza y el
aprendizaje.
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Red cerebral de
reconocimiento:
especializado en
recibir y analizar
informacin (Es
el QUE del
aprendizaje).
Red cerebral
estratgica:
especializada en
planear y
ejecutar
acciones (Es el
COMO del
aprendizaje).
Red de
conexiones
afectivas:
especializada en
evaluar y asumir
prioridades. (Es
el POR QU del
aprendizaje).

REDES DE INTERCONEXIN NEURONAL

Las personas presentan una gran variedad de habilidades,
necesidades e intereses de aprendizaje. La Neurociencia revela que
estas diferencias son tan variadas y nicas como el ADN o las
huellas dactilares. Tres redes cerebrales primarias entran en juego:
Redes de
reconocimiento
El "qu" del aprendizaje

Las redes estratgicas
El "cmo" del
aprendizaje

Las redes afectivas
El "por qu" del
aprendizaje

Cmo podemos recabar
la informacin y
categorizar lo que vemos,
omos, y leer letras son
tareas de identificacin,
las palabras, o el estilo de
un autor son tareas de
reconocimiento.

Planificacin y ejecucin
de tareas. La forma de
organizar y expresar
nuestras ideas. Escribir un
ensayo o resolver un
problema de matemticas
son tareas estratgicas.

Cmo los alumnos se
comprometan y motivan.
Cmo se desafan o
interesan los
estudiantes?.
QU ES D.U.A.?
- Es un marco para promover aprendices expertos y
estratgicos.
- Parte de considerar que los currculas no responden
a la diversidad de los estudiantes.
- Plantea que un currculo debera ofrecer
oportunidades justas y equitativas para todos.
- Sugiere flexibilidad en los objetivos, mtodos,
materiales y evaluacin para atender a todos.
- La Ley de Oportunidades en Educacin Superior de
USA (2008) la define como un marco cientfico
vlido.
DESDE LOS AOS 90, EL EQUIPO
DIRIGIDO POR J.GARCIA VIDAL Y
DANIEL BONZLEZ MANJN VIENEN
REALIZANDO UNA PROPUESTA
PERFECTAMENTE ENCAJABLE CON
LA PROPUESTAS DEL C.A.S.T.

LA FACILITACIN DE TAREAS
Posibilidades de FACILITAR las tareas
ACTUAR SOBRE
EL ALUMNO
ACTUAR SOBRE
EL INPUT
ACTUAR SOBRE
EL CONTEXTO
Tambin:
ACTUAR SOBRE
EL OUTPUT
Instruir en
estrategias de
recopilacin,
elaboracin y
respuesta a
la tarea...
Modificar la
estructuracin de los
contenidos, el nivel
de abstraccin y o
el nivel de
complejidad...
Proporcionar
feed-back contin-
gente a las respuestas,
orientar la ejecucin con
preguntas perspicaces,
modificar tiempos,
...
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A t e n c i n A t e n c i n
A t e n c i n A t e n c i n
Procesos metacognitivos
Procesos operativos
Base de Conocimiento
(MLP)
in
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A t e n c i n A t e n c i n
A t e n c i n A t e n c i n
Procesos metacognitivos
Procesos operativos
Base de Conocimiento
(MLP)
Metacomponentes
Teoras de los esquemas
Teora del aprendizaje
significativo
Funcin ejecutiva
Sistema de Planificacin
Funciones cognitivas
Operaciones mentales
Procesos de codificacin
Componentes elementales
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Contenido
Grado de estructuracin
Modalidad de presentacin
Nivel de complejidad
Nivel de abstraccin
Estrategias requeridas
...
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Modalidad de
respuesta
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Tiempo de
respuesta
Grado y tipo
de elaboracin
OUT
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Aspectos emocionales
Contexto inmediato
de la actividad
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-Agrupamiento y estructura de tarea
-Grado de libertad/direccin
-Organizacin del espacio
-Tiempo y recursos disponibles
-Sentido y funcionalidad de la tarea
(contextualizacin social)
-Feed-back del profesor
-Ayudas instructivas
-Etc.
Aspectos afectivos
Contexto inmediato de la actividad
-Autoconc. acadmico
-Autonc. de dominio
-Tipo de motivacin
-Estilos cognitivos
-Gusto por la actividad
-Patrn atribucional
-Interaccin con otros
-Etc.
OUT
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MODELO DE PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE ESCRITO
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Conocimiento matemtico:
cuantificadores, smbolos,
operaciones, magnitudes, etc.
Actitudes ante las matemticas,
autoconcepto matemtico,
tensin emocional...
Act.indiv., sin ayudas, 5
minutos, etc.
Estrategias de Solucin de Problemas
Conteo, clculo mental,
procesos lxicos, etc.
Instruir al alumno
en sus carencias
o en habilidades
alternativas
Modificar parmetros
de la tarea misma
Modificar ciertos
aspectos del contexto
TAREA
CONTEXTO
DE ACCIN
ALUMNO
Ejecucin del
alumno
-Agrupamientos
-Nivel de control
-Materiales
-Tiempos
-Clima de aula
...
- Contenido
- Abstraccin
- Complejidad
- Lenguaje
-Planificacin
-Motivacin
-Estrategias
-Conocimientos
previos
ASPECTOS A MODIFICAR
PARA FACILITAR LA INCLUSIVIDAD


Enseanza de la lectura
Enseanza de la escritura.
Enseanza del clculo
Enseanza de la resolucin de problemas.
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Unidad 2:
DISEO UNIVERSAL DE LA
ENSEANZA EN EL
ESTABLECIMIENTO
1) Comprender que el establecimiento educativo
constituye el marco genuino para la planificacin
de la enseanza-aprendizaje
2) Analizar las enseanzas que deberian planifi-
carse a nivel del establecimiento educativo
3) Valorar la importancia que tiene el que dicha
planificacin cuente con el apoyo de una parte
de los docentes del establecimiento.
4) Apreciar que puede planificarse la enseanza
permitiendo diversidad metodolgica en los
Docentes.
Unidad 2. D.U.E. en el establecimiento educativo
INICIACIN
LECTORA
FLUIDEZ, RITMO
Y VELOCIDAD
-Leer dibujos
-C. Fonolgica
-Leer palabras
-Letra-Sonido.
-Sonido-letra
-Fluidez
-Expresividad
-Autorregul,
lectora
VIAS
LECTORAS
COMPRENSIN
TEXTOS
-L. Visual
-Automatizar
Letra- Sonido
-Buscar informacin
-C. global
-Interpretacin
-R. sobre el contenido
-Reflexin formato
PRINCIPALES ENSEANZAS
DE LA LECTURA
ENSEANZAS
LECTORAS
I
INICIAR LA
LECTOESCRITU
RA
I
AUTOMATIZAR
LAS VIAS
LECTORAS
I
ADQUIRIR
FLUIDEZ,
RITMO Y
VELOCIDAD
LECTORA
I
APRENDER
ESTRATEGIAS
DE
COMPRENSIN
DE TEXTOS
I
USAR LA
LECTURA
COMO MTODO
DE ESTUDIO
PROCESOS DE ENSEANZA
EN LA INICIACIN LECTORA
CODIFICACIN VISUAL
RAPIDEZ LEXICAL
CONC. FONOLGICA
LETRA-SONIDO
SONIDO-LETRA
ESTRATEGIA DOCENTE
INICIACIN LECTORA
RAPIDEZ
LEXICAL
CONCIENCIA
FONOLGICA
ENSEANZA
DE LA LETRA
Y ELSONIDO
PROCESOS DE ACCESO
AL LXICO
RUTA VISUAL DE
LECTURA
Lectura de
palabras como si
fueran dibujos
RUTA FONOLGICA
DE LECTURA
Lectura de palabras
decodificando las
slabas y letras
MTODO DE INICIACIN
EN LA LECTURA
1 FASE
LECTURA VISUAL
LECTURA GLOBAL
VIA DIRECTA


2 FASE
LECTURA FONOLGICA
LECTURA SILABICA
VIA INDIRECTA
ANLISIS
VISUAL
COMBINACIN
DE FONEMAS
ARTICULACIN
Existencia en el lxico visual
Normalidad perceptivo-visual
MCP (repaso verbal)
Sntesis fonmica
Normalidad neurolgica
Normalidad anatmica
Capacidad funcional
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PROCESOS COGNITIVOS EN LA
LECTURA VISUAL DE PALABRAS
input oral
input escrito
Output escrito Output oral
Anlisis
auditivo
serial
Anlisis
auditivo
gestalt
Anlisis
visual
gestalt
Anlisis
visual
serial
Conversin
acstico
fonolgica
Lxico auditivo Lxico visual
Lxico fonolgico Lxico ortogrfico
Sistema semntico
Almacn de
fonemas
Almacn de
grafemas
RCFG
RCGF
Programa motor articul. Programa motor grfico
Anlisis
grafmico
MCP
MCP
MCP
MCP
LECTURA DE UNA PALABRA
CONOCIDA VISUALMENTE
SECUENCIA DE ACTIVIDADES


1. CON FLASH CARD (Palabra + Dibujo)


2. PALABRAS Y DIBUJOS SEPARADOS


3. PALABRAS SIN DIBUJOS.


FASE GLOBAL DE UN METODO
-Visual-Directa-
FASE GLOBAL DEL METODO
-Visual-Directa-
1. Propio nombre
2. Nombres de familiares y pares
3. Objetos de la sala-clase y la escuela.
4. Personajes y figuras.
5. Verbos ms usuales.
6. Objetos cotidianos del hogar
ENSEANZA DE LAS LETRAS-SONIDOS
SECUENCIA DE ACTIVIDADES

