TEMA : TEORAS Y FUNDAMENTOS

DEL APRENDIZAJE MATEMTICO

Dos grandes corrientes de pensamiento sobre el
conocimiento:
GRECIA:
El conocimiento es interior al ser humano
(Platon; mayutica de Scrates)

El conocimiento es exterior al ser humano, ste

lo aprehende (actividad del pensamiento que tiende
a la captacin inmediata y consciente de la
informacin) del exterior y lo transforma en saber
propio
(Aristteles)

HISTORIA MODERNA
Racionalismo:

(Descartes, Spinoza, Kant)

La razn es ms poderosa que la
experiencia sensorial y no se deja
engaar por los sentidos
Empirismo: (Locke, Berkeley, Hume)
El entorno del individuo es la fuente de su
conocimiento, que adquiere por medio de
sus sentidos

El conexionismo de Thorndike
Uno de los primeros conductistas, el psiclogo
norteamericano Thorndike, postul cierto nmero de
leyes que desde entonces han promovido la discusin y
los debates. Aunque estas leyes se formularon hace
muchos aos, es interesante considerar si todava
resultan aceptables en la enseanza de las
Matemticas.
Ley del ejercicio: La respuesta a una situacin se
asocia con esa situacin y cuanto ms se emplee en
una determinada situacin, ms fuertemente se
asociar con sta. Por otro lado, el uso infrecuente de
la respuesta debilita la asociacin.
Ley del efecto: Las respuestas acompaadas o
inmediatamente seguidas por una satisfaccin ofrecen
mayor probabilidad de repetirse cuando se produzca de
nuevo la situacin, mientras que las respuestas
acompaadas o inmediatamente seguidas por la
incomodidad tendrn menor probabilidad de repetirse.

El neoconductismo de R. Gagn. La teora de

aprendizaje acumulativo y las jerarquas de
aprendizaje

Para R. Gagn, el aprendizaje de una habilidad

consiste en aprender las subhabilidades de las que
consta ordenadas jerrquicamente.
Los nios aprenden una secuencia aditiva y
ordenada de capacidades, siendo cada una de stas
ms compleja que las destrezas previas sobre las
que se basa. Es decir, se establece una jerarqua de
aprendizaje.
Es posible que alumnos que poseen una capacidad
final, no tengan algunas de las intermedias.

Psicologa de la Forma (Gestalt) :

La tesis central de la psicologa de la Gestalt es que el
pensamiento y la percepcin estn dominados por una
tendencia innata a aprehender la estructura. Siendo as, la
experiencia de la percepcin o del pensamiento consigue
una organizacin que es superior a la suma de los
elementos o estmulos elementales identificables.

El psiclogo ms destacado fue Wertheimer (ejemplos del

paralelogramo, Gauss y progresin aritmtica).
La experiencia se presenta siempre organizada en
totalidades estructuradas que no son simple resultado de
la suma de las partes.
Se reconoce la importancia del insight (conocimiento
sbito) como fenmeno de aprendizaje humano.
La demostracin de un resultado por el profesor no puede
conducir al insight del alumno, ste surge como aspecto
del proceso de descubrimiento.

La teora de Polya :

Realiza indicaciones para facilitar el descubrimiento

de estructuras subyacentes, es decir buscar
insights, en la resolucin de problemas.
Se realizan una serie de preguntas que llevan a
reconsiderar los objetivos del problema, a buscar
problemas similares anteriormente resueltos, a
analizar datos del problema y a reconsiderar la
solucin del mismo.

Fases para resolver un problema:

Comprender el problema (LECTURA).

Concebir un plan.
Ejecucin del plan.
Examinar la solucin obtenida. Visin
retrospectiva.

La teora de Dienes :
Emplea materiales para ensear las estructuras
matemticas.
Siguiendo los trabajos de Piaget, trata de relacionar
la estructura de las Matemticas con las capacidades
cognoscitivas de los alumnos.
Etapas del aprendizaje matemtico:
juegos preliminares
descubrimiento de regularidades
juego del isomorfismo
representacin
simbolizacin
axiomas

Principios del aprendizaje segn Dienes:

Principio dinmico: considera indispensables las
experiencias proporcionadas por juegos.
Principio de constructividad: los propios juegos
permiten la construccin del concepto y las
relaciones como paso previo al anlisis. Los nios
pueden desarrollar sus conceptos apoyados en sus
propias experiencias.
Principio de variabilidad matemtica: posibilidad de
estudiar conceptos a travs de experiencias que
supongan el manejo de diferentes variables.
Principio de variabilidad perceptiva: al presentar el
mismo concepto mediante diferentes formas
perceptivas, se pretende favorecer el proceso de
abstraccin.

LA EPISTEMOLOGA GENTICA Y LA DIDCTICA DE LAS

MATEMTICAS

La epistemologa gentica, desarrollada por Wallon, Vygostky y

sobre todo Piaget, busca comprender cmo se constituyen y se
interrelacionan los conocimientos en el curso del aprendizaje.
Se considera que la naturaleza de los conocimientos depende
de su modo de formacin, y que su desarrollo se efecta por
niveles de organizacin sucesivos.

Esta teora toma al sujeto como centro del aprendizaje, como

actor que construye su saber por interaccin con el medio que
le rodea. El sujeto aprende a realizar su adaptacin a travs de
fases de ruptura y de reequilibracin por asimilacin y por
acomodacin.

La asimilacin designa la incorporacin por el sujeto de datos

que le son exteriores, de los cuales, algunos son integrados a
los esquemas o a los conceptos ya preconstrudos; otros son
inconscientemente ignorados.
La acomodacin busca integrar y clasificar las informaciones
dejadas de lado por la asimilacin. Entonces se modifica la
estructura conceptual para poder asimilar las informaciones.
La equilibracin es el proceso fundamental del desarrollo
cognitivo, que corresponde al esquema siguiente: el alumno ha
alcanzado un cierto equilibrio, pero el encuentro de
perturbaciones (conflictos de conocimientos, contradicciones,
rupturas... ) que no supera inmediatamente, provoca una
regresin a la que suceder una fase de reorganizacin de los
conocimientos o de los conceptos (por medio de la asimilacin y
de la acomodacin), conducentes a la constitucin de un nuevo
equilibrio. La conquista de este nuevo equilibrio es un cambio
cognitivo que se identifica con el aprendizaje.

Piaget distingue dos formas de conocimiento en el

individuo:
a) Conocimientos construidos mediante la experiencia
fsica.
b) Conocimiento lgico-matemtico.
Los conocimientos construidos mediante la experiencia
fsica son reconstrucciones que ste realiza a partir de
la asimilacin del objeto a sus esquemas conceptuales.
El conocimiento de objetos tiene un origen
fundamentalmente externo al individuo (posicin
empirista). El conocimiento fsico provena de la
abstraccin emprica.
El conocimiento lgico-matemtico es aquel que el
sujeto posee como resultado de la interiorizacin de sus
acciones y coordinacin de las mismas. El conocimiento
lgico-matemtico se deduce de la abstraccin reflexiva.

Adems, el anlisis del saber a ensear y los

procesos de conceptualizacin de los alumnos
demuestran que los conceptos matemticos no
funcionan de manera aislada.
Para ayudar a su comprensin se pueden considerar
conjuntos de situaciones cuyo tratamiento implica
esquemas, conceptos y teoremas, en estrecha
conexin, as como las representaciones lingsticas
y simblicas susceptibles de ser utilizadas para
representarlos.
Es a lo que Vergnaud llama campo conceptual.

