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Cmo definimos al pensamiento?

El pensamiento es la actividad mental asociada


al Procesamiento, Comprensin y Transmisin
de la informacin.
Es la capacidad de crear y recrear los estmulos
percibidos con el fin de resolver los problemas y
razonar.

CARACTERSTICAS DEL
PENSAMIENTO
Se caracteriza porque opera
mediante conceptos. o ideas y
representa a un objeto o a un
constructo mental.

ESTRUCTURA BSICAS DEL PENSAMIENTO

Lo ms importante del pensamiento


son los conceptos e imgenes

En el desarrollo del nio hay un periodo


prelingstico del pensamiento y un periodo
preintelectual del habla. El pensamiento y la
palabra no estn conectados por un vnculo
primario, sta conexin surge, cambia y crece en
el curso de la evolucin del pensamiento y el
habla.

RENE DESCARTES
Cogito ergo sum

EL
PENSAMIENTO

CULTURA Y DESARROLLO
COGNITIVO

El antiguo debate sobre herencia versus medio no tenia


solucin posible porque no hay ningn fenmeno psicolgico
sin un organismo que exista biolgicamente, ni tampoco hay
ningn fenmeno que tenga lugar fuera del ambiente.
Podemos estudiar la interseccin en el desarrollo de la base
biolgica y el medio cultural, con el fin de aprender que tipo de
peculiaridades culturales dan lugar a una diferencia intelectual
en determinados momentos del desarrollo y como ocurre en
concreto.
Las variaciones culturales producen cambios en las formas
de pensar: tema constante en Antropologa.
Los psiclogos tambin se han interesado por las influencias
culturales en el desarrollo cognitivo.

La Etnociencia, explora las diferencias cualitativas en el terreno


cognitivo examinando los trminos de la lengua nativa
utilizados para designar un conjunto o categora concreta
susceptible de una definicin objetiva, tales como el de las
plantas, las enfermedades o los parentescos.

Tambin infiere en procesos cognitivos vivos de su cultura como


los mitos, rituales y la vida social.

En los aos treinta y cuarenta, los psiclogos realizaron test para


medir el cociente intelectual por todo el mundo

Lo nico que descubrieron fue que los nativos puntuaban


menos que los occidentales.

En los cincuenta se pusieron de moda los tests proyectivos y el


inters transcultural se desplaz del intelecto al afecto.

El valor intrnseco de los test de inteligencia era limitado, tanto


en la propia cultura como en la ajena, debido a que el cociente
intelectual no es un proceso, sino el producto de varios
procesos cognitivos complejosque deberan abordarse con
otros mtodos, y un producto adems fuertemente relacionado
con el rendimiento escolar en la cultura de la Europa
occidental.

Strodbeck seala que se puede demostrar la influencia de


la herencia siempre que se asuma que los resultados del test
son independientes de la cultura en la que se aplica.

Mientras que si suponemos que dependen de ella, las


diferencias seran debidas a factores ambientales.
El punto de vista que anima esta discusin es que la
inteligencia es en gran medida la interiorizacin de
instrumentos proporcionados por una cultura dada. Por lo
tanto, un test independiente de la cultura significa
independiente de la inteligencia.

Una de las ms interesantes y antiguas lneas de trabajo


transcultural sobre procesos cognitivos es la realizada a travs
del estudio de la sensacin y la percepcin.
Entre quienes se han dedicado a medir la inteligencia, ms
de uno ha sealado que los test de rendimiento suponan a
menudo una desventaja para los extranjeros tan grande como
los test verbales, y se vieron obligados a concluir que tanto los
hbitos perceptivos como los verbales, podan variar
radicalmente de una cultura a otra.

El trabajo clsico sobre percepcin fue llevado a cabo por la


expedicin antropolgica de Cambridge a Torres Straits en 190105.
Un dato curioso es el de Rivers sobre la menor
susceptibilidad de los nativos de las islas Murray a las ilusiones
de Muller-Lyer.