El aprendizaje de las reglas de conversin GRAFEMA-FONEMA (letra-sonido) que
permiten la lectura por va FONOLGICA (indirecta) lo realizaremos mediante la
siguiente secuencia de actividades, complementando el mtodo que empleemos
con las actividades siguientes que no aparezcan en el mismo:
1. Lenguaje oral
2. Aprendizaje multisensorial de sonidos-
letras.
3. Aprendizaje de slabas directas e inversas.
4. Lectura de palabras y frases
5. Aprendizaje de las letras-sonidos.
FASE SEGMENTAL DE UN METODO
-Fontica-
ANLISIS
GRAFMICO
ASIGNACIN
DE FONEMAS
COMBINACIN
DE FONEMAS
ARTICULACIN
Conocimiento de las letras
Conocimiento de los grafemas
Normalidad perceptivo-visual
Sistema estable de fonemas
Conocimiento de las R.C.G.F.
MCP (repaso verbal)
Sntesis fonmica
Normalidad neurolgica
Normalidad anatmica
Capacidad funcional
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PROCESOS DE E-A EN LA LECTURA
VISUAL DE PALABRAS
1. Asociacin significado-
significante
2. Formacin de la
imagen visual
2. Fijacin de la imagen
visual
4. Generalizacin de la
lectura visual
1. Enumeracin de objetos e imgenes
2. Reconocimiento de cartas (flash-card).
3. Asociacin del dibujo y la palabra.
1. Observacin de las palabras
2. Deletreo oral
3. Deletreo hacia atrs
1. Lectura de flash-card
2. Ejercicios de derivacin
3. Lectura en columna de palabras
4. Adivinacin de palabras
1. Bsqueda de palabras en textos
2. Lectura expresiva de textos
3. Etc.
PROCESOS DE APRENDIZAJE
ACTIVIDADES DE ENSEANZA
PROCESOS DE ENSEANZA EN LA
LECTURA FONOLGICA DE PALABRAS
1. IDENTIFICACIN
DE GRAFEMAS
2. IDENTIFICACIN
DE FONEMAS
3. ASOCIACIN
GRAFEMA-FONEMA
4. CONCIENCIA
FONOLGICA
1. Asociacin de letras a sonidos
2. Reconocimiento de letras en
palabras
3. Identificacin de alogrfos.
4. Etc.
1. Asociacin de letras a sonidos
2. Identificar Visual-Auditiva-Kinestsica-
Tctilmente cada fonema
3. Lectura de slabas directas e inversas
1. Actividades orales con el grafo-fonema.
2. Identificacin multisensorial (VAKT)
3. Lectura de silabas directas e inversas
4. Dictados de fonemas y slabas
1. Contar, reconocer, omitir y aadir silabas
a una palabra.
2. Contar, reconocer, omitir y aadir
fonemas a una palabra o slaba.
PROCESOS DE ENSEANZA
ACTIVIDADES DE ENSEANZA
input oral
input escrito
Output escrito Output oral
Anlisis
auditivo
serial
Anlisis
auditivo
gestalt
Anlisis
visual
gestalt
Anlisis
visual
serial
Conversin
acstico
fonolgica
Lxico auditivo Lxico visual
Lxico fonolgico Lxico ortogrfico
Sistema semntico
Almacn de
fonemas
Almacn de
grafemas
RCFG
RCGF
Programa motor articul. Programa motor grfico
Anlisis
grafmico
MCP
MCP
MCP
MCP
LECTURA DE UNA PALABRA
POR VA FONOLOGICA
1 FASE:
ACTIVIDADES DE LENGUAJE ORAL

A)Actividades semnticas:
1) Identificar las palabras propuestas en cada unidad en frases.
2) Formar frases a partir de las palabras dela unidad.
3) Formar familias a partir algunas de las palabras de unidad.
4) Formar campos semnticos a partir de palabras de la unidad.
5) Enumerar sinnimos y antnimos de palabras de la unidad
B) Actividades fonolgicas:
0) Contar las slabas de una palabra.
1) Identificar palabras que comienzan/finalizan/contienen el fonema.
2) Producir palabras que comienzan/finalizan con slabas del fonema.
3) Componer palabras con las slabas que se trabajan en cada unidad.
4) Identificar palabras que comienzan con el fonema de la unidad.
5) Componer palabras y slabas a partir del fonema de la unidad.
6) Identificar la palabra que se produce cuando quitamos una slaba-
fonema (p.c. si a RRRRosa le quitamos la RRR, Qu queda?
C) LECTURA VISUAL DE PALABRAS. Lectura visual de las
palabras de la unidad que estamos trabajando y de unidades anteriores
(hasta que cada palabra se haya trabajado, al menos, en diez sesiones),
como:
a) Lectura-reconocimiento de palabras, primero asociadas a un
dibujo y posteriormente sin l.
b) Reconocimiento del perfil visual de las palabras (p.e.: en la
palabra foca resaltar que primero hay una letra muy alta y
las siguientes son bajitas).
c) Comparar las palabras ledas con otras parecidas visualmente
(p.e. comparar las palabras foca y foco, resaltando el rabito
de la a).
d) Asociacin de palabras con sus respectivos dibujos.
e) Juegos de reconocimiento bsqueda de palabras.
f) Memos con las palabras + dibujo, y luego sin dibujos.
g) Bingo de palabras, etc...
2 FASE: APRENDIZAJE DEL GRAFO-FONEMA
-Actividades del sonido de las letras-
Dado que este aprendizaje se realiza por aprendizaje asociativo, es
necesario trabajar cada letra/sonido, de forma aislada, por todas las
vas sensoriales posibles, y posteriormente trabajarlas como parte de
slabas directas e indirectas.
1) ACTIVIDADES CON LA LETRA/SONIDO AISLADA.
a) Reconocimiento visual del grafema, asocindolo a un dibujo (la
F se asociara a una foca, por ejemplo).
b) Reconocimiento auditivo del grafema (asocindolo a un sonido y
a una posicin articulatoria)
c) Reconocimiento kinestsico del grafema (asocindolo a un
movimiento)
d) Reconocimiento tctil del grafema: pasando los dedos sobre
letras de lija, repasando en arena la forma del fonema, hacindolo
en el aire, en la pizarra,...
3 FASE: LECTURA DE SILABAS DIRECTAS E INVERSAS.

Durante, al menos, una semana (igual que los grafo-fonemas) ser
necesario que los alumnos se entrenen sistemticamente en el
reconocimiento de las slabas que se pueden formar con cada regla,
trabajndose al mismo tiempo las directas y las inversas:

1. Reconocimiento de las silabas directas:
p.e: fa, fe, fi, fo, fu
2. Reconocimiento de las silabas inveras:
p.e.: af cf, if, of y uf
3. Reconocimiento de slabas directas e inversas de forma
combinada.
p.e: fa, if, fe, af, ef, fi, uf, fo, fu, of
4 FASE:
LECTURA DE PALABRAS Y ORACIONES

A continuacin llevaremos a cabo la lectura de las
palabras y oraciones que se propongan en cada
unidad de trabajo, leyndolas, cada una:

1. Primero va indirecta (silabeando), por
ejemplo, lectura de la palabra foca, acentuando
cada una de las slabas: FO-CA

2. A continuacin por va directa (de un golpe
de voz), por ejemplo, lectura de la palabra
FOCA, de un solo golpe de voz: FOCA.



LECTURA DE ORACIONES

El entrenamiento en la lectura de las frases que se propongan
en cada unidad se llevar a cabo a cabo atendiendo a que los
alumnos consigan, al final del proceso, una lectura fluida del
conjunto de la frase, siguiendo para ello un proceso como el
siguiente:
1. Lectura lenta de las palabras que componen cada frase,
acentuando las slabas que componen cada palabra.
2. Lectura de cada una de las palabras que forman la frase
con un solo golpe de voz cada una de ellas.
3. Lectura del conjunto de palabras que componen cada
frase de forma fluida (actuando el profesor, u otro
compaero, como monitor, cuando existan dificultades).

5 FASE
APRENDIZAJE DE LOS FONO-GRAFEMAS

El ltimo paso en la enseanza de las reglas de conversin tiene que
estar relacionado con el aprendizaje del fono-grafema, que resulta
imprescindible para la escritura. Para ello llevaremos a cabo, al
menos, las siguientes actividades (con todos los fonemas enseados
hasta ese momento):
a) Dictado de los fonemas que se han impartido hasta ese
momento.
b) Dictado de slabas que se puedan formar con las reglas dadas
hasta ese momento.
c) Dictado de pseudopalabras formadas con las silabas enseadas
hasta ese momento.
d) Dictado de palabras que contengan los fono-grafemas de la
unidad.

ESTRATEGIA DOCENTE 2
VA INDIRECTA
Conciencia
fonolgica
Almacen
fonemas
Alm. grafas
Procesos de
sntesis de
fonemas
Conocimiento
de las RCFG
y RCGF
Automatizacin de las RC
ESTRATEGIA DOCENTE
PARA LA VA INDIRECTA
EXACTITUD
Y RAPIDEZ
SEGMENTOS
LINGSTICOS
CONCIENCIA
FONOLGICA
ESTRATEGIA DOCENTE 3
VA DIRECTA
Escritura
Lectura
Ausencia de un lxico
visual y ortogrfico
amplios
Umbrales de activacin
de las representaciones
excesivamente altos
ESTRATEGIA DOCENTE
PARA LA VA DIRECTA
RAPIDEZ
PROGRESIVA
PALABRAS
SIGNIFICATIVAS
LXICO
VISUAL
ESTRATEGIA DOCENTE 4
FLUIDEZ Y RITMO
Dficit en
la fluidez
Dficit en la
expresividad
Dficit en
la velocidad
ESTRATEGIA DOCENTE
DE FLUIDEZ Y RITMO
MODELADO
LECTOR
LXICO
VISUAL
LECTURA
COMPARTIDA
ESTRATEGIA DOCENTE 5
COMPRENSIN
Bsqueda de
informacin
Interpretacin
del texto
Comprensin
global
Reflexin
sobre el
formato
Reflexin
sobre el
contenido
P

R

R

A

F

O

T E M A
Todas las oraciones
de un prrafo hablan
de un
es una
oracin que resume lo
que se dice del tema
LA IDEA PPAL.
1 Estrategia
Ensear a Identificar
el tema y la IP
El alumno/a identifica
la el Tema y la Idea
Principal de cada
prrafo
Estrategia de seleccin
El man no es una fruta ni un fruto. El
rbol del man es parecido a otros
rboles frutales, con la diferencia de
que no se ve la fruta. El man crece
bajo tierra. Los tallos crecen de las
ramas del rbol hasta que llegan a la
tierra. Despus se entierran y en el
extremo de cada tallo nace el man.
I
D
E
A

P
R
I
N
C
I
P
A
L

El man no es una fruta ni un fruto
Estrategia de seleccin
I
D
E
A

P
R
I
N
C
I
P
A
L

Sus tallos crecen de las
ramas y luegose
entierran
El man
crecen bajo tierra
El rbol del man
se parece a otros frutales
pero en l no se ve el fruto
El man nace en
el extremo de los tallos
TEMA El man
IDEA PPAL.: El man no es ni una
fruta ni un fruto.
2 Estrategia
ANLISIS DE
LA ESTRUCTURA
El alumno/a identifica
la super-estructura y
la usa como plantilla
para resumir
La estrategia de anlisis de la estructura de los textos
forma parte de la COMPRENSIN y de la REDACCIN.
Son aquellas tcnicas dirigidas a lograr el conocimiento
de las diferentes estructuras que pueden presentar los
textos, para facilitar posteriormente su uso en la expresin
escrita. Algunas actividades podran ser: identificacin de
apartados y sub-apartados de un texto, comentario de las
diversas estructuras de textos que existen, seleccionar
ttulos para lecturas, indicar las partes de un texto, etc.
Dnde?
P
R
E
S
E
N
T
.