IDEAS DE LA TEORA DE VYGOTSKY DE

INTERS EN DIDCTICA DE LA
MATEMTICA

Toda funcin mental se da primero entre las

personas en la interaccin social y despus en
el plano psicolgico del individuo. Es decir, los
cambios a nivel de organizacin social se
reflejarn en cambios en la organizacin del
funcionamiento psicolgico del individuo.
Para que se d este paso del plano social
(interpsicolgico)
al
plano
individual
(intrapsicolgico) la interaccin social es un
prerrequisito indispensable.

Dos niveles de desarrollo:

El

desarrollo actual est determinado por

la capacidad del nio para resolver
problemas por s mismo.

El

desarrollo potencial est determinado

por su capacidad para resolver problemas
en colaboracin con un compaero ms
capaz o bajo la gua de un adulto.

LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO (ZDP).

Se define la ZDP como la distancia entre el nivel

de desarrollo actual determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a
travs de la resolucin de un problema bajo la
gua de un adulto o en colaboracin con
compaeros ms capaces.
Una ZDP puede tambin desarrollarse gracias a la
influencia de un ambiente estructurado de manera
que gue al nio hacia el uso de elementos nuevos
para l, pero accesibles desde su ZDP.

Los resultados de algunas investigaciones indican que para

provocar el desarrollo de una ZDP, para trabajar con
conceptos
matemticos
nuevos,
es
necesaria
la
concurrencia de varios factores:

Una tarea motivadora que genere niveles de

dificultad, tanto a nivel individual como colectivo,
que impliquen la solicitud de ayuda.
Un ambiente que ofrezca elementos que permitan
resolver la tarea y que estn en la ZDP del nio.
Un ambiente social que fomente el intercambio de
ideas entre los nios y propicie que los nios
soliciten ayuda del profesor.
La disposicin del maestro de pasar de ser un
transmisor de un cuerpo de conocimientos, a ser un
experto que proporciona ayuda oportuna a travs de
la orientacin.

 Se

distinguen dos clases de conceptos :

Espontneos como aquellos que emergen
de las reflexiones del nio sobre sus
experiencias cotidianas.
Sus caractersticas son :
Carecen de sistematicidad y van desde los
fenmenos hacia la generalizacin.
Sus virtudes estn en su aspecto prctico,
emprico y situacional.
Sus limitaciones estn en la incapacidad
del nio para usarlos a voluntad y crear
abstracciones.

Conceptos cientficos como los que se originan en la actividad

estructurada y especializada de la instruccin en clase.
Sus caractersticas son:
El desarrollo de la definicin verbal que, aplicada
sistemticamente, desemboca gradualmente en fenmenos
concretos.
Sus virtudes estn en la conciencia que se tiene de ellos y en
su carcter deliberado.
Sus limitaciones estn en su verbalismo, esto es, en su
abstraccin excesiva y desapego de la realidad.

En cada momento del desarrollo existe cierta proporcin entre

conceptos espontneos y cientficos y el papel de la
educacin es crear contextos en los cuales, a travs de la
colaboracin con el adulto, los conceptos espontneos del
nio entren en contacto con los conceptos cientficos, ms
abstractos, que introduce el adulto.

Polo Psicolgico

EL ALUMNO
Concepciones

Contrato Didctico

EL SABER
Polo epistemolgico

EL ENSEANTE
Polo pedaggico

Relacin Pedaggica y
La TRANSPOSICIN DIDCTICA

1.2.- DIFERENTES CONCEPCIONES SOBRE EL

APRENDIZAJE

En la historia del estudio sobre el conocimiento humano

aparecen, en lneas muy generales, dos grandes
corrientes contrapuestas: las que creen que el
conocimiento es interior al ser humano y las que
manifiestan que el saber est fuera del ser humano y
que este lo aprehende del exterior, transformndolo en
conocimiento propio.
Estas dos tendencias se manifiestan ya en Platn y su
conocido mito de la caverna, o bien, en los Dilogos,
cuando Scrates hace aflorar en la mente del esclavo de
Menn aquellas ideas geomtricas que siempre haban
estado en su alma.
En el lado opuesto se encuentra Aristteles que no cree
en la doctrina de las ideas innatas y propone la idea de
la tabula rasa sobre la que se imprimen las sensaciones
recibidas, por lo que puede ser considerado como el
padre del asociacionismo psicolgico (Pozo, 1989).

Muchos siglos despus estas ideas vuelven a surgir

con la formacin de las dos corrientes de
pensamiento, que ms han influenciado a la
Humanidad, en cuanto al estudio de la naturaleza y
origen del conocimiento: el empirismo y el
racionalismo.
Los empiristas (Locke, Berkeley, Hume) sostenan que
el entorno del sujeto es la fuente de su conocimiento,
es decir, exterior a la persona, y que dicho
conocimiento se adquiere a travs de los sentidos.
Admiten que el individuo, al nacer, es la tabla rasa, el
recipiente vaco, en el que se acumula el
conocimiento, a travs de las experiencias, a medida
que se crece. Como Locke escribi en 1690: "Al
principio los sentidos dan paso a ciertas ideas, y
llenan el armario aun vaco, y la mente
progresivamente se familiariza con algunas de ellas,
que son alojadas en la memoria ... " .

Los racionalistas (Descartes, Spinoza, Kant)

mantienen que la razn es ms poderosa que la
experiencia sensorial, porque permite conocer con
un rigor de certeza que los sentidos jams podran
comprobar.
Aunque no niegan la importancia de los sentidos,
afirman que stos nos engaan con cierta frecuencia
(las ilusiones pticas), por tanto, el conocimiento
sensorial no es fiable.
El principal argumento de los racionalistas a favor
del poder de la razn es la precisin, el rigor y la
certidumbre del conocimiento matemtico. As, en
1637, Descartes escribe: "y considerando que entre
todos los que antes han buscado la verdad en las
ciencias, solamente los matemticos han podido
hallar algunas demostraciones, es decir, algunas
razones ciertas y evidentes ....

Estas teoras llevan implcito un modelo de

enseanza. Ms an, por ser el aprendizaje una
experiencia vital, todo ser humano tiene sus propias
teoras implcitas sobre l, del mismo modo que las
tiene sobre otras experiencias vitales como: el amor,
la felicidad, la salud, ...
Es un tema sobre el que todo el mundo opina y cree
conocer. Los profesores en activo se quejan de la
frase que se suele or al final de curso: "si el nio no
aprendi es porque el profesor no le ense", pero
aceptando que el fracaso del alumno no indica
necesariamente la incompetencia del maestro, s se
debe aceptar que aprender es el nico mrito de la
enseanza
Ahora bien, podemos aceptar que una enseanza
tendr ms posibilidades de ser efectiva en cuanto
pueda manipular, de manera eficiente, las variables
que influyen en el aprendizaje.

La estrecha relacin que guardan las teoras

sobre la enseanza y el aprendizaje la podemos
expresar con palabras de Ausubel y cols.:

"... las teoras del aprendizaje y las de la

enseanza son ms interdependientes que
mutuamente exclusivas. Ambas son necesarias
para una ciencia pedaggica completa y ninguna
de ellas es sustituto adecuado de la otra. Las
teoras de la enseanza deben basarse en teoras
del aprendizaje, pero deben tener tambin un
enfoque ms aplicado; esto es, ocuparse ms de
la manera de manejar los problemas."

