El concepto de

niimero en
Luis Carlqs Contreras r
preescola
Gonzalez

Introducciiin
El presente
articulo pretende
ser un
an:i1isis, desde uria perspectiva educativa,
de
urio
de
los
primeros coriceptos
aritmticos de los que el riitio puede apropiarse.
Desde uria optica coristructiva de la
educacion matematica y siguiendo muy de
cerca a autores que se identifican con la
Esciiela de Ginebra, interitar conectar las
distintas fuerites que aportari informa- cion
sobre la coristruccion mental del concepto
de riumero. Es, por tarito, in:is e1 trazado
de uri posible camitio a seguir que un
pliego elaborado de con clusiories. Si
stas son elaboradas por el lector habremos conseguido alcarizar .riuestro
Evo1uciinpri cordial.
objetivo

historica

La historia de un arte o uria ciencia es

uria intro- duccion inhererite a su estudio,
ya que proporcioiia una optica clara y
concisa de la manera en que han teriido
lugar
las innovaciones,
coristituye
una
garari- tia contra errores futuros y rinde
homenaje a la hu rrianidad (Collette,
1985).
En nuestro caso, adem:is,
proporciona un elemerito de analisis para poder descubrir
e1 origeri de los conceptos.
Aunque rio poseemos documentos
escritos que
acrediten
nuestras
afirmaciones,
las
aportaciones de datos sobre excavaciones y
e1 estudio de civilizacio ries en estado
primitivo
de
evolucion
rios permiten

Antes de qrie existiera un lenguaje

capaz de fa- vorecer
la comunicacion
verbal,
e1 hombre primi- two podla
observar
en la riaturaleza
fenomerios
cuarititativos; uri arbol y un bosque, un
lobo y una manada
de lobos;
en
definitiva percibia perfecta- merite la idea
de unidad y pluralidad.
Es posible
que
incluso la riocion de par que pudo
descubrir por la simetrla de los elementos
de su cuerpo.
Sin embargo era iricapaz tie abstraer la
idea de riilmero; el objeto u objetos
observados erari e1 cen- tro de atericion y
su desapariciori acarreaba una pr
Itda de conciencia sobre la cantidad.
Podrlamos de- cir que, a lo runs, habla uri
burdo proceso de co- rrespondericia
biunlvoca
entre el objeto
y su recuerdo en la mente del sujeto, proceso
que per mitla lo que podemos llamar
cvmerocns. Si e1 lec- tor quiere satisfacer
su curiosidad,
en Collette
(1985), se
ericueritran unos estudios del aritropologo
tingles
Francis Galton, respecto de uria tribu
banter del
Africa sudecuatorial, que ilustran lo
anterior.
Gradualmerite y, en funcion de la
necesidad de comuriicaciori, extrae la idea
de comparacion y aso- cia a cada objeto
un
sigrioarticulado.
o una marca,
que jus- que
tificaes
lenguaje
El hombreto compceride
los
hallazgos
huesos en las
pceciso
matizacdelatarjas
idea sobre
de numerosidad;
es
excavaciories.
preciso
cuantificar.
N
o obstante,
a pesar
de cuando
que ello
Pero
esa necesidad
la siente
el suporie
grupo
unde avan- ce desde e1 punto de vista
entre swcroipcrccp//roi
Los primeros
son
simbolico,
esquema
objetos
es e1
grande.
Errniimeros.
ese sentido,
Piaget
aqullos
que
proceden
de
una
cantidad
cuantitatimental
es
e1
misrno
aunque
ya
se
distirigue
vamentc perceptible,
como uno, dos, tres, cuatro
advierte
un proo cinco de
objetos.
Mas all:i deque
cinco presciride
es preciso
ceso
abstracciori
parcialmente
de
la
riaturaleza
de los
estable- cer u n procedimierito para cuaritificar.
objetos a cuantificar.
Lo curioso de esta posibilidad perceptiva
Poco a poco, la enumeraciori de uri
es que no es exclusiva del hombre. Los
grupo del
de obtrabajos'
pro- fesor Otto Koehler, de la
Uriiversidad de Friburgo, apoyan la tesis de
que los animales pueden apren- der a
contar, e.n el sentido literal del trmino,
darse cuenta de las diferericias
entre
colecciories
de dis- tinto riilmero de
puntos, y llegar a razories sobre la base de
diferericias cuarititativas (Collette,
SUMA 1985).
3/1989
29