Los Todas de la India confirmaron tal hallazgo. Este resultado


ha sido interpretado como que los Todas, no acostumbrados a
inferir tres dimensiones a partir de representaciones
bidimensionales, eran menos susceptibles a la ilusin, ya que
cuando se utilizaban materiales con estmulos
tridimensionales las diferencias culturales desaparecan.
Este trabajo ha sido proseguido con estudios sobre las
ilusiones en otros lugares y por una experimentacin
cuidadosamente controlada con dibujos lineales.
Las interpretaciones del trabajo de Rivers eran correctas.
Los efectos obtenidos parecen depender de la inferencia
perceptiva; es decir, los miembros de distintas culturas
difieren en las inferencias que extraen de las claves
perceptivas , y no en las que son capaces de distinguir.

EQUIPO 2
MARIA EUGENIA ARGUELLO VARGAS
GUADALUPE GARCIA RAMOS
GUADALUPE PAOLA CORONEL
CLAUDIA GUADALUPE PADILLA
SONIA IVETTE POBLANO DELGADO
EMILIO FEDERICO YESCAS

Bruner ha distinguido tres


modos bsicos mediante los
cuales el hombre representa sus
modelos mentales y la realidad.
Estos son los modos actuante
("enactivo"), icnico y simblico:

Representacin actuante ("enactivo"):


consiste en representar cosas mediante
la reaccin inmediata de la persona. Este
tipo de representacin ocurre
marcadamente en los primeros aos de
la persona, Bruner la ha relacionado con
la fase senso-motriz de Piaget en la cual
se fusionan la accin con la experiencia
externa.

Representacin icnica: consiste en


representar cosas mediante una imagen o
esquema espacial independiente de la
accin. Sin embargo tal representacin
sigue teniendo algn parecido con la cosa
representada. La eleccin de la imagen no
es arbitraria.

Representacin simblica: Consiste en representar una


cosa mediante un smbolo arbitrario que en su forma
no guarda relacin con la cosa representada. Por
ejemplo, el nmero tres se representara icnicamente
por, digamos, tres bolitas, mientras que
simblicamente basta con un 3. La representacin
simblica, mediante el lenguaje, puede usarse para
describir estados, imgenes y cosas, lo mismo que sus
relaciones mutuas. Tambin se puede usar para
prescribir acciones.

Los tres modos de representacin


son reflejo de desarrollo cognitivo,
pero actan en paralelo. Es decir,
una vez un modo se adquiere, uno
o dos de los otros pueden
seguirse utilizando en estos
tiempos.

Aspectos de Bruner
Bruner sostiene que toda teora de instruccin
debe tener en cuenta los siguientes cuatro
aspectos:
La predisposicin hacia el aprendizaje.
El modo en que un conjunto de conocimientos
puede estructurarse de modo que sea
interiorizado lo mejor posible por el estudiante.
Las secuencias ms efectivas para presentar un
material.
La naturaleza de los premios y castigos

Aprendizaje por descubrimiento:


el instructor debe motivar a los
estudiantes a que ellos mismos
descubran relaciones entre
conceptos y construyan
proposiciones.

Dilogo activo: el instructor y el estudiante


deben involucrarse en un dilogo activo (p.ej.,
aprendizaje socrtico).
Formato adecuado de la informacin: el
instructor debe encargarse de que la
informacin con la que el estudiante
interacciona est en un formato apropiado para
su estructura cognitiva.

Currculo espiral: el currculo debe


organizarse de forma espiral, es decir,
trabajando peridicamente los mismos
contenidos, cada vez con mayor
profundidad. Esto para que el estudiante
continuamente modifique las
representaciones mentales que ha venido
construyendo.

Extrapolacin y llenado de vacos: La


instruccin debe disearse para hacer
nfasis en las habilidades de
extrapolacin y llenado de vacos en los
temas por parte del estudiante.
Primero la estructura: ensearle a los
estudiantes primero la estructura o
patrones de lo que estn aprendiendo,
y despus concentrarse en los hechos y
figuras

Primero la estructura: ensearle a los


estudiantes primero la estructura o
patrones de lo que estn aprendiendo, y
despus concentrarse en los hechos y
figuras

Orgenes de las estrategias para la


resolucin de problemas

Conceptos bsicos:
Resolucin: accin de resolver
Solucin o respuesta que se da a un
problema, una dificultad o una duda.
Problema: Obstculo o inconveniente
que impide o entorpece la realizacin o
consecucin de una cosa.
Persona o cosa que plantea alguna
dificultad o inconveniente para algo.