TRES CONCEPCIONES SOBRE EL APRENDIZAJE

La concepcin transmisiva:

Es una concepcin tradicional que se refiere a

cuando se tiene que ensear algo a alguien.
De una manera esquemtica podemos decir que esta
concepcin se apoya sobre la hiptesis de que el
que aprende, al principio del aprendizaje de una
nueva nocin, no sabe nada de aquello, tiene la
cabeza vaca y que el saber entra en su cabeza
cuando se le comunica.
El papel del alumno ser permanecer atento,
escuchar, tomar nota. El papel del enseante ser
presentar de la forma ms clara el saber.
En este tipo de enfoque, el enseante comunica en
primer lugar el saber; a continuacin, propone
ejercicios de entrenamiento a los alumnos.

Esta concepcin se apoya en el siguiente modelo de

comunicacin :
Fuente Mensaje
Destinatario

Canal
Codificacin

Decodificacin Mensaje

Ruido

Aqu la fuente es el enseante. Su mensaje es el

conocimiento que desea ensear. El destinatario es
el alumno.
En esta concepcin los errores son evitados por el
enseante y si, a pesar de todo, hay errores, la culpa
es del alumno que no ha estado suficientemente
atento, o bien porque el enseante no lo ha
explicado bien, o iba muy rpido, etc...

Lmites de la enseanza basada en esta concepcin:

Las limitaciones estn ligadas a los lmites de la

comunicacin humana.
La experiencia nos muestra que aunque los alumnos
estn muy atentos, lo que dice el enseante no
siempre es entendido de la misma forma por los
todos los estudiantes. El alumno entiende muchas
cosas que jams ha dicho el maestro.
Las dificultades ocurren porque contrariamente a lo
que se supone en la hiptesis de partida, el alumno
no tiene la cabeza vaca, sino que sabe muchas
cosas, adquiridas con anterioridad, lo que constituye
su experiencia y todos los nuevos conocimientos se
interpretan a travs del filtro de esta experiencia.

Ventajas de la enseanza basada en esta concepcin:

Permite (al menos a corto plazo) ganar tiempo. Un

profesor puede ensear a un gran nmero de alumnos.
Se tendr xito s:
Los alumnos estn motivados y atentos. ste es el
caso de los demandantes de conocimientos.
La experiencia almacenada de los aprendices est
suficientemente prxima a la del enseante. Lo que
siempre no es el caso con los alumnos que tenemos
delante.
Se dan algunas variantes:
El enseante intercala preguntas en su exposicin para
sostener la atencin de los alumnos y asegurar la
buena comprensin y obtener feed-back.
El enseante hace preguntas hbiles e intenta que el
alumno encuentre elementos de conocimiento nuevo,
lo que algunos llaman El curso dialogado.

La concepcin behaviorista o conductista

La palabra behaviorista es la castellanizacin de la

palabra inglesa behavior que significa conducta,
comportamiento.
Se basa en una corriente psicolgica que se ha
desarrollado desde principios del siglo pasado
(1910), gracias a los trabajos de muchos psiclogos
como Thorndike, Watson...

Los enseantes que se apoyan en el behaviorismo

deben:
Definir con precisin el nuevo conocimiento que
desea que aprendan los estudiantes para lo cual
definirn los objetivos de manera precisa, y que
contengan un comportamiento observable mediante
objetivos operativos o micro-objetivos.

Proponer situaciones mediante las cuales el alumno

se apropie del conocimiento de los objetivos
definidos, descubriendo los conocimientos poco a
poco, segn los objetivos definidos. Esto ser
reforzado por una recompensa que generalmente es
la aprobacin del maestro.

Proponer actividades de entrenamiento y refuerzo

sistemtico
para
automatizar
el
nuevo
comportamiento.

Este modelo se puede esquematizar de la siguiente

forma

Maestro

Alumno

Estado de
conocimiento inicial

Estado de conocimiento
final

Etapas
intermedias

Lmites de enseanza basada en esta concepcin

Frecuentemente
los
alumnos
suelen
tener
dificultades de dar sentido a los conocimientos que
se les presenta en las actividades. No comprenden
lo que hacen aunque realicen las actividades
correctamente.
El desarrollo de la secuencia de enseanza impide al
alumno volver hacia atrs con lo que les falta una
visin global.
Los alumnos no tienen facilidad de transferir los
conocimientos adquiridos, debido al desarrollo de la
secuencia que impide a los alumnos encontrarse
con los obstculos (cuando deben estar, no
aparecen).

Existe el problema de la integracin de los microobjetivos. Si el alumno ha tenido xito en todos los
micro-objetivos puede tener problema de integrar sus
conocimientos para llegar al objetivo general. (saber
arrancar un coche, mover el volante, cambiar las
velocidades, frenar, ..., no implica saber conducir).

En esta teora, el error se debe evitar a toda costa: si

aparece, se atribuye a que la marcha del alumno ha
sido demasiado rpida. La necesidad de que el
alumno descubra el nuevo conocimiento, pero sin
cometer errores, obliga al enseante a llevar una
fuerte vigilancia despus de las actividades de los
alumnos.

Ventajas de la enseanza basada en esta concepcin

La enseanza se centra en el alumno y favorece la

accin.
Este modelo racionaliza la construccin de
secuencias de enseanza y la evaluacin.
Favorece la individualizacin de la enseanza.
En el desarrollo de las tareas de descubrimiento los
alumnos suelen tener xito, lo que facilita la
motivacin (las secuencias se construyen para que
los alumnos tengan xito).

La concepcin socio-constructivista
Este modelo se ha elaborado a partir de los trabajos
de psicologa gentica (Piaget), de la psicologa social,
de epistemlogos (Bachelard), de didactas de la
Matemtica (Brousseau, Vergnaud, ...), etc.
Una metfora para ilustrar las hiptesis en las que se
basa: Imaginemos un carpintero enfrentado a un
nuevo trabajo para l. Su primera reaccin ser abrir
su caja de herramientas y buscar el til que le parece
mejor adaptado a la situacin planteada. Si este til
resulta que no es adecuado (porque no le permite
resolver el problema o porque su uso es costoso en
tiempo) entonces probar con otro til, ... Solamente
despus de varios intentos tomar conciencia de que,
en su caja de tiles, no hay una herramienta adecuada
y, en consecuencia, para resolver su problema,
construir un til nuevo o bien intentar apropiarse
del que le aconseje un amigo o un experto.

Esta metfora, permite poner en evidencia las

siguientes hiptesis en las que se basa esta
concepcin:

Hiptesis 1. La adquisicin de conocimiento pasa

por una interaccin entre el sujeto y el objeto de
estudio en la resolucin del problema. Sentado en
su silln, el carpintero no se apropiar del nuevo
til.
Hiptesis 2. Contrariamente a lo que se podra
pensar espontneamente, la cabeza de los alumnos
no esta vaca de conocimientos (como la caja de
herramientas del carpintero no esta vaca de
herramientas). Cualquiera que sea la edad, el
espritu jams est virgen, no es tabla rasa ni cera
sin huella (Bachelard, 1999). El alumno construye
rpidamente concepciones (o representaciones) de
todas las nociones que se le ensean.

Hiptesis 3. El aprendizaje no se hace apilando los

conocimientos, ni de manera lineal: en tanto que el
alumno, en relacin con una nocin dada, no tome
conciencia de la insuficiencia de sus concepciones,
las mantendr (si al carpintero le das una herramienta
nueva, pero no toma conciencia de que es la
adecuada, volver a la herramienta antigua mientras
no tome conciencia de su insuficiencia).
Como dice Bachelard (1999), Se conoce en contra
de
un
conocimiento
anterior,
destruyendo
conocimientos mal adquiridos o superando aquello
que, en el espritu mismo, obstaculiza al nuevo
conocimiento.
Aprender es tanto perder las ideas anteriores como
adquirir otras nuevas.

