A prtica pedaggica como ncleo do

processo de formao
Prof. Jos Carlos Libneo

XI CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE

FORMAO DE EDUCADORES
guas de Lindia (SP) 16.8.2011

TPICOS
1. Apresentao de dados: a insustentvel
precariedade do curso de licenciatura em
pedagogia
2. Algumas explicaes pouco convencionais
dessa situao
3. Demandas e desafios o para o campo
investigativo e profissional da didtica e das
metodologias de ensino

PESQUISA:
O ENSINO DA DIDTICA, DAS
METODOLOGIAS ESPECFICAS E DOS
CONTEDOS ESPECFICOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL NOS CURRCULOS DOS
CURSOS DE PEDAGOGIA DO ESTADO DE
GOIS. REPERCUSSES NA QUALIDADE DA
FORMAO PROFISSIONAL
Publicada na Rev. Bras. Est. Ped., Brasilia, v. 91, n. 229, 2010

25 INSTITUIES DE ENSINO
SUPERIOR DE GOIS QUE MANTM
CURSO DE PEDAGOGIA
2 pblicas (UFG, UEG)
21 privadas
2 fundaes municipais

OBJETIVO DA PESQUISA:
Analisar aspectos do ensino de didtica, de
metodologias especficas e de disciplinas de
contedos, e sua efetividade na formao
profissional de professores, em cursos de
pedagogia.
Em especial, aferir o lugar destinado ao
contedo das disciplinas a serem ensinadas no
ensino fundamental (anos iniciais) na formao
inicial de professores.

TIPO DE PESQUISA
Pesquisa documental nas grades curriculares e nas
ementas das disciplinas dos cursos de pedagogia.

DISCIPLINAS OBRIGATRIAS, CONFORME CATEGORIAS,

POR CARGA HORRIA (3.200h) - CURSO DE PEDAGOGIA
CATEGORIAS

% CH

Fundamentos tericos da educao

18,4

Conhecimentos referentes ao sistema escolar

12,5

Conhecimentos referentes formao profissional especfica

28,2

Conhecimentos referentes s modalidades e nveis de ensino

10,0

Outros conhecimentos

6,5

Pesquisa e TCC

8,3

Estgio e Atividades Complementares

16,1

Total

100,0

Didtica: denominaes por IES

Didtica (10);
Didtica e formao de professores (4);
Didtica fundamental (3);
Didtica geral (2);
Didtica e prtica educativa nas sries do ensino
fundamental (1);
Fundamentos de didtica (1);
Pesquisa e prtica pedaggica (1);
Processos didtico-pedaggicos (1);
Pedagogia: saber docente e rede de saberes (1);
Didtica para o ensino fundamental e didtica para o
ensino mdio (1).

CARACTERSTICAS DAS EMENTAS DE DIDTICA

70% das delas expressam ainda uma didtica

instrumental;
Com algumas excees, frgil aporte terico,
carter genrico, superficialidade;
Concepo de didtica centrada na atuao do
professor ou nos procedimentos, sem incorporar
efetivamente concepes que unem ensino
aprendizagem e outros temas contemporneos
presentes na produo bibliogrfica da rea.
raro encontrar nas ementas de didtica
referncia ao contedo das disciplinas de
fundamentos (filosofia, sociologia, psicologia,
etc.).

Conceito de didtica. Competncias para ensinar.

Estruturao do trabalho docente. Planejamento
educacional: objetivos e contedos de ensino, mtodos,
estratgias e, tcnicas de ensino. Avaliao da
aprendizagem.
A didtica, suas relaes e fundamentos; bases
filosficas, histricas, polticas. sociolgicas,
psicolgicas e antropolgicas para a compreenso dos
fenmenos educacionais. O significado da Didtica no
processo educativo e seu objetivo de estudo; . A
evoluo histrica da Didtica no Brasil e no mundo. As
tendncias pedaggicas no BrasIl. Aula e avaliao
operatria. A escolha dos livros didticos.