El aniilisis
de estos
ejemplos
tios
permiten erifati- zar que e1 primer proceso
referido esta ailri lejos de lo que llamamos
concepto de riilmero.
El primer paso en la cuantificaciori es
la sustitu- cion de objetos por palabras,
pero au
rio est:1 to- talrriente eliminado
el sopotte material. El obser vados tiene
que abstraer y para ello la etapa decisiva es aqulla en la que es capaz de
distiriguir entre las ideas de ordirial y
cardinal, en definitiva, cuan- do:
n) La naturaleza de los objetos que se
van a contar no deserripeiia papel algurio en la
numefaciori.
b) El orderi en que son observados los
objetos no influye en e1 resultado final.
c) El /who c/ewcv/o contado nos da e1
cardinal de
la
colecciori,
es
decir,
cuantos
elementos tiene e1 conjunto que se quiere
contar y, en definitiva, rios establece la
existencia de un primec elemento, seguido de uri segundo, etc...
Resaltamos que en todo este proceso, el
simbolo que tambiri
evoluciona desde
una simple tarja a una palabra o un
sigrio,
ocupa
un papel
totalmente
securidario y va condicqioriado por una
necesidad so- cial. Esa rriisma necesidad y
ante e1 problema de re- preseritar grandes
caritidades de objetos, da lugar al
nacimiento de la idea de agruparriierito
que desemboca en e1 establecimiento de uri sistema
de nume- raciori.
Este proceso es de uria gran belleza y
La
naturaleza
del
preserita multiples
posibilidades
de
riiimero
irivestigacion, pero de momento rebasa
losPara
objetivos
de este laartlculo;
re- saltac,
corriprender
naturaleza
del
simplemente,
que
del
arialisis
de este
ntimero, rios ayudan la interpretaciori
que
proceso
se
deduceri
multitud
hace Kamii
(1984, 1986)
sobre de
los
estudios
episterriologicos
Piaget. de
implicaciones
en cuanto adelaJean
iiaturaleza
Kamiisus
la posicion
escion
uiia
losSegiin
niimeros,
tipos y de
la Piaget
justifica
sintesis
empirisrrio y racionalismo,
pero
de sus de
representaciories,
que nos permite
con
eva- un piedo- minio de la tendericia
racionalista.
Piaget hacedelno-proceso
tar que de
la
luar la importaricia
experiencia
por st sola no llesimbolizacioriserisorial
y
varii
a adquirir, por
su nunca
lugar al
en riiiio
e1
ejemplo,
la no- cion de conservacioii de
aprendizaje.
cantidades. Err ese ejem- plo, los sentidos

del niiio solo pueden decirle que el llquido

es diferente
cuando
es colocado
en
distintos

recipientes.
El pensar
en la
relacion
existerite entre ambas observaciories re
uiere un razotiamiento.
Segiin
Kamii,
Piaget
es
un
iiiteracionista-relati- vista que cree en la
coiistruccion
del
conocimiento por
la
iriteraccion entre la experiencia serisorial
a travs de la accion y e1 razonamiento
u operacion indisociables entre st. Y en
esta linea establece tres
tipos
de
conocirriiento:
flsico-natural;
logicomatematico;
afectivo-social.
Un pequeiio aniilisis de sus interacciories
nos da- ra uiia informacioii muy valida
sobre la naturaleza
da1
nilrrieo.