Esta concepcin se puede representar mediante la

siguiente figura:
Enfrentarse a una
situacin-problema

Nuevo equilibrio

Antiguo equilibrio
Fase de desequilibrio

La fase de desequilibrio corresponde al momento en

que el alumno percibe la insuficiencia de los
conocimientos que ha movilizado para resolver la tarea.
Esta fase frecuentemente va acompaada de un tiempo
de regresin en la cual el alumno llega a poner en
duda los saberes y las habilidades que se pensaban
slidamente adquiridas.

As, segn Piaget, el aprendizaje es el resultado del

juego de desequilibracin / reequilibracin cognitiva, a
la que contribuyen dos elementos:
Asimilacin, que permite a los sujetos integrar los
datos del medio a los conocimientos anteriores.
Acomodacin, que obliga a los sujetos a transformar
sus conocimientos bajo la presin del medio.

Hiptesis 4. El alumno solo llegar a dar sentido a un

conocimiento si aparece como til indispensable para
resolver un problema dado. En esta concepcin el
conocimiento debe aparecer como un til permanente
de resolver problemas antes de ser un objeto de
conocimiento estudiado en s mismo.
Hiptesis 5. Las interacciones sociales entre los
alumnos pueden ayudar a los aprendizajes. El trabajo
en grupo y la organizacin de debates entre los
alumnos pueden facilitar estas interacciones.

De este modo aprender es pasar de una

concepcin antigua a una concepcin nueva,
despus de una fase de sustitucin de la
concepcin antigua, que es a la vez punto de apoyo
y obstculo para el nuevo conocimiento.
El alumno construye su saber. Esta construccin
puede ser facilitada por la provocacin de un
conflicto sociocognitivo, de ah el nombre del
modelo: socio-constructivista.
socio-constructivista
Las situaciones que permiten superar estos
conflictos cognitivos son las situaciones-problemas
que analizaremos:

 Caractersticas de una situacin-problema:

Una situacin-problema es una situacin de

enseanza que tiene por objetivo permitir a los
alumnos adquirir un conocimiento nuevo (un saber, un
saber hacer, mtodo, razonamiento, ...) y que se apoya
sobre una concepcin socio-constructivista del
aprendizaje.
Posee un cierto nmero de caractersticas:
Caractersticas ligadas al problema en s.
Caractersticas ligadas a la gestin de la
clase.
Analicemos cada una de estas caractersticas.

 Caractersticas relativas al problema (Douady, 1986)

1.Proponer una situacin problema presupone que se han
identificado previamente:
Unas concepciones errneas en los alumnos,
ligadas a la adquisicin del conocimiento que se
pretende ensear. Estas concepciones pueden ser
identificadas
analizando
los
errores
que
habitualmente cometen los alumnos en relacin con
este conocimiento.
Unos procedimientos correctos pero que se van a
revelar fuente de errores.
2.Los alumnos deben poder comprometerse fcilmente en
la resolucin del problema movilizando sus concepciones
errneas o procedimientos insuficientes. Es necesario
que utilicen sus concepciones si se desea que tomen
conciencia de su insuficiencia.

3.

Los conocimientos del alumno deben ser

insuficientes o poco econmicos (fuente de
errores) para resolver el problema. Si no es as, se
trata de un problema de repaso de conocimientos
antiguos,
actividad
indispensable
para
la
adquisicin de conceptos, pero aqu el objetivo es
permitir al alumno adquirir un conocimiento nuevo.

4. Los alumnos deben tener un medio de controlar los

resultados por ellos mismos. El control puede
hacerse eventualmente en el seno de un grupo o de
la clase. En este caso puede aparecer la dificultad
de que algunos alumnos puedan ser convencidos
de las soluciones errneas de otros compaeros y
adoptarlas como correctas sin reconocer la
concepcin subyacente. Se corre el riesgo de,
algn tiempo ms tarde, volver a cometer el mismo
error.

5. El conocimiento que se desea que los alumnos

adquieran debe ser el til ms adaptado para la
resolucin de ese problema a ese nivel. Para
verificar esta caracterstica es necesario realizar un
anlisis a priori de la situacin: Qu harn los
alumnos cuando intenten resolver el problema?
Qu estrategias utilizarn? Qu conocimientos
van a utilizar? ... Aqu el enseante puede realizar
algunos cambios en la situacin que provoquen
cambios de procedimientos en la resolucin del
problema. Los cambios se realizan en las variables
didcticas de la situacin.
6. El problema se puede hacer en varios cuadros,
numrico, geomtrico, grfico: las adquisiciones de
los alumnos sern diferentes, segn el cuadro
utilizado, lo que puede favorecer la construccin de
los conocimientos.

 Caractersticas relativas a la gestin de la clase

La gestin de la clase, en este tipo de situaciones,
es muy importante. Un mismo problema se puede
utilizar de maneras diferentes: trabajo en grupo,
trabajo individual, el profesor ayuda a los alumnos o
rehsa al principio responder a las preguntas. Segn
la gestin de la clase, los efectos sern distintos. La
eleccin de la gestin puede ser considerada como
una de las variables didcticas.
Es necesario no perder de vista que el objetivo de la
situacin-problema es permitir al alumno adquirir
nuevo conocimiento. Es absolutamente necesario que
el alumno haga suyo el problema y no intentar
resolverlo adivinando lo que le gustar al maestro.

 Generalmente una enseanza de este tipo pasa por

las fases siguientes:
Fase de accin: Frecuentemente en grupos, durante la
cual los alumnos se apropian del problema utilizando
sus conocimientos antiguos. El reto para los alumnos
es resolver con xito la tarea, y, para el enseante,
permitir
a
los
alumnos
apropiarse
de
un
procedimiento.
Fase de formulacin: En esta fase los alumnos
explicitan por escrito u oralmente los procedimientos
utilizados y las soluciones encontradas.
Fase de comunicacin: Los alumnos comunican a
otros alumnos, mediante mensajes escritos u orales,
una tarea que los receptores deben realizar
correctamente.

Fase de validacin: En esta fase los alumnos deben

convencer a los otros de que la solucin encontrada
es vlida.
Fase de institucionalizacin: Las fases anteriores no
son suficientes para que haya adquisicin de
conocimiento para todos. Es imprescindible que el
maestro
identifique
los
nuevos
saberes
y
procedimientos y que precise las convenciones del
lenguaje (vocabulario, simbolizacin, ... ). Se trata de
homogeneizar los conocimientos de la clase y de
precisar entre los saberes construidos los que se van
a retener y bajo qu forma.
Fase de entrenamiento y refuerzo, con ejercicios,
seguido de una evaluacin. Se trata de ayudar a
familiarizarse con los nuevos conocimientos
adquiridos, de hacerles funcionar en situaciones
diferentes, para que tomen conciencia de su campo de
aplicacin.

Brousseau distingue en su teora de las situaciones

didcticas las siguientes:
Las situaciones de accin, sobre las que el alumno
manifiesta ciertos saberes bajo la forma de premisas
de decisin.
Las situaciones de formulacin, donde el alumno
anuncia, en su lenguaje, las conjeturas en cuanto a
las propiedades reconocidas y a los procedimientos
puestos en prctica.
Las situaciones de validacin, donde las
declaraciones se colocan en la argumentacin y
donde se pone en camino un proceso de prueba.
Las situaciones de institucionalizacin, donde los
conocimientos invocados precedentemente son
reconocidos, traducidos en trminos rigurosos,
descontextualizados y despersonalizados.

