EL DISEO ALINEADO Y CONSTRUCTIVO

PARA UNA ENSEANZA EFICAZ

John Biggs:
Construir el
aprendizaje
alineando la
enseanza;
alineamiento
constructivo

EL DISEO ALINEADO Y CONSTRUCTIVO PARA UNA

ENSEANZA EFICAZ
John Burville Biggs
(Hobart, Australia, 1934)
es un escritor australiano
procedente de Tasmania,
famoso por sus
contribuciones a la
innovacin de la docencia
universitaria. Su
produccin literaria
comprende artculos y
libros acadmicos
Es conocido por desarrollar la
taxonoma SOLO (Structure of
Observed Learning Outcomes)
(Estructura de resultados de
aprendizaje observados) que
nos recuerda la importancia
de prestar atencin a los
resultados observables del
aprendizaje

Dicha taxonoma se divide en cinco niveles

cualitativamente diferenciables:

Pre-estructural:
las
respuestas
que
proporcionan los alumnos ante una
determinada
tarea
son
errneas
o
inexistentes.
Uni-estructural: el resultado del alumno,
pese a poder ser cierto, slo se centra en
un determinado aspecto que, por otro lado,
no tiene por qu ser relevante.
Multi-estructural: en este caso el alumno
es capaz de enumerar una serie de
aspectos correctos, pero no va ms all.
Relacional: el alumno no slo identifica
varios aspectos correctos sino que tambin
es capaz de relacionarlos entre s.
Abstracto ampliado: es el nivel ms
complejo, en l, el alumno cumple con los
anteriores criterios y, adems, es capaz de
ir ms all de lo preguntado para poder
relacionarlo con otros sistemas ajenos a la
tarea en s pero que, de algn modo,
enriquecen la respuesta.

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LA TAXONOMA SOLO( BIGGS,1982,1992). CMO ESTABLECER
OBJETIVOS REFERIDOS A CRITERIOS.
El uso de la Jerarqua SOLO o la propia experiencia personal:
El uso de la Jerarqua del aprendizaje reflejada en SOLO puede ser una GUA TIL para
describir los niveles de comprensin en orden ascendente de complejidad cognitiva; as
obtenemos cuatro categoras generales (uniestructural, multiestructural, relacional y
abstracto ampliado) que podemos reflejar con verbos apropiados y que podemos aplicar a
cualquier tema, asignatura concreta, desde primer curso hasta los superiores.

Identificar,
Realizar un
procedimiento
sencillo

Sin comprender

Uniestructural

Enumerar,
describir,Hacer
una lista,
combinar, hacer
algoritmos

Multiestructural

Comparar,
contrastar,
Explicar causas,
Analizar,
Relacionar,
Aplicar

Relacional

Teorizar,
Generalizar,
Formular
hiptesis,
Reflexionar

Abstracta
ampliada

EL DISEO ALINEADO Y CONSTRUCTIVO DE LA

ENSEANZA

Qu es lo que preocupa a los estudiantes cuando abordan

una asignatura ?

Cules son los indicadores en que se fijan los

estudiantes para optar por una estrategia superficial
(aprender para el examen) o profunda (aprender

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1. EL MODELO 3P DE APRENDIZAJE Y ENSEANZA (BIGGS,2005,38)

PRONSTICO

PROCESO

PRODUCTO

FACTORES
DEPENDIENTES
DEL ESTUDIANTE:
-Conocimientos previos
-Capacidad.
-Motivacin

ACTIVIDADES
CENTRADAS EN EL
APRENDIZAJE:
-adecuadas/profundas.

CONTEXTO DE LA
ENSEANZA:
-Objetivos.
-Evaluacin.
-Clima/Carcter.
-Enseanza
-Procedimientos de la
institucin

-inadecuadas/superficiales

RESULTADOS DEL
APRENDIZAJE:
-cuantitativos: datos,
destrezas.
-cualitativos: estructura,
transferencia.
-afectivos: compromiso.

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ENSEANZA
2. LA DESCRIPCIN DEL MODELO 3P.

El resultado del aprendizaje est determinado

por muchos factores que interactan entre s.
La direccin general de los efectos est
marcada por las flechas gruesas: los factores
de PRONSTICO del estudiante y de la
enseanza determinan conjuntamente EL
ENFOQUE que emplee cierto estudiante en
una tarea dada, lo que, a su vez, determina
EL RESULTADO. Las flechas finas conectan
todo con todo, porque todos los componentes
constituyen un SISTEMA (Biggs, 1993,b).