El coriocimiento fisico es emplrico. En

una
sim- ple
observacion
captarnos
propiedades observables de los objetos,
que estn en ellos, como e1 color, o que
ocurre con ellos, como su atracclon por
la tie- rra. Pero e1 posible marco de
relaciories comparati- vas que podemos
establecer entre varios objetos no esta en
ellos; tieneri como iinica procedericia la
men- te del sujeto. Estas relaciones forward
parte
del
co- nocimiento
logicomatematico.
El conocimierito
afectivo-social
es
corivericional y, en su relacioii con e1
niimero permite definir los
numerales. Esta fase, quizii la menos
importarite en e1 proceso de abstraccion
del niimero suele ser la mas erifatizada en
la enseiianza clasica, en un error que lleva
a ideiitificar las ideas de ntimero y numeral.
Lo ariteriormente
expuesto pone de
mariifiesto la ineficacia de la transmision
directa en lo que a
conocimientos logicos-matematicos se
refiere. La
asimilacion de coiiceptos como e1 de
niimero re- quiere. una rriodificacion de las
estructuras
mentales del
iridividuo,
modificacion
cJue
requiere
un
determinado grado de rriadurez y uri marco
apropiado favorecedor de razoriamientos y
emision de juicios propios. Y quiza aqul

Respecto de la mente del .irio y en

relacioii con los aspectos anteriores, se h.
n diseiiado una serie de experimentos
tendentes
a
es tablecer
los
niveles
evolutivos a los que antes rice cs hecho
referencia. U s ejemplo de descripcion de
tallada de los mismos, y en la linea de los
efectuados por Piaget, sc en cuentran
en Lawrence et at (198 2). Como nota basica,
resaltar
que
con
pequenas
o,scilaciones se ob- servant los tres ni-veles
antes citados; , un pririiero donde hay uria
ausencia general de comprensiori de la
nocion, un segundo en el que se
resuelven situa- ciones particulares sin
generalizar, y un tercero don- de las
tareas ' son perfectamentc resueltas.
Tam- biri nos gustaria aiiadir que se
observa un cstrecho lazo de conexiones en
los riiveles de respuesta a las distintas
cuestiones que permiten establecer interrelaciones entre las nociones y an?alogos
niveles de dificultad conceptual que nos
recuerda con
fre- cuencia la evolucion
historica.
El papel del maestro ante el proceso de
enseiianza- aprendizaje del concepto de
niimero

simple referencia y ha de ser el propio

maestro quieu en furicion de estudios
similares establezca los iiive- les de desarrollo

de sus alumnos.
Desde esta optica ceferericial marcaremos tres ni
veles genricos: uno que abarca hasta los cuatro
cinco y medio anos, un segundo entre los cinco
y medio y sets y medio, y otro que sq sitcia entre
los sets y medio u ocho anos, en c1 que en
geriecal se
vert asimiladas las riociones anteriores y podemos
afirmar que existe estructura mental de riilmero.
Pero, /cu:i1 es e1 nivel de evolucioii de las
riocio- nes ba.sicas en cada urio de estos
estadios?, y, qu relacion guardan con la propia
estructura construcoperaciories logicas (de
ubicacio
tiva
del
que
distribucion
en su merite son reversibles. Desde
n)
el
nilmero?
purito de vista coristructivo de la materia,
Para e1
este concepto po- dna dividirse en:
adulto, e1
ntimeros de cantidad (cardinales);
rifimero
niimeros de contar (ordiriales, cuyo
denota uria
primer
es tadio es la eriumeraciou);
coleccion
nilmeros de medir (medida, donde la
i
constan- cia es imprescindible);
n
nilmeros de calcular (que proporcionan
d
la idea algoritmica).
e
La orderiaciori y la cardinaciori estiln
p
intima- mente unidas en la merite del
e
sujeto mediante uria relaciori que establece
r
que e1 elemerito v-simo tie ne justamente
i
'v
PIAGET
utiliza
el
ttmino
tarea cuando se refiere
1 delante de 1.
determinado experimento.
d
i
e
32
SUMA 3/1989
n