DIDATICA I
Conceito de Didtica A importncia da Didtica na
formao do professor do Ensino Fundamental.
Planejamento. Tipos de planejamento. Os componentes
didticos: objetivos, contedos, mtodos e tcnicas de
ensino. Relaes entre as decises tcnicas, polticas e
ideologias da prtica docente.
DIDTICA II
Fundamentos e organizao do processo de ensinoaprendizagem. Relacionamento professor-aluno. A aula:
recursos e tcnicas didticas. A avaliao: conceito e
instrumentos de verificao do rendimento escolar. A
avaliao formativa.

Presume-se que pode estar havendo pouca

preocupao dos professores dessas disciplinas com o
seu significado para o trabalho do professor em sala de
aula e, da parte dos professores de didtica, dificuldade
de identificao (ou pouco preparo terico para
identificar) dos elementos da filosofia, sociologia e
psicologia para o ensino e a aprendizagem.
Se os atuais professores de didtica das instituies de
formao goianas so provenientes de seus cursos
pedagogia, possvel que parte da prevalncia de um
modelo demasiado convencional de contedo de
didtica se explique pela decadncia na qualidade
terica dos cursos de pedagogia.

METODOLOGIAS ESPECFICAS
DENOMINAES NAS VRIAS IES
Fundamentos e metodologia (ou mtodos) de lngua
portuguesa, cincias, matemtica, histria, geografia (9;
Contedos e metodologia (ou mtodos) do ensino de... (4);
Fundamentos tericos e metodolgicos de... (2);
Metodologia do ensino de... (3);
Metodologia e fundamentos de... (2);
Fundamentos (ou bases) epistemolgicos e metodolgicos
de... (2);
Fundamentos metodolgicos de... (2).
Obs. - Algumas instituies registram em suas grades
fundamentos e metodologia de alfabetizao, 5 instituies
acrescentam a Educao Fsica (ou correlata), 6 a Arte.

CARACTERSTICAS DAS EMENTAS DE

METODOLOGIAS ESPECFICAS
Na maioria das ementas prevalece a ideia de que
fundamentos referem-se a princpios genricos que esto
por detrs da constituio da matria, sem meno aos
contedos a serem ensinados aos alunos.
Fundamentos metodolgicos do ensino de portugus na 1 fase do
Ensino Fundamental e Educao Infantil. Principais problemas de
aprendizagem. Comunicao oral. Didtica de conhecimento
lingstico. Didtica da comunicao e expresso em Lngua
Portuguesa. Leitura informativa e pesquisa bibliogrfica.
Produo e reproduo evolutiva da lngua portuguesa: aspectos
fonticos e fonolgicos, morfolgicos, sintticos, lexicais, semnticas,
pragmticos e discursivos, na educao infantil e no ensino
fundamental.

 Embora aparea a expresso Fundamentos de... ou

contedos de..., no h evidncia em nenhuma ementa
de que so contemplados, de forma sistemtica, os
contedos bsicos de cada disciplina. Parece haver um
entendimento entre os professores-formadores e entre
os coordenadores de curso responsveis pelo currculo
de que os alunos j dominam esses contedos, trazidos
do ensino mdio, o que, como se sabe, no acontece.
No se observa efetiva articulao entre metodologias e
contedos, ou seja, as metodologias so tratadas em
desconexo com os contedos, j que no so
ensinados aos alunos contedos das disciplinas do
ensino fundamental.

 As metodologias tendem a funcionar unilateralmente

(centradas no professor) sem destacar a interao
aluno-objeto de conhecimento, isto , sem ajudar os
alunos a desenvolver processos mentais (conceitos) que
lhes permitam interagir criticamente com o mundo da
natureza, da cultura e de si prprio.
Em resumo, bem provvel que predomine, ainda, em
boa parte dos professores-formadores, uma concepo
de metodologia de ensino como formas de apresentar a
verso simplificada dos contedos disciplinares, de
modo que os alunos os absorvam, memorizem.
No se trata de metodologia como processo mental do
conhecimento.

LNGUA PORTUGUESA

Alfabetizao e letramento (6)

Aquisio e desenvolvimento da linguagem
(6)
Bases lingusticas da alfabetizao (4)
Leitura, produo e interpretao de texto (8)
Lngua portuguesa (18)
Literatura infanto-juvenil (8)
Pensamento, linguagem e desenvolvimento
humano (2)
Tcnica de redao aplicada educao

ALFABETIZAO
EMENTA: Compreenso do ensino da
alfabetizao no Brasil para que se adquira
uma postura metodolgica que melhor se
coadune com a pedagogia transformadora e
libertadora, fundamentada em propostas de
ensino que incluam Lingstica, a
sociolingstica e a Psicolingstica e
conseqentemente a reflexo do
desempenho de papis alfabetizando X
alfabetizador como sujeito nico do processo
cognitivista.