Esta teora de las situaciones didcticas permite

analizar las observaciones de clase que son la
base de la experimentacin y de la formacin
didctica.
En la cuestin de las relaciones de los alumnos
al saber es necesario, por ltimo, sealar el
importante papel de la nocin de obstculo.
obstculo
Estos obstculos se manifiestan por las
incomprensiones o por los errores. Un error,
lejos de ser visto como algo negativo en la
produccin matemtica del alumno, es
doblemente importante:

Al permitir al profesor investigar un posible

obstculo, lo cual es siempre difcil, a fin de
superarlo.
Es una fuente de situaciones de ruptura para el
alumno que detectado puede ser conducido a
revisar una parte de sus conocimientos o
procedimientos. Un error es fuente de progreso,
una condicin que se debe autorizar, incluso
solicitar en el contrato didctico.
La actitud de un profesor cara al error es
reveladora de concepciones profundas sobre el
aprendizaje. La experiencia muestra que la
actitud de los profesores ante los errores que
tienen los alumnos puede ser lo que cambie
muy rpidamente una formacin didctica.

 Limitaciones de la enseanza basada en la situacin

-problema:
Esta enseanza se ha desarrollado en las disciplinas
cuyo criterio de validez es la verdad. No se sabe
cmo se podra usar en otras disciplinas.
Por el momento, esta nocin de situacin-problema
se aplica solamente a algunos conceptos. En
consecuencia, es evidente que este enfoque sea
pertinente para todos los conceptos.
Gestionar situaciones en una clase no es simple,
sobre todo si hay muchos alumnos. Este tipo de
prcticas llevan tiempo porque la diversidad de los
alumnos demanda ms tiempo en la fase de
construccin de conocimientos.
Este modelo no tiene en cuenta, por ahora, el papel
de los toques afectivos, que intervienen de manera
muy importante en las fases de desequilibrio.

 Ventajas de la enseanza basada en la situacinproblema:

Esta concepcin da un verdadero status al error:
es significativa del estado de conocimiento del
alumno, tiene una coherencia y una lgica.
Los errores, que son identificados como
obstculos, son puntos de apoyo del aprendizaje en
la medida en que, si se superan, son fuente de
adquisicin de conocimientos.
Las investigaciones actuales han puesto en
evidencia el papel de los problemas y de los errores
en el desarrollo del conocimiento.
Solamente este modelo toma en cuenta las
concepciones de los alumnos, cuya existencia no se
puede negar.

A modo de resumen:

Actividad
principal de
los
alumnos

Enfoque
Transmisivo

Enfoque socioEnfoque
Conductista constructivista

Escuchar y estar
atentos. No hay
trabajo de
investigacin por
parte de los
alumnos.

Resolver una
sucesin de
tareas guiadas
para que la
enseanza sea
bien oralmente o
bien a travs de
una sucesin de
cuestiones
escritas (fichas).

Resolver una
situacin-probl.
El alumno toma
a su cargo la
responsabilidad
de la resolucin
de este
problema y la
validacin de su
produccin.

A modo de resumen:

Enfoque
Enfoque
Transmisivo Conductista
Actividad
principal
del
profesor en
clase

Comunicar o
mostrar el saber.

Ayudar a los
alumnos a resolver
las tareas
propuestas,
atenuando las
dificultades.
Institucionalizar
los conocimientos

Enfoque socioconstructivista
Asegurar

que los
alumnos se
responsabilicen de
resolver el
problema.
Animar la fase de
confrontacin de
resultados.
Institucionalizar
los conocimientos

A modo de resumen:

Papel de
los errores

Enfoque
Enfoque
Transmisivo Conductista

Enfoque socioconstructivista

Los errores son

faltas. Deben ser
evitados, sobre
todo, para no
tener que repetir
y ganar tiempo.

La toma de
conciencia y la
superacin de
algunos obstculos
son esenciales
para la adquisicin
de conceptos. As
algunos errores
son provocados de
forma que los
alumnos puedan
superarlos
despus de haber
reconocido que
eran errores.

Los errores son

faltas. Se deben
evitar porque
dejan marcas
difciles de
eliminar.

A modo de resumen:

Localizacin
del saber

Enfoque
Enfoque
Transmisivo Conductista

Enfoque socioconstructivista

El saber es
transmitido por
el enseante.

El saber es
descubierto por
el alumno.

El saber es
construido por el
alumno.

El enseante.

El alumno, a
travs de la
situacin o del
debate.

El enseante.
Quin
controla las
producciones
de los
alumnos?

VARIABLES DIDCTICAS.
SU GESIN EN SITUACIONES DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE.
Los

profesores, para provocar el

aprendizaje deseado en los alumnos,
necesitarn disear situaciones de
enseanza a travs de procesos de
ingeniera didctica. Para ello, han de
controlar y gestionar las variables
didcticas ligadas a toda situacin de
enseanza, ya que stas condicionan y
organizan los aprendizajes de los
alumnos.

 Una

variable didctica es un elemento

de la situacin que puede ser
modificado por el maestro, y que afecta
a la jerarqua de las estrategias de
solucin que pone en funcionamiento
el alumno (por el costo, por la validez,
por la complejidad, etc.).
No podemos considerar que "todo" sea
variable didctica en una situacin. Una
variable didctica es un elemento de la
situacin tal que, si actuamos sobre l,
podemos provocar adaptaciones y
aprendizajes.

Slo las modificaciones que afectan a la jerarqua de

las estrategias las podemos considerar como
variables pertinentes. Aqullas que puede manipular
un profesor son particularmente interesantes: stas
son las variables didcticas. (Brousseau, 1982).
Como afirma Balacheff (1996, p. 219) la didctica se
interesa por las perturbaciones provocadas
deliberadamente en un determinado medio con la
intencin de suscitar un aprendizaje. Los
comportamientos de los alumnos, ante este medio,
son indicadores de sus aprendizajes: Cada situacin
problema demanda a los alumnos comportamientos
que son el ndice de un conocimiento. Esta
correspondencia fundamental establecida, caso por
caso, est justificada por la interpretacin de las
situaciones-problema en trminos de juego, y los
comportamientos en trminos de ndices de
estrategias. (Brousseau, 1981, p. 112).

Conclusiones :

Entre los mltiples modelos de aprendizaje, hemos

propuesto los tres que nos parecen ms
representativos, de una manera esquemtica.
Cuando observamos una secuencia de clase o
cuando preparamos un curso, nos damos cuenta que
frecuentemente navegamos de un modelo a otro.
Creemos que no hay un modelo superior a otro,
depende de las circunstancias. Es necesario saber
elegir un modelo en funcin de un cierto nmero de
parmetros:

La nocin enseada, particularmente teniendo en

cuenta los errores que comenten los alumnos.
Los alumnos: su nmero, su nivel, los
prerrequisitos
El tiempo que se dispone, etc.