E
P
I
S
O
D
I
O

F
I
N

Cundo?
Quines?
Al principio...
R
e
a
c
c
i
o
n
e
s
:

Acciones realizadas:
Internas:
Externas:
Consecuencias:
Desenlace:
ESTRATEGIA DOCENTE
DE COMPRENSIN
Actividades
previas a la
Lectura
Lectura
dirigida del
Texto
Actividades
posteriores
a la Lectura
-Explorar el texto:
titulos, grficos, etc.
-Activar el c. previo
-Aclarar trminos
-Hacer predicciones
-Establecer objetivos
-Comprensin contextual de
palabras
-I. principales de prrafo
-Elaborar preguntas en cada
prrafo
-Seguimiento de predicciones
- Etc
Identificar lo no comprendido
-Esq. general con las I.P.
-Resumen general del texto
-Comprobar predicciones
-Elaborar preguntas globales
sobre el texto: opinin,
formato, etc.
-Proporcionar esquema
previo
-Trabajo cooperativo
-Parte o resumen,
resumen u oraciones
-Idem con oraciones
-Trabajo cooperativo
-Resumen oral-Dibujo
-Trabajo cooperativo
GRAFA ORTOGRAFA
VISUAL
- Habilidades
grafomotrices.
- Aprendizajes
de pauta y
letras
- Enseanza
secuencial.
-Lxico
ortogrfico
-Listas de
palabras
-Rapidez
progresiva
ORTOGRAFA
FONTIA REDACCIN
TEXTOS
-Reglas sonido-
letra.
-Exactitud y
rapidez
-Fonemas, silabas
y pseudopalabras
-Planificar mensaje
-Traducir a texto
-Revisin
-Estrategia
progresiva
PRINCIPALES ESTRATEGIAS
ESCRITORAS INCLUSIVAS
INICIACIN
MATEMATICA
CALCULO
MULTIDIGITO
-Conteo
-Esquemas
protocuantitat
ivos
-Problemas
intuitivos
-Disminuir la
abstraccin
-Sistema
Decimal
-Algoritmos
-Estimacin
-Numero y
cantidad
CALCULO
BSICO
RESOLUCIN DE
PROBLEMAS
-Concepto
-Algoritmos
- Automatizacin:
clculo mental
-Ensear tipos de
problemas.
-Problemas intuitivos
-Problemas reflexivos
-Segmentacin y
estrategias de solucin
PRINCIPALES ESTRATEGIAS
MATEMTICAS INCLUSIVAS


Personalizacin del formato, color, tamao,...
Diversificacin del lenguaje y los smbolos.
Uso del conocimiento previo, caractersticas,
Disminuacin de la complejidad de las tareas.
O b j e t i v o s
C

o

n

t

e

n

i

d

o

s

Unidad 3:
DIVERSIFICACIN DEL
CONTEXTO: RECEPCION
Y COMPRENSN
1) Proporcionar mltiples opciones para facilitar la
percepcin de los aprendizajes y de las tareas.
2) Proporcionar mltiples formas del lenguaje y los
smbolos empleados en el aprendizajes escolar
3) Impulsar la comprensin de las tareas escolares
facilitando el acceso del aprendiz al conocimiento
previo, a las caractersticas crticas, etc.
4) Proponer segmentacin de las tareas cuando la
complejidad de las tareas lo requiera
Unidad 3. Diversificacin del contexto: recepcin y
comprensin
TAREA
CONTEXTO
APRENDIZ
APRENDIZ:
Motivacin e implicacin

CONTEXTO:
Recepcin
y comprensin
TAREA:
Accin y Expresin
Competencia
para aprender
DISEO UNIVERSAL DE LA ENSEANZA
-Diversificacion del Contexto-
Estrategia 2: CAMBIOS CONTEXTUALES
Mltiples opciones de recepcin
Facilitar el lenguaje y smbolos
Impulsar la comprensin
Lugar y organizacin fsica
Agrupamiento diversos
Accin del profesor
Clima socio-emocional
Etc
1. PROPORCIONAR
MULTIPLES OPCIONES DE
PERCEPCIN
1.1. Personalizando
la informacin
mostrada variando:
tamao, volumen,
contraste, color,
velocidad, etc.
1.2. Facilitando
alternativas a la
informacin oral: textos
equivalentes, analogas
visuales, equivalentes
visuales, etc.
1.3. Facilitando
alternativas a la
informacin visual:
descripciones,
equivalentes tctiles,
objetos y modelos, etc.
1.1. Personalizar la presentacin de la informacin

La informacin debera ser presentada en un formato
flexible de manera que puedan modificarse las
siguientes caractersticas perceptivas:
El tamao del texto, imgenes, grficos, tablas o
cualquier otro contenido visual.
El contraste entre el fondo y el texto o la imagen.
El color como medio de informacin o nfasis.
El volumen o velocidad del habla y el sonido.
La velocidad de sincronizacin del vdeo,
animaciones, sonidos, simulaciones, etc.
La disposicin visual y otros elementos del diseo.
La fuente de la letra utilizada para los materiales
impresos.

1.2. Ofrecer alternativas para la informacin
auditiva
Utilizar representaciones textuales equivalentes
como subttulos o reconocimiento de voz automtico
para el lenguaje oral.
Proporcionar diagramas visuales, grficos y
notaciones de la msica o el sonido.
Proporcionar transcripciones escritas de los vdeos
o los clips de audio.
Proporcionar intrpretes de Lengua de Signos
Espaola (LSE) para el castellano hablado.
Proporcionar claves visuales o tctiles equivalentes
(por ejemplo, vibraciones) para los sonidos o las
alertas.
Proporcionar descripciones visuales y/o
emocionales para las interpretaciones musicales.
1.3. Ofrecer alternativas para la informacin visual

Proporcionar descripciones (texto o voz) para todas
las imgenes, grficos, vdeos o animaciones.
Proporcionar alternativas tctiles (grficos tctiles u
objetos de referencia) para los efectos visuales que
representan conceptos.
Proporcionar objetos fsicos y modelos espaciales
para transmitir perspectiva o interaccin.
Proporcionar claves auditivas para las ideas
principales y las transiciones en la informacin visual.
Seguir los estndares en accesibilidad (NIMAS,
DAISY, etc.) cuando se crean textos digitales.
Permitir la participacin de un ayudante competente
o un compaero para leer el texto en voz alta.
Proporcionar el acceso a software de texto-a-voz.
2. FACILITAR EL
LENGUAJE Y LOS
SMBOLOS
2.1. Explicando las
palabras y los
smbolos: Pre-ensear
vocabulario y
smbolos,
descomponer lo
complejo (in-
deseable), dar apoyos
visuales, etc.
2.2. Aclarando la
sintaxis y la estructura:
destacando las
relaciones de la
estructura, ofreciendo
alternativas menos
complejas, relacionando
elementos explcitos,
etc.
2.3. Facilitando la
decodificacin de
textos o notaciones
matemticas:
transformando los
textos a voz, textos
acompaados de
grabaciones, etc.
2.1. Clarificar el lenguaje y los simbolos
Pre-ensear el vocabulario y los smbolos, especialmente de
manera que se promueva la conexin con las experiencias
del estudiante y con sus conocimientos previos.
Proporcionar smbolos grficos con descripciones de texto
alternativas.
Resaltar cmo los trminos, expresiones o ecuaciones
complejas estn formadas por palabras o smbolos ms
sencillos.
Insertar apoyos para el vocabulario y los smbolos dentro del
texto (por ejemplo, enlaces o notas a pie de pgina con
definiciones, explicaciones, ilustraciones, informacin previa,
traducciones).
Insertar apoyos para referencias desconocidas dentro del
texto (por ejemplo, notaciones de dominios especficos,
teoremas y propiedades menos conocidas, refranes, lenguaje
acadmico, lenguaje figurativo, lenguaje matemtico, jerga,
lenguaje arcaico, coloquialismos y dialectos).
2.2. Clarificar la sintaxis y la estructura
Clarificar la sintaxis no familiar (en lenguas o frmulas
matemticas) o la estructura subyacente (en diagramas,
grficos, ilustraciones, exposiciones extensas o
narraciones), a travs de alternativas que permitan:
Resaltar las relaciones estructurales o
hacerlas ms explcitas.
Establecer conexiones con estructuras
aprendidas previamente
Hacer explcitas las relaciones entre los
elementos (por ejemplo, resaltar las
palabras de transicin en un ensayo,
enlaces entre las ideas en un mapa
conceptual, etc.)
2.3. Facilitar la decodificacin
Permitir el uso del software de sntesis de voz.
Usar voz automtica con la notacin
matemtica digital (Math ML).
Usar texto digital acompaados de voz
humana pre-grabada (por ejemplo, Daisy
Talking Books).
Permitir la flexibilidad y el acceso sencillo a las
representaciones mltiples de notaciones
donde sea apropiado (por ejemplo, frmulas,
problemas de palabras, grficos).
Ofrecer clarificaciones de la notacin mediante
listas de trminos clave.
2. FACILITAR EL
LENGUAJE Y LOS
SMBOLOS (y 2)
2.4. Promover el
entendimiento entre
estudiantes de
diferentes lenguas:
Utilizar los dos
idiomas, unir palabras
claves a definiciones,
definir palabras,
traductor electrnico,
etc.
2.5. Ilustrar conceptos
claves no lingsticos:
complementar con
grficos, equivalencias
ver ales, enlaces
explcitos, etc.
2.4. Promover la comprensin entre diferentes
idiomas
Hacer que toda la informacin clave en la lengua dominante
(por ejemplo, castellano) tambin est disponible en otros
idiomas importantes (por ejemplo, ingls) para estudiantes
con bajo nivel de idioma espaol y en LSE para estudiantes
sordos.
Enlazar palabras clave del vocabulario a su definicin y
pronunciacin tanto en las lenguas dominantes como en las
maternas.
Definir el vocabulario de dominio especfico (por ejemplo, las
claves o leyendas en los estudios sociales) utilizando tanto
trminos de dominio especfico como trminos comunes.
Proporcionar herramientas electrnicas para la traduccin o
enlaces a glosarios multilinges en la Web.
Insertar apoyos visuales no lingsticos para clarificar el
vocabulario (imgenes, vdeos, etc.).
2.5. Ilustrar a travs de mltiples medios
Presentar los conceptos claves en forma de
representacin simblica (por ejemplo, un texto
expositivo o una ecuacin matemtica), con una
forma alternativa (por ejemplo, una ilustracin,
danza/movimiento, diagrama, tabla modelo, vdeo,
vieta de cmic, guin grfico, fotografa, animacin
o material fsico o virtual manipulable).
Hacer explcitas las relaciones entre la informacin
proporcionada en los textos y cualquier
representacin que acompae a esa informacin en
ilustraciones, ecuaciones, grficas o diagramas.
3. IMPULSAR LA
COMPREN SIN
3.1. Activando el
conocimiento previo:
anclando los
aprendizajes,
organizadores
previos, analogas y
metforas, enseanza
previa de conceptos,
etc.
3.2. Poniendo de relieve
las caractersticas crticas
y las relaciones: resaltar
elementos claves, utilizar
esquemas, usar mltiples
ejemplos, eliminar
caractersticas extraas,
etc.
3.1. Activar el conocimiento previo
Anclar el aprendizaje estableciendo vnculos y
activando el conocimiento previo (por ejemplo,
usando imgenes visuales, fijando conceptos previos
ya asimilados o practicando rutinas para dominarlos).
Utilizar organizadores grficos avanzados (por
ejemplo, mapas conceptuales, mtodos KWL Know,
Want-to-know, Learned).
Ensear a priori los conceptos previos esenciales
mediante demostraciones o modelos.
Establecer vnculos entre conceptos mediante
analogas o metforas.
Hacer conexiones curriculares explcitas (por
ejemplo, ensear estrategias de escritura en la clase
de conocimiento del medio).
3.2. Destacar caractersticas crticas