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2.1. LA DESCRIPCIN DEL MODELO 3P: SUS IMPLICACIONES .

Qu nos dice el modelo 3P?

Cules son sus implicaciones?
Tiene sentido calificar a algunos
estudiantes como aprendices
superficiales?
Se puede entender, por ejemplo, el
conocimiento previo o la
motivacin, o la capacidad de un
estudiante como determinante
absoluto de los resultados de su
aprendizaje?
Hay una clase igual que otra?
El profesor/a se comporta igual en
todas las clases

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2.2. LA DESCRIPCIN DEL MODELO 3P: LA CLASE COMO SISTEMA.

LA CLASE COMO SISTEMA:

El modelo 3P puede explicar la CLASE como un SISTEMA.

Un Sistema es un conjunto de componentes que interactan para
producir un resultado comn, al servicio de una meta comn
(Romozowski,1981).
En este caso: la meta es aprender y el sistema inmediato es la clase.
Los componentes de este sistema se derivan de los ESTUDIANTES y
el CONTEXTO DE ENSEANZA que determinan los ENFOQUES
COGNITIVOS de los estudiantes, y estos, a su vez, determinan los
RESULTADOS DEL APRENDIZAJE y sus SENTIMIENTOS con respecto al
resultado.
Estas caractersticas del SISTEMA explican por qu NUNCA HAY DOS
CLASES IGUALES. El profesor puede ser el mismo, pero los estudiantes
no; por as decir, con cada grupo se llega a un acuerdo diferente en
cada ocasin, por lo que en sentido funcional, NI SIQUIERA ES CIERTO
QUE EL PROFESOR SEA EL MISMO.
De la misma manera cada profesor, que imparte enseanza a la

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2.3. LA DESCRIPCIN DEL MODELO 3P: TRES NIVELES DE PENSAMIENTO (TEORAS
IMPLCITAS) ACERCA DE LA ENSEANZA-APRENDIZAJE

El Modelo 3P
Presenta tres elementos que pueden
influir en los resultados del aprendizaje:

El Aprendizaje en
funcin de las
DIFERENCIAS
INDIVIDUALES
entre estudiantes

LO QUE ES EL
ESTUDIANTE
(Nivel 1)

El aprendizaje en
funcin de la
ENSEANZA

El aprendizaje en funcin de las

ACTIVIDADES del estudiante
segn
el
ENFOQUE
DE
APRENDIZAJE que adopte EN
RELACIN
CON
LA
PERCEPCIN del Contexto de
Enseanza

LO QUE
HACE EL
PROFESOR/A

LO QUE
HACE EL
ESTUDIANTE

(Nivel 2)

(Nivel 3)

Los profesores suelen hacer suyas esas teoras en diferentes momentos de su carrera docente, de
manera que algunos progresan hasta el nivel 3, mientras que otros permanecen en los niveles 1 y 2
(Biggs,1996)

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EFICAZ
3. EL PRINCIPIO DEL ALINEAMIENTO.
El modelo 3P presenta la enseanza como un sistema equilibrado en el que
todos los componentes se apoyan, como ocurre en un ecosistema. Un
desequilibrio en el sistema lleva al fracaso, en este caso, a una enseanza y
un aprendizaje superficial. La falta de alineamiento se manifiesta en las
incoherencias, las expectativas no satisfechas y unas prcticas que
contradicen lo que predicamos.
EL CONTEXTO que establezcamos se sita en el centro de la enseanza,
adems de los estudiantes y de nosotros mismos; los componentes crticos
son:
1.

El currculo que enseamos y sus objetivos.

2.

Los mtodos de enseanza que utilicemos.

3.

Los procedimientos de evaluacin que usemos

4.

Los mtodos de comunicacin de resultados.

5.

El clima que
estudiantes.

6.

ELEMENTOS las
TIENEN
QUE ESTAR
ALINEADOS ENTREque
S tengamos
El climaESTOS
institucional:
reglas
y procedimientos
que cumplir.
PARA ALCANZAR EL FIN COMN: EL APRENDIZAJE PROFUNDO.

creemos

en

nuestras

interacciones

con

los

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3.1. EL PRINCIPIO DEL ALINEAMIENTO (SU REPRESENTACIN GRFICA).