As, por ejemplo, para introducir un concepto nuevo,

para el que habitualmente hay errores muy
persistentes, o para dar sentido a una nueva tcnica,
un enfoque socio-constructivista parece el mejor
adaptado.
Por el contrario, para la adquisicin de
automatismos el modelo behaviorista parece ser el
ms eficaz.
Para introducir un concepto, para el que
habitualmente hay pocos errores, o que no se
estima determinante en el programa, un enfoque
transmisivo permite ganar tiempo.
Por ltimo, el enseante debe ser consciente de la
concepcin sobre la cual, de manera habitual, tiene
tendencia a apoyarse. Conociendo la existencia de
otros modelos podr diversificar su enseanza.

 Teora

de Situaciones Didcticas

OBJETIVOS
Proporcionar un marco terico que facilite al futuro
maestro/a la modelizacin de los procesos de
enseanza y aprendizaje del conocimiento
matemtico.
Introducir la Teora de Situaciones Didctican (TSD)
de Brousseau como modelo terico de la actividad
matemtica.
Conocer la nocin de situacin fundamental relativa
a un conocimiento matemtico.
Identificar las situaciones a-didcticas de accin,
formulacin y validacin.
Realizar
anlisis
didcticos
de
diferentes
situaciones de enseanza - aprendizaje de
conocimientos matemticos, utilizando el marco
terico de la TSD.

1. Teora de Situaciones Didcticas (TSD) de Brousseau: una

respuesta cientfica al proceso de enseanza aprendizaje
de las Matemticas.

La TSD es una teora sobre los procesos de enseanza aprendizaje del conocimiento matemtico con una clara marca
constructivista en la cual se considera que el aprendizaje
matemtico se produce como resultado de la resolucin de
problemas.
Brousseau considera que los conocimientos matemticos slo
pueden construirse a travs de las actividades que ellos
permiten realizar y de los problemas que permiten resolver. As,
postula que las Matemticas no son simplemente un sistema
conceptual,
lgicamente consistente y productor de
demostraciones: son, en primer lugar, una actividad que se
realiza en una situacin y contra un medio (situacin-problema).
Se trata, adems, de una actividad estructurada, en la que se
pueden separar diferentes fases: accin, formulacin, validacin
e institucionalizacin.

Guy Brousseau parte de un modelo general del conocimiento

matemtico: Saber Matemticas no es solamente saber
definiciones y teoremas para reconocer la ocasin de
utilizarlos y de aplicarlos, es resolver problemas, que en un
sentido amplio incluye tanto encontrar buenas preguntas
como encontrar soluciones.
Ensear un conocimiento matemtico concreto es, en una
primera aproximacin, hacer posible que los alumnos
desarrollen con dicho conocimiento una actividad matemtica
en el sentido anterior. El profesor/a debe imaginar y proponer
a los alumnos situaciones matemticas que ellos puedan vivir,
que provoquen la emergencia de genuinos problemas
matemticos y en las cuales el conocimiento en cuestin
aparezca como una solucin ptima a dichos problemas, con
la condicin adicional de que dicho conocimiento sea
construible por los propios alumnos. Es decir, que no sea el
profesor quien d el conocimiento al alumno para que,
posteriormente, lo aplique (aplicacionismo), sino que
realmente sea el alumno el que, enfrentndose a un
verdadero problema, buscando su solucin, lo construya.

Desde esta concepcin, tiene una particular

importancia para la Didctica de la Matemtica, la
elaboracin y el estudio del medio, es decir, de las
situaciones que debemos proponer a los alumnos,
que ellos puedan "vivir" y en las cuales los
conocimientos matemticos debern aparecer como
la solucin ptima a los problemas propuestos.
Sern situaciones donde el alumno desarrolle un
trabajo intelectual comparable, en algunos
momentos, a la actividad cientfica, es decir, donde
acte, formule, pruebe y construya modelos de
lenguaje, conocimientos que intercambie con los
dems, donde reconozca aqullos que estn
conformes con la cultura y donde recoja aqullos
que le son tiles y pertinentes.

 2.

Situacin matemtica especfica de un

conocimiento concreto
Una situacin matemtica es especfica de
un conocimiento matemtico concreto si
cumple las dos condiciones siguientes:
Es
comunicable
sin
utilizar
dicho
conocimiento.
La estrategia ptima que permite resolver el
problema planteado es el conocimiento
matemtico que se desea que el alumno
construya.

Situacin a-didctica
Una situacin a-didctica es aquella en la que el alumno hace
frente, de manera autnoma, a la resolucin del problema,
construyendo para ello un conocimiento.
Las siguientes condiciones son indispensables para que una
situacin sea a-didctica:
El alumno debe poder entrever una respuesta (estrategia de
base) al problema planteado (no se debe quedar en blanco
ante el problema propuesto).
La estrategia de base debe mostrarse rpidamente como
insuficiente y antieconmica.
El alumno debe poder validar sus estrategias interactuando con
la situacin.
Debe existir incertidumbre por parte de los alumnos en las
decisiones.
El medio (la situacin problema) debe permitir retroacciones
que informen al alumno sobre la validez de sus estrategias.
La situacin debe ser repetible.
El conocimiento buscado debe aparecer como la estrategia
ptima que permita resolver el problema, haciendo, as, que el
alumno abandone la estrategia de base.

Situacin fundamental

Se llama situacin fundamental a un conjunto

mnimo de situaciones a-didcticas que permite
engendrar, por manipulacin de los valores de sus
variables didcticas, un campo de problemas
suficientemente extenso como para proporcionar
una buena representacin de un conocimiento
matemtico concreto.

Cada conocimiento matemtico se caracteriza por

una familia de situaciones a-didcticas especficas
de dicho conocimiento, es decir, para todo saber
matemtico, existe una familia de situaciones adidcticas susceptibles de darle un sentido correcto.
Esta familia de situaciones a-didcticas constituye
lo que se denomina situacin fundamental.

EJEMPLO: Situacin fundamental para la

cardinacin de una coleccin mediante la
actividad de contar:
El conocimiento de los primeros nmeros
naturales se manifiesta por el conteo.
En la vida diaria, todo el mundo sabe lo que es
contar: se trata de una actividad totalmente
naturalizada, que conocemos y dominamos sin
ninguna dificultad.
Socialmente, el contar es algo que se hace, no
es algo que se explica.
Vamos a determinar un modelo de situacinproblema que nos permita realizar con sentido
las actividades de cardinar y contar en la
escuela.

Construir una situacin fundamental,para

que a travs de la actividad de contar
determinemos el cardinal de una
coleccin, supone definir una clase de
situaciones con un cierto nmero de
variables didcticas que, al tomar
distintos valores, permita generar un
conjunto de problemas caractersticos del
contar.
Sern problemas donde el contar constituya
su solucin ptima y que debe resolver
alguien que no posee este conocimiento:
que no sabe contar.

Esta situacin fundamental se puede modelizar con

el siguiente juego:
Dada una cierta cantidad de objetos (por ejemplo,
botes de pintura), pedimos a un nio que vaya a
otro lugar, desde el que no ve los objetos anteriores,
a buscar otro tipo de objetos (por ejemplo, pinceles)
y que, en un slo viaje, traiga aquellos que necesite
para poner un slo pincel en cada bote sin que
sobre ni falte ninguno. Diremos que alguien sabe
contar en el sentido de la teora de situaciones
cuando es capaz de realizar correctamente esta
tarea y, an ms, cuando es capaz de pedirle a
alguien la cantidad exacta de pinceles que necesita
y controlar si ha llevado a cabo estas acciones
correctamente. (Brousseau14, 1995, p. 12)

 En

este punto, podemos definir qu significa,

bajo este marco terico, aprender un
conocimiento :
Diremos que un alumno ha aprendido un
conocimiento matemtico especfico si se ha
adaptado a todas las situaciones a-didcticas
que constituyen una situacin fundamental.
Esta adaptacin se manifiesta mediante un
cambio de estrategia del alumno que le lleva
a poner en prctica la estrategia ganadora u
ptima de manera estable en el tiempo.