Destacar o enfatizar los elementos clave en los
textos, grficos, diagramas, frmulas, etc.
Usar esquemas, organizadores grficos, rutinas de
organizacin de unidades y conceptos y rutinas de
dominio de conceptos para destacar ideas clave y
relaciones.
Usar mltiples ejemplos y contra-ejemplos para
enfatizar las ideas principales.
Usar claves y avisos para dirigir la atencin hacia las
caractersticas esenciales.
Destacar las habilidades previas adquiridas que
pueden utilizarse para resolver los problemas menos
familiares.
3. IMPULSAR LA
COMPREN SIN (y 2)
3.3. Orientando el
procesamiento de la
informacin: instruyendo
explcitamente en los
procesos, modelos
interactivos,
fragmentacin de la
informacin, aporte
progresivo de la
informacin, etc.
3.4. Apoyar la memoria y
la generalizacin: listar
de verificacin, notas,
avisos electrnicos,
preguntas para favorecer
estrategias, completar
mapas y esquemas, etc.
3.3. Guiar el procesamiento de la informacin

Proporcionar indicaciones explcitas para cada paso en cualquier proceso
secuencial.
Proporcionar diferentes mtodos y estrategias de organizacin (tablas y
algoritmos para procesar operaciones matemticas).
Proporcionar modelos interactivos que guen la exploracin y los nuevos
aprendizajes.
Introducir apoyos graduales que favorezcan las estrategias de
procesamiento de la informacin.
Proporcionar mltiples formas de aproximarse o estudiar una leccin e
itinerarios opcionales a travs de los contenidos (por ejemplo, explorar
ideas principales mediante obras de teatro, arte y literatura, pelculas u otros
medios).
Agrupar la informacin en unidades ms pequeas.
Proporcionar la informacin de manera progresiva (por ejemplo,
presentando la secuencia principal a travs de una presentacin como
puede ser en Powerpoint).
Eliminar los elementos distractores o accesorios salvo que sean esenciales
para el objetivo de aprendizaje.
3.4. Maximizar la transferencia y la generalizacin
Proporcionar listas de comprobacin, organizadores, notas, recordatorios
electrnicos, etc.
Alentar al uso de dispositivos y estrategias nemotcnicas (por ejemplo,
imgenes visuales, estrategias de parafraseo, mtodo de los lugares, etc.)
Incorporar oportunidades explcitas para la revisin y la prctica.
Proporcionar plantillas, organizadores grficos, mapas conceptuales que
faciliten la toma de apuntes.
Proporcionar apoyos que conecten la nueva informacin con los
conocimientos previos (por ejemplo, redes de palabras, mapas de
conceptos incompletos).
Integrar las ideas nuevas dentro de contextos e ideas ya conocidas o
familiares (por ejemplo, uso de analogas, metforas, teatro, msica,
pelculas, etc.)
Proporcionar situaciones en las que de forma explcita y con apoyo se
practique la generalizacin del aprendizaje a nuevas situaciones (por
ejemplo, diferentes tipos de problemas que puedan resolverse con
ecuaciones lineales, usar los principios de la fsica para construir un parque
de juegos)
De vez en cuando, dar la oportunidad de crear situaciones en las que haya
que revisar las ideas principales y los vnculos entre las ideas.

SECUENCIA DE ACTIVIDADES
PARA LAS RCGF-FG

1. Trabajo sobre lenguaje oral
- Semntico
- Fonolgico
- Lectura global de palabras

2. Enseanza del grafo-fonema:
o Diversas vas sensoriales:
-Va visual
- Va auditiva
- Va kinestsica
- Va tctil
o Silabas directas e inversas al mismo tiempo

3. Lectura de palabras y frases, en un primer momento por va
indirecta y luego por la va directa.

4. Dictado de fonemas, slabas y pseudopalabras
CONCRETAR LO QUE REPRESENTAN LOS NMEROS
Asociar el valor posicional a objetos reales, de modo
que cada posicin sea vista como representando
un tipo de objeto o coleccin de objetos.
1 caja que tiene
10 ramas de 10
1 rama que tiene
10 frutas
1 fruta
Operar con el apoyo de nmeros mviles en los que
el valor se representa con un color determinado y con
un icono que ayuda a visualizarlo y permite, adems, el
conteo sobre l.
CONCRETAR
LO QUE
REPRESENTAN
LOS NMEROS
Operar con la
posibilidad de
manipular y de
conteo.
Realizar las operaciones de clculo de forma directa
y manipulativa antes de proceder a su simbolizacin
escrita.
46
+27
35
- 18
1 2
5
X
0
6
12
12
12
12
12
+
=
60
CONCRETAR LO QUE
REPRESENTAN
LAS OPERACIONES
ARITMTICAS
Realizar las operaciones de clculo de forma directa
y manipulativa antes de proceder a su simbolizacin
escrita.
46
+27
35
- 18
X X X X X
X
5
10
1
2
De los 10 trozos,
cojo 5.
De los 2 trozos,
cojo 1.
CONCRETAR LO QUE REPRESENTAN LAS FRACCIONES
1 TIRA
(dividida
en 10
trozos)
1 TIRA
(dividida
en 2
trozos)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 2 3 4 5 6 7 Cuntos faltan?
CONCRETAR LO QUE REPRESENTA UNA ECUACIN
Ejemplo: 6+2+4=7+x
Representar la idea de ecuacin mediante el acto
de igualar la longitud de dos series de dados.
4+3+X = 13
X = 13 - (4+3)
3+2+X = 7+3
X = (7+3) - (3+2)
1 2 3 4 1 2 3
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
4 + 3 = 7
cuntos faltan?
1 2 3 4 5 6
1 2 3 1 2
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3
3 + 2 = 5
cuntos faltan?
1 2 3 4 5
7 + 3 = 10
X = 13 - 7
X = 10 - 5
C
F
CL
CL CL
La radiacin UVA libera un
tomo de cloro de un fren
CL O
O O
O
El tomo de cloro liberado
se encuentra con una
molcula de ozono (O
3
)
CL
O
O O
O
El tomo de cloro se une a un
tomo de oxgeno y rompe
la molcula de ozono
O
O
O
O
CL
Un tomo de oxgeno que
estaba libre en la atmsfera
rompe a su vez la asociacin
cloro-oxgeno
O
O
O
O
CL
El tomo de cloro queda de nuevo
libre y el ciclo de destruccin de
molculas de ozono vuelve a
comenzar
DIAGRAMA SOBRE EL CICLO DE
DESTRUCCIN DEL OZONO
1
2
3
4
5
E
J
E
M
P
L
O
S

D
E

S
E
G
M
E
N
T
A
C
I

N

Luis tiene 40 monedas y compra un cuaderno por 5 monedas, un lpiz
por 2 y un libro por 20 Cunto le sobrar?

1) Cuntos monedas tena Luis? ______
2) Cuntos monedas se gast? ______
3) Cuntos monedas le sobrarn? ______
Adela Mara tiene 3 lpices
Carlos tiene 4
Jorge tiene 6
Cuntos tienen entre los tres?

SEGMENTACIN DE LA PRESENTACIN
SEGMENTACIN DE LA EJECUCIN
EVALUACIN FORMATIVA DE LA UNIDAD

Procedimiento : Observacin-reflexin Situacin : Evaluacin colegiada
Instrumento : Calificacin Numrica Grupo de Trabajo N:
Procedimiento de Evaluacin: En grupos de 5 a 7 alumnos-docentes
reflexionen calificando el desarrollo de la Unidad de Trabajo 1 y poniendo
en comn con el grupo su valoracin.
CRITERIOS 1 2 3 4
1. Estuvimos atentos a la exposicin docente
2. Comprendimos los conceptos, teoras y estrategias
4. La exposicin fue estructurada
5. La exposicin fue clara y concreta
6. Los contenidos desarrollados son aplicables

OBSERBACIONES:








Participacion, autonoma e interes del aprendiz.
Metas, niveles de desafio, colaboracin...
Establecimiento de objetivos, estrategias de a-
frontamiento,
Autoevaluacin y reflexin.
O b j e t i v o s
C

o

n

t

e

n

i

d

o

s

Unidad 3:
INTERVENCIN SOBRE EL
APRENDIZ: MOTIVACIN E
IMPLICACIN
1) Impulsar el inters pro el aprendizaje aumen-
tando, facilitando la participacin y reduciendo
las distracciones.
2) Desarrollar en el tiempo el mantenimiento del
esfuerzo y la persistencia.
3) Impulsar la auto-regulacin del aprendiz al rea-
lizar las tareas escolares.
4) Valorar la importancia de esta variable en el
diseo universal de la enseanza.
Unidad 2. Diversificacin del contexto: recepcin y
comprensin
TAREA
CONTEXTO
APRENDIZ
DISEO UNIVERSAL DE LA ENSEANZA
-Intervencin sobre el aprendiz
APRENDIZ:
Motivacin e implicacin

CONTEXTO:
Recepcin
y comprensin
TAREA:
Accin y Expresin
Competencia
actual
Estrategia I: EL APRENDIZ
Reclutar el inters
Mantener el esfuerzo y la
persistencia
Impulsar la auto-regulacin