CONTEUDOS E METODOLOGIA DE LINGUA PORTUGUESA

Lngua Portuguesa: Noes fundamentais acerca da relao
entre Lingstica e ensino de gramtica. A funo da gramtica
normativa. Acentuao grfica; crase; concordncia nominal e
verbal; colocao pronominal; ortografia; casos problemticos
de regncia. Tipologia textual. Produo textual. Oficinas de
texto: tcnicas de leitura e produo de textos; uso de textos
das disciplinas em curso, compreenso, aplicao e
transposio de texto. Tcnicas de resumo e resenha.

 CONCLUSOES
Fragilidades na redao das ementas: genricas, retricas,
mantendo-se ainda forte apoio no carter instrumental;
Total ausncia no currculo de disciplinas de contedos
especficos a serem ensinadas no ensino fundamental ;
Desarticulao entre contedos e metodologias especficas
das diferentes matrias;
Pouca contribuio das disciplinas de fundamentos da
educao s metodologias de ensino;
Distanciamento do objeto de didtica e das metodologias: a
aprendizagem dos alunos. Em consequncia, prejuzo na
constituio da identidade profissional do professor: um
profissional da aprendizagem, um profissional que sabe
fazer com que os outros aprendam, que dispe dos meios
para isso.
Baixo nvel dos cursos de formao profissional para o
ensino fundamental.

CONSEQUENCIAS PARA A FORMAAO

PROFISSIONAL
Os formados saem do curso de pedagogia sem
domnio dos contedos especficos e de metodologias
de ensino articuladas aos contedos.
A deficincia na formao em contedos e metodologia
da Lngua Portuguesa acentuam os problemas, em
funo do papel da linguagem na formao do
pensamento.
A ausncia de contedos especficos das matrias que
iro ensinar s crianas torna o professor das sries
iniciais despreparado para ensinar. O professor ensina
o que sabe. Sem domnio do contedo que deveria
ensinar, sem o encantamento pelo conhecimento, sem
uma cultura ampliada no campo da cincia e da arte,
no poder despertar nos alunos gosto pelo saber, o
entusiasmo pelo estudo;

Paradoxo da formao de professores no Brasil:

professores dos anos iniciais do ensino fundamental que
precisam dominar conhecimentos e metodologias de
contedos muito diferentes como portugus, matemtica,
histria, geografia, cincias e, s vezes, artes e
educao fsica, no recebem esses contedos
especficos em sua formao, enquanto que os
professores dos anos finais, preparados em licenciaturas
especficas, passam quatro anos estudando uma s
disciplina, aquela em que sero titulados.
A baixa efetividade das disciplinas relacionadas com a
formao profissional especifica para a docncia nas
sries iniciais, afeta significativamente o desempenho de
conjunto do sistema escolar.
A ampliao das sries iniciais para cinco anos somente
far aumentar o descalabro atualmente existente,
especialmente em relao aos fatores intra-escolares
ligados a deficincias pedaggico-didticas.

2. Algumas explicaes pouco

convencionais dessa situao

1 ) Duas constataes ao mesmo tempo corriqueiras

e dramaticamente verdadeiras:
- Notrio insucesso dos cursos de licenciatura em
pedagogia para formao de professores para os
anos iniciais
- Debilidade das atuais diretrizes curriculares para
os cursos de licenciatura em pedagogia
Portanto:
- Necessidade de urgente interveno nos
currculos para introduzir as disciplinas de
contedos especficos, articuladas com as
metodologias de ensino.

2) Tendncia crescente no campo das polticas

educacionais e no prprio campo cientfico da
rea da educao de predomnio das anlises
externas sobre as internas:
Reduo da anlise pedaggico-didtica das
questes educacionais.
O fator pedaggico-didtico tem sido o elo
perdido entre as polticas pblicas da educao
e as prticas reais das escolas e salas de aula
Desvalorizao da pesquisa especfica sobre
aprendizagens e prticas de sala de aula
28
(precarizao da docncia).