La idea fundamental es que el riumcrc rio

puede enseiiarse directamente por trarismision
social, va que no es un conociinierito de
tipo
corivencional.
Ha de resenadas
ser el propio
Las rnisrrias
investigaciories
sugieren
iridividuo
quicn
to
for
malice
en pueden
su merite,
uria gran variedad de actividades que
eririen
basela aformacion.
establecer
todo
tipo diarianiente,
de rclacioquecer
Pero
ademas,
ne.s
entre toda clase
de objetos.
sur- gensituaciones
en el ambito
escolar Quiere
y familiar
esto
decir
que
el
maestro
ha
que pueden y deben ser aprovechadde s.sentarse
Ex este
cruzado etide Kamii
bravest (1984),
v esperar,
sentido,
el limitandose
...ctor puedea
proporcionar
at muy
riirio sigriificativcs.
los ma- teriales
encontrar
ejem- plos
adecuados?
luego,e1
Err e1 aula,Lael respuesta,
misma repartodesde
de objetos,
es recuento de una votacion; en juegos de interior y
ex terir, como e1 juego de los bo! s. Este juego,
cc ii cretaniente, sugiere ademas c i i I idea.
Norma!- mente e1 nino no simb olizara uii.i
cantidad has ta que no sienta su necesidad., y en
cierto sentido este hectc tiene un parangon
historico va comeritado. No cabe duda de que para
proclariiar e1 ganadcr del juego han de anotarse
los resultados v probable- mente un afan de
simplificacion conducin a resul- tados que, de uria
laforma
accioniiiipositiva,
del individuo
en
no habriamos
conseguido.

Citemos, adem:is, muchos rriateriales que como

la balanza nilmerica rios ayudan a asimilar ideas
co- mo la corriposicion y descornposicion del
numero y posteriormente propiedades aritmticas.
Pero ante todo erifatizar un marco de ns/ovowi
iocn/, moral e ihr/cms/ como clima optimo para
stos apreiidiza- jes.

Conclusiones
y algunos
errores
corrietidos
Tradicionalmente se ha teriido mucha pris a
en que e1 nirio dorriinara las relaciones aritmticas
sin detenerse a pensar en la estructura previa
subya- cerite. En el carripo numrico se ha prestado
dema- siada atencion a la simbolizacion y se ha
supuesto una estructura operaciorial que en la
mayorfa de los casos estaba ausente. Los mismos
padres exigian uri dominio de las operaciones y se
coutentabari con una verborrea

numrica carente
de uria compreri- s u n inteligerite.
Se ha trabajado
e1 numero como un
comparti- mento estanco privaridolo de las
propiedades que su propia naturaleza le corifieren
y desvinculandolo de la realidad fisica y social. Se
ha considerado uri nino standard, como uiia tabla
rasa a modelar de uria forma sisterriatica y se han
ignorado los rasgos inheientes a la propia
evoluciori humana.

Se, suelen trabajar algoritmos y no habitos de

ra- zonamieiito, erifatizando resultados y obviando
los procesos
en una
estructura
demasiado
academicista.
Se ha construido, en definitiva, un edificio
dbil
de cirriientos, corisiguierido
una situaciori
afectiva de rechazo y una estructura conceptual
deficiente, fr:igi1 y deformada que ha trabado a1
alumno en su aprendizaje posterior.
Se ha concedido demasiada poca importaricia
a1 apreridizaje
en
este
nivel
que
hoy
corisideramos, con toda seguridad, e1 mas
irriportarite en la vida
.del
niiio.
Para coricluir, quisiera resaltar que e1 cnvccQ/n hr
macro es el resultado de unos piocesos
meditates que evolucionan paralelamente con unas
iriterrela- ciones claras. Este proceso tiene cierto
parangon liistoiico y marca la diriiimica a seguir.
El aspecto que parece furidarriental es la
relaciou que e1 sujeto tiene que establecer entre
toda clase de objetos y situaciones, que le permite
descubrir
la realidad
por
encima
delas
apariencias observadas mediarite procesos de