5 ENCONTRO DE FORMAO

COM OS ORIENTADORES DE ESTUDOS

Conexes
Matemticas

Caderno 08:
Saberes Matemticos e
outros campos do
saber
Novembro /2014
Polo So Jos do Rio Preto

Conexes Matemticas
As situaes e os contedos matemticos, da escola ou
da vida cotidiana, guardam entre si relaes que podem
e devem ser explicitadas e exploradas na sala de aula.
o que chamamos aqui de conexes matemticas.
(Caderno 8, p.25)

CLASSES DE CONEXES

A fragmentao e o tratamento
isolado de contedos uma
abordagem nociva para a
aprendizagem de ideias,
conceitos e procedimentos
matemticos. A exposio de
tpicos desconectados contribui
para que os alunos percam a
noo do todo e, em
consequncia, do processo que
caracteriza o desenvolvimento do
pensamento matemtico.
(Caderno 8, p.26)

Fotomo
ntagem: Carlos
Cesar
Salvadori

Fragmentao do Currculo

Os livros de aritmtica do
incio do sculo XX
caracterizavam-se pelo
tratamento fragmentado
e mecanicista do clculo.

Fragmento: s. m. pedao de coisa que se quebrou, cortou, rasgou,

etc. ETIM. lat. fragmentum lasca, fragmento, pedao, parte, trecho.
(HOUAISS; VILLAR; FRANCO, 2001, p. 1384)

Por uma Matemtica Viva!

O contraponto a esta viso uma Educao
Matemtica que valoriza as relaes, os problemas,
o raciocnio, os contextos e as conexes. Uma
Matemtica viva na qual os alunos so os sujeitos,
problematizando, pondo coisas em relao e
raciocinando. Estudos indicam que, quando o aluno
tem oportunidade de relacionar ideias matemticas,
sua
compreenso

mais
profunda
e
duradoura.(Caderno 8, p.26)

O que importa saber

como se encaixa um
determinado tema em
todo o corpo do ensino de
Matemtica, se se pode
integrar com o todo, ou se
to estranho, bizarro ou
isolado que, finalmente
no deixaria nenhuma
marca na educao do
indivduo.
1982

Muitos autores, como Hans Freudenthal, defenderam

que o currculo deveria dar ateno especial s conexes.

Currculos de vrios pases tm dedicado ateno s

conexes para que os alunos sejam capazes de:

Relacionar seus conhecimentos conceituais com processos de p

Caderno 8, p.26

Histrias, curiosidades e
reflexes sobre contextos
e problemas
Caderno 8, pginas 27 - 31

Conta a professora Lydia Lamparelli, um episdio

interessante ocorrido com uma professora que
desejava ilustrar a definio de ilha. Ela levou para a
sala de aula uma lata de goiabada, colocou uma pedra
no meio e acrescentou gua at a metade dessa lata.

Percebe-se nesse episdio uma tentativa artificial de criar uma

analogia entre um conceito e objetos familiares para as crianas.
Entretanto, tal aproximao s existia na cabea da professora que
sabia o significado de ilha.

Na prova...

O que ilha?
R: Ilha uma lata
de goiabada,
cheia de gua com
uma pedra dentro.
Para as crianas, a nica coisa real daquela situao era a pedra
e a lata de goiabada. A ilha continuou sendo uma abstrao
ainda longe da compreenso dos alunos.

Num outro relato, a professora Marineusa Gazzetta contou

que, em uma sala de aula de 2 ano, uma professora
costumava elaborar problemas usando o nome das
crianas e de pessoas do comrcio local. Visava nessa
prtica contextualizar problemas e dar maior significado
para as crianas. Observe um dos problemas apresentados
pela professora:
A me de Maria mandou que ela fosse ao armazm do seu
Joaquim para comprar uma dzia de ovos. Na volta, ela se
encontrou com Jlia e as duas ficaram brincando. Durante a
brincadeira quebraram-se quatro ovos. Com quantos ovos
inteiros Maria chegou em casa?

Frente ao enunciado, a turma ficou em silncio,

at que timidamente uma criana da turma
perguntou:
PROFESSORA ... A
MARIA APANHOU
QUANDO CHEGOU EM
CASA?

No universo das crianas, mais importante que a questo

aritmtica embutida na pergunta do problema, a situao. Para
elas, era mais real apanhar ou ser repreendida do que a questo
aritmtica propriamente dita.