LA ALINEACIN DE LOS
PROCESOS DE ENSEANZA Y
APRENDIZAJE
CLIMA /RELACIONES
OBJETIVOS de
Asignatura

TAREAS de
Aprendizaje
(y estrategias
metodolgicas)

EVALUACIN
(Criterios pblicos y claros
conocidos con anterioridad
por los estudiantes)

Los estudiantes adoptan un Enfoque profundo / Superficial

del Aprendizaje segn el grado de coherencia que perciben
en el sistema.

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3.2. EL PRINCIPIO DEL ALINEAMIENTO (DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROFESOR Y DE LOS
ESTUDIANTES).

PERSPECTIVA DEL PROFESOR Y DEL ESTUDIANTE SOBRE LA

EVALUACIN :
(Y CMO RELACIONAN LOS TRES ELEMENTOS BSICOS DE LA
ENSEANZA)

Perspectiva
del
Profesor:

Perspectiva
del
Estudiante:

OBJETIVOS

ACTIVIDADES
DE ENSEANZA

EVALUACIN

ACTIVIDADES
DE
APRENDIZAJE

RESULTADOS

?
EVALUACI
N

Para el profesor la evaluacin est al final del proceso de enseanza-aprendizaje, pero,

para el estudiante, est al principio.
Si el currculum se refleja en la evaluacin, como indica la flecha hacia abajo, las
actividades de enseanza del profesor y las actividades de aprendizaje del estudiante
estarn dirigidas hacia el mismo objetivo.

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EL PRINCIPIO DEL ALINEAMIENTO CONSTRUCTIVO.

El principio de alineamiento constructivo:

Cuando haya alineamiento entre lo que queremos, cmo enseamos y
cmo evaluamos es probable que la enseanza sea mucho ms eficaz
que cuando no lo hay. Para Cohen (1987) el alineamiento entre los
objetivos y la evaluacin (evaluacin referida a un criterio) es la
panacea por su eficacia para mejorar el aprendizaje. Biggs considera
que, adems, hay que incluir en el alineamiento los mtodos de
enseanza.
Pero el alineamiento mismo no dice nada sobre la naturaleza de lo que
se alinea. Aqu es donde entra el CONSTRUCTIVISMO como teora del
aprendizaje. Si especificamos nuestros objetivos en trminos de
comprensin, necesitamos una teora de la comprensin para definir
lo que queremos decir. Para decidir los mtodos de enseanza que
lleven al cumplimiento de los objetivos necesitamos una teora del
aprendizaje y la enseanza. De ah el alineamiento constructivo como

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6. EL NIVEL COGNITIVO DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.

Deseado en los
objetivos:
Reflexionar

Utilizados en el
aprendizaje:

Aplicar:
problemas ajenos
a la situacin
Elaborar
Hiptesis.
Relacionar con un
Principio.
Aplicar:
problemas
cercanos.
Explicar.

Reflexionar

Razonar.
Relacionar
Comprender:
ideas principales.
Describir
Enumerar
Parafrasear
Comprender
oracin
Identificar,
nombrar

Enfoque
Profundo

Enfoque
Superficial

Reto para la
Enseanza:

Faltan
Actividades
de Nivel
Superior

Proporcionar AEA
(Activ. de En/Apr)
para apoyar las
actividades que
faltan

Aplicar: problemas
ajenos a la situacin
Elaborar Hiptesis.
Relacionar con un
Principio.
Aplicar: problemas
cercanos.
Explicar.
Razonar.
Relacionar
Comprender: ideas
principales.
Describir
Enumerar
Parafrasear
Comprender oracin
Identificar, nombrar
Memorizar.

Eliminar lo que
sustenta los
verbos de nivel
inferior

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7.1. LA TAXONOMA SOLO (BIGGS,1982,1992). ESTABLECER SUBNIVELES
DE REALIZACIN DENTRO DE CADA CATEGORA SOLO.