APRENDIZ:
Motivacin e implicacin

CONTEXTO:
Recepcin
y comprensin
TAREA:
Accin y Expresin
Competencia
para aprender
DISEO UNIVERSAL DE LA ENSEANZA
-Diversificacion del Contexto-
Estrategia 2: CAMBIOS CONTEXTUALES
Mltiples opciones de recepcin
Facilitar el lenguaje y smbolos
Impulsar la comprensin
Lugar y organizacin fsica
Agrupamiento diversos
Accin del profesor
Clima socio-emocional
Etc
CONTENIDO
LENGUAJE
ABSTRAC.
COMPLEX.
OUTPUT
CONOCIMIENTO
PREVIO
ATENCIN
PROCESOS
DISPONIBLES
ESTRATEGIAS
DISPONIBLES
4. RECLUTAR EL INTERES
POR APRENDER
4.1. Aumentando la
eleccin individual y la
autonoma: la mayor
autonoma posible,
participar en el diseo
de tareas y actividades,
involucrarlo en el
establecimiento de sus
propios objetivos, etc.
4.2. Resaltando la pertinencia,
valor y autenticidad: utilizar
diversidad de actividades y fuentes
de informacin, disear y
comunicar resultados, fomentar la
participacin en las tareas, solicitar
auto-reflexin sobre las tareas y
sus contenidos, etc.
4.3. Reduciendo las
amenazas y
distracciones: varias el
nivel de novedad, de
riesgo, de estimulacin
sensorial, las demandas
sociales necesarias para
aprender, etc.
4.1. Optimizar la eleccin individual y la autonoma
Proporcionar a los estudiantes, con la mxima discrecin y
autonoma posible, posibilidades de eleccin en cuestiones
como:
El nivel de desafo percibido.
El tipo de premios o recompensas disponibles.
El contexto o contenidos utilizados para la prctica y la
evaluacin de competencias.
Las herramientas para recoger y producir informacin.
El color, el diseo, los grficos, la disposicin, etc.
La secuencia o los tiempos para completar los distintas partes
de las tareas
Permitir a los estudiantes participar en el proceso de diseo de
las actividades de clase y de las tareas acadmicas
Involucrar a los estudiantes, siempre que sea posible, en el
establecimiento de sus propios objetivos personales
acadmicos y conductuales.
4.2. Optimizar la relevancia, el valor y la autenticidad
Variar las actividades y las fuentes de informacin para que
puedan ser:
Personalizadas y estar contextualizadas en la vida real o en los
intereses de los estudiantes
Culturalmente sensibles y significativas.
Socialmente relevantes.
Apropiadas para cada edad y capacidad
Adecuadas para las diferentes razas, culturas, etnias y gneros
Disear actividades cuyos resultados sean autnticos,
comunicables a una audiencia real y que reflejen un claro
propsito para los participantes.
Proporcionar tareas que permitan la participacin activa, la
exploracin y la experimentacin.
Promover la elaboracin de respuestas personales, la evaluacin
y la auto-reflexin hacia los contenidos y las actividades.
Incluir actividades que fomenten el uso de la imaginacin para
resolver problemas novedosos y relevantes, o den sentido a las
ideas complejas de manera creativa.
4.3. Minimizar la inseguridad y las distracciones
Crear un clima de apoyo y aceptacin en el aula.
Reducir los niveles de incertidumbre:
Utilizar grficos, calendarios, programas, recordatorios, etc. que puedan
incrementar la predictibilidad de las actividades diarias.
Crear rutinas de clase.
Alertas y pre-visualizaciones que permitan a los estudiantes anticiparse y
estar preparados para los cambios en las actividades, programas y eventos
novedosos.
Opciones que puedan, en contraposicin a lo anterior, maximizar lo
inesperado, la sorpresa o la novedad en las actividades muy rutinarias.
Variar los niveles de estimulacin sensorial:
Variacin en cuanto a la presencia de ruido de fondo o de estimulacin
visual, el nmero de elementos, de caractersticas o de tems que se
presentan a la vez.
Variacin en el ritmo de trabajo, duracin de las sesiones, la disponibilidad
de descansos, tiempos de espera, la temporalizacin o la secuencia de las
actividades.
Modificar las demandas sociales requeridas para aprender o realizar algo,
el nivel percibido de apoyo y proteccin y los requisitos para hacer una
presentacin en pblico y la evaluacin.
Implicar en debates a todos los estudiantes de la clase.

5. MANTENER EL ESFUERZO
Y LA PERSISTENCIA
5.1. Aumentando la
importancia de las metas y
objetivos: recordar las
metas perseguidas, ayudar
a formular metas y
objetivos, dividir objetivos
en corto y largo plazo,
usar herramientas
informticas, visualizar los
resultados, etc.
5.2. Variando los niveles de
desafo y apoyo: diferenciar el
grado de dificultad, permitir el
uso de herramientas variadas,
aumentar la colaboracin,
variacin de los grados de
libertad aceptables, hacer
hincapi en el esfuerzo y la
mejora,
5.4. Facilitando la
retroalimentacin:
alentado la evaluacin
de la perseverancia, del
esfuerzo, evaluacin
informativa y no
comparativa,
aprendiendo de los
errores, etc.
5.3. Fomentar la
colaboracin y la
comunicacin: aprendizaje
cooperativo, preguntas
guias, tutoria entre
compaeros, comunidades
virtuales de aprendizaje,
etc.
5.1. Resaltar la relevancia de metas y objetivos
Pedir a los estudiantes que formulen el objetivo de
manera explcita o que lo replanteen.
Presentar el objetivo de diferentes maneras.
Fomentar la divisin de metas a largo plazo en
objetivos a corto plazo.
Demostrar el uso de herramientas de gestin del
tiempo tanto manuales como informticas
Utilizar indicaciones y apoyos para visualizar el
resultado previsto.
Involucrar a los alumnos en debates de evaluacin
sobre lo que constituye la excelencia y generar
ejemplos relevantes que se conecten a sus
antecedentes culturales e intereses.

5.2. Variar las exigencias y los recursos para optimizar los
desafios
Diferenciar el grado de dificultad o complejidad
con el que se pueden completar las
actividades fundamentales.
Proporcionar alternativas en cuanto a las
herramientas y apoyos permitidos.
Variar los grados de libertad para considerar
un resultado aceptable
Hacer hincapi en el proceso, el esfuerzo y la
mejora en el logro de los objetivos como
alternativas a la evaluacin externa y a la
competicin.
5.3. Fomentar la colaboracin y la comunidad
Crear grupos de colaboracin con objetivos, roles y
responsabilidades claros.
Crear programas para toda la escuela de apoyo a
buenas conductas con objetivos y recursos
diferenciados.
Proporcionar indicaciones que orienten a los
estudiantes sobre cundo y cmo pedir ayuda a otros
compaeros o profesores.
Fomentar y apoyar las oportunidades de interaccin
entre iguales (p.e. alumnos tutores).
Construir comunidades de aprendizaje centradas en
intereses o actividades comunes.
Crear expectativas para el trabajo en grupo (por
ejemplo, rbricas, normas, etc.)

5.4. Utilizar el feedback orientado hacia la maestra en una
tarea

Proporcionar feedback que fomente la perseverancia, que se
centre en el desarrollo de la eficacia y la auto-conciencia, y
que fomente el uso de estrategias y apoyos especficos para
afrontar un desafo.
Proporcionar feedback que enfatice el esfuerzo, la mejora, el
logro o aproximacin hacia un estndar, mejor que en el
rendimiento concreto.
Proporcionar feedback especfico, con frecuencia y en el
momento oportuno.
Proporcionar feedback que sea sustantivo e informativo, ms
que comparativo o competitivo.
Proporcionar feedback que modele cmo incorporar la
evaluacin dentro de las estrategias positivas para el xito
futuro, incluyendo la identificacin de patrones de errores y de
respuestas incorrectas.
6. IMPULSAR LA AUTO-
REGULACIN
6.1. Orientando el
establecimiento de
objetivos y
expectativas:
preguntas y
recordatorios,
autorreflexin y
auto-refuerzos,
6.2. Hacer frente a las
estrategias de afrontamiento:
modelos diferenciados de
ayudas para gestionar la
frustracin, bsqueda de
apoyo emocional externo,
etc.
6.3. Desarrollar la
auto-evaluacin y
reflexin: grabar su
propio
comportamiento,
grficos y tablas,
etc.
6.1. Promover expectativas y creencias que optimicen la
motivacin
Proporcionar avisos, recordatorios, pautas, rbricas, listas de
comprobacin que se centren en objetivos de auto-regulacin
como puede ser reducir la frecuencia de los brotes de
agresividad en respuesta a la frustracin.
Incrementar el tiempo de concentracin en una tarea aunque se
produzcan distracciones.
Aumentar la frecuencia con la que se dan la auto-reflexin y los
auto-refuerzos.
Proporcionar guas, mentores o apoyos que modelen el
proceso a seguir para establecer las metas personales
adecuadas que tengan en cuenta tanto las fortalezas como las
debilidades de cada uno.
Apoyar actividades que fomenten la auto-reflexin y la
identificacin de objetivos personales.

6.2. Facilitar estrategias y habilidades para afrontar los
problemas de la vida cotidiana
Proporcionar diferentes modelos, apoyos y feedback
para:
Gestionar la frustracin.
Buscar apoyo emocional externo.
Desarrollar controles internos y habilidades para
afrontar situaciones conflictivas o delicadas.
Manejar adecuadamente las fobias o miedos y los
juicios sobre la aptitud natural (por ejemplo, Cmo
puedo mejorar en las reas que me exigen mayor
esfuerzo? mejor que No soy bueno en matemticas)
Usar situaciones reales o simulaciones para
demostrar las habilidades para afrontar los problemas
de la vida cotidiana.