3) Disperso/desacordo entre educadores,

legisladores, pesquisadores, em relao
aos objetivos e formas de funcionamento
da escola:
Misso pedaggica substituda pelas
misses sociais: a escola do conhecimento
para os ricos, a escola do acolhimento
social para os pobres.

 Conferncia Mundial sobre Educao para Todos.

Promoo: Banco Mundial (BIRD), PNUD, UNICEF,
UNESCO
Jomtien, Tailndia, 1990
Conferncia de Nova Delhi (India) 1993
Declarao de Salamanca (Espanha)- 1994
Conferncia de Dacar (Senegal) - 2000
No Brasil:
Plano Decenal Educao para Todos (1993)
Poltica Educacional (FHC e Lula)
LDB 9394/1966

Declarao Mundial Educao Para Todos

Jomtien Tailndia 1990
Objetivo:
Satisfao de necessidades bsicas da
aprendizagem de todas as crianas,
jovens e adultos

Com a reviso da Declarao pelo Banco

Mundial, na perspectiva economicista,
necessidades bsicas se converteram em
necessidades mnimas, ou seja:
a) contedos de aprendizagem entendidos como as
competncias e habilidades mnimas para a
sobrevivncia e trabalho (kit de habilidades para a
vida);
b) melhorar e avaliar o rendimento escolar, ou seja,
indicadores de carter quantitativo. Nada a ver com
processos de aprendizagem, formas de aprender;

c) aprendizagem de valores e atitudes requeridos

pela nova cidadania (nfase na sociabilidade,
escola como lugar de convivncia e acolhimento
social).

Rosa Maria Torres:

O pacote do BM e o modelo educativo
subjacente chamada melhoria da qualidade
da educao para os setores mais
desfavorecidos est, em boa medida,
reforando as condies objetivas e subjetivas
que contribuem para produzir ineficincia, m
qualidade e desigualdade no sistema escolar.
(no livro O Banco Mundial e as polticas
educacionais, p. 127)

A ESCOLA DO ACOLHIMENTO SOCIAL

E DA SOCIALIZAO
Marlia Miranda:
A escola constituda sobre o princpio do
conhecimento est dando lugar a uma escola orientada
pelo princpio da sociabilidade.
Antonio Nvoa:
Tem-se nos tempos atuais, uma escola a duas
velocidades: por um lado, uma escola concebida
essencialmente como um centro de acolhimento social,
para os pobres, com uma forte retrica da cidadania e da
participao. Por outro lado, uma escola claramente
centrada na aprendizagem e nas tecnologias, destinada a
formar os filhos dos ricos.
34

PLANO DECENAL DE EDUCAO PARA TODOS (19932003)

A Objetivos gerais de desenvolvimento da Educao

Bsica:
1 - Satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem
das crianas, jovens e adultos, provendo-lhes as
competncias fundamentais requeridas para plena
participao na vida econmica, social, poltica e
cultural do Pas, especialmente as necessidades do
mundo do trabalho:
a) definindo padres de aprendizagem a serem
alcanados nos vrios ciclos, etapas e/ou sries da
educao bsica e garantindo oportunidades a lodos
de aquisio de contedos c competncias bsicas:

 no domnio cognitivo: incluindo habilidades

de comunicao e expresso oral e escrita,
de clculo e raciocnio lgico, estimulando a
criatividade, a capacidade decisria,
habilidade na' identificao e soluo de
problemas e, em especial, de saber como
aprender;
no domnio da sociabilidade: pelo
desenvolvimento de atitudes responsveis, de
autodeterminao, de senso de respeito ao
prximo e de domnio tico nas relaes
interpessoais e grupais;

b) .............

A ESCOLA QUE SOBROU PARA OS POBRES

1) Universalizao do acesso, mas em prejuzo da
qualidade
2) Inverso das funes da escola: do direito
aprendizagem e ao conhecimento, s
necessidades mnimas de aprendizagem para
a sobrevivncia.
3) Uma escola sem contedo e com um arremedo
de acolhimento social e socializao (escola de
tempo integral?) O que apareceu como novo
padro de qualidade virou um arremedo de
qualidade. Aumentou a excluso dentro da
escola, antecipando a excluso na vida social.