Dentro de cada categora de SOLO, se pueden establecer

subniveles (segn convenga):
Los verbos de la Escala son generales y detallan el nivel de comprensin reflejado
en cada categora; pero las reas y temas concretos de contenido tendran
tambin sus verbos especficos. Para ello hay que abordar cuestiones como:
Por qu se esta enseando ese tema? (juega una funcin introductoria o
central en la asignatura), es un tema introductorio o avanzado? Etc., As
cada asignatura o tema ser tratado a uno o varios de los cuatro niveles de
comprensin de la Jerarqua, y dentro de estos niveles pueden establecerse
subdivisiones. Ofrecemos los niveles inferior-simple (A) y superior-complejo
(B) de cada categora.
UNIESTRUCTURAL:
(A)

Denominacin simple, terminologa.

(B)

Centrarse en una cuestin conceptual, en un caso complejo.

(B) Es sin duda, ms abstracto y de nivel superior que (A), pero es uniestructural porque solo se presta
atencin a una caracterstica.
MULTIESTRUCTURAL:
(A)

Una coleccin desorganizada de elementos, una lista de la compra.

(B)

narracin de saberes; apabullar con un montn de datos presentados de forma narrativa

pero sin estructura interna . Narracin de conocimientos (Bereiter y Scardamalia, 1987).

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7.1. LA TAXONOMA SOLO (BIGGS,1982,1992).
ESTABLECER SUBNIVELES DE REALIZACIN DENTRO DE CADA CATEGORA
SOLO. (CONTIN.)

Dentro de cada categora de SOLO se pueden establecer subniveles

(segn convenga) (continuacin):
RELACIONAL:
(A) comprender, utilizando un concepto que integra una coleccin de
datos.
(B) Comprender cmo aplicar el concepto a un conjunto conocido de
datos o a un problema.
(A) es una comprensin declarativa; (B) es una comprensin funcional:
requiere de la primera para la aplicacin al trabajo. Muchos objetivos
universitarios, de 2 y 3 ciclo, requieren esta distincin.
ABSTRACTO AMPLIADO:
(A) Relacionar con un principio existente, de manera que puedan
abordarse problemas ocultos.
(B) Cuestionar y trascender los principios existentes.

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8. LAS RELACIONES ENTRE DISTINTOS TIPOS DE CONOCIMIENTO.

Relaciones entre distintos tipos de Conocimiento (Biggs: 2005,64):

(4)
FUNCIONAL

(3)
CONDICIONAL

(1)

(2)

DECLARATIVO

PROCEDIMENTAL

El conocimiento funcional (4) implica el conocimiento declarativo (1) (la base de conocimientos
acadmicos), el conocimiento procedimental (2) (la posesin de las destrezas) y el conocimiento
condicional (3) (saber las circunstancias en las que utilizarlo).

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9.1. LOS PASOS PARA LA SELECCIN Y DEFINICIN DE LOS
OBJETIVOS CURRICULARES.

Los pasos para la seleccin y definicin de objetivos:

1. Decidir el tipo de conocimiento (declarativo o funcional).
2. Seleccionar los
profundidad?)

Temas

ensear

(anchura-cobertura

3. Concretar la finalidad por la que se ensea cada tema y el nivel de

conocimiento que se pretende. (vg: los temas importantes deben
comprenderse en un nivel superior) (vg: utilizar jerarqua SOLO)
4.

Relacionar los Objetivos con Tareas concretas de Evaluacin

(evaluacin referida a un Criterio, segn nivel de comprensin
requerido).

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10. EL PAPEL DEL/LA PROFESOR/A EN UN SISTEMA ALINEADO Y
CONSTRUCTIVO DE ENSEANZA

El papel del/la profesor/a en un sistema alineado y constructivo de

enseanza:
En un sistema alineado y constructivo de enseanza el papel del profesor/a
consiste en comprobar que los verbos (que reflejan categoras de realizacin de
la tarea en diferentes niveles de complejidad cognitiva):
estn nombrados en los objetivos.
se susciten en las actividades de enseanza y aprendizaje escogidas.
estn incluidos en las tareas de evaluacin (evaluacin basada en un criterio)
En un sistema alineado y constructivo de enseanza, la TAREA GENERAL
del/la profesor/a es doble:

1.Maximizar las oportunidades de que los estudiantes empleen un

enfoque profundo de aprendizaje.
2.Minimizar las oportunidades de que los estudiantes empleen un
enfoque superficial de aprendizaje.

EL DISEO ALINEADO Y CONSTRUCTIVO DE LA

ENSEANZA

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