6.3. Desarrollar la auto-evaluacin y la reflexin

Ofrecer dispositivos, ayudas o grficos para
facilitar el proceso de aprender a recabar y
representar de manera grfica datos de las
propias conductas, con el propsito de
controlar los cambios en dichas conductas.
Usar actividades que incluyan un medio por el
cual los estudiantes obtengan feedback y
tengan acceso a recursos alternativos (por
ejemplo, grficas, plantillas, sistemas de
retroalimentacin en pantalla,) que
favorezcan el reconocimiento del progreso de
una manera comprensible y en el momento
oportuno.
?
Cambio o
transformacin
Juan tenia ahorrados 5 Euros y se gast en
caramelos 2 Euros Cuntos euros le quedan?
Conjunto
inicial
?
Conjunto
inicial
Cambio o
transformacin
Juan tena 3 euros y recibi 3 euros ms de regalo.
Cunto dinero despus de ese regalo?
?
Parte
2
Parte
1
En casa de Juan hay muchos libros. Juan tiene 38 libros y su hermana
Matilde 42. Cuntos libros tiene entre los dos?
DIFERENCIA
Conjunto
menor
Conjunto
mayor
Juan tiene 8 canicas despus de recibir 4 Cuntas tena?
Problemas de multiplicacin y divisin
Los problemas de multiplicacin y de divisin pueden clasificarse en tres tipos o categoras generales:
los problemas de razn (tambin llamados de isomorfismo de medidas), los problemas de
combinacin o producto de medidas y los problemas de comparacin (tambin llamados de espacio
nico de medidas).
En los PROBLEMAS DE RAZN se relacionan dos tipos de magnitudes diferentes (por ejemplo, un
producto dado y su precio) a travs de una funcin de proporcionalidad del tipo:

Multiplicacin: (a) 1 bolsa de caramelos tiene 7 caramelos
6 bolsas de caramelos tendr x caramelos
(b) 1 caramelo cuesta 10 cntimos
6 caramelos costarn x cntimos
Divisin: (a) 4 botellas de vino cuestan 24 euros
1 botella de vino costar x euros
(b) 1 lpiz cuesta 10 cntimos
x lpices costarn 60 cntimos
Lo caracterstico de estos problemas es que en ellos deben relacionarse cuatro nmeros relativos a
dos magnitudes diferentes para dar sentido a la situacin expresada en el problema y que existe
proporcionalidad en las relaciones entre ellos, dos a dos.
Por otra parte, se trata de problemas que pueden resolverse mediante un procedimiento de tipo
funcional (en el problema a de multiplicacin, por ejemplo, 6 x 7) o mediante un procedimiento escalar,
basado en la suma sucesiva:
Problemas de multiplicacin y divisin
Bolsas Caramelos

1 x7 7
2 14
3 21
4 28
5 35
6 x7 42

En el PROCEDIMIENTO ESCALAR se toma como referencia una de las magnitudes (en el ejemplo,
los caramelos) y se le aplica un operador para obtener una cantidad nueva referida a la misma
magnitud (en el ejemplo, nmero de caramelos x6). Es, pues, como una suma acumulada.
Procedimiento funcional
Procedimiento
escalar
7 7 7 7 7 7 + + + + +
En el PROCEDIMIENTO FUNCIONAL, sin embargo, se pasa de medidas de una de las magnitudes
(en el ejemplo, el nmero de bolsas) a medidas de la segunda magnitud (el nmero de caramelos que
contienen) estableciendo una razn (en el ejemplo, x7) entre ambas magnitudes.
Problemas de multiplicacin y divisin
Suele argumentarse que este tipo de problemas es de los ms apropiados para introducir la
multiplicacin, cuando se realiza la solucin por el procedimiento escalar, ya que pueden ser resueltos
dominando simplemente la suma y permiten al alumno comprender la relacin entre adicin y
multiplicacin, al introducir la multiplicacin como una forma abreviada de la suma (procedimiento
funcional).
Una vez que este tipo de problemas se conoce y se domina, por otra parte, son un buen punto de
partida para la introduccin de la DIVISIN, aunque debemos tener en cuenta que la divisin no
aparece aqu como una simbolizacin del reparto, sino como el procedimiento inverso del
procedimiento escalar. Es decir, la divisin aparece aqu como un equivalente abreviado de las
sustracciones sucesivas:
He comprado varias bolsas, que traan en total 15 caramelos. Sabiendo
que en cada bolsa haba 3 caramelos Cuntas he comprado?
15 -3 = -3 = -3 = -3 = -3 = 12 9 6 3 0
1 bolsa 2 bolsas 3 bolsas 4 bolsas 5 bolsas
Debe observarse, en cualquier caso, que basta con cambiar el enunciado para que el problema pase a
ser un caso de la divisin como reparto: Compr 5 bolsas que traan en total 15 caramelos: cuntos
caramelos traa cada una de las bolsas?
Se trata, por otra parte, de problemas que permiten comprender la relacin entre multiplicacin y
divisin como operaciones inversas entre s, ya que se pueden resolver sin saber dividir, slo
multiplicando en un tanteo progresivo: 3x1, 3x2, 3x3 hasta alcanzar el resultado final (3x5=15).
Problemas de multiplicacin y divisin
Los PROBLEMAS DE COMBINACIN o PRODUCTO DE MEDIDAS se caracterizan, en la
multiplicacin, porque plantean situaciones en donde hay que combinar o componer dos medidas de
magnitudes para formar la medida de una tercera magnitud nueva. Por ejemplo:
Debe observarse, al mismo tiempo, que el ejemplo propuesto no es sino un caso particular de los
problemas de rejilla, es decir, de problemas basados en tablas de filas y columnas, por lo que resultan
especialmente apropiados para presentar la nocin de tabla de multiplicar y para trabajar a partir de
las tablas las relaciones entre suma y multiplicacin o entre divisin y multiplicacin y entre divisin y
restas.
Cuntos uniformes (magnitud 3) diferentes puede lucir un equipo de ftbol que tiene 3 clases de
pantalones (magnitud 1) y 4 clases de camisetas (magnitud 2)?
En el caso de la divisin, se parte de la magnitud
compuesta (en el ejemplo, el nmero de uniformes que
puede lucir el equipo) y de una de las magnitudes
componentes (en ele ejemplo, pueden ser las camisetas
o los pantalones) para hallar la medida de la otra
magnitud componente.
Se trata, pues, de un tipo de situacin que permite
observar de forma directa las relaciones entre
multiplicacin y divisin, as como entre multiplicadores, y
cuya comprensin sienta las bases de posteriores
aprendizajes matemticos de combinaciones.
Problemas de multiplicacin y divisin
1 2 3 4
1 2 3 4
2 4 6 8
3 6 9 12
4 8 12 16
1
2
3
4
x
4 x 3 = 12
12 : 3 = 4 12 : 4 = 3
2+2=4+2=6+2=8
16-4=12-4=8-4=4
Problemas de multiplicacin y divisin
Los PROBLEMAS DE ESPACIO NICO DE MEDIDAS o problemas de comparacin, finalmente,
presentan una situacin en donde hay que determinar la posicin de dos o ms elementos en un nico
continuo de medidas.
Las situaciones ms tpicas en esta clase de problemas son las que implican las nociones de doble y
mitad, triple y tercio, etc.
12 aos
Juan
36 aos
Padre
72 aos
Abuelo
X3= x2=
Por ejemplo: Cuando Juan cumpli 12 aos, su padre tena tres veces ms aos que l y su abuelo el
doble de aos que su padre Qu edad tenan el padre y el abuelo?
Y en el caso de la divisin: Cuando el abuelo de Juan cumpli 72 aos, su padre tena la mitad de
aos que el abuelo y Juan una tercera parte de la edad de su padre Qu edad tena Juan?
12 aos
Juan
36 aos
Padre
72 aos
Abuelo
72:2= 36:3=
AUTORREGULACI
ON LECTORA
PLANIFICACIN
LECTORA
SUPERVISIN
LECTORA
CONTROL
DE LA LECTURA
COMPRENSIN DE TEXTOS
Actividades
previas a la
lectura
Lectura
del
texto
Actividades
posteriores
a la Lectura
Instruccin Basada en Procesos
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J
E
M
P
L
O

D
E

U
N

P
L
A
N

PLAN PARA COPIAR FIGURAS
1) OBSERVAR con toda tu atencin la figura:qu forma
tiene? dnde empieza? dnde termina? qu cosas hay
dentro? y fuera?...
2) CERRAR LOS OJOS un momento y tratar de ver la figura
en tu imaginacin.

3) OBSERVAR de nuevo la figura y copiarla tratando de no
tener que usar la goma.

4) Al terminar COMPROBAR que has hecho el trabajo
correctamente.

Has entendido el PLAN?
Si no lo has entendidobusca ayuda para comprenderlo

Tomado de G Vidal y Glez. Manjn (1991)
Instruccin Basada en Procesos
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E

U
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P
L
A
N

PLAN PARA MEMORIZAR
1) OBSERVAR con mucha atencin las cosas: qu hay? cmo
son? qu hacen? dnde estn? en que se parecen? que tienen
distinto?...
2) BUSCAR cosas que tienen algo en comn, para hacer grupos
con ellas.
3) AGRUPAR las cosas segn lo que tengan en comn
4) MEMORIZAR cada grupo usando uno de estos trucos:
- Repasar los nombres en tu cabeza varias veces
- Cerrar los ojos y tratar de verlos bien en t
imaginacin.
5) COMPROBAR, luego, cunto recordamos.
Tomado de G Vidal y Glez. Manjn (1991)
Instruccin Basada en Procesos
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1.ESTUDIO DEL PROBLEMA
PREGUNTAS A CONTESTAR DATOS IMPORTANTES


2.PLAN PARA RESOLVER EL PROBLEMA
PREGUNTAS ORDENADAS OPERACIONES A REALIZAR


3. REALIZACIN DE OPERACIONES
PREGUNTAS A REALIZAR OPERACIONES

4.REVISIN:QU ERRORES HE COMETIDO?





T
o
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G

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.

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a
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(
1
9
9
6
)

TTULO DEL
APARTADO
INFORMACIN BSICA
QUE INCLUYE
Publicacin:
Antecedentes:
Propsitos:
El Quijote de
Avellaneda:
Interpretacio-
nes del
Quijote:



Su argumento:

Propsito inicial:
Razones:
Se public en
Su autor fue

De l se sabe:
Calidad literaria:

En su poca:
En el s. XVIII:
En el s. XIX:
Desde el Romanticismo:
PLANTILLA DE APUNTES GUIADOS PARA UNA
EXPOSICIN SOBRE EL QUIJOTE
EVALUACIN FORMATIVA DE LA UNIDAD

Procedimiento : Observacin-reflexin Situacin : Evaluacin colegiada
Instrumento : Calificacin Numrica Grupo de Trabajo N:
Procedimiento de Evaluacin: En grupos de 5 a 7 alumnos-docentes
reflexionen calificando el desarrollo de la Unidad de Trabajo 1 y poniendo
en comn con el grupo su valoracin.
CRITERIOS 1 2 3 4
1. Estuvimos atentos a la exposicin docente
2. Comprendimos los conceptos, teoras y estrategias
4. La exposicin fue estructurada
5. La exposicin fue clara y concreta
6. Los contenidos desarrollados son aplicables

OBSERBACIONES:







Tiempos de reaccin, amplitud motriz,.
Multiples formatos de comunicacin, tecnologia.
Comportamiento estratgico: objetivos, control y
evaluacin del progreso-resultado
O b j e t i v o s
C

o

n

t

e

n

i

d

o

s

Unidad 4:
FACILITACIN DE TAREAS:
DESARROLLO DE LA ACCIN
Y LA EXPRESIN
1) Facilitar la accin fsica que requieren los pro-
cesos de aprendizaje
2) Diversificar las habilidades expresivas y la flui-
dez en la explicacin de las tareas escolares.
3)Desarrollar el establecimiento de objetivos, el
Comportamiento estrategico y la autosupervisin.
4) Valorar la importancia de esta variable en el
D.U.A.
Unidad 4. Facilitacin de tareas: desarrollo de la
accin y la expresin.
TAREA
CONTEXTO
APRENDIZ
Estrategias de facilitacin
de la expresin
EN LOS
CONTENIDOS
NIVEL DE
ABSTRACCIN
NIVEL DE
COMPLEJIDAD
SOBRE EL
LENGUAJE
-Activar los c.p.
-Hacerlos ms
familiares.
-Estructurarlos ms.
-Reducir el nivel:
Smbolico-Grfico-
Manipulativo
-Aumentar la ayuda
-directa.
-Segmentar la tarea
-Ensear planes.
-Eliminar elementos
-Eliminar relaciones
-Usar varios
lenguajes
-Usar lenguajes
alternativos
CONTENIDO
LENGUAJE
ABSTRACCIN
COMPLEJIDAD
MODAL.OUTPUT
PROCESOS REQUERIDOS
ESTRATEGIAS REQUERIDAS
1
2
3
4
5
6
7
VARIABLES
QUE
DEFINEN
LA
TAREA
A.C.
especf.
Medidas de
Centro
Medidas de Aula
A.C.
inespecficas
SISTEMA DE
MEDIDAS DE
ATENCIN A
DIVERSIDAD
Cmo llevarlas a cabo?
ANLISIS COGNITIVO DE TAREAS
Bases
tericas
Proceso de
elaboracin
1.Mapa
cognitivo
Feuerstein
2.Modelo
PASS
J.P.Das
1)Anlisis cognitivo
de la tarea
2) Contraste con
caract. del sujeto
3)Identificar los
posibles cambios
DISEO UNIVERSAL DE LA ENSEANZA
-Facilitacin de la accin y la expresin-
Facilitar la accin fsica
Diversificar las habilidades
expresivas
Impulsar las funciones
ejecutivas

APRENDIZ:
Motivacin e implicacin

CONTEXTO:
Recepcin
y comprensin
TAREA:
Accin y Expresin
Competencia
actual
Estrategia 3:
7. FACILITAR LA ACCIN
FISICA
7.1. Apoyando la
respuesta fsica:
adecuar tiempos de
reaccin y amplitud
motriz, diversificar
las opciones
posibles de
respuesta, etc.
7.2. Facilitar la
navegacin en la
informacin: favorecer
el uso de diferentes
interfaces como
joystick, voz, mouse,
etc.
7.3. Accediendo a
herramientas
tecnolgicas de
ayuda: teclados
alternativos,
conocimiento de
los comandos de
teclado, etc.
7.1. Facilitar la gestin de informacin y recursos

Proporcionar organizadores grficos
y plantillas para la recogida y
organizacin de la informacin.
Integrar avisos para categorizar y
sistematizar.
Proporcionar listas de comprobacin
y pautas para tomar notas
7.2. Variar los mtodos para la respuesta y la
navegacion:

Proporcionar alternativas en los requisitos de ritmo,
plazos y motricidad necesarias para interactuar con
los materiales educativos, tanto en los que requieren
una manipulacin fsica como las tecnologas.
Proporcionar alternativas para dar respuestas fsicas
o por seleccin (por ejemplo, alternativas a la marca
con lpiz o bolgrafo, alternativas para controlar el
ratn).
Proporcionar alternativas para las interacciones
fsicas con los materiales a travs de las manos, la
voz, los conmutadores, joysticks, teclados o teclados
adaptados.

7.3. Optimizar las tecnologas de apoyo:
Proporcionar comandos alternativos de
teclado para las acciones con ratn.
Utilizar conmutadores y sistemas de
barrido para incrementar el acceso
independiente y las alternativas al teclado.
Proporcionar acceso a teclados
alternativos.
Personalizar plantillas para pantallas
tctiles y teclados
Seleccionar software que permita trabajar
con teclados alternativos y teclas de
acceso.
8. DIVERSIFICAR LAS
HABILIDADES EXPRESIVAS
Y LA FLUIDEZ
Favorecer la
comunicacin
utilizando
diversos
formatos.
Facilitar la composicin y
la resolucin de
problemas: uso de
correctores, programas
de deletreos,
calculadoras, etc.
Andamiando la prctica
y el funcionamiento:
usar diferentes modelos
para lo mismo,
proporcionar
andamiajes,
proporcionar
retroalimentacin
8.1. Usar mltiples formas de comunicacin
Componer o redactar en mltiples medios
como: texto, voz, dibujo, ilustracin, diseo,
cine, msica, movimiento, arte visual, escultura
o vdeo.
Usar objetos fsicos manipulables (por ejemplo,
bloques, modelos en 3D, regletas).
Usar medios sociales y herramientas Web
interactivas (por ejemplo, foros de discusin,
chats, diseo Web, herramientas de anotacin,
guiones grficos, vietas de cmic,
presentaciones con animaciones).
Resolver los problemas utilizando estrategias
variadas.
8.1. Usar mltiples herramientas para la construccin y la composicin

Proporcionar correctores ortogrficos, correctores gramaticales,
y software de prediccin de palabras.
Proporcionar software de reconocimiento y conversores texto-
voz, dictados grabaciones, etc.
Proporcionar calculadoras, calculadoras grficas, diseos
geomtricos o papel milimetrado para grficos, etc.
Proporcionar comienzos o fragmentos de frases.
Usar pginas web de literatura, herramientas grficas, o mapas
conceptuales, etc.
Facilitar herramientas de diseo por Ordenador (CAD), software
para notaciones musicales (por escrito) y software para
notaciones matemticas.
Proporcionar materiales virtuales o manipulativos para
matemticas (por ejemplo, bloques en base-10, bloques de
lgebra).
Usar aplicaciones Web (por ejemplo, wikis, animaciones,
presentaciones).

8.2. Definir competencias con niveles de apoyo graduados para la prctica y
ejecucin
Proporcionar diferentes modelos de simulacin (por ejemplo,
modelos que demuestren los mismos resultados pero utilizando
diferentes enfoques, estrategias, habilidades, etc.).
Proporcionar diferentes mentores (por ejemplo,
profesores/tutores de apoyo, que utilicen distintos enfoques
para motivar, guiar, dar feedback o informar)
Proporcionar apoyos que puedan ser retirados gradualmente a
medida que aumentan la autonoma y las habilidades (por
ejemplo, integrar software para la lectura y escritura).
Proporcionar diferentes tipos de feedback (por ejemplo,
feedback que es accesible porque puede ser personalizado
para aprendizajes individuales).
Proporcionar mltiples ejemplos de soluciones novedosas a
problemas reales.
9. IMPULSAR LAS
FUNCIONES EJECUTIVAS
9.1. Guiando el
establecimiento efectivo
de objetivos: preguntas y
ayudas para estimar la
propia actividad, modelos
y ejemplos de proceso-
producto, guas y listas de
comprobacin, etc.
9.2. Apoyando la
planificacin y el
comportamiento estratgico:
usar instrucciones para parar
y pensar, listas de control y
planificacin, entrenarse en
voz alta, etc.
9.3. Mejorando la capacidad
de seguimiento del proceso:
pregunta sguidas para
autosupervisin,
representacin del progreso
(antes-despus), modelos de
autoevaluacin, etc.
9.1. Guiar el establecimiento adecuado de metas

Proporcionar llamadas y apoyos para estimar
el esfuerzo, los recursos y la dificultad.
Facilitar modelos o ejemplos del proceso y
resultado de la definicin de metas.
Proporcionar pautas y listas de comprobacin
para ayudar en la definicin de los objetivos o
metas.
Ponerlas metas, objetivos y planes en algn
lugar visible.

9.2. Apoyar la planificacin y el desarrollo de estrategias

Integrar avisos que lleven parar y pensar antes de
actuar as como espacios adecuados para ello.
Incorporar llamadas a mostrar y explicar su trabajo
(por ejemplo, revisin de portafolio, crticas de arte).
Proporcionar listas de comprobacin y plantillas de
planificacin de proyectos para comprender el
problema, establecer prioridades, secuencias y
temporalizacin de los pasos a seguir.
Incorporar instructores o mentores que modelen el
proceso pensando en voz alta.
Proporcionar pautas para dividir las metas a largo
plazo en objetivos a corto plazo alcanzables.
9.3. Aumentar la capacidad para hacer el seguimiento de los
avances

Hacer preguntas para guiar el auto-control y la reflexin.
Mostrar representaciones de los progresos (por ejemplo, del
antes y despus con fotos, grficas y esquemas o tablas
mostrando el progreso a lo largo del tiempo, portafolios del
proceso).
Instar a los estudiantes a identificar el tipo de feedback o de
consejo que estn buscando.
Usar plantillas que guen la auto-reflexin sobre la calidad y
sobre lo que se ha completado.
Proporcionar diferentes modelos de estrategias de auto-
evaluacin (por ejemplo, role playing, revisiones de vdeo,
feedback entre iguales).
Usar listas de comprobacin para la evaluacin, matrices de
valoracin (scoring rubrics) y ejemplos de prcticas o trabajos
de estudiantes evaluados con anotaciones o comentarios
Facilitacin de tareas de lectura
EN LOS
CONTENIDOS
NIVEL DE
ABSTRACCIN
NIVEL DE
COMPLEJIDAD
SOBRE EL
LENGUAJE
-Activar los
c.p. de los a-
lumnos sobre el
tema que leen.
-Hacer ms
familiares los
trminos ms
difciles.
- Estructurar
el texto a leer
indicando los
grandes apar-
tados en que se
divide.
-Proporcionar
dibujos relativos
al tema de
lectura.
-Aumentar la
ayuda directa
que le propor-
ciona el profesor
(haciendo
preguntas, etc.)
-Segmentar la
lectura en su
presentacin o en
su realizacin.
-Ensear una
estrategia de
comprensin.
-Eliminar parte
de la lectura.
-Eliminar relacio-
nes entre las
partes del texto.
-Usar un lengua-
je alternativo de
salida
- Usar varios
vas sensitivas al
mismo tiempo.
-Usar lenguajes
alternativos
ESTRATEGIA DOCENTE
DE COMPRENSIN DE TEXTOS
Actividades
previas a la
lectura
Lectura
dirigida del
texto
Actividades
posteriores
a la Lectura
-Explorar el texto:
titulos, graficos
-Explorar el formato
-Activar el c. previo
-Aclarar trminos
-Hacer predicciones
-Establecer objetivos
-I. principales de prrafo
-Comprobar hiptesis
-Elaborar preguntas en cada
prrafo
-Comprensin contextual de
palabras
-Esq. general con las I.P.
-Resumen general del texto
-Comprobar predicciones
-Elaborar preguntas globales
-Proporcionar esquema
previo
-Trabajo cooperativo
-Parte o resumen,
resumen u oraciones
-Idem con oraciones
-Trabajo cooperativo
-Resumen oral-Dibujo
-Trabajo cooperativo
E
S
T
R
U
C
T
U
R
A

N
A
R
R
A
T
I
V
A

Dnde ocurre la historia?
Cundo ocurre?
Quin/es son personajes?
PRESENTACIN
Qu ocurri?
Cmo reaccion/aron?
Qu hizo/hicieron?
Y al final...
EPISODIO/S
DESENLACE
Dnde?
P
R
E
S
E
N
T
.