3. El paso de la situacin a-didctica a la

situacin didctica
Para que un alumno aprenda un conocimiento
matemtico concreto es necesario que lo haga
funcionar en sus relaciones con cierto medio adidctico. Pero los conocimientos matemticos no
pueden vivir por s mismos en la institucin escolar,
slo pueden funcionar como tales conocimientos,
en la relacin didctica, resultando, por tanto, que la
situacin a-didctica es nicamente una parte de la
situacin ms amplia que Brousseau denomin
situacin didctica,
y que comprende las
didctica
relaciones establecidas entre los alumnos, el medio
y el profesor, con el objetivo de que los alumnos
aprendan un conocimiento matemtico concreto.

Una situacin es didctica cuando un individuo (en general, el

profesor) tiene la intencin de ensear a otro individuo (en general,
un alumno) un saber dado. Se llama situacin a-didctica a aquella
parte de una situacin didctica en la que la intencin del
enseante no es explcita[1] para el alumno. (Briand, 2000, p. 27)

La situacin didctica comprende una serie de intervenciones del

profesor sobre el par alumno-medio destinadas a hacer funcionar
las situaciones a-didcticas y los aprendizajes que ellas provocan.
Estas intervenciones son principalmente devoluciones e
institucionalizaciones, conceptos que explicaremos posteriormente.
La evolucin de una situacin didctica requiere la intervencin
constante, la accin mantenida y la vigilancia del profesor.

[1] Es decir, cuando el alumno est trabajando en la resolucin de

un problema, juega con una marioneta, o construye un tapiz, o
realiza el plano de su clase,..., pero no conoce explcitamente el
conocimiento matemtico que est construyendo. El profesor, debe,
posteriormente, institucionalizar dichos conocimientos: hemos
aprendido a sumar, este signo + se lee ms y significa aadir,
esta figura es un tringulo, hemos aprendido el nombre de
muchas figuras geomtricas, etc.

Relaciones que se establecen en el sistema didctico

Como se ha podido leer anteriormente, en una situacin

didctica participan al menos dos actores: el alumno y el
profesor, en la que uno de ellos, el profesor, busca que
el otro, el alumno, se apropie, se responsabilice o haga
suya la situacin a-didctica (se debe enfrentar al
problema de forma autnoma). Este primer paso se
denomina la devolucin del problema al alumno.
Es necesario que la situacin devuelta al alumno
provoque en ste una interaccin con el conocimiento lo
ms fecunda posible en lo que respecta a la
construccin por parte del alumno de dicho
conocimiento. De esta forma podemos definir, dentro de
la teora de las situaciones, una nocin bsica que an
no ha sido introducida. Ensear un conocimiento
matemtico consiste en hacer devolucin al alumno de
una situacin a-didctica especfica de dicho
conocimiento.

 La

devolucin de una situacin a-didctica

consiste no slo en presentar al alumno el
problema y las reglas del juego, es decir, la
situacin como tal, sino, adems, en hacer
que el alumno se sienta responsable,
responsable (en el
sentido matemtico de la palabra), del
resultado que debe buscar, es decir, de la
resolucin del problema planteado.
En la didctica actual, la enseanza es la
devolucin a un alumno de una situacin adidctica correcta y el aprendizaje es una
adaptacin a esta situacin. (Brousseau,
1998, p. 60).

Aprender un conocimiento matemtico en la TSD

Ensear un conocimiento matemtico en la TSD

 4.

Tipos de situaciones a-didcticas

Brousseau (1998) plantea una serie de
situaciones a-didcticas que permiten al
alumno
construir
el
conocimiento
matemtico, respetando a la vez todos los
principios anteriormente propuestos. Estas
situaciones a-didcticas son:
Situaciones de accin.
Situaciones de formulacin.
Situaciones de validacin.

4.1. Situaciones a-didcticas de accin

Toda situacin a-didctica de accin propone al alumno un
problema en unas condiciones tales que la mejor solucin
se obtiene mediante el conocimiento a ensear y, de tal
forma, que el alumno puede actuar sobre la situacin y
hacer elecciones durante esta accin, al tiempo que la
situacin le devuelve informacin sobre las consecuencias
de su accin.
Si el alumno no cuenta con una estrategia inicial
asegurada, se ver inmerso en una dialctica de ensayoerror en bsqueda de la solucin, que le ofrecer mucha y
variada informacin. De esta forma puede llegar un
momento en que construya una nueva estrategia que
contenga nociones, relaciones y propiedades subyacentes
que sern utilizadas y de las cuales el alumno no es
consciente, a pesar de que su accin se descubra como
exitosa.

El objetivo de estas situaciones es facilitar y favorecer

un cierto tipo de interacciones entre el sujeto y el medio,
siendo en todo momento una situacin que permita el
feedback para que el alumno pueda juzgar el resultado
de su accin, permitiendo el ajuste de stas a los
resultados obtenidos, de forma que el docente no tenga
que intervenir en el desarrollo y transcurso de dicha
situacin.
No se trata de una situacin de manipulacin libre o
segn un orden preestablecido: una buena situacin de
accin debe permitir al alumno juzgar el resultado de su
accin y ajustarla, sin la intervencin del profesor,
gracias a la retroalimentacin por parte del medio. En
una buena situacin de accin el alumno debe percibir
informaciones que han de servirle como sanciones o
refuerzos.

En una situacin de accin se produce un dilogo

entre el alumno y la situacin. Esta dialctica de la
accin le permite mejorar su modelo implcito, es
decir, tener reacciones que no puede todava
formular, probar ni, mucho menos, organizar en una
teora. En todo caso la situacin a-didctica
provoca un aprendizaje por adaptacin.

4.2. Situaciones a-didcticas de formulacin

En esta fase se disean situaciones en las que las
estrategias que ha puesto en funcionamiento el alumno en
la fase anterior tengan necesariamente que hacerse
explcitas, que formularse (oralmente o por escrito).
As, en las situaciones de formulacin el alumno debe
intercambiar sus informaciones con otras personas,
comunicando al interlocutor (o interlocutores)
los
resultados obtenidos en la etapa anterior. A su vez el
receptor hace lo mismo, y le comunica sus observaciones.

Esta comunicacin entre emisor y receptor puede

hacerse efectiva a travs de mensajes orales o escritos,
empleando, segn las posibilidades del emisor, un
lenguaje matemtico. Permite al alumno comunicar su
modelo implcito (la estrategia empleada en la resolucin
del problema).

Como resultado de esta dialctica el alumno crear

un modelo explcito, que puede formularse con ayuda
de signos y reglas (conocidas o nuevas).

4.3. Situaciones a-didcticas de validacin

En Matemticas decir que algo es verdadero implica
tener medios para poder probarlo.
Desde los niveles escolares ms iniciales y elementales,
el hacer Matemticas debe permitir el desarrollo de la
personalidad racional del alumno y ensearle
comportamientos sociales relativos a la toma de
decisiones y al establecimiento de la verdad.
El aprendizaje ms fundamental que los nios/as
pueden encontrar en las Matemticas, desde la
escuela infantil, es el de la gestin personal y social
de la verdad. Las Matemticas no tienen el
monopolio de la bsqueda de la verdad pero
constituyen el dominio
donde
los nios la
encuentran ms precozmente y donde comienzan a
tratarla con el menor nmero de saberes previos.
(Brousseau, 2006, p. 6)

En la dialctica de la validacin, el alumno debe

demostrar por qu la estrategia que ha creado para
resolver el problema es vlida, es verdadera. Debe
convencer a otro, debe probar la exactitud y la
pertinencia de su modelo.
Pero para que el alumno construya una
demostracin y sta tenga sentido para l es
necesario que la construya en una situacin,
llamada de validacin, en la que debe convencer a
otra persona.
Una situacin a-didctica de validacin proporciona
la ocasin para que un alumno (proponente) pruebe
la exactitud y la pertinencia de su modelo.
El alumno oponente puede pedir explicaciones
suplementarias, rechazar las que no comprende o
aqullas con las que no est de acuerdo, siempre y
cuando justifique su desacuerdo.

4.4. Situaciones de institucionalizacin de los

conocimientos matemticos
Las situaciones de institucionalizacin tienen como
misin dotar de un cierto estatuto oficial al nuevo
conocimiento que ha sido construido y validado.
El profesor/a es el responsable de informar a los
alumnos de que el conocimiento que acaban de
construir en las fases anteriores forma parte de un
conocimiento social (contar, sumar, restar, nombrar
figuras geomtricas, medir de longitudes, medir
superficies, etc.) y del patrimonio de la institucin
matemtica. De este modo, el conocimiento es
etiquetado (recibe un nombre oficial) y pasa a ser
algo que los alumnos deben saber y pueden
nombrar y aplicar en lo sucesivo.

La institucionalizacin supone un doble

reconocimiento social: el alumno reconoce
como oficial el objeto de conocimiento que
acaba de construir y el maestro reconoce como
oficial el aprendizaje del alumno.
Se trata de un trabajo cultural e histrico que
difiere totalmente del que puede dejarse a cargo
del alumno y es responsabilidad del profesor.
Inversamente
a
la
devolucin,
la
institucionalizacin consiste en dar un estatuto
cultural a las producciones de los alumnos:
actividades, lenguajes y conocimientos.
conocimientos
Constituye, junto a la devolucin, una de las
actividades principales del profesor/a.

El error en el aprendizaje
matemtico

Los errores se encuentran omnipresentes en

todas las producciones de los alumnos,
teniendo un lugar destacado en los trabajos de
Didctica de las Matemticas.
La actitud de los profesores hacia el error est
estrechamente ligada a las concepciones del
aprendizaje de las cuales son referencia.
Concepcin de la cabeza vaca.
Teoras de aprendizaje tradicionales.
Concepcin conductista.
Concepcin constructivista.

Anlisis didctico del error:

"Un obstculo se manifiesta por medio de los

errores, pero stos no son debidos al azar, fugaces,
errticos, son reproducibles, persistentes. Adems
estos errores, en un mismo sujeto, estn ligados
entre s por un origen comn: una forma de conocer,
una concepcin caracterstica, coherente si no
correcta, un "conocimiento" anterior y que ha
funcionado para todo un dominio de acciones."

As, el error ser la expresin o la manifestacin

explcita de un conjunto de concepciones
espontneas o preconstruidas, integradas en una red
coherente de representaciones cognitivas, que se
convierten en obstculos para la adquisicin y
dominio de nuevos conceptos. La superacin de
estos obstculos est dentro del propio proyecto del
acto de ensear, y el error es paso obligado.

Nocin de obstculo:

En Didctica de las Matemticas, se extraen las

cinco caractersticas siguientes para un obstculo:
Es un conocimiento (y no una ausencia del mismo).
Permite
dar respuestas adaptadas a ciertos
problemas o clases de problemas.
Conduce a respuestas errneas en otro tipo de
problemas.
Presenta una resistencia a toda modificacin o
transformacin, y se manifiesta de manera
recurrente. (Es decir, es predominante en ciertas
situaciones, despus de haberse reemplazado en
apariencia por un nuevo conocimiento ).
La desestimacin de este conocimiento conducir a
un conocimiento nuevo.

Tipos de obstculos:
a) Obstculos epistemolgicos .
Son inherentes al propio saber. La complejidad de
los conceptos, y sus relaciones con los campos
conceptuales que los alumnos dominan poco,
chocan con las concepciones espontneas que
tienden a oponerse a los conocimientos
empricos del saber cientfico.
b) Obstculos didcticos.
Son los obstculos originados por la eleccin de
una estrategia de enseanza, que permiten
formar, durante el aprendizaje, conocimientos
errneos o incompletos que se revelarn
posteriormente como obstculos al desarrollo
de la conceptualizacin.

c) Obstculos psicolgicos.
Son los obstculos que se presentan cuando el
aprendizaje est en contradiccin con las
representaciones profundamente ancladas en el
sujeto, o cuando induce una desestabilizacin
inaceptable.
d) Obstculos ontogenticos.
Son los obstculos que se experimentan cuando
el aprendizaje requerido es demasiado en
relacin a la madurez conceptual del sujeto.
Cualquiera que sea la explicacin, el alumno no
comprende lo que se le pide, el desarrollo de su
pensamiento resulta extrao al terreno
conceptual al que se le quiere llevar.

Los profesores tienen varias elecciones

didcticas a su disposicin para la
gestin de los errores. Se pueden
anticipar, se
pueden
gestionar
didcticamente los obstculos para
evitarlos, pero lo que no se debe es
ignorarlos.

A modo de conclusin.

Desde un principio, hemos intentado ofrecer respuestas a las

cuestiones formulada al principio:
Qu es hacer Matemticas en la Escuela Infantil?
En qu consiste la actividad matemtica en este nivel
educativo?
Nuestras respuestas, basadas fundamentalmente en la Teora
de Situaciones Didcticas de Guy Brousseau, han procurado
proporcionar al profesorado de este nivel educativo
conocimientos didcticos validados cientficamente, producto
de ingenieras didcticas derivadas de rigurosos trabajos de
investigacin.
Estamos convencidos de que las Matemticas en cualquier nivel
educativo tienen necesariamente que construirlas los
alumnos/as con total significacin.
En consecuencia, podemos declarar que el derecho a la
educacin matemtica que tiene todo individuo, debe estar
siempre unido al derecho a la construccin significativa de los
conocimientos matemticos.

En tiempos de crisis para la enseanza y el aprendizaje de las

Matemticas, donde han surgido tantos problemas
derivados de la alta tasa de fracaso de nuestros alumnos
(basta recordar los resultados del ltimo informe PISA),
PISA no
es suficiente con aportar soluciones espontneas que no
satisfacen a nadie, debemos seguir en la brecha,
trabajando e investigando para la optimizacin del
conocimiento matemtico de nuestros alumnos/as,
tratando de unir lo mejor que podamos el pesimismo de la
inteligencia al optimismo de la voluntad. Este es el gran
deseo que debe movilizar nuestras energas, nuestros
esfuerzos y nuestros trabajos.
A todos los que estamos aqu presentes nos compete la tarea
de hacer que los nios y nias de la Escuela Infantil
comiencen su relacin con el conocimiento matemtico de
forma funcional y operativa. Es en los primeros niveles
educativos donde se encuentran todos los nios, sin
excepcin. Tenemos el compromiso social y tico de su
promocin educativa. No pueden quedar excluidos de una
completa educacin matemtica. Tampoco pueden quedar
excluidos del placer de aprender Matemticas con sentido.
Es de justicia.