4) Mudanas na funo social do professor

gerando problemas na identidade profissional
dos professores: professor multi-uso?
Professor envolvido na construo coletiva
do conhecimento? Professor assistente
social? Professor tarefeiro? Professor
acolhedor?
Para um kit de habilidades de
sobrevivncia, um kit de habilidades
docentes

5) Um sistema de ensino que substituiu a

aprendizagem na sala de aula pela avaliao do
rendimento escolar em escala. A divulgao dos
dados quantitativos esconde mecanismos internos
de excluso ao longo do processo de
escolarizao.
6) Escola desatendida em todos os aspectos: prdios
precrios, recursos didticos precrios e
desatualizados, trabalho precarizado do professor,
rotatividade de professores...
7) As reformas jogaram todo o peso das supostas
inovaes escolares para a reduo da pobreza
em medidas externas tipo: provimento de meios e
condies, formas de organizao curricular,
formas de gesto, intercambio com pais e
comunidade... Deixou as condies de
aprendizagem aos professores...

8)

No houve efetivo investimento nas estratgias

de ao pedaggica dentro da escola,
enfrentando ai os mecanismos de seletividade e
excluso. Enquanto isso... ns prprios,
formadores de professores, deixamos de ajudar
os professores a emancipar o aluno, vamos
abandonando aos poucos a didtica, o interesse
pela sala de aula e pela aprendizagem dos
alunos.
9) As polticas e estratgias do BM reforaram a m
qualidade e a desigualdade no sistema escolar
brasileiro: aumentou a excluso dentro da escola,
antecipando a excluso na vida social.

3. Demandas e desafios retomar o papel

da formao profissional especfica
dos professores (didtica,
metodologias especficas de ensino e
contedos do ensino fundamental

1) PAPEL DA ESCOLA:
Uma escolaridade igual para sujeitos diferentes,
por meio de um currculo comum (J. Gimeno
Sacristn).
ESCOLA IDEAL:
Uma escola que faa funcionar o princpio da
diferena cultural e, ao mesmo tempo, o princpio
da identidade dos sujeitos enquanto seres
humanos, ou seja: os princpios do direito
diferena e do direito semelhana.
A diferena um direito apenas se for
afirmada em relao semelhana, isto ,
universalidade do ser humano (B. Charlot).

Por um lado:
a formao cultural e cientfica, isto , o domnio do saber
sistematizado, visando o desenvolvimento de capacidades
intelectuais.
Isto assegura o direito semelhana, igualdade. Isto , o
direito formao da reflexibilidade.
Por outro lado:
a formao cultural e cientfica se destina a sujeitos
diferentes. A diferena no uma excepcionalidade, mas
condio concreta do ser humano e das situaes
educativas.

A grande aposta:
Articular a formao cultural e cientfica
com as prticas socioculturais (diferenas,
valores, redes de conhecimento, etc.) de
modo a promover interfaces pedaggicodidticas entre o conhecimento tericocientfico e as formas de conhecimento
local e cotidiano.

Na abordagem do duplo movimento, enfatizamos as

relaes entre conceitos cotidianos j adquiridos pelas
crianas, conceitos da matria e conhecimento local. O
principal ponto do duplo movimento no ensino criar
tarefas de aprendizagem que podem integrar o
conhecimento local com relaes conceituais nucleares de
uma matria, de modo que o aluno possa adquirir o
conhecimento terico a ser utilizado em suas prticas
locais. (...)
Na abordagem do duplo movimento, o plano de ensino
do professor deve avanar de caractersticas abstratas e
leis gerais de um contedo para a realidade concreta, em
toda a sua complexidade. Inversamente, a aprendizagem
dos alunos deve ampliar-se de seu conhecimento pessoal
cotidiano para as leis gerais e conceitos abstratos de um
contedo (HEDEGAARD, 2005, pp. 69-70).

2) Recompor a especificidade da prtica

pedaggico-didtica: aprendizagem por meio do
ensino.
O campo da educao precisa compreender que
ao lado da abordagem poltica, sociolgica,
econmica, do problema educacional, h uma
especificidade pedaggica

Educao:
uma prtica social,
materializada numa atuao efetiva na formao
e desenvolvimento de seres humanos,
em condies socioculturais e institucionais
concretas,
implicando procedimentos peculiares e
resultados,
visando mudanas qualitativas na aprendizagem
e na personalidade dos alunos.

ESPECIFICIDADE DA ANLISE PEDAGGICODIDTICA

A pedagogia, ou a anlise pedaggico-didtica, diz
respeito s formas pelas quais prticas sociais formam
o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos
indivduos. O resultado social, pedaggico, cultural, da
escola, expressa-se nas aprendizagens efetivamente
consumadas.
A atividade pedaggica somente pedaggica se ela
mobiliza internamente o desenvolvimento das
capacidades cognitivas e a formao da personalidade
global dos alunos

3) Mudar a viso da formao. A formao inicial

de professores precisa estabelecer relaes
tericas e prticas mais slidas entre a didtica
e a epistemologia das cincias.
Romper com a separao entre conhecimentos
disciplinares e conhecimentos pedaggicodidticos

TRS QUESTOES PONTUAIS NA TEORIA

DIDTICA:

a)A lgica dos saberes a ensinar, isto , a relao do

ensino com os contedos: este um problema
epistemolgico.
b)A lgica dos modos de aprender dos alunos com
base em seus processos cognitivos, afetivos,
linguisticos, etc. Este um problema psicolgico.
c) A organizao das situaes didticas e os meios
do ensino, em se une o epistemolgico e o
cognitivo.

DILEMA DO CURSO DE LICENCIATURA EM

PEDAGOGIA
Para entender o problema pedaggico da
mediao entre o sujeito e o conhecimento, a
didtica no suficiente. A aprendizagem implica
formao de aes mentais relacionadas com o
conhecimento. necessrio saber o percurso
investigativo da constituio dos conhecimentos
especficos de cada cincia, e traz-los no
processo de aprendizagem. Esta precisamente,
una questo epistemolgica.

DILEMA DOS CURSOS DE LICENCIATURA PARA

A 2 FASE DO ENSINO FUNDAMENTAL
Para entender como se ensina um contedo
para determinados alunos, no espao peculiar da
sala de aula, em uma realidade sociocultural
complexa, somente com o conhecimento do
contedo no suficiente. necessrio saber
como converter a cincia em matria de ensino,
conhecer as caractersticas dos alunos e seu
contexto, o modo de planejar situaes
pedaggico-didticas e, alm disso, como
envolv-los na aprendizagem. Esta ,
precisamente, uma questo didtica.

4) No separao entre contedos e

metodologias
Os mtodos de ensino so derivados dos
processos investigativos pelos quais se chega
constituio de um contedo

Meirieu:
nenhum contedo existe fora do ato que permite penslo, da mesma forma que nenhuma operao mental pode
funcionar no vazio.
Ou seja, a formao de aes mentais supe os
contedos, pois as aes mentais esto j presentes nos
processos investigativos e procedimentos lgicos da
cincia ensinada.
O que importa a capacidade do professor de traduzir os
contedos de aprendizagem em procedimentos de
pensamento. Isto , colocar os alunos em uma atividade
mental, em uma seqncia de operaes mentais, onde
possa operar com conceitos.

5) Ampliao dos elementos constitutivos da

didtica: socioculturais, antropolgicos,
lingsticos, estticos, comunicacionais,
miditicos.
-

Incorporao de temas de outras reas

relacionados com a linguagem, a cultura, a
diferena, os processos comunicaes, as
mdias.

6) Investimento prioritrio na investigao dos

saberes profissionais do professor, a partir das
lgicas prprias das prticas de ensino.
No a partir dos discursos dos professores sobre
as suas prticas.
Centrar a pesquisa pedaggica na escola e no
ensino pode ser um caminho para formar a
estrutura da atividade de ensino, de onde
decorrem os saberes profissionais

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SABERES DOCENTES COM BASE NA

TEORIA HISTRICO-CULTURAL
1. Conhecimento do contedo
2. Domnio da metodologia de ensino:
conhecimento epistemolgico e didtico do
contedo
3. Conhecimento dos motivos dos alunos
4. Conhecimento das prticas socioculturais
que atuam na atividade pedaggica
5. Caractersticas pessoais do professor