Conta o prprio autor

Antnio Jos Lopes Bigode
Quando criana, frequentemente ia
padaria comprar pes para o
caf. Certo dia, chegaram tios e
primos para uma visita, sua me
deu-lhe dinheiro e pediu que fosse
padaria e que comprasse tudo
em pes.

Ao ver que a quantidade era maior do que aquela que sempre

comprava, na volta para casa foi jogando pes pelo caminho,
pois imaginava que tinha feito algo errado.

Outro episdio foi contado pelo professor Eduardo Sebastiani,

quando fazia estudos em aldeias indgenas. Segundo ele, foi
proposto s crianas um tipo de atividade muito comum em livros
didticos da poca do movimento da Matemtica Moderna, como
desenhar um conjunto com 4 coisas.

Uma das crianas desenhou uma rvore com dois cocos no alto, um
coco caindo e outro no cho e uma tartaruga indo em direo ao coco
cado. Para a cultura dos ndios no fazia muito sentido uma coleo
de coisas sem relao com alguma situao.

Problema sobre a idade do capito

Foi proposto, inicialmente, para alunos de uma cidade do
sul da Frana, que estudavam no equivalente ao nosso 3
ano, e tinha o seguinte enunciado:

Num barco esto 26 ovelhas e 10

cabras. Qual a idade do capito?
Os aplicadores ficaram perplexos ao constatar que, dos 97
alunos, 76 deram alguma resposta, usando os nmeros que
apareceram no enunciado, como por exemplo, 36 anos,
resultado obtido na soma de 26 com 10.

Quando entrevistados sobre porque deram tais

respostas, a maioria reconhecia que o problema era
esquisito, mas, acostumados a ter que produzir
respostas para problemas por meio de contas e
instrues, muitas vezes sem significado para eles,
embora simples para os adultos, produziram a resposta
baseado nas seguintes crenas:

Se a professora (ou o livro) d um problema, esse problema tem respos

Como enfrentar este conjunto de crenas que as

crianas constroem por influncia direta, mas nem
sempre intencional, do adulto?

No que se refere aos contextos

Deve-se colocar a criana como o
sujeito e o grupo de alunos como o
centro do processo de aprendizagem.
J dizia Paulo Freire: a criana no
uma cabecinha oca na qual os adultos
vo depositando conhecimentos, como
colocam moedas num cofrinho. O que
o bvio para o adulto nem sempre o
para a criana. O professor deve
estar atento ao universo da criana e
levar em conta suas experincias, sua
cultura, seus afetos e principalmente o
fato de ser criana.
(Caderno 8, p. 29 e 30)

Em relao aos problemas

importante desenvolver o esprito investigativo desde
cedo, propondo uma variedade de tipos de problemas.
(p.30)
Problemas com e sem soluo

Problemas com e sem soluo

Encontrar dois nmeros consecutivos cuja soma
15.

7e8

A resposta 7 e 8 pode ser encontrada por tentativa e

erro.

Encontrar dois nmeros mpares cuja soma

17.

O problema no tem soluo, mas possvel que os alunos

respondam 8 e 9, mas devem voltar ao enunciado e verificarem se
atenderam a todas as condies do problema. Em um problema
sem soluo, mais importante que os alunos saibam argumentar
e justificar porque o problema no tem soluo.

Problemas com vrias solues

Joana tem 80 reais em cdulas. Quantas notas ela tem?
3 notas (50 + 20 + 10)

H outras solues. Atente para o fato de que este problema

diferente da tarefa encontre todas as maneiras de trocar
80 reais em cdulas, nesta ltima, a tarefa no encontrar
uma resposta, e sim esgotar todas as possibilidades de
decompor 80 reais usando cdulas.

Problemas com excesso ou falta de dados

Victor foi ao supermercado comprar
refrigerantes, comprou 7 garrafas de
refrigerante de uva, 5 de refrigerante de laranja,
8 de Guaran e pagou no caixa de nmero 6.
Quantas garrafas comprou?
7 + 5 + 8 + 6 = 26

Neste tipo de problema, cuja resposta certa 20

garrafas. Observe que, neste caso, somaram a
quantidade de garrafas com o nmero do caixa.
A importncia de propor este tipo de problema propiciar um
debate sobre a situao em vrios aspectos: a interpretao, os
dados relevantes e no relevantes, as estratgias, a verificao do
resultado, os estilos de cada um. As descobertas e os
procedimentos mais organizados e reflexivos devem ser
socializados.