E
P
I
S
O
D
I
O

F
I
N

Cundo?
Quines?
Al principio...
R
e
a
c
c
i
o
n
e
s
:

Acciones realizadas:
Internas:
Externas:
Consecuencias:
Desenlace:
AFIRMACIONES
A
R
G
U
M
E
N
T
O

H
E
C
H
O
S

Y

E
V
I
D
E
N
C
I
A
S

1. _________________________
ARGUMENTO
2. _________________________
3. _________________________
4. _________________________
A FAVOR DEL ARGUMENTO EN CONTRA
CONCLUSIONES
Instruccin Basada en Procesos
E
J
E
M
P
L
O

D
E

U
N

P
L
A
N

PLAN PARA COPIAR FIGURAS
1) OBSERVAR con toda tu atencin la figura:qu forma
tiene? dnde empieza? dnde termina? qu cosas hay
dentro? y fuera?...
2) CERRAR LOS OJOS un momento y tratar de ver la figura
en tu imaginacin.

3) OBSERVAR de nuevo la figura y copiarla tratando de no
tener que usar la goma.

4) Al terminar COMPROBAR que has hecho el trabajo
correctamente.

Has entendido el PLAN?
Si no lo has entendidobusca ayuda para comprenderlo

Tomado de G Vidal y Glez. Manjn (1991)
Instruccin Basada en Procesos
E
J
E
M
P
L
O

D
E

U
N

P
L
A
N

PLAN PARA MEMORIZAR
1) OBSERVAR con mucha atencin las cosas: qu hay? cmo
son? qu hacen? dnde estn? en que se parecen? que tienen
distinto?...
2) BUSCAR cosas que tienen algo en comn, para hacer grupos
con ellas.
3) AGRUPAR las cosas segn lo que tengan en comn
4) MEMORIZAR cada grupo usando uno de estos trucos:
- Repasar los nombres en tu cabeza varias veces
- Cerrar los ojos y tratar de verlos bien en t
imaginacin.
5) COMPROBAR, luego, cunto recordamos.
Tomado de G Vidal y Glez. Manjn (1991)
Instruccin Basada en Procesos
E
J
E
M
P
L
O

D
E

U
N

P
L
A
N

1.ESTUDIO DEL PROBLEMA
PREGUNTAS A CONTESTAR DATOS IMPORTANTES


2.PLAN PARA RESOLVER EL PROBLEMA
PREGUNTAS ORDENADAS OPERACIONES A REALIZAR


3. REALIZACIN DE OPERACIONES
PREGUNTAS A REALIZAR OPERACIONES

4.REVISIN:QU ERRORES HE COMETIDO?





T
o
m
a
d
o

d
e

G

V
i
d
a
l

y

G
l
e
z
.

M
a
n
j

n

(
1
9
9
6
)

TTULO DEL
APARTADO
INFORMACIN BSICA
QUE INCLUYE
Publicacin:
Antecedentes:
Propsitos:
El Quijote de
Avellaneda:
Interpretacio-
nes del
Quijote:



Su argumento:

Propsito inicial:
Razones:
Se public en
Su autor fue

De l se sabe:
Calidad literaria:

En su poca:
En el s. XVIII:
En el s. XIX:
Desde el Romanticismo:
PLANTILLA DE APUNTES GUIADOS PARA UNA
EXPOSICIN SOBRE EL QUIJOTE
APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS Y CON.
REQUERIDOS
MOTIVACIN
E
IMPLICACIN
ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES
Se trata de estable-cer,
de manera previa los
aprendizajes que son
previos a la tarea que
vamos a facilitar, ya que
en caso de no poseerlos
el sujeto no tiene
problema con esa tarea
sino con una anterior.
Por ejemplo: un alumno
que no sabe multiplicar o
restar no puede tener
dificulta-des con la
divisin, ya que para la
realizacin de
operaciones de divi-sin
es necesario saber
restar y multiplicar.
Aqu se trata de iden-
tificar las medidas que
empleariamos para
potenciar al mximo
nivel la motivacin y al
implicacin de los
alumnos en las tareas
escolares, teniendo en
cuenta lo que hemos
visto en este principio
del DUA:
Reclutar y
mantenimiento del
inters y la autonoma.
Mantenimiento del
esfuerzo y persistencia
Fomento de la auto-
regulacin de la
conducta del aprendiz

Aqu se trata de iden-
tificar las medidas
que empleariamos
para facilitar la
recepcin
interpretacin y
comprensin de las
tareas escolares,
teniendo en cuenta lo
que hemos visto en
este principio del
DUA:
Facilitar la
percepcin de las
tareas
Proporcionar
mltiples formas de
lenguaje y smbolos.
Impulsar la
comprensin.

Aqu se trata de
identificar las
medidas que
empleariamos para
diversificar y
desarrollar la accin
y la expresin del
alumnado en las
tareas escolares,
teniendo en cuenta
lo que hemos visto
en este principio del
DUA:

Facilitar la accin
fsica.
Diversificar las
habilidades
expresivas y la
fluidez.
Desarrollar las
funciones
ejecutivas.
Finalmente, para comprobar que
dominamos las estrategias de
facilitacin es preciso que seamos
capaces de poner ejemplos
concretos de las estrategias que
resultan ms eficaces a la hora de
facilitar una tarea escolar.
El aprendizaje
que se
pretende
facilitar ha de
tener relacin
con
actividades
que realiza el
alumno, nunca
proponernos
facilitar unos
contenidos,
como por
ejemplo la
ortografa, la
gramtica,
etc.
RECEPCIN Y
COMPRENSIN
ACCIN Y
EXPRESIN
APRE.
Reconocimiento
fonolgico
Leer palabras
por v. indirecta
Leer
oraciones
Comprender
textos
Reconocer las
RCGF-RCFG
Leer palabras
por va directa
Reconocimiento
lxico
Codificacin
visual
Leer con fluidez
y veloc.
ESTRATEGIAS Y CON.
REQUERIDOS
MOTIVACIN
E
IMPLICACIN
ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES
RECEPCIN Y
COMPRENSIN
ACCIN Y
EXPRESIN
APREND.
Producir
palabras
Anlisis
sintctico
Comentario
de textos
Copia como
dibujo
Anlisis
morfolgico
Elaborar resu-
men/esquema
escrito
Copia/dictado
va directa
Copia/dictado
va indirecta
Producir
oraciones y
textos
ESTRATEGIAS Y CON.
REQUERIDOS
MOTIVACIN
E
IMPLICACIN
ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES
RECEPCIN Y
COMPRENSIN
ACCIN Y
EXPRESIN
APREND.
ESTRATEGIAS Y CON.
REQUERIDOS
MOTIVACIN
E
IMPLICACIN
ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES
RECEPCIN Y
COMPRENSIN
ACCIN Y
EXPRESIN
Operar con
fracciones
Operar con
races y
potencias
Resolver
ecuaciones
Resolver
Problemas de
+ y -
Resolver
Problemas de
x y :
Concepto de
Potencia y Riz
Comentar
grficas
Concepto de
nmero entero
Elaborar
grficas
Copiar formas
simples
Copiar figuras
figurativo/imagen
Comprender
conceptos
Aplicar tcnicas
artsticas
Reconocer colores
Mezclar colores
Copiar figuras
complejas
Producir dibujos
figurativos
APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS Y CON.
REQUERIDOS
MOTIVACIN
E
IMPLICACIN
ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES
RECEPCIN Y
COMPRENSIN
ACCIN Y
EXPRESIN
Reproduccin de
movimientos
simples
Reproduccin de
movimientos
complejos
Jugar siguiendo
reglas
deportivas
Arbitrar siguien-
do las reglas de
un deporte
Reconocimiento
de
msculos/huesos
Aprendizaje de
conceptos
Reconocimiento
de reglas
deportivas
Aprendizaje de
relaciones
Aprendizaje de
procedimientos
y tablas de
ejercicios
APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS Y CON.
REQUERIDOS
MOTIVACIN
E
IMPLICACIN
ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES
RECEPCIN Y
COMPRENSIN
ACCIN Y
EXPRESIN
Comprender un
concepto
Clasificar
elementos
Comprender un
texto
Interpretar un
mapa/plano
Elaborar un
mapa/plano
Memorizar
hechos-conceptos
Interpretar una
grfica
Elaborar un
grfica
D.U.A. EN MEDIO SOCIAL Y NATURAL
APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS Y CON.
REQUERIDOS
MOTIVACIN
E
IMPLICACIN
ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES
RECEPCIN Y
COMPRENSIN
ACCIN Y
EXPRESIN
Comprender un
concepto
Clasificar
elementos
Comprender un
texto
Interpretar un
mapa/plano
Elaborar un
mapa/plano
Memorizar
hechos-conceptos
Interpretar una
grfica
Elaborar un
grfica
D.U.A. EN IDIOMAS
APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS Y CON.
REQUERIDOS
MOTIVACIN
E
IMPLICACIN
ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES
RECEPCIN Y
COMPRENSIN
ACCIN Y
EXPRESIN
EVALUACIN FORMATIVA DE LA UNIDAD

Procedimiento : Observacin-reflexin Situacin : Evaluacin colegiada
Instrumento : Calificacin Numrica Grupo de Trabajo N:
Procedimiento de Evaluacin: En grupos de 5 a 7 alumnos-docentes
reflexionen calificando el desarrollo de la Unidad de Trabajo 1 y poniendo
en comn con el grupo su valoracin.
CRITERIOS 1 2 3 4
1. Estuvimos atentos a la exposicin docente
2. Comprendimos los conceptos, teoras y estrategias
4. La exposicin fue estructurada
5. La exposicin fue clara y concreta
6. Los contenidos desarrollados son aplicables

OBSERBACIONES: