NMEROS

El concepto de nmero no se reduce ni al

proceso de conservacin, ni a la actividad de

cardinalizacin, ni a la resolucin de una
determinada clase de problemas, ni a
procedimientos algortmicos, ni a la comprensin
y manipulacin de signos sobre el papel. Pero es,
de este conjunto de elementos diversos, de
donde emerge, con la ayuda del entorno familiar y
escolar,uno de los edificios cognitivos ms
impresionantes de la humanidad
(Grard Vergnaud, 1991).

Cmo indagar, entonces, los conocimientos

numricos de los nios al inicio de su
escolaridad obligatoria?
Qu contextos, situaciones e intervenciones
promueven los aprendizajes en esta rea?

O sea desde un punto de vista de la construccin del nmero

cmo debemos plantear el trabajo en torno a la numeracin?.
Algunas consideraciones a tener presente :
Lo

primero es pensar que la cuestin no es tanto ensear

nmeros, sino sensibilizar sobre su significado: para qu sirven,
cmo los utilizamos en la vida cotidiana, qu sabemos de ellos,
cmo podemos saber ms.
El

trabajo matemtico debe centrarse en comunicarnos utilizando

nmeros (jugar, medirnos ,saber cmo somos, saber cmo es la
realidad), y especular, pensar, hablar con los dems y aprender
compartiendo.

El

trabajo numrico debe partir de textos

numricos de la vida cotidiana y de los
proyectos e investigaciones numricas
relacionadas con la utilidad de los nmeros.
La

conversacin , el dilogo entre todos

(aprendizaje dialgico), permitir conocer lo
que los nios saben y como crecen
numricamente en la construccin de la idea
de nmero

Se

debe tener presente que existen diferentes fases

en el aprendizaje de los nmeros:
EMOCIONAL.

En la etapa de escolaridad inicial los

nios distinguen los nmeros pero su valor est en
funcin de criterios personales (tamaos, gustos, )
APROXIMACIN

/TANTEO. A medida que avanzan

en el ciclo comienzan a entender el valor de los
nmeros, y se aproximan a su representacin de
forma literal: el 23 lo pueden representar como 203,
y viceversa, el 203 lo pueden leer como 23. Todava
no hay dominio funcional .

DOMINIO FUNCIONAL

Interpretan el valor de los nmeros y su

representacin:dominio de reglas de lectura y escritura.
Pero no hay un dominio formal del SN: unidades,
decenas, centenas, ...
(Primer y segundo ao de Primaria).

DOMINIO REAL

Existe un dominio del SN a nivel formal: unidades,

decenas, centenas, ven la inclusin y las relaciones entre
unidades.
(A partir del segundo ao de primaria)

En

el primer ciclo, los nios se encuentran a

mitad de camino entre una fase de aproximacin
y una fase de dominio funcional: comienzan a
entender el valor de los nmeros y sus
manifestaciones numricas ,estn entre la
representacin literal y la lectura y escritura.
Resta an entender las complejidades
Formales

Todas

las experiencias numricas deben ir

encaminadas a afianzar el dominio funcional de la
numeracin, intentando hacer que descubran las
primeras y ms bsicas reglas de nuestro sistema
de numeracin, y que sepan decir nmeros,
reconocerlos ,leerlos, compararlos, relacionarlos,
ordenarlos ,etc.

Se

debe entender , adems, que el aprendizaje de

los nmeros no se puede hacer paso a
paso en forma de escalera sino en forma de red: lo
que se aprende es el lenguaje numrico,
todos los nmeros a la vez pero en diferentes niveles
de profundizacin. Pero en esta red
numrica hay algunos nmeros que son ms
importantes que otros, porque representan elementos
bsicos de conexin y relacin entre los nmeros.

En

este proceso de alfabetizacin matemtica, los

elementos fundamentales de esta red son:
Tener en cuenta el nmeros de dgitos: a ms
dgitos ms grande el nmero.
Fijar mirada en el de adelante (jerarqua de
cifras).
El 10 y los dieces: 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90.
Si se cuenta de 10 en 10 slo cambia el primer
nmero.
Que los veinti empiezan por 2: 2 . Y luego el
nmero que venga. Y que entre los veintes la nica
diferencia es el segundo nmero.
Que treinta empiezan por 3: 3_ . Y luego

Esto implica que debemos plantear una enseanza de

los nmeros teniendo en cuenta los nmeros pequeos
pero tambin los nmeros grandes, que son los que
tienen cifras y nos obligan a utilizar un cdigo y a
especular sobre esas cifras.
Cuando los nmeros son pequeos no aparece la
necesidad de usar las cifras (lo pueden resolver
manipulando, por clculo mental, etc )
Tambin es importante la distribucin de material .

La

idea de uno y muchos supone la

construccin del concepto de unidad y este
permite construir la idea de sucesin de
unidades. No obstante, los nmeros no son
entidades aisladas sino que conforman un
sistema de relaciones que adquieren
significado en el escenario social en el que
surgen y a la vez, configuran su valor cultural
formativo para la sociedad.

 Cmo seran las actividades a realizar para

contemplar lo dicho?
Qu deberan contemplar ?

La enseanza de las matemticas no

tiene el monopolio ni del pensamiento
racional, ni de la lgica, ni de ninguna
verdad intelectual, pero es un lugar
privilegiado para su desarrollo precoz
Guy Brousseau