Problemas com falta de dados

Cida foi papelaria para comprar canetas e
cadernos. Comprou 3 cadernos que custavam R$
4,00 cada e 6 canetas. Quanto gastou ao todo?
MAS QUANTO CUSTOU
CADA CANETA?

R$4,00 cada
???

Tal como no problema anterior, aqui o importante que

os alunos discutam e decidam que informaes tm
disponveis e qual o dado que falta.

Conexes entre campos conceituais

da prpria Matemtica
No sculo XIX, as disciplinas de natureza matemtica eram
ensinadas de estanque, em aulas separadas e muitas vezes
por professores diferentes. Assim, um currculo da escola
bsica oferecia Aritmtica, Geometria e lgebra como se
fossem disciplinas diferentes.
Aritmtica

Um pouco de histria ...

No Brasil somente no ano de 1931, com a Reforma Francisco Campos,
que a disciplina Matemtica foi oficializada.

Euclides Roxo teve papel importante na

Reforma Francisco Campos, em que
props a unificao dos campos
matemticos - lgebra, Aritmtica e
Geometria - numa nica disciplina, a
Matemtica, com a finalidade de
abord-los de forma inter-relacionada
Foi autor de obras didticas em que
exemplificava as orientaes que
defendia.

Movimento Matemtica Moderna

A partir de 1961 e por quase trs dcadas, a discusso sobre a

Matemtica contextualizada e interconectada perdeu
protagonismo pela influncia intensiva presena do chamado
Movimento da Matemtica Moderna, que privilegiou uma
abordagem estruturalista e formalista da Matemtica. (p.32)

A abordagem contextualizada, as conexes e o foco na

resoluo de problemas ganharam novo impulso nos
currculos da maioria dos pases nos ltimos 30 anos e,
no Brasil, com a publicao dos Parmetros Curriculares
Nacionais, em 1997, com referncias explcitas a Temas
Transversais e o recurso a :

Caderno 8, p. 32)

Conexo 1: Nmeros e Geometria

O estudo da multiplicao, relacionado a reas de retngulos,
um dos exemplos mais emblemticos da conexo entre o
campo dos Nmeros e o da Geometria. Tal abordagem era
ausente na grande maioria dos livros publicados at o final do
sculo passado (sc. XX) .
Um agricultor pretende
plantar rvores num canteiro
com 4 fileiras com 5 rvores
espaadas igualmente em
cada fila. Quantas rvores vai
plantar?
A disposio retangular nos
permite responder sem que
seja necessrio contar cada
rvore.

Conexo 2: Geometria e Medidas

H uma variedade de situaes e atividades escolares em
que o trabalho com medidas se relaciona a um trabalho com
ideias e um tratamento geomtrico e vice-versa.
A prpria sala de aula um cenrio se provocarmos os alunos a
pensar e a investigar questes, como:
Qual o comprimento do
rodap da sala?
Quantas lajotas foram usadas
para fazer o piso?
Como o pintor determina a
quantidade de tinta que vai
usar para pintar cada parede?

Estas questes relacionam figuras geomtricas (como os

retngulos, por exemplo) e medidas de rea e permetro.

Conexo 3: Nmeros e Medidas

A relao entre nmeros e medidas ocorre no uso das
operaes usuais que utilizamos para calcular comprimentos,
permetros, reas e volumes, mas se d tambm pela
utilizao de contextos de medidas para prover de significado
os nmeros decimais.

Quando vo ao posto de sade

ou nas aulas de educao fsica
para medir sua altura e serem
pesadas, tm contato com
nmeros que no so inteiros.

A lenda de Dido
- Uma lenda com muitas conexes

http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1126

Conexes 4: Nmeros e Estatstica

Nos anos iniciais, os alunos ainda no dispem de
recursos matemticos e estruturas de pensamento para
trabalhar com conceitos e ferramentas estatsticas
em muitas atividades
utilizadas
profissionais, mas podem
produzir significados para
determinadas
representaes grficas
presentes nos meios de
comunicao e nos livros
de cincias e geografia,
como grficos de colunas
e tabelas.

A atividade, a seguir, um exemplo de como se pode aproveitar um

contexto da vida real para levar os alunos a relacionar ideias matemticas,
tais como: nmeros, operaes e representaes.

A atividade foi
adaptada de uma
experincia
realizada
pelo professor
Pedro Almeida em
uma escola em
Portugal e
publicada no livro
Desenvolvendo o
sentido do nmero.
Lisboa: APM, 2005.