Prctica II Currculum y

Enseanza

PROFESORA: MARIA CRISTINA LORENZO

CURSO: 2 III
ALUMNAS: MARIA CELESTE GALLO, ANALISA
SIERRA

Concepcin de enseanza y aprendizaje

segn la autora Cristina Davini
La enseanza es una accin intencional de
transmisin cultural.
Supone una secuencia organizada de acciones en

las que se manifiesta un doble propsito: lograr la

transmisin social (instruccin) y desarrollar
capacidades especficas y potencialidades de
quienes aprenden (construccin activa).
El aprendizaje es un proceso intencional y activo

en el que el sujeto construye ideas y significados

mediante las habilidades y conocimientos que ha
adquirido; en interaccin con su medio.

O LA ENSEANZA IMPLICA:
Uno que ensee y un otro que aprenda.
Transmitir un conocimiento o un saber.
Favorecer el desarrollo de una capacidad.
Corregir y apuntalar una habilidad.
Guiar una prctica.

------------------------------------------------------------------------En cuanto a la prctica pudimos observar que la

docente no slo transmita contenidos de carcter
conceptual, sino tambin se apuntaba a desarrollar las
capacidades de los alumnos ya que se los guiaba para
que puedan argumentar, construir conceptos y
comparar. Por ejemplo, en la clase de ciencias
naturales, entre todos buscaron diferenciar los
conceptos nutrientes, alimentos y comida.

Estrategias
Anijovich)

de

enseanza

(R.

Las estrategias de enseanza son el conjunto

de decisiones que toma el docente, con clara

y explcita intencionalidad pedaggica, para
orientar la enseanza con el fin de promover
el aprendizaje de los alumnos.
----------------------------------------------------------------O Con respecto a la prctica, pudimos observar
cmo la docente utilizaba distintas estrategias
para promover el aprendizaje. Por ejemplo: la
lluvia de ideas, las distintas maneras de
resolver un problema, el uso de recursos
tecnolgicos, etc.

O Villalpando: La prctica docente

La prctica cotidiana es un cruce entre la biografa

individual del docente y la historia de las prcticas

sociales y educativas.
La enseanza es una tarea compleja, lo cual requiere
de una docente reflexiva, discontinua, flexible,
creativa, afectiva, liberadora, innovadora entre otras
caractersticas; con la capacidad de ver lo nuevo de
cada asignatura como una aventura y apertura a la
nueva experiencia.
---------------------------------------------------------------------O Por ejemplo, cuando la maestra les indica que copien
los textos y nada ms, slo crea un cierto rechazo al
aprendizaje, pero cuando decide ir a buscar
informacin usando las tics , le da un sentido, tanto al
ambiente de aprendizaje como a su tarea docente, ya
que resulta una manera innovadora de acercarse a los
saberes.

 La enseanza est atravesada por relaciones

jerrquicas como elemento de organizacin

laboral (alumno- docente, docente- directora)
y cmo cada uno ejerce cierto poder sobre el
otro.
La prctica como una tarea regulada desde una
estructura social que depende de decisiones
polticas.
-----------------------------------------------------------------O Por ejemplo, cuando la maestra hace hincapi
en los textos que debe dar, en el saludo a la
bandera; estas acciones responden a un
mandato que debe ser cumplido.

Andrea Alliaud
La autora hace hincapi sobre las demandas que
tienen las escuelas por parte de la sociedad y lo
sub dotada que se encuentran, lo que dificulta la
concrecin de la enseanza y trae consecuencias
tanto para la sociedad como para los sujetos que
se hayan involucrados. Por eso, es necesario saber
cmo ensear a ensear y para esto el docente
debe dotarse de capacidades para su actuacin en
las aulas y las instituciones. Todas aquellas tareas
que un docente realiza en su puesto de trabajo, a
partir del cmo hacerlo. Se pueden tener en
cuenta
algunas competencias que P.
Perrenoud considera que el docente debe
adquirir durante su prctica.

O Estas competencias son:

Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
Gestionar la progresin de los aprendizajes.
Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de

diferenciacin.
Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su
trabajo.
Participar en la gestin de la escuela.
Trabajar en equipo.
Informar e implicar a los padres.
Utilizar las nuevas tecnologas.
Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la
profesin.
Organizar la propia formacin continua.

O En

cuanto a lo observado durante nuestras

prcticas, pudimos reconocer en una de las
docentes algunas competencias como: trabajar
en equipo, utilizar nuevas tecnologas, elaborar y
hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin,
organizar y animar situaciones de aprendizaje.
O Consideramos que si bien algunas de las
competencias mencionadas ya las hemos
adquirido, todava nos quedan otras por aprender
durante nuestra formacin. Por ejemplo, durante
nuestra prctica logramos trabajar en equipo,
ayudar a utilizar nuevas tecnologas, establecer
vnculos con las teoras que sostienen las
actividades de aprendizaje, etc.

Leopold Paquay
Seis paradigmas relativos al oficio de maestro
O Las prcticas sociales se refieren tambin a
paradigmas. As, en el campo de la formacin de los
maestros coexisten varios paradigmas; es decir,
"ncleos de representaciones y creencias en cuanto a
la naturaleza de la enseanza y a la manera en que
se aprende a ensear" (Zeichner, 1983).
El paradigma que domina actualmente en los medios
de investigacin es el del maestro reflexivo.
Cada uno de ellos se identifica con una etiqueta que
designa un determinado tipo de maestro:

O 1.
O 2.

Un "maestro ilustrado" que domina los conocimientos.

Un "tcnico" que ha adquirido sistemticamente los
procedimientos tcnicos.
O 3. Un "practicante artesano" que ha adquirido en el terreno
ciertos esquemas de accin contextualizados.
O 4. Un "practicante reflexivo" que se ha construido un "saber de la
experiencia" sistemtico y comunicable, ms o menos teorizado.
O 5. Un "actor social" que est comprometido en proyectos
colectivos y es consciente de las apuestas antropo-sociales de las
prcticas cotidianas.
O 6. Una "persona" que est en relacin con los dems y en un
proceso de desarrollo personal. Segn los paradigmas que
adoptemos, no slo las perspectivas son diferentes (vemos las
cosas de otra manera), sino que los modos de accin difieren
(nos fijamos otros objetivos, optamos por otras estrategias).

O De acuerdo al anlisis que hicimos de los

registros de las prcticas y de la entrevista

a la maestra de Matemtica, arribamos a la
conclusin de que est posicionada en el
paradigma del practicante reflexivo,
mientras que la maestra de Lengua en el
del maestro ilustrado. Es necesario
aclarar que ninguno de estos paradigmas
se ve como el nico abordado sino que es
el que sobresale en cada una de las
prcticas.

El currculum
Es un conjunto de lineamientos polticos y educativos
de autoridad oficial, es polismico, poliforme y
complejo. De carcter cultural, social y educativo sobre
el cual se deben organizar las actividades ulicas ya
que le da sentido y coherencia a la oferta educativa y
al cruce de prcticas diversas que define los procesos
de enseanza y aprendizaje. (Alicia de Alba)
Tipos de currculum
.Prescripto (Nap, Diseo Curricular Nacional
Provincial, Proyecto Institucional y Planificacin)
. Oculto
. Nulo
. Real

O Dimensin prescripta: Niveles de concrecin

O . Nivel Nacional
O . Nivel Provincial
O . Nivel Institucional
O . Nivel ulico
O

-----------------------------------------------------------O Durante las prcticas pudimos detectar el

currculum oculto y el real. El primero, en los
rituales diarios como el saludo, la formacin a la
entrada y salida. Y el segundo, en los contenidos
que deban dar las docentes a los alumnos, que
por medio de la transposicin didctica bajaron al
aula. Para ello, utilizaron diferentes recursos,
estrategias y actividades.

El grito manso Paulo Freire

El autor Paulo Freire, en el captulo II se refiere a cmo ve
la prctica docente frente a la realidad histrica actual.
La prctica docente no existe sin
O Curiosidad
O Incomplitud
O Capacidad de intervenir en la realidad,
O capacidad de ser hacedores de la historia siendo, a su

vez, hechos por la historia.

Captulo III
O Elementos de la situacin educativa:
O Educador o educadora.
O Educandos.
O Espacio y tiempo.
O Contenidos curriculares

La situacin educativa implica la presencia de un sujeto

educador/a que tiene una tarea especifica que es la de
trasmitir conocimientos a otro sujeto que es el educando,
estos se encuentran en un determinado espacio y
tiempo pedaggico que debe ser aprovechado al
mximo por los educadores.

En relacin con la prctica, pudimos

observar cmo la importancia de
despertar la curiosidad en los
alumnos
hace
la
clase
mas
interesante, dinmica, y la interaccin
es ms fluida.

Categoras
de
anlisis

Rituales de domesticacin
del cuerpo
Para la autora Martha Amuchstegui los

rituales
de domesticacin ejercen el
disciplinamiento sobre el cuerpo.
Domesticando el cuerpo se domestica al
sujeto.
Se apunta a establecer fuertes correlaciones
entre el cuerpo y la disciplina, la tecnologa
de poder que circula a travs de estos
rituales opera el sistema de rdenes y
seales, la correlacin del cuerpo y del
gesto, y la articulacin cuerpo- objeto.

O De acuerdo al anlisis que hicimos entendemos

que la escuela tiene el deber de hacer cumplir

ciertas funciones o normativas, por medio de los
rituales que los sujetos naturalizan mediante la
reiteracin de algn comportamiento, como
cuando forman para saludar a la bandera,
derechos y en silencio. Como lo menciona la
autora anteriormente acerca de hacemos o no
de acuerdo a lo que nos permitan hacer, cmo
moverse, hablar, etc. Y adems muchos de estos
rituales estn cargados de manera implcita de
ideologas que no se explicitan por diferentes
motivos.
Para
lograrlo
Se
establecen
correlaciones entre el cuerpo y la disciplina.
Esto coincide con los registros que hicimos de la
observacin.

Enfoque acerca de la
prctica docente
O Liliana Sanjurjo
O La autora en su texto La formacin Prctica de los docentes:

Reflexin y accin en el aula hace referencia a las teoras que

fundamentan algunas de las prcticas educativas. Estas pueden
ser analizadas desde distintos enfoques, tanto desde
la
racionalidad tcnica como desde la racionalidad crtica.
O Racionalidad tcnica: Se trata de una visin ingenieril de la
teora que supone la posibilidad de abordaje neutral y control
absoluto de las prcticas y coloca al docente en el papel de tcnico
que aplica las teoras.
O Racionalidad crtica: El docente logra una relacin teoraprctica que le posibilita reflexionar acerca de las mismas y
transformar las prcticas para mejorarlas. Es una visin de
constante reconstruccin de la prctica.

O Entendemos

la enseanza como la prctica

socialmente construida, contextuada sociohistricamente,
cargada
de
valores,
intenciones, por lo cual no puede analizarse
desde la racionalidad tcnica, sino desde los
significados y condicionantes e intereses que
la determinan. Este enfoque se complementa
con el interpretativo que juntos contribuyen
a la comprensin de los fenmenos sociales.
O En cuanto a la entrevista la docente nos
comenta el enfoque desde el que est
posicionada y coincide con lo registrado en
las observaciones y con la racionalidad
crtica.

La evaluacin
O Esta categora la analizaremos desde

La ley de Educacin Nacional N 26206

en su artculo 130, sta propone, un
sistema de evaluacin, calificacin,
acreditacin y promocin de los
alumnos/as de la educacin primaria.
O La
evaluacin
es
una
accin
democrtica,
participativa
y
de
construccin colectiva que integra los
procesos de ensear y aprender.

O De acuerdo a la entrevista y a lo registrado

en la observacin la docente tiene en claro

los tres aspectos que nombra la resolucin
N 26206 y los pone en prctica porque no
slo tiene en cuenta las calificaciones de
las pruebas escritas sino el proceso de
aprendizaje del nio en el aula, ya sea de
manera individual y grupal. Adems va
haciendo una correccin diaria de las
actividades que van realizando.

Relatoras
En las relatoras pudimos reflexionar acerca de
lo que fue
sucediendo da a da en nuestra prctica. Para ello tuvimos en
cuenta tanto lo observado como lo referido a nuestra ayudanta.
En cuanto a las decisiones que tomamos para la observacin
podemos decir que intentamos repartirnos las tareas de manera
tal que se pueda captar la mayor cantidad de datos acerca de las
estrategias de enseanza de las docentes, el tipo de cultura de la
institucin, los recursos, el ambiente, las relaciones, etc. Las
metodologas utilizada fueron la observacin y la entrevista.
Consideramos que los das transcurridos de observacin y
ayudanta en la escuela, fueron una experiencia muy rica, ya sea
desde el vnculo con los alumnos, los docentes y directivos, hasta
las enseanzas que nos dejaron los docentes experimentados.
Creemos relevante la importancia de las prcticas ,ya que es otra
instancia de formacin.

Conclusin
A modo de cierre, pensamos que la prctica educativa es una
tarea compleja en la que intervienen actores sociales que se
ven involucrados en una trama de puja de poderes. Si bien los
debates y los cambios de enfoques y contenidos para la
enseanza constituyen una necesidad permanente de
reflexin acompaados por
los nuevos desarrollos. Es
necesario tambin la activa participacin de los profesores,
adecuando las propuestas a los contextos y los grupos
particulares de alumnos.
Tambin creemos que el aprendizaje en cuanto a nuestra
formacin docente avanza ms en cuanto las escuelas puedan
considerarse como instituciones de experiencias y desarrollos.
Es decir, que consideramos que la prctica que realizamos nos
sirvi no slo para confrontar con la teora trabajada en el aula
sino tambin para aprender de los docentes que observamos.