CAPTULO 1

A
CERCAMIENTO AL
CURRICULUM

EL CURRCULUM Y SUS SIGNIFICADOS:

EL PRIMITIVO USO DEL TRMINO

La palabra curriculum es una voz latina que se deriva del verbo

curro y que quiere decir carrera.
En el latn clsico se utiliza curriculum vitae o curriculum vivendi
haciendo referencia a una carrera de vida.
H. Aebli (1991, p. 241): La expresin currculo, significa que los
alumnos se dirigen a su objetivo (currere en latn, significa caminar;
los currculos son los caminos del aprendizaje).
A fines del siglo XVI los jesuitas usaron el trmino disciplina para
describir los cursos acadmicos, y el trmino ratio studiorum para
referirse a un esquema de estudios.
El trmino curriculum asimil ambos sentidos (estructura y
secuencia), al combinarlos se obtiene la nocin de totalidad y de
secuencia ordenada de estudios.
Las ideas sobre el curriculum no son universales; es un producto de
la historia humana y social, as que cambia de acuerdo con las
transformaciones e innovaciones en las ideas, en las utopas, en la
ordenacin de la vida social, es decir, no es inmutable.

ALGUNAS DEFINICIONES

El curriculum es de naturaleza prescriptiva, es decir, se

aspira a definir algo que se caracteriza por ser una
pretensin de realidad, un querer ser, un deber ser.
Neagley y Evans (1967, p. 2): Es el conjunto de experiencias
planificadas proporcionadas por la escuela para ayudar a los
alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de
aprendizaje proyectados segn sus capacidades.
Inlow (1966, p. 130): Es el esfuerzo conjunto y planificado de
toda escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los
alumnos hacia resultados de aprendizaje predeterminados.
Jhonson (1967, p. 130): Es una serie estructurada de
objetivos de aprendizaje que se aspira lograr.
El curriculum es la planeacin necesaria tanto de los fines
como de los medios educativos para obtenerlos.
Stenhouse (1987, p. 27): El estudio del curriculum se
interesa por la relacin entre sus dos acepciones: como
intensin y como realidad
El problema central del estudio del curriculum es el hiato
existente entre nuestras ideas y aspiraciones y nuestras
tentativas por hacerlas operativas.

Diseo curricular base (1989, p. 21): El curriculum se

entiende como el proyecto que determina los objetivos de
la educacin escolar, es decir, los aspectos del desarrollo y
de la incorporacin de la cultura que la escuela trata de
promover y propone un plan de accin adecuado para la
consecucin de estos objetivos. El curriculum tiene, por lo
tanto, dos funciones diferentes: la de hacer explcitas las
intenciones del sistema educativo y la de servir como gua
para orientar la prctica pedaggica.

CURRICULUM FORMAL, REAL (O VIVIDO) Y

OCULTO

EL CURRICULUM FORMAL (o plan de estudios) es la planeacin del

proceso de enseanza- aprendizaje con sus correspondientes
finalidades y condiciones acadmico- administrativas.
La palabra programa significa etimolgicamente anunciar por
escrito. Los programas constituyen las microestructuras de un plan de
estudios y por lo comn indican:
Objetivos generales y particulares de aprendizaje.
Organizacin y secuenciacin de contenidos.
Actividades de aprendizaje y estrategias de enseanza.
Modalidades de evaluacin y distribucin del tiempo.
EL CURRICULUM REAL (O VIVIDO) es la puesta en prctica del
curriculum formal con las inevitables y necesarias modificaciones que
requiere la contrastacin y ajuste entre un plan curricular y la realidad
del aula. Encuentra su razn de ser en la prctica educativa.
EL CURRICULUM OCULTO es, segn Arciniegas (1982, p. 75) proveedor
de enseanzas encubiertas, latentes, enseanzas institucionales no
explcitas, brindadas por la escuela, puesto que sta es un
microcosmos del sistema social de valores.

EL CURRICULUM COMO PROYECTO

El curriculum es un instrumento potente para la

transformacin de la enseanza y, por ende, una fecunda
gua para el profesor.
Glazman e Ibarrola (1983, p. 283): El proyecto universitario
comprende
la
propuesta
de
finalidades
polticas
acadmicas precisas, a partir de una definicin de las
posiciones ideolgicas adaptadas por la universidad y del
compromiso que asumen en el tratamiento y solucin de la
problemtica social, filosfica, cientfica, y tcnica del pas.

RELACIONES ENSEANZA-CURRICULUM

(Prez G., 1992): La enseanza estudia el complejo sistema

de intercambios que se producen en el aula cuando se
trabaja en un proyecto curricular determinado.
El curriculum establece las metas a alcanzar y la enseanza
se ocupa de los medios que se utilizan en el logro de los
fines.

RELACIONES CULTURA-CURRICULUM

La
cultura
se
percibe
como
el
conjunto
de
representaciones individuales, grupales y colectivas que
otorgan significado a los intercambios entre los miembros
de una comunidad.
Al iniciarse el proceso escolar, el alumno recibe una cultura
acadmica y requiere de una incorporacin de ideas,
tendencias y perspectivas poltico-ticas, socioculturales,
cientfico-acadmicas y pedaggico- tcnicas.
EL HOMBRE

CREA

LO SOCIAL

CULTURA

SOCIALIZACIN
PRIMARIA

EDUCACIN

SOCIALIZACIN
SECUNDARIA

ESCUELA

ENSEANZA

CURRICULU
M
PROCESOS Y
PRODUCTOS

APRENDIZAJ
E

RELACIONES
CULTURAEDUCACINCURRICULUM

TEORAS CURRICULARES
Stenhouse (1987, p. 110): En reas de accin o ciencias
normativas como el estudio del curriculum, la teora
posee dos funciones. Sirve para organizar los datos, los
hechos con los que contamos, de modo que proporcionen
una comprensin. La segunda funcin de la teora de una
ciencia normativa es la de proveer una base para la accin.
La comprensin dar la base para actuar: la teora tiene
que tener una vertiente normativa, as como una vertiente
reflexiva.
Gimeno Sacristn (1992, p. 44) las teoras curriculares
son: marcos ordenadores de las concepciones sobre la
realidad que abarcan y pasan a ser formas de abordar los
problemas prcticos de la educacin; se convierten en
mediadoras o en expresiones de la mediacin entre el
pensamiento y la accin.
La teora curricular para Zais (citado en Contreras, 1990,
p. 185) expresa lo siguiente: Es un conjunto generalizado
de definiciones, conceptos, proposiciones y otros
constructos
lgicamente
interrelacionados
que
representan una visin sistemtica de los fenmenos

CUATRO LNEAS DE PENSAMIENTO Y ACCIN EN LAS TEORAS

CURRICULARES:
A) El curriculum como suma de exigencias acadmicas o
estructura organizada de conocimientos: se centran en el valor
intrnseco que reviste el conocimiento para la educacin de las
personas. Se infiere que el curriculum es la propuesta
organizada de lo que debe ensearse en las escuelas,
B) El curriculum como base de experiencias de aprendizaje: se
comienza a pensar que la definicin debe contemplar lo que el
alumno ha de aprender para desempearse en el mundo
actual. El diseador curricular debe preocuparse por la
programacin de experiencias de aprendizaje basadas en el
desarrollo fsico, cognitivo, emocional, moral y social del
aprendiz.
C) El curriculum como sistema tecnolgico de produccin: se
concibe la escuela como sistema de produccin, no interesan
los medios, sino los resultados. El presursor es Bobitt (19181924), ms recientemente Tyler y Taba con una posicin
curricular fundada en la racionalidad tecnolgica medios-fines.
D) El curriculum como reconstruccin del conocimiento y
propuesta de accin: el puente entre la teora y la prctica: en
esta lnea la distincin entre curriculum e instruccin es
irrelevante; los fines no son percibidos como resultados, sino
como guas del aprendizaje y la enseanza.

CAPTULO 2

L
AS FUENTES
DEL
CURRICULUM

FUENTES DEL CURRICULUM

Las fuentes del curriculum le sirven al diseador para articular
posiciones sobre tres aspectos de la realidad educativa: la
sociedad y la cultura, la enseanza y el aprendizaje y el
conocimiento, la especializacin y el trabajo.
FUENTE SOCIOCULTURAL

ORGANIZACI
N SOCIAL
EVOLUCIN
CIENTFICA

FUENTE
EPISTEMOLGICA
LGICA INTERNA
DE LAS
DISCIPLINAS

DESARROLLO
TECNOLGICO
VALORES
SOCIALES

PRCTICA
EDUCATIV
A

CURRCUL
O

PROCESO DE
APRENDIZAJE

FUENTES DEL

FUENTE
PEDAGGICA

FINALIDAD DE
LA EDUCACIN
CARACTERSTICAS
DE LOS SUJETOS

FUENTE PSICOLGICA

TIPO DE
SUJETO

FUENTE SOCIOCULTURAL
En la fuente sociocultural se analizan los requerimientos
sociales y culturales que el medio formula a la escuela.
El curriculum es la instancia mediadora entre institucin y
sociedad.
Stenhouse (1987, p. 124): La educacin refuerza la
libertad del hombre introducindole en el conocimiento de
su cultura como sistema.

PROSPECTIVA DE LA EDUCACIN: HACIA EL SIGLO XXI

UNESCO (1990, p. 26): La prospectiva apoya un cambio de
las
estructuras,
de
las
mentalidades
y
de
los
comportamientos para asegurar la supervivencia de la
humanidad.
La calidad de la educacin, en el futuro, depende de la
democratizacin; esta apertura de la educacin supone, en
el aspecto cuantitativo, asegurar el acceso a la escuela y
la permanencia en ella; y en el aspecto cualitativo, atender
tanto los factores de contenido de la educacin y la
estructura pedaggica de las reas curriculares.

1.

2.

En lo que respecta a la reforma de los contenidos curriculares

y la prospectiva se sostiene que estos debern ser:
A) PERTINENTES: en relacin con las necesidades de la
colectividad nacional y las exigencias de la comunidad
internacional.
B) CONSECUENTES: mejor articulados y equilibrados entre s a
partir de una interdisciplinariedad basada en: los progresos de
la ciencia, las exigencias del mundo del trabajo y la vida
sociopoltica.
C) ADAPTABLES: a los cambios del mundo del futuro.
Oleg K. Drier (1990) apoya la tendencia a una mayor
especializacin, es decir, a una proliferacin de disciplinas y
subdisciplinas: saber ms sobre pocas cosas.
Por otro lado, existe una tendencia a un enfoque global, a
poner el nfasis en el enfoque holstico, transdisciplinario,
sistemtico y sinttico en la resolucin de problemas y la
investigacin fundamental: aprehensin global.
Se sugiere que el curriculum y la enseanza planteen
problemas particulares que abarquen a su vez un conjunto de
materias, ms que centrarse en materias particulares.
Prioridades de la enseanza en relacin con el aprendizaje de
los alumnos:
Adquirir
mecanismos
y
mtodos
que
permitan
el
descubrimiento, seleccin y utilizacin de conocimientos
nuevos.
Comprender e interpretar los hechos y los fenmenos en su

FUENTE PSICOPEDAGGICA
EL ASPECTO PSICOLGICO

1.

a)
b)

Se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los

alumnos.
El aprendizaje es un proceso mediante el cual se adquieren
conocimientos, sentimientos, actitudes, valores y habilidades, a travs
de los cuales incorporamos nuevas maneras de pensar, de sentir, y de
abordar situaciones del mundo interno y de la relacin con los otros, as
como con la realidad en general.
Los contenidos educativos son el resultado de un conjunto de saberes
social e histricamente desarrollados y acumulados por las distintas
culturas.
Cada teora del aprendizaje, apoyada por alguna escuela o corriente de
pensamiento, pone nfasis en algunos tipos de aprendizaje.
Prez Gmez, presenta las teoras ms relevantes y sus principales
representantes:
Las teoras asociacionistas, dentro de las cuales se distinguen dos
corrientes:
Condicionamiento clsico: Pavlov, Watson, Guthrie.
Condicionamiento instrumental u operante: Hull, Thorndike, Skinner.

2.
a)
b)

Las teoras mediacionales, dentro de las cuales

se
ubican el:
Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de
modelos: Bandura, Lorenz, Tumbergen, Rosenthal.
Teoras cognitivas, dentro de las cuales se distinguen
varias corrientes:
Teora de la Gestalt y Psicologa fenomenolgica: Kofka,
Khler, Whertheimer, Maslow, Rogers.
Psicologa gentico-cognitiva: Piaget, Brunner, Ausubel,
Inhelder.
Psicologa gentico-dialctica: Vigotsky, Luria, Leontiev,
Rubinstein, Wallon.
La teora del procesamiento de la informacin: Gagn,
Newell, Simn, Mager, Pascual Leone.
Las teoras mediacionales subrayan la importancia de los
procesos cognitivos propios de cada individuo, de la
estructura cognitiva de stos para abordar el
aprendizaje, y de la manera de procesar y organizar la
informacin.
El diseo educativo que se desprende del anlisis de las
teoras mediacionales destaca cada vez ms la necesidad
de contar con modelos de enseanza que incorporen los
procesos de aprendizaje, las estrategias cognitivas para
procesar la informacin y resolver problemas, los
procedimientos que estimulan la autonoma, as como la
transferencia de estos procesos en la resolucin de las

EL ASPECTO PEDAGGICO

Integra tanto la conceptualizacin de la enseanza a nivel

terico y de la investigacin sobre sta, como el conocimiento
experiencial del maestro basado en la prctica.
La enseanza es una actividad intencional y anticipada
dirigida a propiciar el aprendizaje de diversos contenidos de
acuerdo con determinados fines, que de una manera explcita
e implcita son valorados por la institucin educativa y por el
medio social. A su vez hay que tomar en cuenta que la
enseanza se concibe como una prctica social, sustentada
tanto en ideas, posiciones, conocimientos, sentimientos,
pensamientos y creencias de los maestros.
Stenhouse (1987, p. 53): Entiendo por enseanza las
estrategias que adopta la escuela para cumplir con su
responsabilidad. Estrategia de enseanza parece aludir ms a
la planificacin de la enseanza y del aprendizaje a base de
principios; implica el desarrollo y puesta en prctica de una
lnea de conducta.
Algunas condiciones para la construccin de aprendizajes
significativos son las siguientes:
La seleccin y estructura de los contenidos debe basarse en la
estructura lgica de las disciplinas y reas de conocimiento y
en la estructura psicolgica del nio.
La motivacin por parte del alumno favorece sus aprendizajes
conectando lo que ya sabe con los nuevos.
El diseo del curriculum y su desarrollo en el aula deben
posibilitar que los alumnos utilicen los diversos contenidos

FUENTE EPISTEMOLGICAPROFESIONAL

Uno de los posibles mtodos para definir las actividades

de una profesin recomienda considerar:
Las necesidades sociales detectadas que el profesionista
tratar de satisfacer.
Los resultados de la investigacin tendientes a determinar
el posible mercado ocupacional.
El nfasis puesto en las disciplinas de conocimiento que se
requieren para una formacin determinada.
EL ASPECTO EPISTEMOLGICO
Trata el problema del conocimiento humano y los criterios
para clasificar los contenidos que los hombres elaboran en
las diversas reas del conocimiento o disciplinas; adems,
nos permite tomar conciencia de que existen diversos
tipos de saber.
Hilda Taba (1962) divide el conocimiento en cuatro niveles
diferentes. En el nivel inferior se encuentran los hechos y
las habilidades especficas; en el segundo aparecen los
principios y las ideas bsicas fundamentales para
otorgarle un contexto explicativo a los hechos; en el
tercero se encuentran los conceptos que son los sistemas
complejos de ideas altamente abstractos; y en el ltimo
estn los sistemas de pensamiento.

EL ASPECTO PROFESIONAL

a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)

Se espera que el profesional posea una formacin cientfica,

humanstica y tecnolgica, pero, adems, que establezca
una comunicacin entre esa formacin y las necesidades
laborales y sociales.
(Daz Barriga et al., 1992, p. 27) enuncian las caractersticas
ms importantes del concepto de prctica profesional:
Sintetiza las tareas de un campo de trabajo.
Abarca las tareas de requerimiento social
Mantiene una ntima congruencia entre profesin y
problemtica social.
Se evala en funcin de la problemtica social.
Requiere establecer relaciones histricas con el desarrollo
cientfico y tecnolgico.
Debe apoyarse en procesos tcnicos.
Debe tener un espacio social para cada prctica
El perfil de egreso es el conjunto de saberes tanto tericoconceptuales como tcnico-prcticos, as como actitudinales,
que conjugan la formulacin acadmica general con la
formacin especializada.
Segn Glazman (1994, p. 66): el perfil del egresado es una
representacin del sujeto que las instituciones buscan

CLASIFICACIN DE LOS CONTENIDOS

Coll (1987, p. 138): los contenidos escolares o acadmicos

son el conjunto de saberes y recursos cientficos, tcnicos
y culturales, que se incorporan a los programas y planes
de estudios con el propsito de realizar ciertos fines
educativos socialmente valorados.
Coll clasifica los contenidos en tres tipos: conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
En los contenidos conceptuales se encuentran los hechos y
conceptos sobre la informacin necesaria para conocer una
realidad y moverse en ella.
Los procedimentales consisten en un conjunto de pasos,
reglas y acciones encaminados a obtener un resultado o
producto; interesa el saber hacer algo.
Las actitudes son tendencias o disposiciones adquiridas y
relativamente duraderas, a evaluar de un modo
determinado un objeto, persona, suceso o situacin y a
actuar en consonancia con dicha evaluacin. Identifica
tres componentes de las actitudes:
Componente cognitivo (conocimientos y creencias)
Componente afectivo (sentimientos y preferencias)
Componente
conductual
(acciones
manifiestas
y
declaraciones de intenciones). (Coll, 1987, p. 137)

Se identifican dos grandes tipos de contenido:

Saber terico conceptual: se refiere a los contenidos que
provienen de las ciencias y sus ramas auxiliares.
Saber tcnico-prctico: se refiere a los contenidos acerca
de tecnologas, tcnicas, mtodos, procedimientos,
lenguajes y artes, cuya finalidad esencial es conocer o
dominar su aplicacin para actuar, controlar, crear o
transformar objetos o procesos naturales o sociales en
determinado mbito de la realidad.
En la literatura pedaggica actual se emplea una acepcin
ms amplia del concepto de contenidos, se encuentran:
Saber aprender: implica considerar como contenidos a las
habilidades intelectuales y estrategias cognoscitivas
necesarias para acceder, organizar, recuperar y aplicar un
determinado contenido.
Campo valorativo: comprende la interpretacin tica y la
internalizacin de un sistema de valores, actitudes y
normas en torno a determinados temas o situaciones del
mbito social y profesional.
Najman (1997, p. 67): El analfabeto de maana no ser el
que no sabe leer; ser el que no haya aprendido a

CAPTULO
3

D
ISEO Y
DESARROLLO DEL
CURRICULUM

DISEO Y DESARROLLO
El trmino diseo del curriculum se reserva para el
proyecto que recoge tanto las intensiones o finalidades
ms generales como el plan de estudios. La palabra diseo
alude a boceto, esquema, plano, etc., es decir, a una
representacin de ideas, acciones, objetos de modo que
opere como gua a la hora de llevar a cabo el proyecto
curricular.
Prez Gmez (1992, p.231): La utilidad del diseo est en
ayudarnos a disponer de un esquema que represente un
modelo de cmo puede funcionar la realidad, antes que ser
una previsin precisa de pasos que dar
El diseo debe motivar un anlisis de las variables del
contexto; debe tambin estimular de gran manera la
reflexin sobre los conocimientos y modalidades de los
contenidos por aprender y ensear, debe propiciar
consideraciones sobre las caractersticas de los aprendices
y del aprendizaje mismo.

MODELOS DE DISEO CURRICULAR

MODELO POR OBJETIVOS
CONDUCTUALES
(Bobbitt, Tyler)

MODELO DE PROCESO

1.- Un objetivo es un enunciado que ilustra o

describe la clase de comportamiento que se
espera adquiera el estudiante de modo tal que al
observarlo se pueda reconocer el aprendizaje
buscado.

1.- Un objetivo describe una finalidad in especificar

la conducta que se espera que el alumno exhiba al
trmino de su aprendizaje.

2.- El diseo como conjunto de decisiones

jerarquizadas.

2.- El diseo como formulacin de propsitos que

se rehace en la accin y en la reflexin sobre sta.

3.- Fines, alumno, cultura, contenido, experiencias

educativas seleccionadas y organizadas;
evaluacin.

3.- Naturaleza del conocimiento; proceso de

socializacin en la escuela (c. oculto); proceso de
aprendizaje (individual o grupal).

4.- El papel del maestro es instrumental.

4.- El papel del maestro es de consultor.

5.- til en el entrenamiento de destrezas o

retencin de informacin (datos).

5.- til en la comprensin de las relaciones de

contenidos en un sector del conocimiento y de los
modelos de pensamiento implcitos en ese sector.

6.- Pone nfasis en el output, es un modelo de

produccin.

6.- Pone nfasis en el input, es un modelo

hipottico

7.- Denominaciones: objetivos terminales,

conductuales, instruccionales, operacionales.

7.- Denominaciones: Objetivos de proceso,

eursticos, expresivos; principios de procedimiento

MODELO DE INVESTIGACIN

Este modelo lo propone Stenhouse.

Caractersticas de abordaje del curriculum:
El diseador es percibido como un investigador
El curriculum est pensado ms en trminos
hipotticos que en producto acabado; debe ser
experimental
El curriculum se plantea desde una perspectiva
evolutiva
El curriculum debe recoger las variables
contextuales de la escuela y su ambiente
La participacin del profesor es fundamental

En un perfil de egreso se deben contemplar los siguientes

aspectos:
Conocimientos bsicos: son los contenidos sobre los que
descansa la estructura conceptual del plan.
Habilidades tcnicas: presenta el saber hacer especfico
de una profesin.
Actitudes: alude a los valores que se pretenden
desarrollar.
Espacios, sectores y lugares: se sealan los elementos a
quienes est dirigido un perfil curricular concreto.
FORMAS DE ORGANIZACIN Y ESTRUCTURACIN
CURRICULAR

PLAN LINEAL: comprende una organizacin horizontal y

vertical de los contenidos de enseanza-aprendizaje
estructurados en unidades.
PLAN MODULAR: se desarma la organizacin por
asignaturas y se busca, a travs de los mdulos, otorgarle
integracin al curriculum.

CAPTULO
4

L
A EVALUACIN DEL
CURRICULUM

C. FORMAL
COHERENCIA
INTERNA

- PERFIL ACADMICO
EVAL. DEL PERFIL DEL
- PERFIL PROFESIONAL
EGRESADO

EVAL. DE LAS
ESTRUCTURAS DEL
CONTEXTO
PLAN DE ESTUDIOS
INTERNACIONA
L

- OBJETIVOS
- CONTENIDOS
- METODOLOGA E-A
- EVALUACIONES

EVALUACIN
DEL
CURRCULUM
VIGENTE

C. REAL O
PROCESOS
EDUCATIVOS

EVALUACIN DE LAS ESTRATEGIAS APLICADAS

POR LOS MAESTROS

COHERENCIA
INTERNA

EVAL. DE LOS PRODUCTOS DE APRENDIZAJE

CONTEXTO
INTERNACIONA
L

C. OCULTO

EVAL. POSTTERMINAL

EVAL. DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

EVALUACIN DE LAS CONDICIONES MATERIALES,
ESPACIALES, HUMANAS, ETC.
EVAL. DE LOS VALORES, MODELOS, ACTITUDES DE
M-A
EVAL. DE LOS PROCESOS DE SOCIALIZACIN EN EL
AULA

EVAL. DE LOS MODELOS QUE PROPORCIONA EL

MAESTRO
SECTORES,
COHERENCIA
SEGUIMIENTO
ACTITUDES,
EXTERNA
DE
PRCTICAS
EGRESADOS
MBITO SOCIAL Y
DIVERSAS,
LABORAL
ETC.

MTODOS Y MODELOS ALTERNATIVOS

DE EVALUACIN
MTODO DE EVALUACIN ORIENTADA HACIA LOS OBJETIVOS:
TYLER

Procedimiento para evaluar un programa:

a)
Establecer las metas u objetivos.
b)
Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones
c)
Definir los objetivos en trminos de comportamiento
d)
Establecer situaciones y condiciones segn las cuales
puede ser demostrada la consecucin de los objetivos
e)
Explicar los propsitos de la estrategia al personal ms
importante en las situaciones ms adecuadas
f)
Escoger o desarrollar las apropiadas medidas tcnicas
g)
Recopilar los datos de trabajo
h)
Comparar los datos con los objetivos de
comportamiento.

Tyler no diferencia entre metas y objetivos

MODELO DE EVALUACIN COMO INFORMQACIN PARA LA TOMA DE

DECISIONES O EVALUACIN ORIENTADA HACIA EL
PERFECCIONAMIENTO: CRONBACH Y STUFFLEBEAM
Concibe la evaluacin como prescriptiva del tipo de necesidades
de informacin que sta debe servir.
Cronbach define la evaluacin como un proceso consistente en
recoger y formalizar informacin que pueda ayudar a quienes
elaboran los currculos a adoptar decisiones.
Distingue tres tipos de decisiones:
Mejoramiento del curso: decidir el material y el mtodo
necesario.
Decisiones acerca de individuos: identificar las necesidades del
alumno.
Regularizacin administrativa: juzgar la calidad del sistema
escolar y de los profesores.
MODELO C.I.P.P.: STUFFLEBEAM
Hace diferencia en cuatro tipos de decisiones:
Decisiones de planificacin
Decisiones de estructuracin
Decisiones de aplicacin
Decisiones de reciclaje
Propone tres evaluaciones:

MODELO DE EVALUACIN ORIENTADA AL CONSUMIDOR: SCRIVEN

a)
b)

c)

Scriven define la evaluacin como la valoracin sistemtica del valor

o mrito de las cosas.
Conceptos que forman parte del lenguaje de la evaluacin (Prez
Gmez, 1985, p. 437):
Distincin entre objetivo y funciones de la evaluacin.
Distincin entre evaluacin formativa y sumativa.
Evaluacin formativa: contribuyen al perfeccionamiento de un
programa en desarrollo.
Evaluacin sumativa: estn orientadas a comprobar la eficacia de los
resultados de un programa.
Distincin entre evaluacin y estimacin de la consecucin de
objetivos.
MODELO DE EVALUACIN CENTRADO EN EL CLIENTE: STAKE
El proceso de evaluacin debe reflejar la complejidad y particularidad
de los programas educativos de modo que sirva realmente a los
problemas e interrogantes que se plantean los profesores.
En palabras de Stake La evaluacin educativa es evaluacin
(responsive) eficaz si se orienta ms directamente a las actividades
del programa que a las intenciones del mismo y si las diferentes
perspectivas del valor que se encuentran presentes son tenidas en
consideracin al informar sobre los xitos y fracasos del programa

MODELO DE EVALUACIN ILUMINATIVA: PARLETT Y HAMILTON

Este modelo de evaluacin implica nuevos supuestos, conceptos y
terminologa. Los dos conceptos bsicos para comprenderla son el
sistema de enseanza y el medio de aprendizaje.
El sistema de enseanza es el conjunto de presupuestos
pedaggicos, de planes y normas formalizadas relativos a acuerdos
concretos sobre la enseanza.
El medio de aprendizaje es definido por Parlett y Hamilton como el
ambiente sociopsicolgico y material en el que trabajan
conjuntamente estudiantes y profesores
MODELO DE EVALUACIN COMO CRTICA ARTSTICA: EISNER

a)
b)
c)

El evaluador viene a ser una especie de experto en educacin que

interpreta lo que observa tal y como ocurre en un medio cultural
saturado de significados
Es equivalente a un documento escrito y sus caractersticas son:
Debe ser descriptivo
Debe ser interpretativo
Debe realizar juicios de valor acerca de los mritos educativos de lo
que ha sido descrito e interpretado.

MODELO DE EVALUACIN COMO INVESTIGACIN: STENHOUSE

Para Stenhouse la evaluacin debe ir integrada al
desarrollo del curriculum. Aqul que desarrolle un
curriculum debe ser un investigador, y no un reformador.
Debe partir de un problema, no de una solucin. Y no
procurar tener razn, sino ser competente.
Concebir los estudios de evaluacin como una investigacin que
permite descubrir lo que en general pudiera aprenderse sobre el
desarrollo del curriculum
Tender un puente entre
Investigacin

Prctica de la
Educativa

Desarrollo del
enseanza

curriculum
Esta posicin requiere?
Cambios de mentalidad sobre la relacin teora-prctica
Cambios de mentalidad institucional sobre la poltica administrativa y
acadmica

DESARROLLO HISTRICO DE LA EVALUACIN (MA. LUISA MARTN)

TYLER

1949

LOS OBJETIVOS DE LA
ENSEANZA COMO REFERENCIA
PARA EVALUAR

CRONBACH

1963

EVALUACIN COMO RECOGIDA DE

STUFFLEBEAM

1971

INFORMACIN PARA LA
ADOPCIN RACIONAL DE
DECISIONES

SCRIVEN

1967

MISIN DE LA EVALUACIN ES
JUZGAR NO ACUMULAR
MERAMENTE DATOS POR PARTE
DEL EVALUADOR

STAKE

1975

EVALUACIN COMO
PROCESAMIENTO DE JUICIOS
DADOS POR LOS IMPLICADOS EN
EL PROCESO

MC DONALD

1971

EVALUACIN COMO SERVICIO DE

INFORMACIN

PARLETT, HAMILTON

1972

CONSIDERACIN DEL CONTEXTO

Y SU INCIDENCIA EN LA
ENSEANZA

STENHOUSE

1981

LA EVALUACIN DEBE GUIAR EL

DESARROLLO CURRICULAR E
INTEGRARSE A L

DESPLAZAMIENTO DE LOS MODELOS DE EVALUACIN

(MA. LUISA MANTN)

Del paradigma psicoestadstico----------------- al paradigma naturalista

De la generalizacin estadstica----------------- a lo ideosincrtico
De la reduccin de variables------- a la totalidad de un sistema
abierto, complejo y
cambiante
De la permanencia y estabilidad----------------------a la sensibilidad
hacia el cambio
Del monismo-------------------------------- a la pluralidad