ACCIN SENSOMOTRIZ
Tipo de accin fundada exclusivamente en percepciones y/o en
movimientos, y que es caracterstica del periodo sensomotor del
desarrollo de la inteligencia. Suele designrsela tambin accin
material o prctica, para oponerla a las acciones interiorizadas,
que son mentales. Ejemplos: agarrar el chupn, tirar de una
cuerda, etc. Es posible clasificar las acciones sensomotrices en
dos grandes grupos: acciones heredadas (reflejos) y acciones
aprendidas (hbitos).

La solucin de problemas durante la infancia


humana tiene poco que ver con hacer cruzar
canbales y misioneros a travs de ros
imaginarios, o con solucionar un
rompecabezas mecnico o un problema
matemtico
Los problemas que el nio pequeo ha de
resolver tienen que ver con el uso de las
manos, los ojos , la orientacin del cuerpo en
relacin con los objetos y personas.
Esto parece estar relacionado exclusivamente
con la percepcin, atencin, manipulacin y
locomocin interaccin social y con su
maduracin y desarrollo.

Pero es precisamente en el uso y en la


coordinacin de estos procesos para
obtener metas y se tienen las
manifestaciones de la resolucin de
problemas y esto nos indica que el nio
ha adquirido una habilidad y tambin el
dominio de una habilidad, el desarrollo
de estrategias para el uso inteligente de
informacin, escogiendo modos
alternativos de respuesta.

Una estrategia hace referencia a un patrn


de decisiones en la adquisicin, retencin
y utilizacin de la informacin que sirve
para lograr ciertos objetivos, es decir, para
asegurarse de que se den ciertas ciertos
resultados y no se produzcan otros.
Las reglas de una estrategia se refieren a
una secuencia de actos, analizando al
sujeto, y llegar a la conclusin de si lo que
piensa es lo que dice.

Una caracterstica notable de las estrategias


es que son aplicables a varias
circunstancias, siendo su regla de oro,
respecto a los estmulos que son relevantes
y a las respuestas que son admisibles.
La transferencia directa parece depender de
la comprensin y el reconocimiento de los
requisitos de la tarea, parecido a una
sintaxis del lenguaje, es similar a lo
aprendido al hablar.

Cuando se domina una habilidad como


jugar ajedrez, se puede hacer de
varios modos y esto por aprendizaje,
gracias al pensar.
Con la habilidad sensomotriz
aprendemos a montar una bicicleta y
con ese aprendizaje se monta todo
tipo de bicicletas, motos, etc.

La estructura de las
habilidades.
La actividad requiere la
coordinacin y regulacin
del movimiento para la
consecucin de algn
objetivo concreto.
Por ejemplo amar un
juguete, arrojar una
piedra, girar sobre
nuestro propio eje, etc.,
todo requieren
coordinacin y direccin
de movimientos.

La actividad regulada: es
una seal de
alimentacin desde la
fuente de control que
especifica la intencin,
una discriminacin del
estado actual, la
comparacin entre lo
conseguido y lo
pretendido, una
retroalimentacin
basada en la
comparacin.

El principio de referencia, proporciona el


medio por el cual el sistema nervioso
distribuye la informacin, tanto para
regular la anticipacin como para
calcular la retroalimentacin reguladora.
Craik deca que las habilidades humanas
constan de tres funciones: una funcin
perceptiva, una funcin traductora, una
funcin ejecutiva.

Este sistema puede considerarse como


un dispositivo de clculo, siendo la
tarea del sistema traductor la de
idear una respuesta del efector que
resulte apropiada a los rasgos
invariantes del patrn estimular
captado por la funcin perceptiva.

La unidad funcional de conducta


normalmente no consta slo de procesos
perceptivos que inducen respuestas
motrices, sino tambin de intentos por
parte del organismo de producir
modificaciones en la situacin en la que
se encuentra. La unidad de conducta se
amplia desde una mera seal a una seal
modificada y la respuesta es slo una
unin entre ambas.

Este modo tiene dos consecuencias


importantes, en primer lugar se
acentan la percepcin y la decisin. La
matriz de la conducta se hace cognitiva.
En segundo lugar, como las acciones
simplemente llenan el espacio entre
una situacin perceptiva y otra, pueden
variar sustancialmente sin que cambie
la unidad funcional de conducta.

Cualquier habilidad temprana se realiza


inicialmente de manera torpe, pero
reconocible, expresando un programa de
accin preadaptado. Estas acciones se
producen sin retroalimentacin.
De este modo, los intentos iniciales de agarrar
un objeto que se presenta visualmente, revelan
frecuentemente una propiedad impulsiva, lo
cual sugiere que el nio en el primer intento de
alcanzar un objetivo apunta y dispara , aunque
no regule este proceso mientras sucede.

Cuando un nio intenta alcanzar un


objeto atractivo se llama holofase
motriz, el nio alza los brazos ,
sealando con los dedos hacia el
objeto , mirndole fijamente,
moviendo la lengua y la boca
dirigidas al objeto. Normalmente
cierra el puo antes de alcanzar el
objeto.

El segundo proceso se conoce como


diferenciacin ahora comienza a
diferenciarse en partes, para permitir
la influencia del control de
retroalimentacin.

Experimentos sobre la adquisicin


de las habilidades.
Hay ejemplos para la adquisicin de habilidades:
1. Tratar de utilizar las manos, guiadas para
tomar el objeto
2. El uso de una respuesta innata, pero con una
finalidad nueva y arbitraria.
3. Est relacionado con la direccin del sistema
oculomotor-vistaLa tarea es organizar la respuesta efectora de
forma que coincida con la informacin
disponible.

Experimentos sobre la
adquisicin de las habilidades.

Guadalupe Garca
Ramos

Primer Experimento
Trata de la utilizacin de las manos,
guiadas visualmente, para asir objetos.

Segundo Experimento
Trata del uso de una respuesta innata,
pero con una finalidad nueva y arbitraria.

Tercero Experimento
Esta relacionado con la direccin del
sistema oculomotor por anticipacin.

El desarrollo cognitivo se enfoca en los


procedimientos intelectuales y en las
conductas que emanan de estos procesos.
El lenguaje es muy importante para el
desarrollo cognitivo, presentandose en tres
etapas:
Habla social. Se utiliza unicamente para
comunicarse.

Habla egocntrica. Es autoverbalizar, tener


una comunicacin privada con uno mismo. Es
un enfoque para regular la conducta y el
pensamiento.

Habla interna. Dirige su pensamiento y


conducta, reflexiona y manipula el lenguaje
en su cabeza

DIFERENTES PUNTOS DE VISTA SOBRE EL


LENGUAJE Y EL DESARROLLO COGNITIVO
Piaget:
El desarrollo
cognitivo se va
construyendo con
las experiencias
con el medio
ambiente, con la
interaccin social
y la maduracin
de estructuras
fsicas heredadas.

Vygotsky:
El desarrollo cognitivo
se dar mediante la
interaccin social, y
muy poco de manera
individual. Este
proceso de interactuar
socialmente lo
acrecenta.

REFERENCIAS
PENSAMIENTO Y LENGUAJE, VYGOTSKY,Lev. PAIDOS
ACCION, PENSAMIENTO Y LENGUAJE.
BRUNER,Jerome. ALIANZA EDITORIAL
WIKIPEDIA

EMILIO F. YESCAS DOMINGUEZ


MA. EUGENIA ARGUELLO VARGAS
GUADALUPE PAOLA CORONEL
GONZALEZ
GUADALUPE GARCIA RAMOS
SONIA IVETTE POBLANO DELGADO
CLAUDIA PADILLA EBROMARES